Н. А. Давыдов, И. И. Аминов, С. П. Поляков
СОВРЕМЕННАЯ ПОДГОТОВКА ЮРИСТОВ:
БАКАЛАВРОВ, СПЕЦИАЛИСТОВ И МАГИСТРОВ В ВУЗАХ РОССИИ
(ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ)
Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 347.96:008(075.8)

ББК 67.05я73

Д 12

Рецензенты:

Дашков Г. В., доктор юридических наук, профессор;

Антонян Е. А., доктор юридических наук, доцент;

Давыдов В. П., доктор педагогических наук, профессор;

Корчемный П. А., доктор психологических наук, профессор.

Давыдов Н. А., Аминов И. И., Поляков С. П.

Монография посвящена актуальной проблеме высшей школы – дидактическому проектированию и реализации подготовки юристов с различным уровнем высшего профессионального образования, обобщен опыт подготовки бакалавров и магистров юриспруденции в вузах России. На основе исследования педагогической теории и практики современной подготовки специалистов в работе анализируется современный опыт проектирования в юридических вузах, обосновываются сущность и содержание дидактического проектирования подготовки юристов: бакалавров, специалистов и магистров в высшей школе, раскрываются основные направления его совершенствования, предлагаются различные проекты подготовки юристов, представлен сравнительный анализ опыта подготовки юристов, психологов и экономистов в вузах. В монографии обоснованы возможности учета в современной подготовке юристов «компетентностного подхода» как при проектировании, так и при его реализации в юридических вузах России.

Работа предназначена для руководителей вузов, для педагогов юридических вузов, а также для будущих юристов, активно занимающихся повышением уровня своей подготовленности к профессиональной деятельности. Материалы монографии целесообразно использовать преподавателям, проходящим подготовку по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».

УДК 347.96:008(075.8)

ББК 67.05я73

© Коллектив авторов, 2015

© ООО "Проспект", 2015

ВВЕДЕНИЕ

Существующая в вузах профессиональная подготовка студентов предназначена для обеспечения потребности государства в качественно подготовленных юристах. Современный этап развития образования предъявляет новые требования к профессиональным кадрам и к самой юридической деятельности. Специалистам юридических профессий приходится одновременно быть компетентным юристом и квалифицированным экономистом, вдумчивым психологом, ищущим педагогом и т. д. Выполнить эту задачу сложно в связи с тем, что в настоящее время в вузах идет процесс приведения структуры вузов и специальностей в соответствие с потребностями страны в современных юристов, повышаются требования к качеству их подготовки. В высших учебных заведениях россии осуществляется гуманизация образования студентов XIX века, совершенствуется процесс стандартизации высшего профессионального образования как средства государственного регулирования современной подготовки специалистов, идет процесс омоложение профессорско-преподавательского состава и т. д.

Названные явления оказывают неоднозначное влияние на систему профессиональной подготовки юристов в вузах. С одной стороны, интеграция вузов в образовательное пространство россии, стандартизация и гуманизация подготовки специалистов расширяют возможности для творческой деятельности педагогов и внедрения новых подходов в процесс обучения студентов. С другой стороны, недостаточный уровень финансирования вузов (слабое развитие материальной базы, невысокий уровень оплаты труда педагогов вузов), смена опытного преподавательского состава, снижение качественных характеристик студентов, особенно абитуриентов, оказывают негативное влияние на деятельность вузов и обуславливают появление новых проблем в подготовке специалистов. В этих условиях одной из крупных и актуальных научных проблем высшей школы является дидактическое проектирование и реализация современной подготовки юристов. Приоритетный характер данной проблемы обусловлен следующими обстоятельствами:

– необходимостью совершенствования процесса стандартизации в высшей школе (внедрение в вузах «компетентностного» подхода в подготовке юристов). В вузах идет активный процесс внедрения новых стандартов по специальностям, в то же время 74 % преподавателей и работников учебных отделов считают несовершенной структуру и содержание внедряемых и используемого Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специалистов (ФГОС ВПО). В высшей школе возникла острая потребность в корректировке названого ФГОС ВПО;

– несовершенством реализуемых проектов учебного процесса в вузах: 71 % преподавателей, 82 % студентов высказывают неудовлетворенность составом и содержанием учебных дисциплин; необоснованным распределением времени на их изучение, однотипностью и теоретической направленностью реализуемых дидактических циклов занятий; перегрузкой и дублированием учебной информацией и др. Такое положение обуславливает необходимость разработки новых учебных планов подготовки специалистов, развития теории и практики дидактического проектирования в вузе;

– многопроблемностью в проектировании современной подготовки юристов в вузе: учебные планы подготовки студентов, квалификационные характеристики на специалистов, учебные программы, тематические планы и другие документы недостаточно отражают характерные черты профессиональной деятельности специалиста и используются неэффективно. Возникает потребность в их осмыслении и разработке на основе теории и практики дидактического проектирования и др.

В тоже время развитие теории и практики проектирования подготовки специалистов является приоритетным направлением в реализации Федеральной программы реформирования образования в рФ на период до 2010 года (с учетом рекомендаций Болонских соглашений 2004 г.), в разработке ФГОС нового поколения по специальностям, в приведении подготовки юристов в вузах в соответствие с принятыми законами и ведомственными нормативными документами.

Комплексный анализ научно-педагогических источников по теории и практике дидактического проектирования показал, что результаты исследований, проведенных педагогами по данной проблеме, можно свести к следующим положениям: поставлен вопрос о необходимости разработки теории дидактического проектирования в вузе; предложены теоретические подходы к исследованию сущности и содержания дидактического проектирования; представлены отдельные технологии и методики дидактического проектирования педагогических процессов в высшей школе. Однако несмотря на наличие определенного опыта, дидактическое проектирование профессиональной подготовки студентов еще не стало доминирующим в деятельности юридических вузов. Целостного же исследования проблемы дидактического проектирования и реализации современной подготовки юристов на уровне диссертационных исследований и монографий не проводилось.

Научная проблема исследования заключалась в приведении существующей практики дидактического проектирования в систему, отвечающую современным требованиям к подготовке специалистов в высшей школе. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, потребность в осмыслении теории и практики дидактического проектирования подготовки специалистов в вузах, обусловили выбор темы исследования.

Объектом исследования является проектирование подготовки специалистов в вузах России, а его предметом – дидактическое проектирование и реализация современной подготовки юристов в высшей школе России. Цель исследования – разработка теоретических и прикладных положений дидактического проектирования подготовки юристов с различным уровнем высшего профессионального образования в вузах россии и обоснование направлений его совершенствования на современном этапе. В процессе исследования ставились и решались следующие задачи:

1. На основе педагогического анализа опыта проектирования подготовки специалистов в вузах россии выявить основные тенденции и противоречия исследуемого явления, оценить его современное состояние.

2. Обосновать современную концепцию дидактического проектирования подготовки бакалавров, специалистов и магистров юриспруденции в высшей школе.

3. Опытно-экспериментальным путем определить основные направления совершенствования проектирования подготовки бакалавров, специалистов и магистров юриспруденции в вузах.

теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что получило развитие методология, теория и практика дидактического проектирования профессиональной подготовки юристов в высших учебных заведениях, обоснованы прикладные рекомендации по внедрению дидактического проектирования в практику работы вузов. теоретические положения и практические рекомендации апробировались в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в процессе обучения преподавателей и студентов в вузах России. Апробация научных выводов осуществлялась в ходе выполнения научно-исследовательских работ «Обучение-5», «Специалист», в процессе выступлений на международных и межвузовских научных и научно-практических конференциях, в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в вузах россии.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОПЫТА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗАХ РОССИИ

1.1. АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗАХ РОССИИ

Исследование проблем проектирования современной подготовки специалистов в вузах проводится в период с 1995 года и по настоящее время. Данный период для анализа проектирования современной подготовки в высшей школе выбран не случайно. В выборе этого времени сыграли следующие факторы: во-первых, с 1995 года активно шли политические изменения в стране, существенно повлиявшие на развитие высшей школы, в том числе и на состояние подготовки специалистов в вузах; во-вторых, в это время начался новый этап в процессе стандартизации в системе образования России. Этот период является наиболее сложным и противоречивым в развитии теории и практики дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. С одной стороны, недостаточное финансирование высшей школы, заставившее руководителей вузов искать дополнительные источники финансирования, а преподавателей и студентов искать дополнительную работу; резкое снижение уровня подготовленности поступающих в вузы и их мотивации к глубокому овладению профессией. Такое положение привело к снижению качества педагогической деятельности преподавателей и сокращению большого числа научных направлений в педагогических исследованиях, в том числе и по дидактическому проектированию. А, с другой стороны, необходимо было продолжать проведение научных исследований по проектированию подготовки специалистов в вузах с целью научно обоснованного продолжения процесса стандартизации в высшей школе. Исследования показали, что в эти годы процесс стандартизации привел к появлению в педагогической практике вузов двух новых педагогических фактов: совокупности государственных образовательных стандартов по специальностям и квалификационных характеристик на специалистов по названным специальностям. Возникла потребность в научном исследовании данных фактов и создании педагогических средств по проектированию в первую очередь названных документов. Для проектирования ГОС ВПО очень важно было понимание места и роли данных стандартов в управлении современной подготовкой специалистов в вузах. Мы поддерживаем позицию В.П. Беспалько, которая ориентированна на диагностический и нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. В.П. Беспалько подчеркивал, что под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования или образованию в целом¹. В той или иной мере большинство исследователей процесса стандартизации² считают, что государственный образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития педагогической системы, представляет собой совокупность государственных норм – требований к организации, структуре, содержанию и качеству образования в современной подготовке специалиста в вузе. Практически все проектировщики считают обязательными функциями стандарта обеспечение единства образовательного пространства, объективизацию оценки функционирования педагогической системы, повышение качества подготовки выпускников, обеспечение эффективного управления этой системой в вузах.

В 2000–2010 годах начался новый этап в процессе стандартизации в высшей школе: стали внедряться Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования ГОС ВПО второго поколения. Например, по общегуманитарному и социально-экономическому циклу в вузах были произведены следующие изменения (см. таблицу № 1).

Как видно из таблицы № 1, из учебных планов были исключены общественно-политические дисциплины (история КПСС, научный коммунизм, партийно-политическая работа) и внесены дисциплины: отечественная история, политология, социология, философия, культурология, русский язык и культура речи и другие, ориентированные на культурное развитие личности специалиста в вузе. Исследования показывают, что стандартизация должна устанавливать общие государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в качестве федерального компонента. При таком подходе стандартизация не исключает свободу вузов в проектировании подготовки специалистов, она не сводится к жесткому регламентированию деятельности высшей школы.

Таблица № 1

Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО (2000 г.) в сравнении с ранее принятым (1987 г.)

Результаты исследования практики проектирования процесса подготовки специалистов в высшей школе позволили установить следующее: в течение последних лет проведена огромная работа по совершенствованию стандартизации подготовки специалистов по всем циклам учебных дисциплин. Накопленный отечественный опыт стандартизации³ в высшей школе позволил также выявить и уточнить следующие тенденции, имеющие важное методологическое значение для понимания сущности и содержания стандартизации подготовки специалистов в высшей школе:

– стандартизация позволяет включить все высшие учебные заведения в систему единого информационного и образовательного пространства России;

– ориентированность содержания подготовки специалистов на достижение целей и задач обучения, воспитания и развития будущих специалистов. Это обуславливает проектирование конкретных требований к личности и определения конкретного содержания ее подготовки;

– формирование духовных ценностей и культуры личности специалиста в педагогическом процессе вуза требует внесения изменений в содержание учебных программ высшего профессионального образования, в организационно-методическом обеспечении педагогического процесса, в содержании и функциях управления его качеством.

В настоящее время 2010–2014 годы проходило обсуждение проектов и реализация принятых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования ФГОС ВПО третьего поколения ввиду перехода в вузах России на двухуровневую подготовку специалистов: подготовку бакалавров и подготовку специалистов/магистров. В 2010 году был утвержден ФГОС ВПО третьего поколения на подготовку бакалавров и магистров по юриспруденции. Анализ этих стандартов будет проведен в параграфе 4.1 главы 4.

Следующим важным педагогическим фактом, оказавшим существенное влияние на развитие теории и практики проектирования современной подготовки специалистов в вузах, является разработка новых квалификационных характеристик (далее – КХ). Данные КХ потребовались для проектирования содержания государственных образовательных стандартов и для проектирования современной подготовки юристов в вузах. Немало научной литературы в этой области составляют публикации, в которых обосновываются подходы к решению указанной проблемы⁴. В конце 80-х годов началась разработка новых квалификационных характеристик, которые в определенной мере устраняли недостатки проектирования прежних мало используемых КХ. Проекты данных квалификационных характеристик имели следующие положительные особенности:

1. Квалификационные характеристики были разработаны, опираясь на системно-деятельный подход и опыт разработки общих моделей и профессиограмм специалистов. Они более полно отражали целостную совокупность профессиональных качеств специалиста и, прежде всего, умений решать задачи, свойственные профессионалу данной квалификации. Тем самым квалификационные характеристики уходили от прямой фиксации только знаний в системы учебных дисциплин.

2. Квалификационные характеристики включали разделы, связанные с описанием проблем воспитательной деятельности, к которой готовился специалист. Тем самым отслеживалась прогностическая часть требований к подготовке выпускника.

3. Центральное звено квалификационных характеристик – раздел «Квалификационные требования к специалистам». Здесь отражались их главные отличительные признаки – деятельный подход, системность и диагностичность задания квалификационных требований к специалистам.

С внедрением квалификационных характеристик по специальностям были соответственно внесены изменения и в содержание образования. Определяется «модель» сферы профессиональной деятельности конкретного специалиста. Моделированию подвергаются почти все элементы системы высшего профессионального образования: учебные планы, программы, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, предназначение выпускника. При этом используется целый спектр методов, включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический, методы программно-целевого конструирования. В 2006–2014 гг. на смену КХ, которые формировались вузами, стали разрабатываться работодателями Профессиональные государственные образовательные стандарты (далее – ПФ ГОС). Ключевым понятием, лежащим в основе подходов к определению подготовленности работника, стало понятие «квалификация».

Под квалификацией специалиста понималась такая степень его профессиональной подготовленности, которая подразумевает наличие у него системы гуманитарных, технических и других специальных знаний, умений и навыков, необходимых ему для выполнения должностных и специальных обязанностей профессии.

Следовательно, квалификационная характеристика и ПФ ГОС являются одним из основных документов для последующего планирования и организации учебно-воспитательной процесса в высших учебных заведениях. В них определялись: цели обучения, профессиональное предназначение выпускника по данной специальности и перспектива его должностного роста после выпуска; требования к объему и содержанию знаний, умений и навыков, необходимых специалисту для успешного выполнения должностных обязанностей (служебных и общественных), соответствующих уровню научно-технического процесса и достижений науки. Однако анализ педагогической практики вузов показывает, что разработанные квалификационные характеристики и ПФ ГОС (они начали появляться в 2014 г.) в высшей школе практически не оказали существенного влияния на проектирование учебного процесса и их содержание не дошло до преподавателей и студентов.

В 2000–2014 годах были подготовлены следующие научные работы о проектировании в вузе⁵, в данных исследованиях были обоснованы понятия – дидактическое проектирование и опыт стандартизации в высшей школе, выявлены на практике новые формы дидактического проектирования, проведен педагогический анализ структуры государственных образовательных стандартов.

Следующим направлением нашего исследования стало изучение опыта работы вузов по решению конкретных проблем дидактического проектирования и реализации современной подготовки специалистов. Изучение опыта проектирования в вузах проводилось по следующей программе: изучение опыта работы вузов по проектированию современной подготовки студентов в соответствии с государственным образовательным стандартом⁶; исследование процесса проектирования подготовки специалистов в различных вузах РФ; выявление противоречий и недостатков в проектировании подготовки студентов, не позволяющих качественно решать задачи подготовки специалистов в вузе и др.

Логика исследования состояла в установлении зависимости между целями разного уровня, характеризующими целостный педагогический процесс в высшей школе: целями подготовки специалиста в вузе, целями цикла учебных дисциплин; целями конкретной учебной дисциплины и целями различных форм занятий. В ходе разработки содержания и технологий обучения в вузах было установлено, что связь между целями находится в прямой зависимости от содержания ФГОС ВПО и квалификационных характеристик (ПФ ГОС), разрабатываемых на выпускников по соответствующей специальности. В высшей школе имеются научно обоснованные и экспериментально подтвержденные практико-ориентированные исследования в области моделирования деятельности специалистов с высшим образованием и формирования комплексных оценочных средств. Однако ни в одном вузе не удалось обнаружить квалификационных требований, удовлетворяющих целям современной подготовки специалистов. Вот почему на практике ведущим показателем в определении целей подготовки специалиста остается еще цель «знать», которая ориентирует процесс обучения в вузе на информационные технологии, «школу памяти», придавая второстепенное значение формированию действенно-практических умений, управленческого мышления так необходимых выпускникам вузов для практической деятельности. Именно на этот факт указали выпускники, находящиеся на различных должностях, срок службы которых после окончания вуза равнялся 1–3 годам. 63 % из числа опрошенных отметили имеющиеся затруднения в организации своей практической деятельности, недостаток профессиональных умений.

При изучении проблемы определения целей было установлено, что большинство преподавателей вузов осознают, что цели должны проектироваться на основе государственных требований к содержанию и уровню подготовки специалиста, а также в соответствии с квалификационными характеристиками. Однако процедура определения конкретных целей учебного предмета для многих остается неразрешимой в виду слабых и субъективных представлений о современных требованиях к подготовке выпускника вуза. Отдельные преподаватели не способны из общих целей выделять комплекс целей по учебной дисциплине (особенно таких как развивающая, воспитательная, образовательная цели). Опрос преподавателей вузов показал, что у 76 % из них слабые или отсутствуют умения проектирования, особенно высок этот процент в институтах. Отсутствие стимулирования труда педагогов по проектированию учебных курсов; консервативное отношение к любым нововведениям отрицательно сказывается на качестве педагогического процесса в вузе, препятствует реализации социального заказа по подготовке специалистов. Изучение квалификационных требований в их связи с учебными программами и тематическими планами показало, что деятельностный аспект (совокупность умений) сформулирован в этих документах нечетко и обобщенно, что вряд ли может служить руководством к практической деятельности преподавателей и студентов. Неконкретное содержание указанных умений затрудняет их дальнейшую детализацию в программах учебных дисциплин, не позволяет выделить состав общих и адекватных им действий. Это доказывает, что отсутствие научности в проектировании общей цели подготовки специалистов в вузе, ее детализации в квалификационных требованиях, критериев оценки достижения цели в конкретной учебной дисциплине резко снижают эффективность деятельности по проектированию содержания подготовки специалистов и оказывают отрицательное влияние на функционирование педагогического процесса.

Анализ учебных планов и программ подготовки специалистов в 8 вузах России показывает, что главная цель конкретизируется в частных задачах изучения учебной дисциплины, которые подразделяются на уровни: знать, уметь, быть ознакомленным. Так построено большинство учебных программ изучения предметов студентами. В определенной степени это противоречит методическим рекомендациям для вузов, разработанным Министерством науки и образования РФ. Эти рекомендации предписывают при формулировании требований использовать терминологию, принятую в образовательных стандартах, а именно: иметь представление, знать и уметь использовать, владеть, иметь опыт (навык). Трансформация любых разноуровневых целей подготовки специалистов в содержание происходит за различные объемы времени. Характеристикой, устанавливающей такую связь, выступает дидактическое проектирование содержания современной подготовки специалистов в вузе. Сравнение временных показателей, отводимых для освоения основных параметров профессиональных образовательных программ, показывает значительную разницу в подходах, закладываемых разработчиками как в построении смысловых блоков программ, так и во времени, отводимом на их изучение. Установлено, что различные программы фиксируют неодинаковый максимальный объем недельной учебной нагрузки обучаемых (от 24 до 32 часов в неделю), общее количество времени, отводимого на подготовку специалистов (с разницей до 400 часов) при одинаковых общих сроках подготовки специалистов в пять лет, определенных стандартами.

В ходе исследования было проведено изучение проектирование состава и содержания учебных предметов в вузах. С этой целью анализировались учебные программы по дисциплинам для вузов. В результате было установлено, что в вузах по-разному подходят к объему учебных знаний, составляющих содержание учебного курса. Учебные программы включают от 14 до 26 тем (при примерно одинаковом количестве времени, отведенном для изучения учебного курса). В программах отражается неодинаковое количество объектов, являющихся предметом изучения в данной учебной дисциплине, хотя вузы готовят однотипных специалистов. Перечисленные характеристики служат еще одним доказательством того, что проектирование состава и содержания учебных дисциплин осуществляется без должного анализа науки и профессиональной деятельности специалиста. Анализ практики проектирования показывает, что примерно каждые два года в учебные программы вузов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, три – пять лет по техническим дисциплинам, вносятся частичные изменения. Более динамичному изменению подвержены тематические планы по учебным предметам специализации.

В настоящее время в российской образовательной практике и педагогической науки стал часто применяться термин «компетентностный подход». Необходимость рассмотрения роли «компетентностного подхода», внедряемого в российское образование, во-первых, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации европейской системы высшего образования. Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу. Необходимость выполнения требований Болонского соглашения Россией обосновывается также в работах российского ученого В.И. Байденко. Исследования показывают, что Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию: это относится, в первую очередь, к таким терминам как компетенция/компетентность. В решение проблемы обоснования сущности и содержания данных понятий внесли важный вклад такие ученые как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.⁷

Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования России, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей и других элементов личности, которая характерна для членов современного сообщества. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности. Для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом».

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается требованиями современных документов. Если ранее провозглашаемые теоретически и практически внедряемые подходы (например, системный, проблемный, задачный, компьютерный и др. подходы) рассматривались и принимались педагогами, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.

Так, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Это же относится и к высшей школе. Как показывает педагогическая практика понятие «компетенция» заменяет знания, умения, владения студентов и т. д.

По мнению разработчиков компетентностного подхода, он нацеливает педагогов на выявление совокупности компетенций специалиста и рассматривается как своего рода инструмент усиления социального взаимодействия высшей школы с работодателями.

Компетентностный подход требует разработки нового направления в проектировании ФГОС ВПО и новой парадигмы современной подготовки юристов в вузах. При этом отмечается, что основными видами занятий реализации данного подхода являются занятия на основе активных и интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение, зародившись в педагогической практике вузов, еще не получило должного теоретического осмысления в педагогической науке. Поэтому более подробный анализ сущности компетентностного подхода и возможность его реализации с помощью активных и интерактивных методов будут рассмотрены в последующих главах монографии.

Исследование опыта проектирования современной подготовки специалистов в вузах позволило выявить следующие противоречия проектирования.

Содержательные противоречия: между проектируемой учебной деятельностью студентов и реальной профессиональной деятельностью выпускника вуза; между целесообразным соотношением теории и практики в содержании и несоблюдением его при проектировании; между весовым рейтингом предметного содержания в профессиональной деятельности выпускника и объемом конкретной учебной дисциплины.

Процессуальные противоречия: между педагогически целесообразным проектированием подготовки специалистов в вузе и подготовленностью к его осуществлению педагогов-разработчиков; между существующими способами и методами формирования содержания обучения и реальным наличием у разработчиков умений их применить; между необходимостью комплексного и коллективного планирования учебного процесса в вузе и преимущественно индивидуальным характером деятельности разработчика при его проектировании; между большими затратами времени и интеллектуального труда разработчиков процесса подготовки специалистов в вузе и недостаточным учетом этих затрат руководством вуза и кафедр.

Технологические противоречия: между необходимостью соблюдения логики спроектированного учебного плана и нарушением ее в угоду субъективным интересам факультетов и кафедр; между необходимостью сохранения логики учебной дисциплины при построении и нарушением ее в действующих программах и тематических планах; между распределением содержания обучения по многим дисциплинам и их системным, комплексным использованием в профессиональной деятельности специалиста; между необходимостью создания общей технологии подготовки специалистов в вузе и преимущественной организацией обучения студентов в рамках отдельно взятой учебной дисциплины и др.

Выявленные противоречия в процессе проектирования подготовки специалистов в вузе выступают в едином комплексе и предстают перед участниками деятельности по проектированию и организации педагогического процесса в виде различного рода трудностей и проблем. Преодолевая трудности, решая проблемы, субъекты педагогического процесса в вузе принимают определенные меры для повышения его эффективности.

Повышение роли образования в жизни общества, необходимости повышения качества подготовки студентов в высшей школе обусловило усиление внимания ученых к проблемам совершенствования подготовки специалистов в высшей школе на основе проектирования. Особое место в решении проблемы дидактического проектирования в вузах занимают исследования, посвященные механизмам проектирования подготовки специалистов в высшей школе. Наиболее значимыми являются работы: А.П. В.И. Байденко, И.А. Зимняя, И.А Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Е.В. Лобанова, Г.Е. Муравьевой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.М. Соколова, Е.И. Трофимова и др.⁸ В этих педагогических исследованиях изложен опыт развития теории и практики дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузах; формируется методологический взгляд на подготовку специалистов в вузах как объекта дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Следует отметить, что в вузах накоплен значительный опыт соединение практики с теорией проектирования. Вместе с тем это скорее фрагменты, примеры, но не система, которая бы обеспечивала качественное решение проблемы проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Изучение практического опыта подготовки специалистов в вузах, выводов ГАК вузов, оценок руководящих органов позволило выявить важные проблемы в проектировании подготовки специалистов в высшей школе. Они сводятся к следующим моментам.

Во-первых, в вузах Российской Федерации не существует более или менее общепризнанной научной концепции проектирования современной подготовки специалистов: бакалавров, специалистов и магистров. Это естественно приводит к существованию резко различающихся систем образования, а на практике – к преобладанию субъективных подходов в проектировании подготовки специалистов, к недостаточно обоснованным мерам по совершенствованию процесса проектирования подготовки специалистов в высшей школе.

Во-вторых, проектированию и реализации процесса подготовки специалистов в высшей школе недостает системности. По отдельным важным и существенным аспектам скорее существуют единичные, хотя и положительные примеры, но не педагогически обоснованная практика в подходах к решению данных проблем, которая только и может существенно повлиять на более высокий уровень, качество и эффективность подготовки специалистов.

Таким образом, анализ современного состояния в проектировании подготовки специалистов в вузах позволил предположить устойчивую связь между качеством подготовленности выпускников и дидактическим проектированием педагогического процесса подготовки специалистов в вузе. Проектирование содержания подготовки студентов в вузе, разработка педагогических технологий его реализации являются стержневыми элементами в проектировании подготовки будущих юристов, а создание достаточно эффективной теории и практики процесса дидактического проектирования выступает одной из актуальнейших задач педагогики высшей школы.

Прежде чем начать педагогический анализ методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, необходимо определиться в понимании сущности предмета проектирования – «подготовка специалистов в вузе». Исследование педагогической практики вузов, кандидатских и докторских диссертаций показывает, что ученые и практики широко используют термин «подготовка специалистов».

1.2. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Прежде чем начать педагогический анализ методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, необходимо определиться в понимании сущности предмета проектирования – «подготовка специалистов в вузе». Исследование педагогической практики вузов, кандидатских и докторских диссертаций показывает, что ученые и практики широко используют термин «подготовка специалистов».

Проанализируем содержание понятия «подготовка специалистов в вузе», которое представлено в педагогической литературе и попытаемся обосновать сущность данного понятия. В высшей школе в педагогической теории и практике широко применяется понятие «подготовка специалиста». Например, в работе «Основы педагогики и психологии высшей школы» (1986 г.) отмечается, что в вузе необходимо разрешать главное противоречие: «между ориентацией вуза на подготовку специалиста широкого профиля и его специализацией, на обеспечение общего и профессионального развития личности студента»⁹. В данной работе определен и предмет педагогики высшей школы: «Педагогика высшей школы своим предметом имеет процесс обучения и воспитания студентов»¹⁰. В работе «Пути разработки профиля специалиста» отмечается: «Качество профессиональной подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трех основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)»¹¹. Анализ работы показывает, что подготовка специалиста и обучение здесь понимается как понятия-синонимы.

В монографическом исследовании А. Д. Лазукиным был сделан следующий вывод относительно подготовки преподавателей вузов МВД России: «Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей – это целенаправленный, непрерывный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и самосовершенствования преподавательского состава»¹². В работе Ю.Г. Фокина «Преподавание и воспитание в высшей школе», выполненной по заказу Министерства образования РФ для всех преподавателей вузов непедагогического профиля, также используется термин «подготовка специалистов». «Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной»¹³. И далее: «Подготовка специалистов в науке и технике порой абсолютно дегуманизирована, утилизирована, направлена исключительно на развитие специальных навыков, на подготовку узких специалистов»¹⁴. Анализ работы показывает, что автор использует понятие «подготовка специалистов» – идентичное понятиям: преподавание, обучение, воспитание. При этом не раскрывается ни сущность, ни содержание этого важного явления для педагогики высшей школы. В высшей школе существует и такая точка зрения, которая представлена в работе «Управление качеством образования»: «В нашей книге понятие «образование» не идентично понятию «обучение». Образование рассматривается нами в широком смысле, оно включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только)»¹⁵. В данной работе образование подменяет понятие «подготовка специалистов в вузе».

В работе профессора В.П. Давыдова «Педагогика высшей школы Федеральной пограничной службы Российской Федерации» отмечается: «Предмет педагогики высшей военной школы – закономерности совместной деятельности преподавателей и слушателей (курсантов), направленной на воспитание, обучение, развитие и психологическую подготовку последних к активному и творческому труду, реальной практики организации педагогического процесса в вузе»¹⁶. Следовательно, проблема подготовки специалистов в высшей школе осознается как учеными, так и практиками вузов, расхождение только в понимании сущности и содержании понятия.

Таким образом, обобщая результаты проведенного анализа, можно сделать вывод, что под современной подготовкой специалистов в высшей школе мы понимаем специально организованный педагогический процесс в вузе. Данное педагогическое явление и будет предметом дидактического проектирования в ходе дальнейшего исследования.

Следующим важным шагом в нашем исследовании является обоснование методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе, так как подготовка специалистов в вузе является сложным педагогическим явлением и без четкого методологического инструментария трудно провести исследование и проектирование данного явления. В.В. Краевский, один из методологов педагогики, так раскрывает понятие методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих. педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»¹⁷. Попытаемся обосновать структуру методологических знаний о проектировании подготовки специалистов в высшей школе, содержание которых образует методологию дидактического проектирования данной подготовки. Как известно, в педагогике в качестве методологии принята следующая структура взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических уровней: гносеологический, мировоззренческий, научно-содержательный, логико-гносеологический, научно-методический¹⁸. В построении этой структуры применено трехэлементное основание методологического анализа: уровень, содержание и функция. Считаем правомерным применение данного методологического подхода, принятого в педагогике и к исследованию проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. При этом необходимо уточнить название и содержание каждого методологического уровня и общей структуры методологического аппарата. Анализ показывает, что первым методологическим уровнем анализа дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе будет гносеологический уровень.

Гносеологический уровень. Сущностью и содержанием данного уровня являются основные законы и категории диалектики, которые специфически проявляются в современной подготовке специалиста в вузе. Например, закон перехода количества в качество проявляется в изменении уровней подготовленности студентов от курса к курсу; закон диалектического отрицания проявляется в том, что проектирование современной подготовки специалистов в вузах должны вбирать в себя и прошлый опыт педагогической практики. Закон единства и борьбы противоположностей в современной подготовке специалистов проявляется через противоречия в проектировании подготовки специалистов в высшей школе. Так, при проектировании в вузе приходится разрешать следующие противоречия: между теоретической и практической подготовкой специалистов; между фундаментальной и прикладной направленностью содержания подготовки специалистов; между индивидуальной и фронтальной подготовкой студентов; между аналитическим и синтетическим (комплексным) подходом к подготовке специалистов в высшей школе. Гносеологическая функция категорий заключена в том, что в единстве категории отображают закономерности познания современной подготовки специалистов, образуют основы познавательной деятельности студентов в педагогическом процессе вузов. Гносеологический уровень проявляется также в исследовании проблем проектирования в педагогике высшей школы на основе общеметодологических подходов. Под «подходом» в общем смысле этого слова понимается совокупность приемов, способов изучения чего-нибудь; направление методологии социально-научного познания социальной практики¹⁹. Общеметодологические аспекты проектирования подготовки специалистов составляют диалектический, логический, критический, исторический, культурологический и нравственно-этические подходы. А инвариантами педагогических знаний на гносеологическом уровне познания являются: противоречия, факторы, закономерности педагогического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. Вторым уровнем целесообразно определить – мировоззренческий уровень.

Мировоззренческий уровень. Содержание мировоззренческого уровня составляют следующие элементы: учение о личности и факторах ее развития; учение о профессионализации личности; о значении высшей школы для общества; о роли современной подготовки специалистов в высшей школе для России; учение о творческой деятельности личности и т. д. Данные учения специфически интегрируются в систему научных подходов к исследованию проблемы проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Общенаучные основы проектирования современной подготовки специалистов высшей школы содержат системный, структурный, функциональный, структурно-функциональный, комплексный, оптимизационный, кибернетический, информационно-управленческий и математико-статистический методологические подходы.

Например, важным моментом в обосновании содержания данного уровня методологии дидактического проектирования является исследование педагогической действительности в вузе как системы. Педагогическая действительность в вузе по своей структуре и функциям системна. Общая теория систем, выступающая основой современной методологии педагогики высшей школы, рассматривает системы как реально существующие в вузе феномены. Эти педагогические системы представляют собой совокупность элементов, особо организованных и слаженно функционирующих как единое целое. Положения теории систем относятся и к педагогическим явлениям. Например, личность педагогически системна, ибо ее свойства и качества взаимосвязаны, а поступки – интегральные проявления – ее особенностей, взаимодействия свойств и качеств. «Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных, согласованных, как единое целое, функционирующих людей… педагогических явлений, подсистем, свойств, качеств, элементов, сказывающихся на достижении требуемого результата и целенаправленно используемых для этого²⁰». Любая педагогическая система имеет свою конструкцию. Конструкция педагогической системы – это ее «анатомия», воплощающая все педагогические подсистемы и элементы в их определенных взаимосвязях, ориентированных на достижения максимальных педагогических результатов.

Элементами педагогической системы являются:

1. Цели и ценности, функции педагогической системы и решаемые ею педагогические задачи.

2. Реализуемое в системе содержание педагогических событий.

3. Субъекты и объекты педагогической деятельности.

4. Дидактические, воспитательные, развивающие и образовательные процессы, действия, как способы решения педагогических задач.

5. Средства реализации педагогического взаимодействия.

6. Организационные формы педагогической деятельности.

7. Методы осуществления педагогической деятельности.

8. Контроль, реальные результаты и их оценка²¹.

Любая педагогическая система динамична и ее функционирование обнаруживается и реализуется в виде педагогических процессов, развернутых во времени, выражающих ее самодвижение и изменения под влиянием меняющихся педагогических обстоятельств. Правильно спроектированная и реализованная система обладает способностью к саморегуляции педагогических процессов в определенных пределах. Педагогический процесс в свою очередь находит воплощение в действиях субъектов педагогической деятельности и проявлениях других элементов педагогической системности. Исследование теории и практики дидактического проектирования как педагогической системы будет происходить при реализации последующих методологических уровней.

Специфика использования методологических знаний такова, что оно не требует описания своего содержания при познании и проектировании педагогического объекта²². Методологическое знание, которое составляет гносеологические и мировоззренческие основы познания и преобразования предмета проектирования, реализует по отношению к этому предмету свою методологическую функцию. Во-первых, при познании и преобразовании предмета проектирования – современной подготовки специалистов в вузе – необходимо учитывать особенности проявления основных педагогических факторов, условий, противоречий, тенденций и закономерностей данной подготовки. Во-вторых, методологическая функция общей теории педагогических систем, педагогического процесса, дидактики и других областей педагогики высшей школы проявляется в формировании методологического понятийного аппарата теории дидактического проектирования в вузе. А исследование самих понятий и терминов дидактического проектирования происходит на следующем методологическом уровне – логико-гносеологическом.

Логико-гносеологический уровень. Анализ содержания данного уровня показывает, что логико-гносеологический уровень необходимо определить на третью позицию методологии, а не на четвертую позицию, как представлено в педагогике высшей школы. Это объясняется тем, что, не определив предмет педагогики высшей школы, нельзя выявлять закономерности и принципы предмета науки. Содержание логико-гносеологического уровня составляют: анализ объекта и предмета педагогики высшей школы. В нашем случае анализ объекта исследования – проектирование современной подготовки специалистов в высшей школе, и его предмета – теории и практики дидактического проектирования этой подготовки, выявление тенденций их развития. На содержание логико-гносеологического уровня о дидактическом проектировании оказывают влияние закономерности и принципы педагогического процесса вуза. Они будут выявлены и обоснованы в результате научных поисков и должны отражать существенные связи и отношения педагогического процесса. Данное содержание формируется на основе научно-психологических, научно-педагогических, научно-социологических, научно-компетентностных подходов к исследованию проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Например, исследования показывают, что основой для проектирования подготовки специалиста является научно-психологический подход, представляющий собой совокупность групп психологических законов. К первой группе относятся законы обнаружения, различения, идентификации и опознания сигналов, формирование ассоциаций, взаимоотношения кратковременной и долговременной памяти в сохранении познанного и т. д. Вторая группа законов психики раскрывает динамику психических, познавательных процессов как закономерную последовательность процессов ощущения, восприятия, мышления и др. Законы формирования установки, которые являются основой познавательной установки, как психический акт составляют третью группу психологических законов²³. Данные законы нашли свое выражение в следующих психологических подходах: психофизиологический, общепсихологический, социально-психологический, инженерно-психологический и психологический. Названные подходы образуют научно-психологические методологические знания о дидактическом проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе. Научные знания о дидактическом проектировании подготовки специалистов в вузе выявляются на основе политического, теоретического, технического и т. д. подходов²⁴. В результате анализа логико-гносеологического методологического уровня выявлено его содержание. Сюда входят наиболее общие проблемы проектирования подготовки специалистов в вузах; объект и предмет исследования; содержание основных категорий дидактического проектирования педагогических явлений в высшей школе; место данных категорий в системе педагогических знаний. Четвертым уровнем в методологии выделяется научно-содержательный уровень.

Научно-содержательный уровень. Содержание данного уровня составляют: проблемы проектирования подготовки специалистов на основе дидактики высшей школы: сущность, структура, система дидактического проектирования. А также обоснование актуальных требований к методам проектирования педагогических явлений и процессов, в том числе в проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе. В содержание данного уровня также входят – закономерности, этапы, формы процесса дидактического проектирования современной подготовки специалистов, направления и пути его совершенствования в высшей школе. Данные методологические знания находят свое выражение в следующих научно-педагогических подходах: компетентностном, личностно-деятельностном, социально-педагогическом и личностно-социально-деятельностном подходах и т. д.²⁵ При реализации данных подходов формируется теория дидактического проектирования подготовки специалистов в высшей школе. Далее считаем целесообразным введение и обоснование нового уровня методологии педагогики высшей школы – научно-технологического уровня.

Научно-технологический уровень. Содержание данного уровня составляют следующие технологические проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе: исследование сущности и содержания технологии дидактического проектирования и проектирования педагогических технологий, применяемых в педагогическом процессе вузов; проектирование технологии современной подготовки специалистов вузов, технологии проектирования высшего профессионального образования, технологии реализации «компетентностного» подхода, технологии обучения, технологии воспитания, технологии развития личности, технологии психологической подготовки специалиста, технологии самосовершенствования личности в процессе подготовки специалистов в вузах. Подлежат исследованию и обоснованию педагогические технологии, применяемые в проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе. Последним уровнем методологии является научно-методический уровень.

Научно-методический уровень. В содержание данного методологического уровня входят следующие элементы: знания о сущности и содержании форм, методов и средств дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе; о методах научно-педагогических исследований проблем проектирования; знания о проектировании методической системы и методическом обеспечении педагогического процесса вуза; знания о проектировании конкретных методик и планов проведения учебных занятий. Содержание данного уровня составляют следующие подходы: общенаучный, частно-научный и методический.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Предметом дидактического проектирования в нашем исследовании является современная подготовка юристов в высшей школе, под которой понимается специально организованный педагогический процесс в вузе.

2. Методология дидактического проектирования подготовки специалистов в вузах представляет собой систему уровней методологических знаний о последовательности анализа явления педагогической действительности – дидактического проектирования подготовки специалистов в высшей школе. Данная система методологических уровней знаний включает в себя следующие уровни: Гносеологический уровень. Методологическими знаниями на данном уровне познания являются: противоречия, факторы, тенденции и закономерности проектирования современной подготовки специалистов в вузе. Мировоззренческий уровень. В содержание знаний данного уровня входят методологический понятийный аппарат теории дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе: объект и предмет исследования, система дидактического проектирования и др. Логико-гносеологический уровень. Содержание знаний данного уровня должны составить: характеристика научного содержания основных категорий дидактического проектирования; оценка места данных категорий в системе педагогических знаний. Научно-содержательный уровень. Содержание данного уровня образуют: закономерности, принципы и формы процесса дидактического проектирования, направления и пути его развития в современной подготовке специалистов в высшей школе. Научно-технологический уровень. Содержание данного уровня составляет знания о сущности и содержании технологии проектирования и проектирование педагогических технологий, применяемых в педагогическом процессе вузов. Научно-методический уровень. В содержание данного уровня включают знания о сущности методов и средств дидактического проектирования современной подготовки специалистов; знания о проектировании методической системы и методическом обеспечении педагогического процесса вуза, знания о проектировании конкретных методик и планов проведения учебных занятий.

Таким образом, представленная в работе методология поможет нам в дальнейшем сформировать логику педагогического исследования и получить обоснованные (научные) знания о системе дидактического проектирования и реализации современной подготовки юристов в высшей школе.

Выводы по главе:

1. Исследования показали, что в современный период идут постоянные поиски педагогически обоснованных проектов совершенствования подготовки специалистов как высшей школе. В этот период происходило формирование основ дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузах.

2. Актуальность проблемы «Дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузах» обусловлена процессом стандартизации системы высшего профессионального образования в России, повышением требований к качеству подготовленности выпускников вузов и поиском путей совершенствования подготовки специалистов в вузах на основе средств дидактического проектирования. Методологическое обоснование проблемы дано в Федеральных законах об образовании, в руководящих документах Министерства образования РФ и т. д., в докторских и кандидатских диссертациях по проблематике, в монографиях и учебниках по проблемам психологии и педагогики высшей школы.

3. Анализ передового опыта подготовки специалистов в вузах позволил определить, что встречающееся в педагогической практике многообразие подходов к дидактическому проектированию педагогических явлений и объектов должного обобщения и отражения в педагогике высшей школы еще не получило. Налицо несоответствие между объективным содержанием понятия «Дидактическое проектирование» и его пониманием в педагогической практике вузов. Результаты анализа педагогического опыта и практики подготовки специалистов в вузах указывают на наличие неиспользованных возможностей дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе, а главное – на отсутствие системы в дидактическом проектировании подготовки выпускников в высшей школе. В настоящее время в современной подготовке специалистов в высшей школе обостряется противоречие между возможностями дидактического проектирования в повышении качества подготовки студентов и использованием этих возможностей в реальном учебном процессе вузов. Для разрешения данного противоречия необходимо провести теоретическое исследование накопленного опыта в проектировании учебного процесса в педагогике высшей школы.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНА СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ: БАКАЛАВРОВ, СПЕЦИАЛИСТОВ И МАГИСТРОВ В ВУЗАХ РОССИИ

Ввиду того, что мы проводим дидактическое исследование, то система знаний о проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе не напрямую входит в концептуальные основы дидактического проектирования, а лишь преломляясь: через содержание дидактики высшей школы; через специфику дидактических понятий и дидактических методов исследования²⁶. Дидактические аспекты проектирования подготовки специалистов проявляются в учебном процессе вузов, как научно организованная, развернутая во времени система дидактических рекомендаций по формированию специалистов, на базе которых проектируется и реализуется вся совокупность взаимосвязей между целями, содержанием, формами, средствами и методами подготовки специалиста. В виду сложности и многоаспектности такого педагогического явления как современная подготовка специалистов в вузе на данном этапе исследования попытаемся обосновать концептуальный подход к дидактическому проектированию данного явления. Полученные результаты теоретического анализа затем будут проверены опытно-экспериментальной работой по проектированию современной подготовки юристов в высшей школе. Как известно, в науке под концепцией понимается «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений…»²⁷, поэтому в ходе нашего исследования попытаемся обосновать дидактический способ понимания и трактовки проектирования подготовки специалистов в вузе.

2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ СУЩНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗАХ

Исследования педагогической теории и практики показывает, что в педагогике высшей школы термин «дидактическое проектирование» не нашел пока должного применения. В трудах ученых, занимающихся разработкой педагогических проблем в высших учебных заведениях, чаще используются термины: «моделирование образовательной деятельности», «конструирование педагогических объектов», «модель специалиста», «проектирование преподавания гуманитарных знаний», «проектирование процесса обучения» и т. д.²⁸ Проанализируем названные понятия на предмет выявления их общих и особенных признаков, на основе которых можно будет понять и обосновать сущность педагогического явления – «дидактическое проектирование». А также сформулировать данное понятие в виде дефиниции, которое в дальнейшем можно будет использовать в педагогике высшей школы, в ходе экспериментальной работы. Исследования показали, что педагоги часто выделяют проектировочную деятельность в качестве отдельного вида педагогической деятельности.

Например, в работе «Педагогика и психология высшей школы» А.В. Духавнева отмечает, что «проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность… совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов. Выделяют три этапа проектирования: 1 этап – моделирование; 2 этап – проектирование; 3 этап – конструирование»²⁹. Н.В. Кузьмина среди видов педагогической деятельности также вычленяет проектировочную и конструктивную деятельность. Анализ показывает, что в понимании автора проектировочный и конструктивный компоненты близки по содержанию и различаются масштабами планировании. Проектировочная деятельность представляет собой перспективное планирование изучения материала курса и каждой отдельной темы. Конструктивная деятельность содержит работу по построению урока, планированию учебного материала, деятельности учащихся и самого учителя на уроке³⁰. По мнению Н.В. Кузьминой, содержание проектировочного и конструктивного компонентов связано с предвидением будущего процесса обучения (в рамках всего учебного предмета, темы, урока). В подходе Т.С. Поляковой – проектирование связано лишь с постановкой целей³¹, что явно недостаточно, так как проектировочная деятельность – это предвидение всего учебного процесса, а не только его результата. Однако существуют и другие позиции в определении проектирования. Например, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и другие ученые подчеркивают, что «одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности»³². Мы видим, что авторы данной работы понимают конструирование педагогического процесса как широкое понятие и включают в его содержание деятельность педагогов по трем направлениям: 1) осознание педагогической задачи; 2) прогнозирование педагогического процесса; 3) планирование как результат конструктивной деятельности педагога³³.

Процессу проектирования в педагогической деятельности в настоящее время отводится значительное место. Например, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер указывают, что «.педагогическое проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической деятельности»³⁴. Активно исследуется проблема проектирования и в социальной сфере.

Специалисты Института управления образованием считают, что при проектировании образовательных систем необходимо выделение следующих этапов деятельности: диагностический этап включает выявление проблемы и анализ ее актуальности; прогностический этап – разработку концепций и программ эксперимента или развития своего опыта; организационный этап – создание всех необходимых условий для развития процесса; практический этап включает реализацию программ, отслеживание процесса и его результатов; обобщающий – обработка данных, их анализ, оформление³⁵. Здесь мы видим, что проектирование рассматривается как отдельный, особый вид деятельности в педагогической практике, включающий сложный совокупность действий педагогов, предполагающий не только предвидение образа будущего, но и реализацию его на практике. На основе результатов анализа можно сделать следующий вывод, что проектирование целесообразно рассматривать как важный вид педагогической деятельности, сущность которого заключается в предвидении педагогами образа (проекта) будущего процесса подготовки специалистов в вузе.

Некоторые авторы под психолого-педагогическим проектированием понимают процесс создания субъектом во внутреннем плане модели предстоящей деятельности, включающей представления о стадиях, этапах изменения объекта от актуального состояния к желаемому с учетом психологических механизмов и закономерностей производимых трансформаций³⁶. Авторы сводят здесь проектирование только к моделированию будущих педагогических явлений. Исследования показывают, что проектирование шире моделирования, так как проектирование педагогических явлений и процессов всегда идет от идеального состояния – к реальному состоянию. «…Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы»³⁷.

В ходе исследования сущности дидактического проектирования в научной литературе и в педагогической практике, анализа и обобщения точек зрения педагогов, мы приходим к следующему выводу. В дидактическом проектировании учеными выделяются следующие элементы деятельности педагогов: моделирование деятельности педагогов; прогнозирование этой деятельности; технологизирование процесса педагогического взаимодействия педагогов; конструирование их совместной деятельности на каждом технологическом этапе; планирование взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента в процессе современной подготовки специалистов в вузе и т. д. Попытаемся уточнить данную позицию в ходе дальнейшего исследования.

Считаем целесообразным, для более полного понимания сущности дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, рассмотреть близкие по значению понятия: «проектирование», «моделирование», «прогнозирование», «технологизирование», «конструирование» и «планирование», используемые в педагогической теории и практике. Необходимо попытаться выделить общность и различие названных понятий. Как известно из психологической теории деятельности, у каждого из выше названных видов деятельности по дидактическому проектированию педагогических явлений должен быть свой результат. Так, проект – это продукт проектирования так же, как и модель, прогноз, технология, конструкция и план являются соответственно продуктами моделирования, прогнозирования, технологизиирования, конструирования и планирования.

Изучение педагогической литературы, наблюдения и беседы с педагогами показали, что понятие «моделирование» в процессе подготовки специалистов в высшей школе имеет достаточно широкое применение. Моделирование используется как метод научных исследований проблем подготовки специалиста в вузе, как построение модели специалиста (общая модель специалиста, профессиограмма, квалификационные требования и т. д.) в вузах, как разработка модели подготовки специалиста (учебный план подготовки специалиста в вузах, профессиональная образовательная программа, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий). Моделирование используется также как средство проектирования подготовки специалиста для формирования и развития навыков и умений моделирования социальных явлений и процессов у слушателей³⁸.

В психолого-педагогической литературе проектирование рассматривается и как метод познания интересующих нас качеств объекта дидактического проектирования. Например, психолог В.В. Давыдов выделяет общие моменты, характерные для проектирования моделей обучения: проект модели представляет собой средство научного познания; проект модели (системы) всегда выступает как такой представитель оригинала, заменитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения, и можно перенести полученные при этом знания на исходный объект; проект охватывает только те свойства прототипа, которые являются объектом исследования³⁹. Исследования показывают, что в педагогической теории и практике высшей школы термин «модель» имеет множество смысловых значений. Модель – это такой материальный или мысленно представляемый объект, который, замещая оригинал, дает нам новые знания об объекте-оригинале. Моделирование рассматривается в двух аспектах: понимается как процесс построения, изучения и применения моделей, как «метод исследования объектов, познания их на моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений»⁴⁰. Следовательно, моделирование выступает как этап деятельности, направленной на изменение состояния системы или объекта в сторону улучшения его функционирования.

Таким образом, для уточнения сущности и содержания дидактического проектирования можно сделать первый вывод: проектирование в педагогической практике высшей школы рассматривается как процесс создания и реализации моделей педагогических объектов и процессов. Следовательно, моделирование является важной формой дидактического проектирования подготовки специалиста в вузе. Анализ показывает, что отличие модели от проекта – в цели ее создания. Модель используется для изучения объекта (процесса), получения информации о нем, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления им. Проект же служит для создания, воплощения этого объекта в реальность и только попутно может выполнять познавательную функцию. Другой особенностью модели, как видно из определения, является то, что она представляет, замещает реально существующий оригинал, в то время как проект описывает еще не существующие объекты. Модель – это копия фрагмента реальности, при ее создании фиксируются только главные и принципиальные стороны реальности. В проекте наоборот отражается конкретное представление о будущем объекте или процессе с учетом реальных условий. Проектирование позволяет также получить новую информацию о возможных состояниях объекта, то есть выполняет прогностическую функцию. Проектирование как метод прогнозирования в учебном процессе связано с построением информационной модели педагогического явления и процесса. Это может быть логическая схема, построенная в виде так называемых ориентировочных графов (она показывает, от каких понятий и определений к каким двигаться), структурно-логических схем прохождения учебных дисциплин или просто четкий план проведения занятий. «Моделирование в дидактике можно рассматривать как в аспекте гностической, так и в аспекте прогностической деятельности учителя»⁴¹. Эту взаимосвязь рассмотрим подробнее. Под дидактическим прогнозированием подразумевается процесс научного предвидения развития педагогических явлений, результатом которого является прогноз. Прогноз в отличие от проекта носит вероятностный характер. На основе прогностической информации вырабатываются рекомендации для оптимизации проектирования и развития процесса современной подготовки специалистов в вузе. Дидактический прогноз в ходе дальнейшего проектирования также выступает в качестве основания для технологизирования, конструирования и планирования будущего многоэтапного взаимодействия преподавателя и студента. Следовательно, прогнозирование – это процесс получения опережающей информации об объекте дидактического проектирования – подготовки юристов в вузе, которая формируется с помощью обоснованных методов прогнозирования. Проектирование опирается на имеющийся прогноз, но сами процессы и виды педагогической деятельности различны.

Таким образом, можно сделать второй вывод: процесс проектирования включает в себя и разработку проекта будущего педагогического объекта и процесса, т. е. прогнозирование их развития. Значит, прогнозирование является важной формой дидактического проектирования подготовки специалистов в вузе.

В педагогической теории и практике в настоящее время наиболее распространен технологический подход к проектированию педагогических явлений и процессов. Поэтому следующим понятием, близким к понятию дидактического проектирования, является – технологизирование (проектирование технологий реализации педагогических явлений и процессов). Как справедливо отмечает А.В. Духавнева: «Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

– выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

– выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

– выбор технологии, ориентированной на совокупность целей и на одну приоритетную цель;

– разработка технологии обучения»⁴².

Исследования показали, что при технологическом проектировании М.В. Кларин, например, предлагает следующую логику: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов; подготовка материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения; анализ и заключительная оценка результатов⁴³. Вышеназванные подходы позволяют осуществлять поиск приемлемых педагогических технологий обучения путем перебора известных технологий, круг которых уже ограничен при анализе условий обучения и соотнесения их с дидактической целью. Педагогическая технология определяется учеными Московского государственного педагогического университета как «… строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий»⁴⁴. Значит, технологизирование – это процесс формирования проекта на основе конкретных дидактических концепциях и технологиях, в конкретных взаимосвязанных формах, методах и средствах достижения дидактических целей подготовки специалиста в вузе.

Таким образом, обобщая выше изложенные точки зрения, можно сделать следующий третий вывод: проектирование включает и технологизирование педагогических явлений и процессов. Следовательно, оно является важной формой дидактического проектирования современной подготовки юристов в высшей школе.

Исследования показывают, что важным понятием, связанным с дидактическим проектированием, является понятие «конструирование» педагогических объектов. Под конструированием в педагогической практике понимается детализация технологических этапов, форм, методов и средств их реализации с учетом психолого-педагогических особенностей как студентов, так и педагогов вузов, а также конструирование занятий с учетом условий реализации педагогического проекта⁴⁵. Педагогическое конструирование – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача⁴⁶. Конструирование является важным составным этапом и видом педагогической деятельности в дидактическом проектировании педагогических явлений и процессов. Можно сделать четвертый вывод: проектирование включает в себя и конструирование педагогических явлений, и процессов. Следовательно, конструирование является важной формой дидактического проектирования подготовки юристов в вузе.

Следующее понятие, которое наиболее близко к понятию дидактического проектирования – планирование. В педагогической литературе оно не определяется, а используется как данное. В русском словаре планировать – значит составлять план или проект чего-либо. План – «замысел, проект, задание, осуществление которых требует выполнения ряда предварительно обдуманных действий, мероприятий, объединенных общей целью»⁴⁷. Часто планирование и проектирование употребляются как синонимы. С точки зрения цели составления плана и проекта действительно различий нет. И план, и проект представляют собой отражение будущей реальности и создаются с целью воплощения ее в действительность.

Однако проектирование более широкое понятие, чем планирование. Планирование связано с конкретными действиями, с определением их последовательности во времени. При проектировании дается и принципиальное обоснование, и описание объекта или процесса, ределяется способ его реализации. План же отражает систему действий по реализации задуманного. «Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта.»⁴⁸.

В процессе планирования педагог тщательно продумывает и глубоко осмысливает предстоящую деятельность, педагогически перерабатывает ее содержание. Ищет наиболее рациональные формы и методы ее организации. Он определяет ее структуру, выявляет взаимосвязи между ее отдельными элементами, отыскивает наиболее рациональные формы и способы их объединения и взаимодействия и т. д., то есть формирует рациональную систему работы. В процесс планирования педагогической деятельности И.П. Раченко включает следующие этапы оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели, стоящей перед педагогом; обоснованное прогнозирование – предвидение хода и результатов работы; разработку программы необходимых мер, последовательности действий и выбор наиболее рациональных методов, приемов и техники для их осуществления; точный расчет работы во времени и установление сроков ее начала и окончания; определение форм и методов учета и контроля⁴⁹.

Исследования педагогической практики показывают, что составить план – это значит спроектировать работу. План представляется как определенная система работы педагогов со студентами, связанная с конкретным отрезком времени, а проектирование таких систем должно составлять основу планирования. Проектирование педагогических явлений в данном случае – это поиск оптимальных психолого-педагогических решений педагогических задач подготовки специалистов в вузах. На наш взгляд, представляет интерес способы планирования педагогической деятельности, разработанные П.Е. Решетниковым. К ним относятся: программно-целевой, комплексно-мероприятийный и системно-технологический⁵⁰. Для нас наиболее актуален системно-технологический способ планирования, как адекватно отражающий педагогическую деятельность по планированию современной подготовки специалистов в вузе. При системно-технологическом способе планирования педагогических явлений педагогами проектируются: концепция образовательной деятельности или развития образовательного учреждения; учебный план; система учебных и профессиональных задач, обеспечивающих усвоение студентами профессионального опыта; график учебного процесса; программы по учебным дисциплинам; технология проведения каждого отдельного занятия; система критериев и показателей эффективности работы; технология диагностики профессионально-личностного развития специалиста; технология промежуточной и итоговой аттестации и т. д. Форма плана: образовательная программа учреждения⁵¹. Мы видим, что в данном случае автор использует понятия проектирования и планирования как синонимы.

Таким образом, можно сделать пятый вывод: проектирование включает в себя и планирование педагогических явлений и процессов, если речь идет о проекте многоэтапной подготовки студентов в вузе и идет параллельно с этим процессом как разработка плана реализации проекта. Планирование является также важной формой дидактического проектирования современной подготовки юристов в высшей школе.

Как видно из вышеизложенного, все рассмотренные нами понятия (и соответствующие им виды деятельности) тесно взаимосвязаны и являются составными частями проектирования. На основе проведенного анализа попытаемся сформулировать сущность понятия «дидактическое проектирование» в вузе. Дидактическое проектирование в вузе – это объективно существующая интеграция (взаимопроникновение) форм проектирования педагогического процесса, которая возникает при разработке педагогами дидактически обоснованных проектов в ходе совместной деятельности с обучающимися.

В процессе теоретического анализа сущности этого явления были определены общие принципы дидактического проектирования:

1. Принцип системности определяет такую структуру и организацию системы дидактического проектирования, которая обеспечивает полноценный и эффективный педагогический процесс в вузе.

2. Принцип стандартизации дидактического проектирования в высшей школе. Это требование вытекает из методологического положения высшей школы: Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) управляют процессом проектирования в вузах и определяют минимальный уровень качества дидактического проектирования.

3. Принцип единства всех форм дидактического проектирования в процессе разработки дидактических проектов в вузе. Данный принцип нацеливает на необходимость отражения в дидактическом проекте содержания всех форм дидактического проектирования.

4. Принцип приоритетности моделирования перед другими формами дидактического проектирования. Это принцип определяет логику дидактического проектирования: процесс дидактического проектирования должен начинаться с моделирования проектируемого педагогического явления.

5. Принцип многоуровневости в дидактическом проектировании. Данное требование обуславливает направление и логику дидактического проектирования. Дидактическое проектирование всегда проводится от высшего уровня – к низшему, структура уровней определяется содержанием предмета проектирования.

6. Принцип учета при проектировании в первую очередь дидактических аспектов педагогических явлений и процессов в высшей школе. Основой разработки всех дидактических проектов в вузах должна быть современная теория и практика дидактики высшей школы.

Важным моментом теоретического анализа является обоснование понятия «методы дидактического проектирования». В теоретическом моделировании методы дидактического проектирования являются составной частью методов педагогического проектирования. В нашем исследовании под «методами дидактического проектирования» понимаются способы взаимосвязанной деятельности педагогов и обучающихся по обоснованию и реализации в дидактическом проекте форм проектирования педагогического процесса вуза. Исходя из данного определения, вытекает следующая классификация методов дидактического проектирования:

– методы проектирования дидактических моделей в вузе;

– методы проектирования перспективных дидактических объектов;

– методы проектирования педагогических технологий обучения;

– методы проектирования дидактических явлений на основе их конструирования;

– методы проектирования планов реализации дидактических явлений.

В настоящее время в практике проектирования в вузе применяются как общенаучные методы проектирования педагогических явлений, так и специфические методы проектирования педагогических объектов. Например, в педагогической практике к методам проектирования относятся: определение профессионально-значимых целей и задач на основе анализа деятельности специалиста; метод экспертных оценок содержания и структуры педагогического процесса; кафедральная и межкафедральная педагогическая экспертиза проектов; анализ мнений обучающихся о содержании и направленности их подготовки; оценка познавательных возможностей студентов; метод графического и сетевого логического проектирования; метод педагогических модельных экспериментов и т. д. Конкретизация содержания каждой группы методов дидактического проектирования является одной из задач экспериментальной работы по организации процесса дидактического проектирования подготовки юристов в вузах.

Выполненный теоретический анализ общего содержания дидактического проектирования позволяет сделать ряд выводов о сущности дидактического проектирования в вузе:

1. Дидактическое проектирование как педагогическая система имеет общность и отличие от его составных частей. Общность всех составных частей в том, что каждая из них является формой дидактического проектирования и работает на общую цель создания дидактического проекта конкретного педагогического явления и процесса. Отличие состоит в специфичности их отдельных целей и средств их реализации. Например, проектирование отличается от моделирования тем, чем проект отличается от модели: целями их создания. Проект служит для воплощения проектируемого объекта в реальность; модель – для исследования объекта. Моделирование может быть составной частью проектирования, когда вначале разрабатывается модель, а затем на ее основе – проект объекта или процесса. Дидактическое проектирование тесно связано с понятием прогнозирования. Их общность в том, что и проект, и прогноз дают представление (информацию) о будущих педагогических явлениях. Но в отличие от проекта прогноз носит вероятностный характер и содержит предвидение результата развития того или иного дидактического процесса. Проект же воссоздает эти процессы заново. Проект отличается и от технологии. Технологизирование служит для подготовки проекта к реальному воплощению в педагогическом процессе вуза, наполняя проект конкретными формами, средствами и методами данного процесса на основе теории и практики дидактики высшей школы. Проектирование отличается и от конструирования. Конструирование ориентирует проект на конкретные этапы подготовки специалиста в вузе, дидактические циклы занятий, наполняя их содержанием о индивидуально-психических особенностях студентов. Планирование конкретизирует проект педагогического процесса во временных интервалах и в конкретных мероприятиях в целях его реализации, адаптируя проект к реальным возможностям вуза.

2. Дидактическое проектирование представляет собой педагогический процесс интеграции следующих составляющих: моделирования, прогнозирования, технологизирования, конструирования и планирования будущего педагогического явления в вузе.

3. Дидактическое проектирование представляет собой специфическую, профессиональную деятельность организаторов, технологов учебного процесса, профессорско-преподавательского состава, обеспечивающую прогностическое видение технологической структуры процесса подготовки специалиста в вузе и его результатов. Продуктом дидактического проектирования является проект будущего педагогического процесса в вузе, который можно реализовать на практике.

В проведенном исследовании была определена сущность понятия «дидактическое проектирование современной подготовки специалистов в вузе». Как известно, основные признаки понятия: родовой признак – специфический и целостный педагогический процесс, при организации которого формируется проект современной подготовки специалистов в высшей школе; характерные признаки – дидактически обоснованное моделирование, прогнозирование, технологизирование, конструирование и планирование подготовки специалистов; функциональная значимость – результат педагогической деятельности: проект подготовки юристов в высшей школе.

Таким образом, дидактическое проектирование подготовки юристов в высшей школе – это самостоятельный, многоэтапный и целостный педагогический процесс дидактически обоснованного моделирования, прогнозирования, технологизирования, конструирования и планирования подготовки студентов в течение всего периода их обучения, с целью разработки и реализации учебных планов эффективной подготовки юристов в вузе.

2.2. ОБОСНОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗЕ

Полученные результаты исследования показали, что под современной подготовкой юристов в высшей школе следует понимать специально организованный педагогический процесс в вузе, который должен представлять такую целостность и технологичность, при которой подготовка юристов в вузе становится эффективной. Анализ содержания основных концептуальных положений о дидактическом проектировании и их обобщение позволили разработать структурную схему концептуального подхода к проектированию современной подготовки юристов в вузе, которая показана на рис. 1.

Как видно из рис. 1, современная подготовка юристов в высшей школе с позиции проектирования представляет собой интеграцию двух процессов: процесса проектирования подготовки специалиста (кого готовить?); процесса функционирования подготовки специалиста (реализация проекта) подготовки специалиста в течение всего периода обучения в высшей школе (как готовить?). Попытаемся обосновать сущность данных процессов и сформулировать их в виде педагогических понятий. В ходе изучения деятельности педагогов и бесед со студентами, в ходе теоретического анализа подготовки специалистов и проведения автором экспериментальных занятий мы пришли к следующему выводу. Процесс проектирования подготовки юриста в высшей школе – это целенаправленная и согласованная деятельность педагогов и студентов по разработке педагогических проектов, объединяющих педагогические цели и технологии подготовки специалистов с возможностями вузов по реализации данных проектов.

Рис. 1. Структурная схема концептуального подхода к проектированию современной подготовки юристов в высшей школе.

Исследование процесса функционирования подготовки юристов в высшей школе проходило в ходе посещения занятий, проводимых педагогами и наблюдения за деятельностью педагогов; в ходе проведения автором экспериментальных занятий; путем анализа руководящих документов: учебных планов подготовки специалиста, структурно-логических схем подготовки специалиста, расписаний занятий в восьми вузах; в ходе наблюдении за деятельностью студентов, при общении с ними. При анализе и обобщении полученных результатов мы пришли к выводу, что под процессом функционирования подготовки юристов в вузе целесообразно понимать взаимодействие педагогов и студентов с целью реализации проекта подготовки специалистов на основе педагогических технологий и в ходе проведения конкретных учебных занятий. Данный процесс должен обеспечивать эффективную подготовку юристов с высшим профессиональным образованием. Попытаемся обосновать систему взглядов, объясняющих актуальные стороны проектирования современной подготовки специалиста в высшей школе, т. е. концептуальный подход к дидактическому проектированию подготовки юристов в вузе. Обоснование концептуального подхода к дидактическому проектированию современной подготовки юристов нам необходимо для обеспечения целостности – единства и системности данной подготовки в вузе. На основе обобщения результатов теоретических исследований⁵² и опыта педагогической практики вузов нами были выявлены следующие педагогические руководящие идеи по проектированию подготовки специалиста в высшей школе (см. рис 1, подходы 1–8): идея развития личности – выявлена при исследовании трудностей проектирования и реализации личностного развития будущего специалиста; идея педагогически обоснованной профессионализации личности – сформулирована при анализе трудностей проектирования профессионализации личности, ее профессионального становления как специалиста с высшим профессиональным образованием; идея самостоятельной социальной и профессиональной деятельности личности – обоснована при исследовании проблемы проектирования и перевода будущего специалиста из объекта обучения в субъекта профессионального становления в вузе; идея «компетентностного» подхода — сформулирована на основе анализа и учета требований развития образовательного пространства подготовки специалистов: бакалавров, специалистов и магистров в Европе, обоснованных в Болонских соглашениях; идея педагогически обоснованного роста культуры будущего специалиста – выявлена на основе анализа проблем социализации личности, проектирования и формирования у специалиста определенного уровня культуры; идея подготовки специалистов высшей школы на научно-педагогической основе – сформулирована при исследовании проблемы проектирования и реализации педагогической структуры и технологии современной подготовки специалиста; идея экономической обоснованности подготовки специалиста в высшей школе – сформулирована при анализе проблемы формирования конкурентноспособного специалиста при минимизации затрат на его подготовку; идея правового обеспечения педагогического процесса подготовки специалистов высшей школы — обоснована при исследовании проблемы разработки проекта образовательного права современной подготовки специалистов в высшей школе.

Для дальнейшего исследования данная система идей была преобразована в систему педагогических подходов, которые и определили концептуальные направления анализа проектировочных аспектов современной подготовки специалистов в высшей школе. В качестве научных подходов, с учетом уже проведенных исследований, к исследованию дидактического проектирования подготовки юристов в вузе были определены следующие подходы:

1. Личностный подход как важнейшее направление в исследовании и проектировании процесса развития личности в высшей школе.

2. Профессионально-ориентированный подход как направление в проектировании и реализации процесса профессионализации личности в вузе.

3. Деятельностный подход, помогающий понять процесс проектирования и становления будущего специалиста как субъекта своей профессиональной деятельности.

4. Компетентностный подход как направление в исследовании и проектировании целенаправленного процесса подготовки бакалавра, специалиста и магистра в вузе на основе формирования у них совокупности компетентностей/компетенций.

5. Социокультурный подход, объясняющий процесс проектирования и овладения личностью опытом и духовными ценностями общества, нации.

6. Научно-педагогический подход, помогающий понять место и роль педагогики высшей школы в проектировании современной подготовки специалиста в вузе.

7. Экономический подход как направление в исследовании процесса эффективности подготовки специалистов с позиций их необходимости и конкурентноспособности на рынке труда при минимизации затрат на подготовку.

8. Правовой подход как направление в исследовании и проектировании педагогической законодательной базы, регулирующей современную подготовку специалистов в высшей школе.

Выявленное содержание данных подходов к дидактическому проектированию современной подготовки специалиста в вузе, в совокупности образуют концептуальный подход к дидактическому проектированию данной подготовки. Обоснуем содержание каждого из вышеназванных подходов к дидактическому проектированию современной подготовки юристов в высшей школе и принципов их реализации.

1. Личностный подход.

Личностная направленность как понятие выступает в качестве педагогической категории, сущностью которой является такой подход к проектированию и реализации педагогического процесса, при котором целью и мерой его эффективности становится личностное развитие студента. Она является необходимым условием гуманизации образования и одновременно технологическим средством осуществления развития личности в конкретном учебном процессе вуза. Большой вклад в разработку личностного подхода внесли: А.В. Барабанщиков, И.А. Зимняя, Э.Н. Коротков, В.Н. Келасьев, Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов и др. Личностная направленность неизбежно затрагивает все параметры педагогического процесса, а ее практическое внедрение осуществляется на принципах системного подхода. Поэтому в качестве первого принципа проектирования можно выделить принцип личностно-ориентированного проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. В качестве основных дидактических требований данного принципа можно выделить следующие признаки личностной направленности применительно к проектированию современной подготовки специалиста в вузе: доминирование целей личностного развития специалиста на определенном этапе; ориентация на мотивацию достижения и успеха личности; педагогическое общение участников педагогического процесса; диалог как ведущая форма обмена информацией, духовными ценностями; свобода выбора и личная ответственность за него всех участников педагогического процесса; моделирование поведения и деятельности как организационной основы проектирования.

Таким образом, результатом личностно-ориентированного проектирования современной подготовки специалиста в высшей школе будет проект педагогической системы развития специалиста как личности в вузе, адекватной потребностям и возможностям личности и общества. Данная система состоит из образовательных, дидактических, воспитательных, развивающих действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих достижение поставленных целей. Контроль качества и эффективности использования технологий в личностной направленной системе в равной степени лежит на всех субъектах педагогической деятельности.

2. Профессионально-ориентированный подход.

Цели и задачи высшего профессионального образования определяют направление в проектной деятельности преподавателей вузов – это максимально приближать содержание, условия и способы деятельности студентов к той профессиональной деятельности, к которой их готовят. Поэтому следующим принципом проектирования целесообразно определить принцип профессионально-ориентированного проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Интеграция педагогического процесса подготовки специалиста с его будущей профессиональной деятельности требует целенаправленно моделировать будущую профессиональную деятельность специалиста на занятиях в вузе. В рамках такого подхода требования ФГОС ВПО и содержание основных образовательных программ, моделей специалиста, а также разрабатываемые на этой основе квалификационные характеристики (далее – КХ) бакалавров, специалистов, магистров должны отражать основные аспекты профессионализации личности. Такой подход позволит наполнить КХ профессиональным содержанием, а в дальнейшем целенаправленно моделировать в учебных условиях ситуации профессиональной и социальной деятельности специалиста.

В качестве ориентира в использовании профессионального подхода при проектировании педагогического процесса подготовки специалиста в вузе предлагается выделение предметной и должностной стороны профессиональной готовности специалиста. Должностное содержание отражает конкретные области профессиональной деятельности специалиста, а также типы организаций и подразделений, в которых будут работать будущие специалисты. Предметная сторона отражает совокупность средств, которые использует специалист в профессиональной среде. Выявленные стороны профессионального подхода существенно влияют на разработку квалификационной характеристики специалиста, в целом определяют структуру процесса подготовки специалистов в высшей школе.

3. Деятельностный подход.

Психолого-педагогические исследования показывают, что развитие личности и ее профессионализация в вузе проходят эффективнее в ходе самостоятельной деятельности будущего специалиста. Чем раньше студент из объекта педагогического воздействия превратится в субъект профессионального обучения, тем качественнее идет подготовка его как специалиста. Отсюда следующим принципом проектирования можно сформулировать принцип учета в проекте особенностей перевода студентов из объектов в субъекты педагогического процесса в вузе. Основные дидактические требования данного принципа:

– рассматривать студента как субъекта учебной деятельности, а отдельные проявления психики – как проявления результатов деятельности личности;

– проектировать личность специалиста как субъекта конкретных видов деятельности; выделять в их структуре компоненты, отражающие внутреннюю психологическую сторону деятельности: мотивы, регулятивные особенности, активность;

– разрабатывать систему целей подготовки специалиста в виде модели, которая представляет собой динамическую систему личностных качеств студента и его отношений, а также модель подготовки специалиста через виды деятельности, формирующие эти качества и отношения;

– конкретизировать систему целей подготовки специалиста через цели изучения учебных дисциплин, с учетом места и роли каждой из них в формировании личности и специалиста;

– произвести личностно-деятельностное структурирование учебной дисциплины: определение дидактических блоков содержания, выбор определенного соотношения методов, средств и видов учебных занятий, обеспечивающих реализацию целей обучения через выполнение системы индивидуальных заданий каждым студентом;

– обосновать структуру учебной деятельности будущего специалиста, осуществить выбор методов, приемов, средств этой деятельности, определить формы педагогического общения со студентами.

4. Компетентностный подход.

В российской образовательной системе широко стал применяться термин «компетентностный подход», идея которого была взята из психолого-педагогической теории и практики современной высшей школы. Разработкой теории компетентностного подхода в Российском высшем профессиональном образовании занимаются В.И. Байденко, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.⁵³ Именно этот термин стал употребляться также в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п. 3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы (раздел 1). В рамках Болонского процесса высшая школа разных стран в разной мере и с различающимися степенями усилий осваивает (принимает) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социальной связи высшей школы с рынком труда и работодателями, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.

Сущность компетентностного подхода заключается в описании результатов подготовки юристов на языке «компетенций/компетентности». В качестве содержания «компетенций» можно принять определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «Понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать»⁵⁴. При формировании компетенций следует иметь в виду сложный методологический вопрос (Ю.Г. Татур): если в их определение включены три составляющие – когнитивная (знание и понимание), деятельностная (практическое и оперативное применение знаний) и ценностная (ценности как органическая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) – то должна ли каждая из названных сторон определения присутствовать (быть учтена) в каждой из компетенций, включаемых в перечень компетенций? При реализации компетентностного подхода в проектировании первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалист/магистр) необходимо провести их уровневую квалификационную дифференциацию по соответствующим направлениям (специальностям) подготовки. Компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования. Компетентностный подход нацеливает педагогов юридических вузов на обоснование совокупности компетентностей/компентенций для будущих юристов, разработку матриц межпредметных и предметных компетенций для каждой компетентности специалиста юридического профиля, на формирование содержания учебных дисциплин под каждую компетенцию.

Анализ работ И.А. Зимней показывает⁵⁵, что автор в своих работах выделяет три основные группы компетентностей:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Отмечая еще раз, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компетентностей. Всего выделяем десять основных компетенций.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

– компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; педагогическое общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

– компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией.

Эти компетенции, проявляясь в деятельности человека, становятся, как отмечалось нами выше, его личностными и профессиональными качествами. Соответственно они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил сделать несколько выводов.

Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что это отличие от знаниевой характеристики.

Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности. Следовательно, сами компетентности будут включать такие элементы (И.А. Зимняя) как:

а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Приведенная трактовка компетентностей в совокупности их характеристик (компонентов) представлена И.А. Зимней схематически (табл. 1), где последние рассматриваются в качестве общих ориентировочных критериев оценки содержания компетентности.

Разрабатываемая в мире и с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет адаптироваться к жизненным ситуациям на основе своих компетенций. При этом необходимо подчеркнуть, что при разработке социальных ключевых компетенций акцент ставится на следующих позициях:

– компетенции социального бытия и взаимодействия человека в социуме рассматриваются в самом широком смысле понятия «социальный». Профессиональные компетенции входят в понятие «социальные», являясь объектом социально-направленного профессионального обучения и точной квалификационной оценки;

– компетенции в свое понятийное содержание включают знание того «ЧТО» и того «КАК», т. е. средства и способы взаимодействия;

– социальные компетенции имеют компонентный состав;

– социальные компетенции имеют возрастную динамику и возрастную специфику.

Если вернуться к намеченной И.А. Зимней номенклатуре ключевых компетентностей: здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаимодействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информационно-технологической, то на основе приведенных выше характеристик собственно социальных компетентностей (в узком смысле слова) из этих десяти автор выделяет следующие ключевые социальные компетентности:

– компетентность здоровьесбережения как основу бытия человека как социального, а не только биологического существа, где основным является осознание важности здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности человека;

– компетентность гражданственности как основу социальной, общественной сущности человека как члена социальной общности, государства;

– информационно-технологическая компетентность как способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде;

– компетентность социального взаимодействия как способность адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия;

– компетентность общения как способность адекватного ситуациям взаимодействия нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования, формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках.

Таблица 1.

Ключевые компетентности в совокупности их компонентов.

Таким образом, И.А Зимняя выделяет пять собственно социальных компетентностей: компетентности здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая. Соответственно эти пять определенных нами ключевых социальных компетентностей, также, как и все другие ключевые компетентности, характеризуются теми же пятью компонентами, а именно:

а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

в) опытом реализации знаний, умений;

г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью и

д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Проведенные исследования психолого-педагогической литературы позволили выявить и другой подход к выделению компетентности, так ученый А.В. Хуторской выделяет следующие базовые компетенции⁵⁶:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

А.В. Хуторским предложена следующая технология конструирования компетенций. Для того чтобы выстраивать содержание ключевых, общепредметных и предметных компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная технология их проектирования.

Предлагаемая процедура проектирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя четыре этапа:

1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете;

2) построение иерархической надпредметной систематики – «древа компетенций»;

3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения;

4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

Подводя итог проведенному содержанию компетентностного подхода анализу можно сделать следующий вывод: «Применение компетентностного подхода составляет ключевой элемент новизны будущих ФГОС ВПО, один из главных принципов их проектирования»⁵⁷.

Таким образом, следующим принципом проектирования будет принцип формирования проекта подготовки специалиста высшей школы на основе компентентностного подхода – на основе единства компетентности/ компетенций будущего юриста.

8. Социокультурный подход. Данное концептуальное основание создания педагогических проектов должно являться предметом специального исследования. Попытаемся обозначить следующие позиции: выбор педагогических проектов должен осуществляться в соответствии с культурным уровнем всей педагогической системы и быть напрямую связан с отражением духовных ценностей общества, нации, региона, учебного заведения и конкретного преподавателя. Поэтому влияние культурного аспекта в отношении педагогического процесса подготовки специалиста происходит на следующих уровнях: на уровне культуры страны, на уровне культуры региона, на уровне культуры вуза, на уровне культуры педагогов, на уровне культуры студентов. Это особенно важно в сфере системы высшего профессионального образования. В отношении педагогов можно говорить о педагогической культуре, понимаемой как совокупность форм, методов, средств качественного осуществления педагогической деятельности, определенных педагогических отношений между участниками педагогического процесса, о степени развития личности как педагога. Можно предположить, что в обозримом будущем культура учебного заведения будет выступать как один из показателей его имиджа, качества его деятельности, в котором выбор, проектирования и реализация педагогических процессов будет играть не последнюю роль. Поэтому следующим принципом проектирования определяем принцип отражения культурных ценностей в проекте подготовки специалистов в вузе, необходимых для усвоения студентами.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.