А. А. Корольков, К. В. Преображенская, И. Б. Романенко
Педагогическая антропология в зеркале философии

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор А. Г. Козлова

доктор философских наук, профессор Н. В. Наливайко

доктор философских наук Д. И. Кузнецов

© А. А. Корольков, К. В. Преображенская, И. Б. Романенко, 2017

© Издательство «Алетейя» (СПб.), 2017

Предисловие

«Познай самого себя», «узнай себя» – по-разному переводят на русский язык афоризм, начертанный на фронтоне храма в Дельфах, по-разному его интерпретируют, но бесспорной остается задача постижения человека, этим всегда были заняты философия и педагогика. Нетрудно обнаружить, что в истории педагогики фигурируют имена, которые вместе с тем, представляют классику истории философии – Платон, Аристотель, Локк, Руссо, Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель, Хомяков, Киреевский, Зеньковский, Лосев… Эти совпадения неслучайны. Невозможно развивать учение о воспитании, обучении человека без учета глубин философского его постижения.

Словосочетание «педагогическая антропология», поразившее читателей фундаментального сочинения К. Д. Ушинского в середине XIX столетия, ныне стало достаточно привычным и принятым. Правда, современные книги, на титуле которых встречаем это словосочетание, носят чаще не исследовательский, а учебно-методический характер.

В предлагаемой работе авторы стремились органически соединить функции философские с образовательными, поскольку использовали собственный опыт исследования проблем философской и педагогической антропологии, и преломления их в преподавании соответствующих учебных предметов в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена, на факультете философии человека (ныне Институте философии человека) и психолого-педагогическом факультете (ныне Институте).

А. А. Корольков

1. Истоки и предпосылки педагогической антропологии в античности

1.1. Истоки педагогической антропологии в античной пайдейе

Назидания родителей, мудрецов детям, подрастающим поколениям – едва ли не из самых древнейших. Вряд ли есть хоть один народ, который не имел бы традиций предостережения от злых, опасных поступков. И хотя, конечно, ни о какой педагогической антропологии еще не могло быть и речи, но жизненные установки, правила совместного бытия людей издревле требовали своеобразной нравственности, а значит и формирования ее в людях. Нравственное поведение зачастую противоречит инстинкту самосохранения, иначе невозможны бы были акты самопожертвования[1]. Предпосылки педагогической антропологии сложились в семейно-родовых традициях воспитания, в формировании качеств человека, ответственного за судьбу семьи, общины, а затем и народа, наследующего и отстаивающего отеческую веру, впитывающего родную культуру. Следовательно, предпосылки науки были созданы самой жизнью. Педагогическая антропология современного уровня не может не питаться опытом народного воспитания, ибо трудолюбивые, честные, совестливые, дружелюбные, отзывчивые люди вырастали вовсе не только под влиянием образования. Педагогика, как и вся светская культура, чтобы иметь прочные основания, обязаны питаться соками народной культуры, апробированными ценностями традиций. Вряд ли существуют вершины культуры без народных предпосылок. В музыке это наиболее очевидно, но и педагогическая направленность на формирование человека будет ущербной без учета традиций народа в базовых ценностях воспитания.

Предпосылки науки воспитания, ее стихийно и сознательно складывающихся оснований уходят в толщу веков и у каждого народа имеют своеобразие. Иное дело, истоки уже зарождающейся протонауки о человеке, его воспитании, они для европейской культуры связаны с древнегреческой философией.

Истоки педагогической антропологии связаны с именами Сократа и Платона. Вальтер Йегер в своем исследовании «Пайдейя. Воспитание античного грека» убедительно обосновал, что «Платон первым увидел сущность философии в воспитании нового человека»[2]. Фокус внимания философов смещается от натурфилософской проблематики, от размышлений о космосе, о субстанции – к человеку, к его целостному развитию. Содержательный смысл философско-педагогической греческой мысли не может быть сведен к современной трактовке воспитания. Сразу заметим в связи с этим не вполне точное употребление в переводе на русский язык заголовка книги В. Йегера – слова «Die Formung» как «воспитание». Из контекста книги видно, что речь идет о формировании древнего грека во всей полноте воздействия на него наставников, собеседников, школы, в которой происходило такое формирование (формовка). Собственно, немецкое слово «Formung» и имеет более ёмкий смысл, чем воспитание[3].

Пайдейя в современной литературе истолковывается более широко, чем в книге Йегера – близко к тому, что в латинском языке обозначили термином «культура», пайдейя – это внутренняя культура человека, культура души.

Вопрос об истоках педагогической антропологии, разумеется, не означает, что речь идет о существовании в античности той области знаний, которая претендует на самостоятельный статус лишь начиная с книги К. Д. Ушинского.[4] В то же время это свидетельствует о том, что в V–IV веках до новой эры были уже поставлены существенные вопросы, рассматриваемого нами предмета. Подобным образом обстоит дело во многих науках. Рождение, например, эмбриологии историки биологии связывают с именами Жоффруа Сент-Илера, Каспара Вольфа, Карла Бэра, то есть ученых XVIII–XIX столетий. В то же время всякий человек, осведомленный в генезисе этой науки, знает, что противостояние учений преформизма и эпигенеза начинается с Гиппократа и Аристотеля, что последнему принадлежат труды «О возникновении животных» и об истории животных, что Аристотель исследовал и описал этапы эмбриогенеза от яйца до вылупившегося из него цыпленка.

Античность в европейской и русской культуре составляла основу классического образования. Классика – это идея глубины, гармонии и целостности. Классика – это совершенство традиций. К такому совершенству стремилась древнегреческая культура, она и создала совершенные образцы в архитектуре, скульптуре, философии, поэзии, астрономии, медицине, математике. Не стало исключением и учение о формировании человека на всех этапах его индивидуального становления.

Не во все времена Европа и Россия проявляли равное внимание к греческому языку, мифологии, поэзии, философии, но глубина образования неизменно предполагала освоение греческой культуры. И не только освоение, но включение в практическую педагогику, в систему воспитания, формирования личности.

Пифагор, Эпикур, Сократ, Платон, Аристотель и своим собственным примером, и опытом своих школ показали, насколько необходимы, существенны преемственные отношения учителя и ученика. Платон выражал убеждение, что без учителя не может вообще появиться что-то яркое, выдающееся. Особое значение они придавали устному наставничеству, непосредственному диалогу[5]. Все великие философы Древней Греции имели своих наставников, учителей, это не всегда можно проследить документально, но сами факты бесед, контактов философов, неоспоримо свидетельствуют о роли учительства в те далекие столетия. Наиболее известны учительские влияния Сократа на Платона, и затем Платона на Аристотеля.

Философия Сократа – это этический антропологизм: в центре его внимания человек в поисках жизненных ценностей – дружбы, справедливости, совести, храбрости, мудрости. Он противостоял софистам и словом и поступками. В отличие от софистов никогда не брал денег за свои беседы. Для софистов все моральные нормы оказывались относительными, зависимыми от субъективных оценок человека. Словесными приемами софист мог отстаивать любой тезис, граница между добром и злом, истиной и ложью стирались, все зависело от софистической эквилибристики.

Сократ освобождал человека от самоуверенности, искал истину вместе с собеседником. Его метод по праву называют диалектикой, ибо его диалоги – это и есть воплощенный диалектический метод, который впоследствии был подхвачен великими немцами – Кантом, Гегелем, Шеллингом, Фихте.

Образы софистов сохранились для истории преимущественно в сократовско-платоновской трактовке, это негативные образы корыстных учителей, использующих разнозначность слов (об этом писал позднее Аристотель в своих «Софистических откровениях»). Реальные софисты были, естественно, сложнее, и это обосновано историками философии и педагогики. Так называемые старшие софисты – Протагор, Горгий, Гиппий – подлинные энциклопедисты, первые просветители, организовывавшие школы в близком нам понимании. Несомненны их антропологические интересы, всем знаниям они стремились придать человеческое значение и измерение.

Греческая традиция непосредственного диалога, сотворчества учителя и ученика проявила свою силу во все последующие века. Это живая традиция педагогической антропологии. Ее исток – в школах Сократа, Платона, перипатетиков, в созвездии античных философов, ученых, государственных деятелей. Подлинный учитель не просто учил грамоте, математике, музыке. Учитель в сократовско-платоновском значении должен способствовать развитию способности задавать вопросы бытию, вопрошать, то есть мыслить проблемно, диалектически. Это те задачи формирования творческого мышления, которые наследовала диалектическая традиция в педагогике, ее актуализировали в XX столетии такие отечественные философы и педагоги как Э. В. Ильенков, Г. С. Батищев, В. В. Давыдов.

Античность ценна во все времена не тем, что она расширяет нашу эрудицию, она ценна своими вопросами. Можно снисходительно посмеиваться над наивностью ответов на те вопросы, которые ставили греческие мыслители, но их вопросы были гениальны и стимулировали творчество не только учащихся, но и ученых. Что является основой всего существующего в мире, то есть что является субстанцией? В XX веке физики считали своим открытием атомы, элементарные частицы, однако не случайно лауреат нобелевской премии Шредингер написал статью «2400 лет квантовой механики», равно как физики прекрасно знали об атомистике Демокрита и Левкиппа, в которой атомы рассматривались как субстанция.

Лейбниц, вписавший свое имя в историю философии и в историю математики, своим вниманием к вопросу, который был поставлен Зеноном в его апории «Стрела», определил открытие дифференциального исчисления, пытаясь объяснить, что происходит с движущейся стрелой на бесконечно малых отрезках и в бесконечно малое мгновение – как стрела, чтобы находиться в движении, может быть одновременно и в данном месте, и в другом.

В равной степени, множество вопросов воспитания, образования, относящихся к категории вечных, были поставлены древнегреческими философами. Это своего рода научные, концептуальные программы[6] на многие века вперед. К таким антропологическим программам следует по праву отнести целостное учение о духовном и телесном здоровье. Теории и практики пайдейи, то есть воспитания в Древней Греции строились во многом на достижениях медицины.

В упомянутом уже двухтомном труде В. Йегера «Пайдейя. Воспитание античного грека» обширный раздел посвящен медицине, ее значению для формирования человека, его воспитания. Это может показаться излишеством, неоправданным отступлением от педагогической тематики. Это не так. Сократ и Платон понимали арте (гражданскую доблесть, истинную добродетель) прежде всего как здоровье души. «В высоком смысле слова можно сказать, что греческий идеал образования был также и идеалом здоровья»[7].

Не следует думать, что педагогическая мысль в античности была однородной. Стоит обратиться к платоновскому диалогу «Протагор», чтобы убедиться, насколько остро разворачивалась дискуссия между Сократом и софистами за стратегию и методы воспитания. Сократ сразу ставит перед юношей, который собрался учиться у софистов, вопрос: знаешь ли ты «кому вверяешь свою душу и для чего – для хорошего или дурного?»[8] И Платон устами Сократа побуждает юношу усомниться в том, что пришлый учитель, который, подобно торговцу развозит знания по городам, привозит добротный товар, что он способен оздоровить душу. Протагор ставил целью обучения искусство управлять государством и собственным домом. И хотя Протагор не желает отождествлять себя с теми учителями-софистами, которые нагружают учеников разнообразными знаниями, все же обнаруживается принципиальное отличие его от Сократа, для которого знания питают душу, наполняют ее добродетелью, врачуют. Сократ не называл себя «врачеватель душ», но его метод бесед не оставляет сомнений в том, что фактически он стремился быть таким врачевателем.

Противоположные принципы формирования человека в образовании выражали Платон и Исократ. Они были почти ровесниками – датой смерти Платона считают 348 год до PX, а Исократа – 338 год. Имя Исократа несомненно менее известно современному читателю, чем имя Платона, хотя в истории педагогики они – выразители антиномии, определившей исторические пути развития образования.

Исократ – ученик Горгия и других софистов, выдающийся ритор, сочинитель многих воззваний к народам и правителям. Учиться у него стремились многие, Цицерон имел все основания сказать, что дом Исократа был мастерской всей Эллады. Его мигли одновременно слушать до ста учеников разных возрастов. Из его школы вышел Ликург, о степени влияния на иноземцев говорят отклики римлян, в том числе Цицерона. В «Риторике» Аристотеля использованы приемы Исократа как образцы мастерства построения текстов и речей.

В отличие от Платона Исократ не оставил философского наследия, но его ученики проявили себя во многих областях, и фигура Исократа по праву притягательна для историков педагогики. О нем подробно писали все историки методов воспитания в античности. Из переведенных на русский язык классических работ на эту тему, кроме отмеченной выше книги В. Йегера, заслуживает внимания «История воспитания в античности (Греция)» А.-И. Марру, написанная во Франции в пору Второй мировой войны[9].

Характерно, что Марру как раз меньше внимания уделяет оригинальным философам Греции, его интересуют именно проблемы воспитания, а в этом отношении для него софисты и спартанцы интереснее, чем Гераклит или Эмпедокл. Это описательная история с достоинствами и недостатками такого жанра, книга не поможет понять, отчего Греция дала столько мыслителей, как на ее расцвет повлияла система воспитания. Марру, противопоставляя Исократа Платону, писал: «Речь не идет о восхождении в небо Идей, об игре парадоксами: практическая жизнь требует не новых потрясающих идей, а испытанного здравого смысла, источником которого является традиция»[10]. Понятно, что философам было что возразить подобным утверждениям, ибо даже практическая жизнь невозможна без творческого отношения к новым идеям, без устремленности к высшим смыслам бытия человека.

Платон высоко ценил образное мышление, в его диалогах обнаруживаем неразрывность философии и поэзии, наполненной художественными образами. «Пир» – это воплощенная гармония философии и поэзии, но в то же время демонстрация превосходства философии над поэзией.

Поиски Платоном идеального государства невольно сближали его с идеализацией воспитательной роли государства, которая была в его время реализована в Спарте. Сам принцип государственного воспитания ему импонировал, но он не мог принять казарменные принципы Спарты, где «высший смысл государства – пайдейя, то есть систематическое утроение жизни в согласии с определенными принципами, подчиняющее всех индивидуумов абсолютной норме»[11].

В то же время, прозорливость Платона проявилась в том, что он указал на необходимость усвоения в воспитании общественно-значимых норм, включенности человека в жизнь государства и преодоление индивидуализма, автомизированности человека. Противоречие индивидуальной свободы и социальных норм, удерживающих целостность государства, воспроизводилась в истории человечества постоянно, и мысли Платона не теряли актуальности. Йегер констатирует: «Государство – как его понимали греки – всецело приобретало политико-воспитательный характер. Из глубинных жизненных потребностей государства выросла воспитательная идея, признающая знание – новую могущественную силу той эпохи – человекообразующей силой»[12].

Идеи Платона нацеливали на стремление в воспитании к высшим образцам. Чувственные вещи – это лишь отпечатки идеальных образцов, прототипов. Любовь, например, в ее идеальном воплощении недостижима, но это тот маяк, предел, к которому человеку надо стремиться. Математики неслучайно считают, что Платону принадлежит постановка проблемы предела. Он действительно высоко ценил математическое знание: над входом в открытую им Академию были начертаны слова: «Не геометр да не войдет!» (кстати, широко используемое впоследствии слово «академия» возникло достаточно случайно, поскольку школа Платона располагалась в том месте Афин, которое называли по имени героя Академа).

В обыденной жизни люди, согласно Платону, часто обманываются, поскольку доверяют внешним впечатлениям. Опровергая подобный наивный реализм Платон прибегает к образу пещеры со слабыми освещением, где находящимся в ней людям видны лишь тени вещей, а не сами вещи. Чувственный мир – это и есть человеческая пещера, от которой скрыт подлинный мир, который может быть познан лишь разумом. Невозможно лишь чувственно распознавать какую-либо встречающуюся в жизни вещь как прекрасную, надо обладать идеей прекрасного, чтобы в свете ее видеть любую вещь как прекрасную или безобразную.

В диалоге «Государство» Платон выделяет три сословия и, соответственно, три способности человеческой души: 1) разумная (идеально-умственная) – это философы; 2) целесообразно-волевая – это воины, стражи; 3) инстинктивно-чувственная – это крестьяне и ремесленники. В идеальном государстве правители должны быть философами, они обязаны быть разумными кормчими. Добродетелью воинства должно быть мужество, а у третьего сословия – основными добродетелями Платон считал трудолюбие, умеренность, почитание правителей и воинства.

Все сословия требуют соответствующего воспитания, поскольку у каждого человека свое предназначение. Особое воспитание требуется для монарха: монарх должен служить не отдельным группам людей, а государству и всем его гражданам. Монархия может быть наилучшей формой правления, если строится на мудрости правителя и разумных законах, но монархия становится наихудшей формой правления, если превращается в тиранию. Когда же ослабевает сила власти монарха, то приходят энергичные честолюбцы и стяжатели – наступает демократия, которая приводит к охлократии – власти толпы, после чего не находится иного варианта, кроме тирании.

Масштабность взглядов Платона на формирование человека выразилась в том, что воспитание отдельного человека неразрывно связано с политикой, правом, этикой, педагогикой, со всей совокупностью задач государства. Государство – это большой человек. Спастись от вырождения, по Платону, можно только через систему воспитания. Особым образом следует воспитывать правителей, чтобы их не увлекал частный, своекорыстный, честолюбивый интерес, а заботила идея общего блага.

Высшие ступени образования Платон связывал с глубоким постижением философии и самостоятельным включением в философские споры. Оспорить своего учителя можно лишь на стадиях изучения диалектики, философии, а это происходит лишь после тридцати лет, то есть в зрелом возрасте. Напомним, что образование для Платона – дело всей жизни. Высшее образование должно начинаться после воинской службы юношей, около десяти лет нужно постигать различные науки. Пятьдесят лет уходит на то, чтобы вырастить человека, – считал Платон. Хотя и принято считать, что античность не знала понятия «личность», но в воспитании личностный подход к ученику проявился и в платоновской академии, и в аристотелевском ликее (лицее). Марру даже пришел к выводу, что Платон заложил «основы персоналистического образования философа классического типа»[13].

Не менее значима для понимания пайдейи Платона не только работа «Государство», но его позднее сочинение «Законы», хотя многие комментаторы великого философа считали, что он изменил в «Законах» прежним своим сократовским симпатиям. В самом деле, в ранних диалогах – «вечное творчество», в «Законах» – вечное повиновение законам[14]. При внимательно отношении к текстам Платона обнаруживается, что и своими «Законами» он творчески превосходил своих современников, хотя внешне ушел от бесконечных сомнений и стал утверждать необходимость устойчивости жизни общества, то есть стал консерватором. Своими «Законами» он тоже противостоял стереотипам эпохи, то есть парадоксально показывал, что творчество и консерватизм – не антиподы, если они разумны.

До сих пор в учебниках по истории философии и педагогики встречаются отрицательные оценки позднего Платона, который будто бы утверждал, что человек – это кукла в руках богов. Но в «Законах» о куклах на самом деле говорит Афинянин, причем не утверждая, а лишь предполагая: «Представим себе, что мы – живые существа – это чудесные куклы богов, сделанные ими либо для забавы, либо с какой-то серьезной целью: ведь это нам неизвестно»[15]. Кроме того, следует обратить внимание на то, что приведенное высказывание сам Платон называет мифом: «Этот миф о том, что мы куклы, способствовал бы сохранению добродетели; как-то яснее стало бы выражение «быть сильнее или слабее самого себя». Таким образом порок и добродетель будут у нас яснее разграничены»[16].

Платон, таким образом, и в «Законах» не изменяет идеалам Сократа, по-прежнему размышляет о задачах воспитания мудро и дальновидно. И все его диалоги значимы для педагогической антропологии. Верно заметил русский философ начала XX века B. Ф. Эрн: «Мы должны обозреть творения Платона в поисках основной записи его духовного опыта»[17].

В ранних работах Платон считал, что Идея и реальная жизнь несопоставимы, потому философ не должен заниматься общественными делами. Позднее он пытался приблизить мир идей к их земной реализации: в видимом мире есть восприимчивость к идеальному – к добру, истине, земное стремление возвыситься к божественному Платон называл любовью. Любовь – это стремление смертного и конечного приблизиться к бессмертному, бесконечному, это стремление к красоте, к идеальному, это Эрос в его возвышенных формах. «Эрос – не бог, но нечто божественное, посредник между вечною и смертною природой, могучий демон, связывающий небо и землю… Высшее явление Эроса в душах добродетельных и истинно философских побуждает их к рождению, но не в смертном «бывании», а в красоте и бессмертии»[18], а это возможно только в творчестве.

Платон всегда был близок русской культуре, и о нем у нас писали несравнимо больше, чем об Аристотеле. Платон своей поэтичностью, стремлением к идеальному приближал культуру к новому историческому этапу развития в лоне христианской религии. Он даже по-своему писал о внутреннем и внешнем человеке, предвосхищая учения патристики.

1.2. Этический антропологизм софистов

Софистика, будучи продуктом демократической ситуации, сложившейся в Древней Греции, явилась результатом вовлечения политико-правовой проблематики в сферу философской рефлексии. Подъем софистики приходится на V в. до н. э., период расцвета рабовладельческой демократии в Афинах. Софистами называли странствующих, платных учителей мудрости, которые (порой за совершенно умеренную плату) брали на себя ответственность по подготовке юношей к занятию политической деятельностью. В центре внимания софистов находятся политико-правовые вопросы. Но также обратим внимание на то, что понятием «sophistes» в древнегреческой традиции именовали тех, кто достиг совершенства в какой-нибудь области. Но со временем значение этого слова обесценивается и даже становится бранным, софистика понимается как подражание мудрости, искусство мудрости, а следовательно, искушение.

Не смотря на разнообразие тех проблем, которые поднимали софисты, все же объединяет их осознание принадлежности к общей профессии – быть «платными учителями мудрости». Мудрость в данном контексте означает знание, опытность, смекалку в конкретном деле. Каким вещам учили софисты? – Весьма разнообразным… Будучи очень пестрой по интересам и располагаемым знаниям публикой, они были знатоками политики, закона, права, натурфилософии, астрономии, медицины, дипломатии, поэзии, риторики, грамматики, генеалогии, моральных правил, эристики и т. п.

Выдающийся российский антиковед А. Ф. Лосев отмечает то обстоятельство, что данный исторический период характеризуется растущим индивидуализмом и анархизмом, вызванным становлением демократии, пришедшей на смену аристократическому способу правления. Уравнивание прав свободных граждан постепенно приводило к атомизации общественной жизни со всеми вытекающими последствиями. Греческую софистику он очень удачно определяет как «греческое Просвещение», поясняя при этом, что «если вся досократическая философия есть греческое Возрождение (понимая древнюю мифологию как греческую архаику и Средневековье) с переходом в антитезу рационализма и эмпиризма (антитеза элеатства и гераклитизма), то софисты – это типичнейшие просветители, т. е. скептики, рационалисты, индивидуалисты и анархисты»[19].

Для софистов существенным был поиск учеников, приводивший к многочисленным странствиям, т. к. их материальный и жизненный успех во многом зависел от тех гонораров, которые они получали за обучение. Софисты придерживались представления о том, что добродетель человеку не дается от рождения и не зависит от благородства крови, но основывается только на знании. Распространение знания было для них профессиональным делом, требующим платы. Софисты действительно были первыми просветителями, открыв доступ к «высшему образованию» для широких слоев населения (в то время как прежде подобное образование было доступно лишь для аристократии).

Деятельность софистов была нацелена на поиск знания, которое было бы не врожденным от природы или богооткровенным, а приобретенным в процессе человеческого воспитания и обучения. Их основной род деятельности заключался в педагогике, которую они профессионализировали и внутренне структурировали. Следствием этому было использование искусственных приемов преподавания. Преподавательской задачей было функциональное упражнение в общении, погружение в стихию языка и создание напряженности человеческого общения. В этой словесной игре софисты действительно достигли высокого искусства. Но расплатой за такую игру стал отрыв слова от бытия и мышления, что естественно привело к релятивизации этики, формализации знания и утрате его сути, возникновению логических и лингвистических ловушек в виде софизмов и парадоксов.

Подобные дискурсивные практики нередко перерождались в словесную тяжбу, риторические упражнения, пространные обоснования, часто затемняющие существо дела и отвлекающие слушателей так, что большинство из них, увлекшись риторикой, забывало о сути вопроса. Злоупотребление словом подогревалось уверенностью в том, что с помощью языка, искусной речи и риторических приемов можно убедить толпу и одержать победу над противниками. Можно сказать, что деятельность софистов способствовала секуляризации древнегреческой религии: наряду с посвящением в языческие мистерии появилась возможность массового «светского» образования. Но нужно иметь в виду то обстоятельство, что сочинения софистов не сохранились, поэтому их взгляды можно реконструировать с учетом поправок по текстам полемизировавших с ними Платона, Аристотеля и авторов жизнеописаний (Диоген Лаэртский, Секст Эмпирик и др.).

Характеристику софистической традиции начинают, как правило, с учения Протагора. Он был родом из Абдер и поэтому, вероятно, близко изучил философию атомистов. Онтологический плюрализм его земляка Демокрита, представление о человеке как микрокосме, равно как и концепция различения знания и мнения, восходящая к Пармениду и Гераклиту, повлияли на характер мысли Протагора. Пребывая в Афинах, он был близок реформаторскому кругу Перикла, разрабатывая по его заказу демократическое законодательство для новых греческих колоний, параллельно занимаясь своим основным ремеслом – обучением «мудрости» и писанием книг, от которых сохранились небольшие фрагменты. Но в конце жизни Протагора изгнали из Афин, обвинив в атеизме за утверждение непознаваемости богов, причем его книги («О богах», «Об истине» и др.) были собраны у населения и уничтожены.

Протагор выдвигает принцип: «Человек есть мера всех вещей, существующих, что они существуют, и не существующих, что они не существуют» (Секст Эмпирик, «Против математиков», VII, 60). Помимо человека нет абсолютного критерия, хотя и сам человек ненадежен в этом качестве. Следовательно, если все мнения истинны, значит, общей истины не существует? – Вероятно, Протагор полемизировал с элеатами, возражая против отрицания чувственного свидетельства. В противовес им он и выдвинул, по всей видимости, столь рискованное положение в качестве принципа. Но в умолчании остался вопрос: что является сущностью человека, позволяющей быть мерой всех вещей? Более глубоко данная ситуация была впоследствии осознана Сократом. Протагор работал над установлением правил и норм языка, стремясь внести порядок в языковую стихию своего времени. Как участник законотворческой деятельности полиса он пытался провести реформу и кодификацию и в этой сфере, разрабатывая основы грамматики и вводя определенные лингвистические классификации (различение времен глаголов, выделение типов предложений, характеристика диалога как особой формы сообщения и т. п.), используя в качестве примеров тексты Гомера.

Философско-гносеологический релятивизм Протагора давал повод к возникновению религиозного релятивизма. Из его книги «О богах» сохранилось широко известное положение: «О богах я не могу знать ни того, что они существуют, ни того, что их нет, ни того, каковы они по виду. Ибо многое препятствует знать (это): и неясность вопроса и краткость человеческой жизни» (Диоген, IX, 51). По дошедшим свидетельствам ясно, что он отнюдь не покушался на ниспровержение богов традиционной ему религии, но считал их непознаваемыми в чувственном и интеллектуальном отношении. Хотя человек и является мерой всех вещей, но природные его пределы не дают возможности измерить божественную причину происхождения вещей.

Софистов можно квалифицировать как проводников «высшего» образования, предполагающего прежде всего развитие умения универсально мыслить и выражать это в слове. В представлении софистов философия призвана служить средством развития рассудочности, научая желающих способам доказательства и убеждения, освобождая тем самым от предрассудков мифологического миропонимания.

Софистическую систему аргументации развил в направлении нигилизма и агностицизма еще одни представитель этого движения – Горгий из Леонтин. Софистика Горгия начинается с констатации уязвимости элейского онтологического различения знания и мнения, он утверждает, что любое мнение ложно. Свою позицию он представил в работе «О природе, или О не-сущем», само название которой было провокационным по отношению к соответствующему жанру натурфилософских трактатов. Если Парменид или Мелисс в своих сочинениях «О природе» выдвигают тезис «бытие есть», то Горгий начинает с прямо противоположного. В структуре его концепции содержатся три последовательных пункта: 1) бытия нет; 2) если бытие и есть, то оно немыслимо; 3) если оно мыслимо, то это невыразимо. Данная негативная установка, сформулированная достаточно четко и развернуто, стала впоследствии основой скептицизма как такового. Отрыв слова от мышления, а мышления от бытия приводит к тому, что и язык, и мысль понимаются как нейтральные и самостоятельные сферы.

Столь негативная точка зрения открывает возможность изучения языка как спонтанно-творческого процесса. На этой зыбкой основе Горгий пытается воздвигнуть начала новой науки, риторики, понимаемой как искусство научения человека убеждающей речи. Риторическая функция языка, действительно, относительно автономна от других функций. Творческие возможности риторики коренятся в поэзии и еще дальше – в мифе. Но если происходит отрыв языка от этой питающей почвы, то он может выродиться в пустое искусство вербальной манипуляции толпы. Умение риторически оформлять публичную речь было достаточно популярно в Древней Греции, а обучение ему пользовалось большим спросом и было актуальным делом в кругах, ориентированных на социальный успех.

Горгий изучал и преподавал систему риторических фигур, усиливающих выразительность и экспрессивность речи, а также создавал основы классификации тропов (гипербол, метафор и пр.), т. е. оборотов речи в переносном смысле. Сам он блестяще использовал эти приемы в своих насыщенных экспромтами речах, получивших название «горгианских», напоминающих утонченную и остроумную игру.

Давая общую оценку софистике следует охарактеризовать ее как важный этап развития античной философии и культуры. Утрируя недостатки предыдущих учений и разрушая старое, софисты предоставили возможность возникновению нового. Их деятельность не является только деструктивной. Софистический дискурс – это опыт совершенствования и оттачивания рассудочной мысли, а также создание предпосылок философии языка. Софисты пытались систематизировать и типологизировать логические формы умозаключений и суждений, разрабатывали грамматические структуры языка, необходимые для более продуктивного преподавания. Особое внимание они уделяли творческому потенциалу слова, в частности, таким явлениям, как полисемия и синонимика. Без упорядочивания языка невозможно было ожидать порядка в общественно-политической жизни. Важным достижением софистов было признание эвристической роли диалога в образовании и жизни человека. На этой основе развивалась эристика (наука о правилах ведения спора) и риторика (искусство красноречия), имеющие важное значение для изучения возможностей человеческого общения.

Конечно, некоторые софисты злоупотребляли своими познаниями и умениями, изобретая или обнаруживая парадоксальные ситуации в языке и мышлении, и выводя ими из равновесия неискушенных людей. Но через этот опыт искушения ума необходимо было пройти. Плод софистической лукавой выдумки – софизм, был внешним негативным поводом для развития логики

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

См. подробнее: Бородай Ю. М. От фантазии к реальности (происхождение нравственности). М.: ИФ РАН, 1995. – 297 с.

Вернуться

2

Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М., 2001. Т. 1. С. 193.

Вернуться

3

Jaeger W. Paideia: Die Formung des griechischen Mensch. Berlin und Leipzig, 1936.

Вернуться

4

Ушинский К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – М.: Издательство УРАО, 2002.

Вернуться

5

См. подробнее: Безрогов В. Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. – М., 2008. (Глава «Школа и ученичество в классической традиции» С. 124–211).

Вернуться

6

См. подробнее о научных программах античности: Гайденко П. П. Эволюция понятия науки. – М., 1980.

Вернуться

7

Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. – М., 2001. Т. 2. С. 47.

Вернуться

8

Платон. Протагор // Платон. Сочинения: в 3 т. – М., 1968. Т. 1. С. 193.

Вернуться

9

Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). – М.: Просвещение, 1998. – 410 с.

Вернуться

10

Там же. С. 132.

Вернуться

11

Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. – М., 2001. Т. 1. С. 118.

Вернуться

12

Там же. С. 337.

Вернуться

13

Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). – М.: Просвещение, 1998. С. 116.

Вернуться

14

Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Жизнеописание. – М., 1977. С. 217.

Вернуться

15

Платон. Протагор // Платон. Сочинения: в 3 т. – М., 1972. Т. 3. Ч. 2. С. 108.

Вернуться

16

Платон. Протагор // Платон. Сочинения: в 3 т. – М., 1972. Т. 3. Ч. 2. C. 109.

Вернуться

17

Эрн В. Ф. Верховное постижение Платона // Эрн В. Ф. Сочинения. – М., 1991. С. 473

Вернуться

18

Соловьев В. С. Платон // Собрание сочинений. – СПб., 1907. Т. IX. С. 216.

Вернуться

19

Лосев А. Ф. История античной эстетики. Софисты, Сократ, Платон. – М., 1969. С. 13.

Вернуться