Галина Сергеевна Абрамова
Практикум-хрестоматия по возрастной психологии

© Г. С. Абрамова, 2018

© Издательство «Прометей», 2018

* * *

От автора

Перефразируя Монтеня, можно сказать, что в этой книге я лишь составила букет из чужих цветов, а моя здесь – только ленточка, которая связывает их.

Выбрать «цвет» для этой ленточки мне помогла психология развития и возрастная психология.

Естественно, что в работе не отражены в равной мере все проблемы, так как я пользовалась правом автора выбирать из безбрежного моря психологической информации то, что сама считала наиболее значимым и интересным для моих возможных читателей.

Как построен практикум-хрестоматия?

Практикум предназначен для специалистов, работающих с понятием нормы психического развития, и для студентов, изучающих это понятие.

Специалист, употребляющий это понятие, – учитель, врач, юрист, психолог, социальный работник – решает задачи конкретного человека. Это могут быть задачи постановки или уточнения диагноза, задачи определения уровня готовности человека к какому-то виду деятельности (учебной, профессиональной, семейной жизни и т. п.).

«Норма психического развития» – это способ мышления исследователя или практика об индивидуальной жизни конкретного человека, о закономерностях этой жизни.

Само это понятие опирается на концепцию жизни, которая входит имплицитно в способ мышления любого исследователя или практика. Чтобы понятие «нормы психического развития» приобрело содержание именно понятия, а не осталось пустым словосочетанием (симулякром), исследователь должен владеть феноменологией психического развития. Этого можно достигнуть, овладевая существующими в психологии способами анализа интегративных характеристик психической реальности, которые обладают важнейшим свойством, а именно – способностью порождать в ней новые качества.

Практикум построен таким образом, чтобы в ходе работы над заданиями и при выполнении экспериментов читатель обладал возможностью «видения» интегративных качеств психической реальности. Это умение позволяет принимать более обоснованные решения о способах получения психологической информации и ее содержании при решении конкретных задач конкретного человека.

Именно с этой целью проводился отбор научных текстов, которые представлены в виде введения к каждой главе. Тексты даются в виде конспектов-пересказов или как цитаты из авторских работ. Одна из задач – познакомить читателя с хрестоматийными текстами в области психологии развития для понимания современных проблем как научной, академической, так и практической психологии.

Самая главная цель практикума-хрестоматии – показать читателю возможности методического решения вопроса об уровне и норме психического развития конкретного человека.

С первых же страниц хотелось обратить внимание читателя на то, что личностная значимость решения вопроса о соответствии или несоответствии некой норме резко возрастает для человека в тех ситуациях, где принимаются ответственные для его жизни решения. Например, о готовности к какому-то виду деятельности, об экспертной оценке его деятельности, о возможности человека отвечать за самого себя.

В современных условиях, когда работа людей, оценивающих «нормативные» показатели психики человека, приобретает все большее значение, их теоретический и методический уровень становится не только личным вопросом профессиональной зрелости, но и социально значимым явлением – конкретизацией ценности различных свойств психической реальности.

Например, одним из первых показателей готовности ребенка к школе является характер «внутренней позиции школьника». Благоприятный вариант «внутренней позиции» связан с ориентацией ребенка на содержательные стороны школьной жизни: хочет учиться (или учится), потому что надо хорошо читать, писать и др. В высказываниях этих детей присутствует ориентация на самообразование («буду уметь, знать, смогу» и др.). Неблагоприятный вариант «внутренней позиции школьника» связан с ориентацией на формальные стороны школьной жизни: хочет учиться, потому что купят (есть) портфель, пенал; в школе не надо спать, как в детском саду, и др.[1]

«Внутренняя позиция школьника» – одна из интегративных характеристик ребенка в младшем школьном возрасте, она отражает качественные изменения его отношения с другими людьми и с собой. Это связано с появлением новой формы обобщения своего места среди других людей. Таких интегративных образований в психической реальности человека выявлено и исследовано на сегодняшний день достаточно, чтобы говорить о существовании прогностической психодиагностики и обоснованной коррекционной (при необходимости) работе взрослого с ребенком или зрелого человека с самим собой (или совместно со специалистом) по направленному изменению параметров психической реальности.

Главные вопросы – что, как и почему изучать для характеристики психической реальности человека – и обсуждаются в этом практикуме.

Читатель может выполнить задания, воспроизвести классические эксперименты, сопоставить свои данные с уже известными закономерностями. Возможно, у него будут условия для того, чтобы проследить особенности изменения выявленных характеристик своих испытуемых в течение длительного времени и тем самым оценить точность психологических прогнозов.

Изложенный в тексте материал позволит студентам, изучающим психологию как специальность,

знать: основные методологические принципы современной психологии развития, содержание научного понятия норма психического развития;

уметь анализировать содержание понятия норма психического развития и фиксировать различными методами факты его проявления в психической реальности человека;

владеть: психодиагностическими методиками и методами создания батарей методик для исследования показателей нормального психического развития человека с позиций культурно- исторической теории Л. С. Выготского.

Глава 1. О том, что такое психология развития, и почему это надо знать

1.1. Понятие о предмете возрастной психологии

Сегодня, когда я пишу эту главу, в списке психологических специальностей вместо возрастной психологии часто значится психология развития. Это вовсе не говорит о том, что исчезла реальность, изучаемая возрастной психологией. Просто через смену наименования она стала более определенной: предметом исследования являются в ней показатели и закономерности психического развития человека.

Именно они и определяют круг проблем, которые выделяют эту сферу знания о человеке из всего объема разнообразной информации, которая накоплена в культуре о человеке и его жизни.

Специфика этого знания в том, что оно в той или иной форме (научной или житейской) используется каждым человеком и в этом смысле является универсальным, всеобщим знанием.

Научным знание о закономерностях психического развития человека становится тогда, когда человек, его получающий, занимает исследовательскую позицию – позицию ученого. Суть этой позиции состоит в том, что человек осознает собственное мышление как средство и способ получения психологической информации, как средство и способ обобщения ее для получения закономерностей и формулировки законов.

Исследовательская позиция позволяет человеку решать проблемы зависимости содержания получаемой информации от его собственного мышления. Это создает необходимые предпосылки для обсуждения критериев истинности психологического знания, например через его общепризнанность в науке и т. п.

Существование в науке разных исследовательских школ, их историческая преемственность возможны потому, что они занимаются изучением одного и того же предмета. На сегодняшний день этот предмет можно было бы описать как психическую реальность. Ее существование связано с наличием таких свойств и качеств, которых нет у других реальностей – физической, химической, исторической и т. п.[2] Достаточно сказать, что даже время в этой реальности не тождественно физическому. Оно настолько индивидуально, что одна и та же физическая минута для одного человека может показаться вечностью, а для другого остаться совершенно незамеченной.

У психической реальности есть важнейшее свойство – она принадлежит индивидуальной жизни человека и меняется с течением этой жизни. При этом разные качества психической реальности меняются неравномерно, что неоднократно фиксировалось в самых разных психологических работах, а в поэтической форме известно в словах о том, что гений и злодейство две вещи несовместные. Суть этой идеи можно конкретизировать следующим образом: психическая реальность человека устроена таким образом, что в ней есть свойства, определяющие существование друг друга (например, наличие памяти определяет существование ее объема), а есть свойства, которые относительно не связаны друг с другом (например, скорость реакции человека не определяет уровень его интеллектуального развития). Это создает проблему поиска показателей изменения свойств психической реальности как показателей ее развития.

В современной психологической литературе описано множество теоретических подходов к пониманию проблемы психического развития. Они существенно отличаются представлениями о механизмах развития, о его движущих силах, о закономерностях и показателях, не говоря уже о том, что они принципиально отличаются представлениями о происхождении и существовании психической реальности.

В данной работе я не ставила своей целью показать наличие различных подходов к проблеме психического развития, а ограничилась кругом тех авторов, которые, как кажется, близки друг другу в одном общем подходе: они признают существование психической реальности, специфичность ее свойств и качеств, выделяют в ней относительно устойчивые и относительно изменчивые качества, которые могут быть описаны как интегративные качества психической реальности.

Понятие возраста, возрастных особенностей для этих авторов связано с проблемой индивидуального темпа развития, что позволяет обсуждать вопрос о границах изменчивости психической реальности, о ее структурности и т. п.

Таким образом, предмет возрастной психологии, психологии развития может быть конкретизирован применительно к определенному времени жизни человека как состояние разных качеств его психической реальности, доступных для изучения.

Это своего рода остановленное время, воплотившееся в содержании карты психической реальности человека, где отмечены, зафиксированы разные ее качества. Как составить такую карту? Что на ней фиксировать и каким образом? Ответ на эти вопросы связан с тем, какую теоретическую позицию выберет исследователь.

Предлагаемая в практикуме теоретическая позиция является попыткой реализовать культурно-историческую теорию Л. С. Выготского применительно к решению вопроса о содержании «зоны ближайшего развития», которая представляет собой взаимодействие человека с другими людьми (концепция другого человека) и с самим собой (Я-концепция). Качественные изменения в содержании взаимодействия человека с другими людьми в разные возрастные периоды жизни человека позволяют характеризовать их как проявление изменений в концепции Другого человека и Я-концепции. Однако обе концепции являются необходимыми элементами психической реальности и обеспечивают ее существование (см. рис. 1 «Строение психической реальности»). В разные периоды жизни человека степень дифференциации Я-концепции и концепции Другого человека является разной, что позволяет выделять качественно своеобразные периоды в жизни человека (1–6 на схеме), объединенные, однако, наличием Я и других людей, а также отношением между ними. Развитие концепции Другого человека предполагает установление психологической дистанции по признаку дифференциации других людей на своих, близких и чужих, далеких. Этот признак дифференцированности наполняется конкретным содержанием за счет обогащения опыта взаимодействия с конкретными другими людьми и его обобщением. Кульминацией в развитии обобщенного знания о других людях является обобщение их сущностных характеристик в понятии «человек», которое в дальнейшей жизненной истории будет определять понимание конкретных других людей как своих и чужих, определять степень близости с ними как со своими или чужими.

Человеческая мудрость состоит в том, что человек достигает уровня переживания своей тождественности со всеми другими людьми.

Строение психической реальности

Рис. 1

Описание изменения содержания концепции Другого человека в истории индивидуальной жизни позволяет анализировать восприимчивость человека к воздействию, а также степень его автономности, независимости от других людей.

Представленная на схеме линия развития Я-концепции позволяет выделить основные моменты ее дифференциации на Я и не-Я (Я), которые опосредуют отношение человека с самим собой и с другими людьми, позволяют оценить роль и место близких и чужих людей в организации психической реальности человека.

Возрастные особенности, с предлагаемой точки зрения, можно описывать через содержание Я-концепции, концепции Другого человека и их взаимосвязь. Эта взаимосвязь осуществляется через наличие нравственных переживаний, отражающих экзистенциальность жизни человека среди других людей.

Другой человек в существовании психической реальности выполняет важнейшую функцию – функцию трансляции культурных знаков, определяющих не только передачу исторического опыта, но и сам факт существования сознания и самосознания. Знаки, их освоение и применение определяют функционирование разных качеств психической реальности, превращение их из недифференцированного, интегрированного целого в качественно своеобразное образование, обладающее достаточно высокой степенью устойчивости и в то же время с выраженной тенденцией к изменчивости. Это находит свое воплощение в дифференциации свойств психической реальности, которые на рис. 2–4 изображены в виде векторов с названиями «я могу, я хочу, я думаю, я чувствую». В каждый возрастной период каждый из этих векторов находится в качественно своеобразном отношении ко всем другим, что дает возможность обозначить каждый возраст на карте психической реальности (рис. 4) как относительно изменчивый, с точки зрения соотношения этих показателей, и в то же время относительно устойчивый, с точки зрения существования Я-концепции, концепции. Другого человека и связи между ними через экзистенциальные переживания человека.

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 4

Периоды в жизни человека могут быть выделены по разным основаниям в зависимости от задач исследователя и его теоретической позиции. Такими основаниями могут быть отдельные модальности психической реальности. Тогда можно говорить, например, о периодизации или периодах развития мышления (модальность «Я думаю»), – такая периодизация есть у знаменитого швейцарского психолога Жана Пиаже. Можно выделить характеристики чувств, и будет периодизация развития чувств, – она есть у Т. Рибо (модальность «Я чувствую»). Можно говорить о развитии воли (модальность «Я хочу»), – такая периодизация есть у Л. С. Выготского. Можно говорить о способностях человека (модальность «Я могу») применительно к разным видам деятельности – рисованию, музыке, движениям, школьному обучению и т. п. Создано множество таких периодизаций, например они есть в работах В. С. Мухиной, Ю. А. Полянова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и других.

Я не буду останавливаться на других периодизациях. Важно, что все они – какую бы мы ни взяли – берут за основу (пытаются брать за основу) разные по степени обобщенности характеристики психической реальности человека.

Если мы ставим перед собой задачу изучать закономерности психической жизни человека, то надо искать по возможности ее более обобщенные интегрированные качества, позволяющие увидеть как ее структурные элементы, так и динамические тенденции. Этой идее и подчинен выбор конкретных методик, а также научных текстов для описания существенных проявлений психической реальности конкретного человека в конкретное время его жизни.

Об этом писали классики отечественной психологии. Им и слово.

1.2. Личность как целое

Лазурский А. Ф.

Психология общая и экспериментальная. – Л., 1925

«Итак, основу личности составляют темперамент и характер. Внешние условия, среда и воспитание могут значительно влиять на эту основу, могут так или иначе модифицировать, изменять ее. Если условия благоприятны, эндопсихика человека развивается свободно, не стеснена и дает полный расцвет индивидуальности. Наоборот, очень часто бывает, что внешняя обстановка подавляет, заглушает, уродует индивидуальность. Мальчика живого, впечатлительного, интересующегося ставят в условия, где воспитание носит чисто формальный характер, где главное требование сосредоточено на внешней дисциплине. К нему применяют не конкретные методы обучения, которые в особенности для детей пригодны, а схоластические отвлеченные наставления, абстрактные, мало ему понятные формулы. Одним словом, воспитание не соответствует его индивидуальности; получается ломка личности, а в результате – пестрота и отрывочность ее. С одной стороны, ярко выражены некоторые проявления, обязанные своим происхождением эндопсихической стороне личности, а с другой – другие проявления, навязанные ей извне и не согласующиеся с первыми. То же самое бывает и со взрослым человеком, когда он попадает в несоответствующую обстановку. Таким образом, сочетание элементов личности может быть или гармоническим, когда экзопсихический элемент соответствует эндопсихическому, или наоборот, когда этого соответствия нет.

Итак, мы приходим к тому, что личность человека представляет нечто сложное, причем первенствующую роль играют эндопсихические элементы, именно – психофизиологическая организация человека, различные стороны которой мы называем темпераментом и характером, а затем второе место, также очень существенное, занимает экзопсихическая сторона.

(Следует отметить, что по современным воззрениям и эта эндопсихическая сторона человека в конечном итоге сводится к длительным, протекавшим в течение многих поколений, воздействиям экзораздражителей, формировавших основную структуру личности.)

Спрашивается теперь: ведь всякую личность мы понимаем как единство, как нечто целое; каким же образом отдельные элементы личности связываются в это единство? Для уяснения этого вопроса известное содействие окажет нам аналогия, взятая из физиологии или биологии. Мы представляем себе организм, например человеческий, как сложное целое, в состав которого входит целый ряд различных тканей и органов; в то же время, однако, эти органы не представляются совершенно обособленными друг от друга. Нельзя сказать, что тело человеческое складывается из крови, нервной системы, соединительной ткани и т. д. таким же точно образом, как из кирпичей складывается здание; такое сравнение было бы совершенно неправильным. Отдельные элементы не механически приложены, а органически связаны друг с другом. Они уже после обособляются, выделяются нами искусственно из организма для целей более удобного изучения и исследования. На самом деле они представляют собой нечто целое, нечто единое.

Точно так же и в психической жизни наша личность, наша психическая организация дана нам как нечто целое, как связанное, организованное единство. Отдельные способности, например, воля, чувство, ум, память, внимание, – все это представляет собой лишь отдельные стороны одной общей, цельной организации. Правда, так же, как и в организме, эти стороны до некоторой степени независимы друг от друга; например, встречаются люди, у которых память развита очень хорошо, тогда как способность мышления развита сравнительно слабо, или же встречаются люди, у которых эмоционально-волевые особенности развиты хорошо, в то время как интеллектуальная жизнь развита слабо; тем не менее несомненно, что отдельные стороны этой общей психической или нервно-психической организации до некоторой степени независимы друг от друга. В пользу такого единства личности говорит, между прочим, и то обстоятельство, что нарушение той или иной стороны психической жизни отражается обычно на всей психике человека.

Подобное понимание личности как организованного единства, конечно, резко отличается от прежнего учения о способностях. Здесь мы также имеем отдельные способности или функции, но эти функции – в противоположность старому учению о способностях – отнюдь не представляют собой совершенно изолированных способностей. Их самостоятельность только относительна, но не абсолютна. Кроме того, такое учение о личности отличается от старого учения о способностях еще и тем, что эти отдельные функции нашего психического организма теснейшим образом связаны с физиологической стороной, с чисто мозговыми функциями. Я говорил уже о том, что все наши психические процессы соответствуют мозговым процессам, следовательно, все психические функции также имеют свою физиологическую сторону! Этим также наше учение о личности отличается от учения о способностях, так как там душа рассматривалась как не материальная, не имеющая ничего общего с мозгом, ее способности также рассматривались вне всякой связи с физической организацией и ее деятельностью. Третье различие заключается в том, что деятельность психической организации и ее отдельные функции мы будем рассматривать как деятельность вполне закономерную, подчиненную известным, вполне определенным законам. При наличности таких-то условий обязательно должна получиться такая-то реакция, обязательно должна прийти в действие такая-то функция нашей психической организации.

При таком понимании личность человека можно поставить в теснейшую связь с тем, что в психологии называют апперцепцией».

С. 74. «В прежнее время особенно охотно считали основными познавательную и волевую способности, в последнюю же половину 18 столетия явилась тенденция ставить чувство на первый план или, по крайней мере, утверждать, что оно не уступает по своему значению познавательным и волевым процессам. Впервые энергично подчеркнул роль чувства в нашей душевной жизни Ж. Ж. Руссо, под влиянием которого в философии И. Кант заменил двойственное деление Вольфа тройственным. Он разделил нашу психическую жизнь на ум, чувство и волю, или на познавательную и волевую способности. В общем это деление принимается большинством психологов в настоящее время».

С. 76. «Однако деление психических процессов на три основных класса – познавательный, чувствительный и волевой – является в настоящее время почти общепринятым. Как же мы должны посмотреть на это деление? Многие психологи смотрят на него только как на удобный прием классификации явлений душевного мира. Мы делим явления на известные группы, причем в каждую группу мы помещаем явления, которые более-менее похожи друг на друга. Все равно как ботаник помещает в известную группу растения, сходные друг с другом, точно так же поступает психолог. Название, которое мы предлагаем каждой группе, является не чем иным, как ярлыком, который мы накладываем для более удобного обзора разнообразных явлений. Здесь нет и речи о действительном объединении этих явлений, об указании на какую-нибудь общую их причину.

В противоположность этому мнению существует другое, согласно которому наши основные психологические подразделения указывают всегда на более глубокое различие или сродство, существующее между явлениями, входящими в состав одной и той же группы. Я лично придерживаюсь второго взгляда. Но так как решение этого вопроса, по моему мнению, тесно связано с воззрением на личность человека и его «я» как основу всех психических переживаний, то обо всем этом мне придется говорить подробно».

С. 91. «…Ассоциацию следует считать механизмом не только человеческого сознания, но всей психической жизни личности, при помощи которого осуществляется связь отдельных реакций организма».

С. 104–105. «Эта особенность ассоциации – способность окрашивать в разные аффективные тона – ведет часто к образованию целых групп аффективно окрашенных переживаний, – так называемых комплексов.

Эти комплексы, находясь ниже порога сознания, направляют часто весь ход ассоциаций в соответствующую сторону.

Собственно говоря, достаточно предоставить человеку возможность свободного и несвязанного ассоциирования, чтобы уже очень быстро оно направилось в сторону, обусловленную влиянием комплексов.

…Кроме того, на течение наших ассоциаций влияет также то, что мы выше назвали апперцепцией. Общая организация человека, особенности его душевного склада, преобладающие интересы, все это, несомненно, отражается на течении ассоциаций.

Наконец, на течении ассоциаций отражаются также и восприятия человека в каждый данный момент.

Вся наша психическая жизнь складывается из взаимодействия этих процессов – ассоциации и апперцепции».

С. 143. «Чем старше мы делаемся, тем больше мы приучаемся пользоваться ассоциативной и рациональной памятью и тем больше отвыкаем от механической зубрежки. Это отвыкание дает нам впечатление кажущегося упадка памяти».

С. 163. «…У людей гениальных мы видим зачастую, как большая часть их жизни, если не вся жизнь, бывает посвящена разработке тех идей, которые их занимают, достижению тех целей, которые их привлекают. Такой настойчивости, такого постоянного возвращения к одной и той же цели высшего порядка вы никогда не встретите у дегенератов. У этих последних психика отличается чрезвычайной пестротой, разрозненностью, отсутствием согласования между отдельными входящими в состав ее элементами. Такая неустойчивость, противоречивость их характера является одной из отличительных их черт и сказывается на всем их поведении. Между тем гениальные натуры всегда отличаются известной гармоничностью, цельностью, единством в направлении своей деятельности».

В истории психологии изучение механизмов организации активности человека связано прежде всего со школой Курта Левина и школой Йельского университета. В школе Левина благодаря известным работам Дембо (1931) с задачами, не имеющими решения, описаны барьеры внешние и внутренние. Именно в работе этой школы впервые были использованы многие понятия, которые позднее стали предметом изучения в целом ряде экспериментальных исследований. Отметим, в частности, понятие уровня притязаний в связи с переживанием успеха и неудачи, замещения, степени реальности и ирреальности действия, а также известные топологические схемы Левина, воспроизводящие различные структуры личности и социальных отношений.

Рис. 5. План ирреального

Рис. 6. План реального

Фресс П., Пиаже Ж.

Экспериментальная психология. – М., 1975

С. 79. «В воображении внутренние и внешние барьеры становятся менее ригидными, то есть более преодолимыми для испытуемого. На рис. 5 и 6 представлены топографические схемы Левина. Над планом реального, где испытуемый оказывается внутри некоторого поля действия и отделенным от объекта-цели (крест) сплошной чертой, постепенно надстраивается план ирреального, в котором барьеры являются менее плотными (точечные линии). Испытуемый может фактически остаться внутри поля, но представлять себе путь к цели как менее сложный (см. план ирреального на рис. 5 с испытуемым внутри эллипса); случается также – и это другой очень важный процесс, – что испытуемый «выходит из поля» (см. план ирреального на рис. 6, где испытуемый находится за пределами поля). Но, даже выйдя из поля, испытуемый, тем не менее, еще не полностью овладел собой, освободился от задачи. В его поведении проявляется определенная связь с полем: он чувствует себя свободным и ждет новых инструкций.

Еще одним важным процессом, описанным Дембо, является разрушение поля. Структуры внутри поля и структуры личности деформируются, причем не только препятствия или барьеры приобретают отрицательную валентность, но и все поле, включая экспериментатора, становится враждебным миром; с другой стороны, случается так, что испытуемый становится более откровенным (интеграция психических структур)».

Данные экспериментальной и теоретической психологии позволяют говорить о том, что карта психической реальности не только метафора или способ описания данных изучения качеств человека, но и вполне осязаемое образование, которое к тому же может включаться в разные проявления жизни; как говорил Курт Левин, в разные планы.

Это не только план реальный и воображаемый (ирреальный). Думаю, что в воображаемом плане можно выделить два относительно самостоятельных фантомный и творчески продуктивный.

Фантомный план основан на воображении, не порождающем новых качеств активности человека, тогда как продуктивный осуществляет именно порождение этих новых качеств. Карта психической реальности может быть расположена как в одном из планов, так и в нескольких (или всех сразу). Основанием для такого утверждения являются как факты психиатрии, так и патопсихологии, описывающие различные варианты психических нарушений по принципу диссоциации какого-то единого процесса (например, процесса восприятия при лобном синдроме) или по принципу агглютинации, склеивания разных качеств психического в образах воображения человека, переживающего состояния маниакальности, навязчивости и т. п.

Для дальнейшего анализа важно, что в разных проявлениях жизни человека меняется не только место психического в каждом из них, но возможно и деформирование самого психического, как говорил Л. С. Выготский, появление не только развивающихся, но и омертвелых форм психического.

Задания для самостоятельной работы

Задание № 1. Анализ строения психической реальности

Стимульный материал: рис. 7–9

Инструкция: «Посмотрите, пожалуйста, внимательно на каждый рисунок. Определите, какие модальности психической реальности в большей степени влияют на поведение персонажей на каждом рисунке. Объясните свой ответ, используя для него карту психической реальности».

При анализе результатов используется общепсихологическое знание о строении психических функций и понятие «психические функции».

Рис. 7

Рис. 8

Рис. 9

Задание № 2. Освоение словаря описания психической реальности

Стимульный материал: рис. 10–11

Инструкция: «Посмотрите на рисунки, на них изображена одна и та же женщина в разные моменты своей жизни. Пользуясь картой психической реальности – схемы I–III, опишите содержание переживаний на каждом рисунке. Покажите, какие модальности психической реальности изменились больше; а какие – незначительно. Запишите свои описания, выделите в них слова, характеризующие различные модальности психической реальности.

Рис. 10

При анализе результатов используйте понятие об относительно устойчивых и относительно изменчивых свойствах психической реальности».

Рис. 11

Глава 2. Основные методы исследования в возрастной психологии

2.1. Метод анкеты

[3]

Применение метода анкеты к изучению душевной жизни можно проследить с первой половины XIX века. Еще Кетле в своей «социальной физике» поставил себе задачу применить методы, основанные на наблюдении и вычислениях, к исследованию не только физической, но и душевной жизни человека. В половине XIX века встречаются уже попытки применить этот метод не только к «морали» вообще, но и к педагогике в частности. Таким образом, раннее детство анкетных исследований педагогических проблем можно отнести ко второй половине XIX века. Именно английский ученый Эдуин Чадуик сообщает в 1864 г. о сделанных им попытках в этом направлении.

В связи с попыткой Сигизмунда (Бертольд Сигизмунд – немецкий исследователь. – А. Г.) стоит далее и опыт психологической статистики, произведенный по инициативе «Педагогического общества в Берлине» в 1870 г.

Но решающее влияние на развитие и широкое применение метода анкеты к исследованию педагогических проблем оказали работы американского психолога Стенли Холла.

Холлу мы обязаны разработкой специальных опросников для исследования детей. Он первый применил в широкой практике статистический метод в форме анкеты к исследованию душевной жизни детей.

Метод анкеты нашел широкое применение в исследовании педологических и педагогических проблем. Но этими областями научного исследования не ограничивается поле его применения. Он играет значительную роль в «дифференциальной», или «специальной», психологии.

Колыбелью анкетных исследований чисто психологических проблем, как и педагогических, была Англия. Первыми исследователями – однако скорее в области антропологии, чем психологии, – можно считать Чарлза Дарвина, который в 1867 г. составил опросный лист относительно выражения душевных движений у диких народов, он разослал его в значительном количестве экземпляров путешественникам – исследователям и миссионерам.

Особенно следует отметить затем исследование Фрэнсиса Гальтона, который в 1871 г. обратился к членам «Королевского общества» с психологической анкетой и в 1880 г. опубликовал полученные им результаты относительно индивидуальных особенностей представления. Всю жизнь Гальтон неустанно трудился над разрешением задачи – получить посредством анкетных исследований данные относительно влияния наследственности и среды на душевные задатки, ясное представление о причинах человеческих свойств и таким образом установить правила для усовершенствования человеческой расы.

Результаты, полученные Дарвиным и в особенности Гальтоном, были настолько значительны, что привлекли внимание к анкетным исследованиям многих антропологов и психологов.

Во Франции анкетные исследования, производимые Рибо, значительно способствовали выяснению условий, при которых метод анкеты может приводить к более или менее ценным в научном отношении результатам.

В Германии для психологического исследования первыми применил метод анкеты основатель экспериментальной психологии Г. Т. Фехнер. Именно посредством опросников он пытался установить индивидуальные различия представлений, воспоминания и воображения. Однако Фехнер не нашел подражателей. Американские же анкетные исследования встретили в Германии суровый прием. Для такого отрицательного отношения к ним у германских психологов, культивировавших преимущественно лабораторные методы, были вполне достаточные основания.

В Японии мнимая простота приемов исследования (анкеты. – А. Г.) соблазнила заняться ими широкие круги совсем неподготовленной категории лиц.

Для анкетных исследований это была пора юности со свойственными ей бурными увлечениями и грубыми ошибками. Много сил было потрачено напрасно, много было сделано промахов, едва не испортивших окончательно научной репутации анкет. Даже предмет исследования выбирался иногда настолько неудачно, что вызывал полное недоумение. Главные недостатки большинства американских анкетных исследований были, однако, методологического характера. Против них и направили свою критику в Германии В. Штерн, а во Франции Т. Рибо.

Штерн в своей «Психологии индивидуальных различий» (1900) ошибочно рассматривал анкету как чисто статистический метод, приводящий лишь к числовым отношениям, и поэтому совершенно отказал ей в научном значении, считая, что гораздо уместнее для научных целей соединенное наблюдение нескольких психологов. Психологическое содержание Штерн считал недоступным для анкетного исследования.

Рибо констатирует прежде всего, что анкетные исследования не оправдали возлагавшиеся на них надежды, и ищет причины этого печального факта. Причины, по его мнению, заключаются не только в неудачном применении метода, но и в недостатках, присущих методу как таковому. Если взять какой-нибудь значительный, т. е. в то же время и сложный вопрос, то он, по мнению Рибо, не поддается строгой формулировке; он слишком сложен или деликатен для того, чтобы его можно было расчленить на элементы и изложить в ясных, простых терминах. Но если это невозможно, то нельзя, конечно, ожидать и точных ответов.

Если же подвергнуть исследованию элементарные проблемы, то тогда ценность результатов будет для психолога не выше той, которую представляют опросы относительно цвета глаз или волос или относительно других физических признаков.

Нужно отметить, что Рибо в конце концов все-таки не отказывает совершенно методу анкеты в пригодности для психологических исследований. Так, он признает ценными результаты, полученные Гальтоном относительно индивидуальных особенностей воображения и некоторые другие.

В России психологи и педагоги разделились на два лагеря: одни широко применяли метод анкеты к изучению по преимуществу педагогических проблем; другие же предпочли более легкую роль – кабинетных критиков.

В голосе американского психолога (Смит, работавший вместе со Стенли Холлом. – А. Г.), несмотря на откровенное признание крупных промахов со стороны неподготовленных исследователей, слышны и бодрые ноты: виноваты только лица, неудачно пользовавшиеся методом анкеты, самый же метод по своей природе может привести и действительно приводит к весьма ценным прямым и косвенным результатам.

Сравнительно высокая оценка научного значения метода анкеты, данная Штерном, вызвана успехами, которых достигли анкетные исследователи. Среди них видное место занимают работы известного голландского психолога Геймана из области специальной психологии.

Отзывами Штерна и Геймана мы закончим краткую историю взглядов на научную и практическую ценность метода анкеты. В конечном итоге мы констатируем, таким образом, признание за интересующим нас методом со стороны весьма авторитетных и лично применявших метод ученых – права на самобытное и почетное существование.

Что такое анкета?

Итак, проводится ли чисто психологическая или же педагогическая анкета, – в том и другом случае прежде всего и главным образом должны быть установлены факты, а не мнения о них.

Для анкеты, поскольку она имеет своей задачей исследование массовых явлений или индивидуальных различий, правда, необходимо обращаться к содействию многочисленных сотрудников. Однако исследователь может при этом просить своих сотрудников не о сообщении уже готовых, сложившихся мнений, а о тщательном наблюдении или самонаблюдении за известной группой явлений, он может просить даже произвести специальные опыты, в результате которых получатся фактически обоснованные ответы на вопросы анкеты.

Готовое знание будет иметь первостепенное значение только в том случае, если самый предмет опроса, само интересующее исследователя явление относится к прошлому. Но и в этом случае можно просить также о сообщении условий, при которых данное явление имело место, о сообщении критериев, которыми руководствовались респонденты в своем описании или оценке прежнего опыта.

Ввиду того, что респонденты в громадном большинстве случаев, по крайней мере при современной организации научного исследования, должны ограничиваться наблюдением, и так как в то же время коллективный характер устных или письменных опросов приводит к существенно иным результатам, чем индивидуальное наблюдение, приближает это последнее в известном смысле к эксперименту, – можно согласиться с определением Рибо, который отводит методу анкеты именно промежуточное положение между наблюдением и экспериментом.

Частичное сходство метода анкеты с экспериментом определяется отмеченным уже экстенсивным характером анкетных исследований. Как при эксперименте одним из существенных моментов является возможность повторять исследуемое явление до тех пор, пока не будет установлена с достаточной достоверностью и полной отчетливостью свойственная этому явлению закономерность, так при анкетном исследовании распространение письменных или устных опросов на значительное число лиц служит той же самой цели – взаимной компенсации случайных влияний разнообразных, не поддающихся точному контролю факторов. Правда, как в эксперименте исследователь заботится о том, чтобы по возможности сохранить неизменными условия, при которых имеет место интересующее его явление, так и при анкетном исследовании он должен стараться обеспечить себе по возможности одинаковую терминологию в ответах и т. п. Однако и там и здесь достаточная уверенность во взаимной компенсации побочных влияний получается только благодаря объединению значительного числа отдельных самовосприятий человека или наблюдений.

В какой мере приближается в указанном отношении анкетное исследование к экспериментальному – это зависит отчасти от индивидуальных особенностей предмета и условий исследования. Приходится признать, что при анкетном исследовании достигнуть достаточной однородности условий гораздо сложнее, чем при экспериментальном. Причиной этого является прежде всего сравнительно большая сложность душевных явлений, которые обыкновенно бывают предметом анкетных исследований: различное понимание вопросов, преимущественное внимание к какой-нибудь одной стороне изучаемого процесса, неточная формулировка ответов – все здесь скорей может иметь место, чем при исследованиях простых душевных явлений, которые используются в эксперименте. Сколь бы точной поэтому ни была инструкция, данная исследователем, уверенности в ее безукоризненном выполнении в большинстве случаев быть не может. А между тем для анкетных исследований в меньшей мере, чем для экспериментальных задач, доступен точный контроль над выполнением этой инструкции. Поэтому при их проведении устранение побочных влияний требует гораздо более многочисленных данных, что и может быть достигнуто лишь благодаря широкой экстенсивности устных или письменных опросов.

Таким образом, благодаря экстенсивности анкетные исследования имеют, в известной степени, некоторые преимущества эксперимента. Но благодаря этой же экстенсивности они имеют и некоторые такие преимущества, каких не имеет никакое индивидуальное исследование, в частности эксперимент.

Прежде всего благодаря тому, что анкета доставляет обилие фактов, ограничивается число возможных теорий и гипотез.

Именно многочисленные и многообразные наблюдения, зарегистрированные при помощи анкеты, всесторонне освещают не только индивидуальные различия, но даже и такие явления, которые, хотя и общи всем, однако часто ускользали от самонаблюдения. Такое улучшение собственной интроспекции посредством всеобщей следует признать полезным для исследователя даже в том случае, если он не стал дальше обрабатывать анкетный материал.

Но особенно важное значение имеет это усовершенствование собственной интроспекции именно для правильной оценки ответов, полученных на вопросы анкеты. Как мы увидим впоследствии, субъективный момент – личное впечатление – играет очень большую роль при оценке достоверности результатов. Поэтому крайне необходимо предварительно пробудить в душе исследователя возможно более многочисленные и разнообразные воспоминания о своих прежних, иногда давно забытых переживаниях, – тогда по степени соответствия им он будет более правильно оценивать и ответы респондентов. Такого стимула к пробуждению прежнего душевного опыта не содержат обыкновенно в нужной степени данные психологических экспериментальных исследований. Таким образом, данные психологической анкеты расширяют кругозор исследователя, устраняют односторонность и узость его в большей мере, чем эксперимент, что благоприятно отражается и на обработке самих анкет. Сверх того, только при наличии богатого и разнообразного материала, который доставляют анкеты, удается установить индивидуальные различия, благодаря чему устраняются ложные обобщения чисто индивидуальных закономерностей душевной жизни.

Далее нужно принять во внимание и то, что анкетный материал предоставляет, в известном смысле, даже большую возможность для контроля собственной достоверности, чем данные эксперимента. Анкету не только могут повторить другие люди, как это допускает и эксперимент, но и среди данных одного и того же исследователя – благодаря наличию обширного материала – ответы одних респондентов в большей мере, чем при эксперименте, контролируют ответы других и таким образом приводят к более достоверным выводам. Степень достоверности показаний повышается вместе с увеличением числа согласных показаний.

…Благодаря тому, что анкетное исследование опирается на наблюдение, оно имеет и свои преимущества: для него легче доступны естественные формы душевной жизни, не ограниченные в своем течении и не схематизированные искусственными условиями лабораторного эксперимента.

…Естественный эксперимент есть один из видов индивидуального исследования, следовательно, он не имеет тех преимуществ, которые мы отметили у анкеты.

…Мы находим достаточные основания для утверждения Рибо, что анкета, в известном смысле, занимает промежуточное положение между наблюдением и экспериментом. Именно благодаря этому промежуточному положению она своеобразно модифицирует как недостатки, так и достоинства того и другого метода.

Одна группа опросов может требовать от респондентов интроспекции в форме самонаблюдения… Другую группу составляют экстроспективные анкеты, которые требуют от сотрудников наблюдений над другими людьми и истолкования результатов этих наблюдений… Нередко экстроспективные и интроспективные методы сливаются в один смешанный метод, который требует отчасти самонаблюдения, отчасти же наблюдения над другими.

Область анкетных исследований

Мы не будем вдаваться в теоретические соображения, а признаем наиболее надежным критерием законности научных и практических претензий метода анкеты личный опыт авторитетных исследователей. Прислушаемся прежде всего к их отзывам.

Стенли Холл: «…Скромная роль примитивного метода, пригодного единственно для выполнения подготовительной научной работы описательного характера».

Вполне солидарен с Холлом во взглядах на назначение анкетного метода и другой знаток его, Гейманс.

…Метод признается пригодным для разрешения научных задач описательного характера.

О необходимости же пользования анкетой приходится говорить в тех случаях, когда на первый план выдвигаются именно те особенности предмета исследования, которые не только дают преимущества методу анкеты, но сверх того создают весьма невыгодные условия для применения других прямых методов.

Отдельные ответы могут освещать лишь различные стороны какого-нибудь сложного явления, однако таким образом, что исследователь будет в состоянии из этих отрывочных данных составить полную картину явления. Стенли Холл видит в этом большое преимущество метода анкеты перед интенсивными методами. По его мнению, при помощи некоторых анкетных исследований можно получить полную картину наиболее сложных душевных явлений, которые доступны отдельным наблюдениям и экспериментам только в отрывках.

…Мы могли считать предметом психологического и педагогического анкетного исследования по преимуществу духовную жизнь коллектива с ее видовыми и индивидуальными различиями.

Смит (американский исследователь) соглашается с тем, что метод анкеты не может давать исчерпывающего материала для составления индивидуальных биографий, а наоборот, должен быть дополнен этими последними. На основании обобщений данных анкеты именно потому невозможно определить индивидуальную душевную жизнь отдельного лица, что анкетные данные отмечают только определенную стадию, которой достигло развитие индивидуума, ничего не говоря о характере и темпе этого развития. Но метод анкеты никогда и не претендовал на большее, добавляет Смит… Он должен быть дополнен (в генетической психологии. – А. Г.) лабораторными и биографическими исследованиями.

Этот метод дал много наблюдений, которых нельзя было получить иными средствами, дал много ценного качественного материала и некоторые статистические результаты, – результаты, которые уже демонстрировали ценность самого метода. Посредством множества проблем, которые выдвинул метод анкеты, он вдохнул жизнь в старые методы. До применения этого метода генетическая психология была ограничена очень тесными рамками, и, пожалуй, не будет преувеличением сказать, что в настоящее время названный метод позволил внести в нее более ценные вклады, чем какой-нибудь другой.

Мы констатируем, таким образом, наличие у весьма компетентных исследователей основанного на опыте убеждения в том, что педагогическая и психологическая анкета должна носить по преимуществу не статистический характер, не количественный, а психологический, качественный.

Если количественные анкеты дают возможность установить степень преобладания тех или иных типов явлений и наличность соотношении между отдельными факторами, то от качественных анкет мы, согласно назначению психологического анализа, должны ожидать прежде всего проникновения во внутреннюю психическую структуру этих типов, явлений и корреляций. При этом вспомним, что применение качественной анкеты для разрешения отмеченной задачи особенно ценным и даже незаменимым должно быть именно в области «высшей психологии» (термин Бервальда), т. е. при изучении сложных душевных деятельностей. И действительно, большинство наиболее интересных качественных анкетных исследований касается предметов «высшей психологии».

Выбор респондентов

Качественная анкета предъявляет к респондентам очень высокие требования. Прежде всего, она требует от них способности к самонаблюдению и самостоятельному психологическому наблюдению над другими.

…Важно, чтобы (при работе респондента над опросником – А. Г.) было лицо, которое могло бы своими объяснениями устранить недоразумения. Стереотипная словесная форма, принятая на основании известных теоретических предположений, никогда не может быть равномерно приспособлена к различным психическим возможностям, с которыми она встретится. Между тем индивидуализация вопросов в целях приспособления к условиям исследования в каждом конкретном случае вполне возможна при личном общении. Так, если вопросы анкеты оказываются для испытуемого неожиданными или внушающими, сотрудник легко устранит это. Наконец, очень важным фактором, определяющим оценку результатов, является настроение в момент опроса и общий духовный облик опрашивающего. Учет влияния этих факторов недоступен исследователю иначе, чем при посредстве личного общения.

Важны требования, которым должны одинаково удовлетворять как сотрудники, так и сами исследуемые лица.

Одним из таких важных условий достоверности ответов несомненно должна быть правдивость респондентов.

Стенли Холл показывает, что, например, боязнь прослыть трусом может удерживать от чистосердечных признаний и описаний. Он указывает при этом, что выходом из такого положения может быть обращение не к самосознанию опрашиваемых, а к показаниям близких к ним и компетентных сторонних наблюдателей.

Пристрастное отношение можно, по-видимому, наблюдать всюду, где на первый план выступает личная заинтересованность. Ввиду констатации подобных фактов Бине считает необходимым при оценке ответов на эти вопросы (особенности характера и темперамента человека) принимать во внимание также характер лиц, от которых получены ответы.

Для истолкования явлений требуются и значительное знакомство с предметом, и достаточный навык в психологическом анализе; точность, а следовательно, и ценность ответов зависит непосредственно от компетентности отвечающих.

Опасности грозят научной достоверности исследования вследствие несоответствия между трудностью поставленных вопросов и уровнем умственного развития опрашиваемых лиц.

…Но отнюдь не следует ограничивать область анкетных исследований обращением к специалистам-психологам. Штерн думает даже, что для некоторых вопросов психологии последние являются, вследствие их теоретических предрассудков, менее пригодными респондентами, чем образованные неспециалисты, если эти последние умеют до известной степени отдавать себе отчет в своей душевной жизни и если им в то же время свойственна осторожность в суждениях и способность к критике. Нельзя отрицать, однако, что в тех случаях, когда анкета требует тщательного психологического анализа и тем более самонаблюдения при экспериментальных условиях, необходима предварительная психологическая подготовка, хотя бы только в вопросах, интересующих организовавшего анкету исследователя.

Иногда приходится, отыскав наиболее компетентных в данном вопросе респондентов, принимать, однако, особые меры для того, чтобы устранить присущие им недостатки. Такое положение создается, например, когда требование от респондентов компетентности вступает в конфликт с требованием правдивости, беспристрастного отношения.

Беспристрастным отношением и компетентностью, однако, не исчерпываются условия, определяющие выбор респондентов. И сотрудники, и испытуемые должны сверх того образовать до известной степени однородную группу… тщательный подбор респондентов на основании ясного представления об их психологическом облике.

В некоторых случаях приходится подчиняться во имя научной справедливости противоположному требованию.

Постановка вопросов

Стенли Холл указывает, что вопросы не должны быть ни слишком знакомыми, ни слишком трудными и чуждыми кругу интересов респондентов. В противном случае, по его мнению, они представляют слишком большой простор мышлению и воспоминаниям или же, наоборот, не вызовут никаких ассоциаций, не будут освоены сознанием.

Другие исследователи больше внимания уделяют «логической» стороне содержания вопросов – определенности и точности словесного выражения… полной определенности терминов, которые применяются в анкетах.

В случае необходимости можно вводить в вопросы неоднозначные или слишком широкие понятия, особенно желательным следует считать посредничество компетентных сотрудников.

Для обеспечения однородности ответов на сложные вопросы Малапер предлагает подходить к вопросам с разных сторон, расчленять неопределенный или слишком широкий вопрос на более точные и узкие по смыслу отдельные вопросы.

В зависимости от того, в какой форме мы ставим вопрос, мы оказываем большее или меньшее давление на самостоятельность мысли опрашиваемого лица.

В. Штерн и О. Липман подвергли экспериментальному исследованию степень внушающего влияния различной постановки вопросов. Больше всего следует избегать «предполагающих» вопросов. Это такие вопросы, которые предполагают в сознании опрашиваемого определенное содержание, хотя в его наличности и нет никакой уверенности.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников. – Волгоград: Перемена, 1993.

Вернуться

2

См. подробно: Ярошевский М. Г. Психология в 20 столетии. – М., 1983.

Вернуться

3

См. Болтунов А. П. Методы анкеты – М., 1923 (текст параграфа представляет собой краткий конспект этой книги).

Вернуться