Екатерина Александрова, Екатерина Андреева
Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока

© Александрова Е.А., Андреева Е.А., 2013

© Межрегиональня тьюторская ассоциация, 2013

© СФК-офис, оформление, 2013

* * *

Московский педагогический государственный университет

Межрегиональня тьюторская ассоциация

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО В.И. Слободчиков; доктор педагогических наук, профессор Т.М. Ковалева; доктор педагогических наук, профессор С.Д. Поляков.

Введение

Система образования всего мира находится в процессе огромных перемен. Технический и экономический прогресс, глобализация социокультурных процессов, тенденция индивидуализации образования в сочетании с увеличением значимости самообразования для достижения профессиональной и личностной успешности человека формируют сегодня новые требования к людям, получающим образование во всем мире. И российское образование не исключение.

Необходимость дальнейшего совершенствования отечественного образования с целью повышения его качества и (в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования, которая отражена в Концепции управления качеством образования Министерства образования и науки РФ, утвержденной Министерством образования и науки РФ в 1999 г.) необходимость развития способностей учащихся к самообразованию являются государственным заказом и отражены в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Так, в пп. 3, 8 ст. 3 этого закона гуманистический характер образования, приоритет свободного развития личности, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников заявлены принципами государственной политики. В ст. 11 отмечено, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся.

В Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 г. формирование навыков самообразования и самореализации личности, обеспечение учащимся свободного выбора форм образования заявлены в числе основных целей и задач образования.

В числе направлений совершенствования образования в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной Правительством Российской Федерации 17.11.2008 г. (пр. № 1662-р), заявлены предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.

В связи с модернизацией образования и актуализацией задач индивидуализации образования, роста самостоятельной работы обучающихся, все более востребованным становится педагогическое обеспечение развития личности, способной к самоопределению в контексте разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. Однако специалисты, работающие в общеобразовательных, средних и высших профессиональных образовательных заведениях в силу своих должностных обязанностей не могут в полной мере обеспечить этот процесс.

Отсюда необходимым видится изучение педагогического опыта в области индивидуализации образования как у нас в стране, так и за рубежом. Подобное исследование становится возможным сегодня по ряду причин. Во-первых, это объединение систем образования стран Европейского союза, получившее название «Болонского процесса». Во-вторых, интеграция России в европейское образовательное пространство, влекущая за собой создание открытого образовательного пространства на основе устойчивых партнёрских отношений и сотрудничества стран, что позволяет использовать позитивный зарубежный опыт и делать выводы из негативного.

Так, в Грацкой декларации 2003 года подчеркнуто, что развитие Болонского процесса должно содействовать внедрению гибких индивидуализированных траекторий обучения, что напрямую связывается с такими приоритетами общеевропейской образовательной политики, как: мобильность, диверсификация и непрерывность образования. Становление и развитие индивидуальных траекторий, компетентностный подход к образованию, внедрение модульных технологий требуют введения новой должности в образовательных учреждениях. Такой должностью может быть должность тьютора. Его деятельность будет заключаться в составлении с тьюторантом планов и программ работы учащегося (учебной, образовательной).

Вклад ученых Великобритании и Германии в мировое педагогическое наследие, расширение культурных и научных связей между Россией и странами Европейского союза вызывают большой интерес профессионального педагогического сообщества России к образованию в этих странах.

Выбор перечисленных выше стран для исследования их образовательных систем в части организации тьюторской деятельности мы обосновываем тем, что образование в социальной политике этих государств рассматривается как важнейший фактор развития общества.

Опыт Великобритании является одним из ярчайших примеров развития индивидуализации образования: используемая ею на протяжении уже девяти веков модель тьюторства (как феномен педагогического сопровождения индивидуализации образования) сделала британское образование элитным, а его качество – незыблемым.

Германия является страной, в которой выявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, в результате чего накоплен уникальный опыт индивидуализации образовательного процесса, который может быть востребован образовательными учреждениями России в складывающихся новых социокультурных условиях.

Также в этом отношении интересен опыт Объединенных Арабских Эмиратов как стремительно развивающейся страны, которая, перенимая опыт передовых западных университетов в отношении индивидуализации образования, отдает предпочтение не лекционно-семинарской, а тьюторской форме образования.

В образовательных учреждениях России все чаще сегодня вводится якобы «новая» должность тьютора, основной задачей которой, как показывает наше исследование, является педагогическое сопровождение обучающегося в процессе разработки и реализации им индивидуальной образовательной траектории с целью создания педагогических условий для максимально возможного развития его способностей и удовлетворения образовательных потребностей. В программных документах, касающихся как общего, так и профессионального образования данная задача обозначена, но ее методологическое и технологическое обеспечение не разработано, что порождает порой множество противоречивых толков в педагогической среде.

В зарубежной педагогике исследованием тьюторства занимались следующие ученые:

Великобритании: Х. Барроуз, К. Бруффе, М. Девольер, С. Калишман, Дж. Кларк, Дж. Кован, И. Палфрейман, П. Эшвин и др.;

Германии: Х. Беневитц, П. Вагеманн, П. Коэн, K. Прангэ, C. Рудольф, И. Терхарт, A. Фрей и др;

ОАЭ: K. Аль-Эриан, Дж. Байрон, A. Бернер, M. Даз, Дж. Хофстед, Дж. Мурдоч и др.

Вопросы индивидуализации образования рассматривали такие зарубежные исследователи, как: Дж. Адамс (индивидуализация как процесс развития личности), М. Галтон (индивидуализация как одно из приоритетных направлений образования), А. Келли (виды индивидуализации), Дж. Ледбеттер, Д. Лоутон (гуманистический подход к индивидуализации), А. Маслоу (вопросы социализации и индивидуализации личности), К. Роджерс (вопросы самореализации и индивидуализации личности), Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер, Ю. Сэмиер, С. Тейлор, И. Унт (вопросы индивидуализации и дифференциации обучения), Д. Брендз, М. Галтон, Дж. Ледбеттер (практическое применение новейших средств индивидуализации образования)и др. В их трудах отражены идеи, направления, формы и методы индивидуализации образования.

Отдельные аспекты индивидуализации образования затронуты и в трудах российских ученых: Н.М. Воскресенской (индивидуализация образования в Англии), Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, А.А. Кирсанова, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой (проблемы зарубежного образования), Е.А. Александровой, А.В. Хуторского (теория и практика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий) и др. Изучение этих трудов позволяет описать процесс становления и развития индивидуализации образования в России и, как следствие, обратиться к вопросам о субъектах, педагогически ее обеспечивающих.

Также сильны в России традиции гуманистического, личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.). В работах российских ученых, посвященных вопросам педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогической поддержке (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), традиции субъектов «поддерживающей педагогической деятельности» – освобожденных классных воспитателей, кураторов и тьюторов рассматриваются, начиная с 90-х гг. XX в.

Исследованием проблем деятельности освобожденного классного руководителя, куратора и тьютора в школах России занимались такие отечественные ученые, как: Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, С.М. Юсфин и др. – рассматривая различные подходы к описанию педагогической поддержки в целом, трактовок понятия «тьюторство», его моделей и индивидуализации образования в частности.

Анализ литературы, практического опыта в различных регионах России (гг. Москва, Саратов, Тюмень; Волгоградская область и др.) убедительно доказывает существование и востребованность практики поддерживающей деятельности, при этом единое научное представление о тезаурусе данного педагогического феномена до сих пор еще не сформировано.

В настоящее время должность «тьютор» включена в государственный реестр профессий (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н); приняты квалификационные характеристики должности «тьютор» (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593); уточняются сроки введения новой должности «тьютор», осуществляется подготовка необходимой документации для регистрации в Министерстве юстиции «Положения о создании института тьюторства». Выпускники магистерской программы «Тьюторство в сфере образования» Московского педагогического государственного университета востребованы на рынке труда, что подтверждает социальный запрос на специалистов в области педагогической поддержки и консультирования.

Изучение результатов сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования учащихся России и стран Европы, представленных в работах Н.Е. Воробьева, Б.С. Гершунского, В.П. Беспалько, М.И. Ковалёвой, М.А. Якобсон и др., позволило заключить, что, несмотря на интерес исследователей к данной области педагогического знания, в работах не представлено целостного компаративного анализа теории и практики применения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России.

Таким образом, заметим, на настоящий момент феномен тьюторства в педагогических исследованиях изучен недостаточно подробно. Существуют различные трактовки понятия «тьюторство», отличаются и представления педагогов о модели тьюторского сопровождения, отсутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах, России, нет единого представления о неизменных и вариативных принципах деятельности тьютора, тенденциях развития моделей тьюторства в разных странах.

Следовательно, существуют следующие противоречия:

– социально-педагогического характера – между наличием в России социального заказа на осуществление тьюторской деятельности с учетом отечественных традиций осуществления педагогической поддержки и недостаточным количеством образовательных учреждений, осуществляющих подготовку тьюторов;

– научно-теоретического характера – между единой трактовкой понятия «тьютор» в европейских, ближневосточных странах и множеством сопряженных понятий, предложенных российскими учеными;

– научно-практического характера – между многовековой традицией реализации моделей тьюторства в Великобритании, практикой иных стран и недостаточной степенью изученности этой практики в России.

На страницах предлагаемой монографии предлагается представить обзор общих и специфических особенностей организации процесса тьюторского сопровождения в России, Германии и Объединенных Арабских Эмиратах, предпосылки возникновения классической модели тьюторства и ее вариантов в этих странах.

Также считаем необходимым классифицировать варианты моделей тьюторства за рубежом и в России, охарактеризовать этимологию понятия «тьюторство» и детально проанализировать суть и содержание деятельности тьютора в ее исходном понимании.

Научный интерес представляет и процесс эволюции тьюторской деятельности на примере Великобритании, Германии и ОАЭ, общее и особенное в современных формулировках понятия «тьюторство» и в содержании его деятельности. Мы полагаем, что это поможет определить тенденции развития тьюторства в российском образовании.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают периодические издания на немецком и английском языках.

В ходе исследования изучались законодательные акты и государственные программы в области образования, официальная документация и отчёты Министерств образования России, Германии, ОАЭ, учебные планы и программы в области образования за рассматриваемый период; велась работа с официальным сайтом Межрегиональной Тьюторской Ассоциации, с различными материалами периодической печати; анализировались теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов (монографии, научные статьи, сборники); изучались лексикографические источники, а также статистические и аналитические материалы сети Интернет.

В работе представлен результат сравнительного анализа результатов зарубежных исследований, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не были доступны представителям отечественной педагогической теории и практики. В частности результаты докладов министерств образования ближневосточных стран (Кувейт, ОАЭ) за 1996 г., материалы национального статистического центра обучения и науки (EmiratesCent erforStrategicStudiesandResearch, the UAE) за 1997 г. и др.

Мы полагаем, что если проанализировать феномен «тьюторство» и процесс тьюторского сопровождения в странах Европейского союза и Ближнего Востока, опираясь на опыт английской, немецкой и арабской педагогической наук в области исследования феномена «тьютор», возможно более глубокое понимание и обогащение представлений о содержании, особенностях и специфике организации тьюторского сопровождения в школах России.

Выражаем надежду, что данная работа способна в определенной мере восполнить имеющиеся пробелы в исследовании процесса тьюторского сопровождения в образовательных системах России.

Раздел I. Развитие идеи индивидуализации образовательного процесса как одно из направлений модернизации моделей тьюторства

1.1. Направления модернизации моделей тьюторства

Происхождение самого слова «модернизация» («modern» – англ. «современный»), согласно трудам немецкого философа Ю. Хабермаса[1], относится к концу V в. В Европе его стали употреблять в целях разграничения христианского настоящего, получившего официальный статус, и римского языческого прошлого.

В последующие эпохи содержание этого понятия менялось, но лишь эпоха Просвещения привнесла в него смысл, соотносимый с современным.

В результате ускорения развития в период Нового времени в Европе сложилась особая современная цивилизация, радикально отличающаяся от традиционной. «Современность» возникла в Западной Европе благодаря формированию протестантской трудовой этики, рыночной экономики, бюрократии и правовой системы. В Западной Европе макропроцесс модернизации занял несколько столетий.

Существуют различные интерпретации понятия модернизации.

Наиболее полное определение модернизации предложил в 1960-е годы XX в. Ш. Эйзенштадт[2]. Он рассматривал модернизацию как процесс развития общества в направлении той социально-экономической и политической системы, которая сформировалась в Западной Европе и Северной Америке в период с XVII по XIX век, затем распространилась на другие европейские страны, охватив в XIX и XX веках южноамериканский, азиатский и африканский континенты.

М. Леви[3] трактовал модернизацию как социальную революцию, заходящую столь далеко, насколько это возможно без разрушения самого общества.

П. Штомпка[4] выделяет три значения данного понятия.

Модернизация – это синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда общество движется вперед;

Понятие «модернизация» равноценно понятию «современность» и подразумевает комплекс социальных, политических, экономических, культурных и интеллектуальных изменений, происходивших на Западе с XVI-го века и достигших своего апогея в XIX–XX веках. Сюда включаются процессы индустриализации, урбанизации, рационализации, бюрократизации, демократизации, доминирующего влияния капитализма, распространения индивидуализма и мотивации успеха, утверждения разума и науки и т. д. Модернизация в этом смысле означает достижение современности, процесс превращения общества в общество, для которого характерны машинная технология, рациональные отношения, а также высоко дифференцированные социальные структуры.

Еще одна трактовка термина «модернизация» относится к отсталым или слаборазвитым обществам и описывает их усилия, направленные на то, чтобы «догнать» ведущие, наиболее развитые страны, которые сосуществуют с ними в одном историческом времени, в рамках единого глобального общества. В таком случае понятие «модернизация» описывает движение от края к центру современного общества и характеризуется как общественно-исторический процесс, в ходе которого традиционные общества становятся прогрессивными, индустриально развитыми.

По мнению В.Г. Федотовой[5], «модернизация» – это переход от традиционного общества к современному, которое ориентируется на инновации, и эти инновации преобладают над традицией. Современному обществу свойственны светский характер социальной жизни, поступательное (нециклическое) развитие, выделенная персональность, преимущественная ориентация на инструментальные ценности, индустриальный характер, массовое образование, активный деятельностный психологический склад и т. д.

Согласно определению английского специалиста в области модернизационных трансформаций Б. Дж. Мура[6], модернизация «является тотальной трансформацией традиционного домодернистского общества в такую социальную организацию, которая характерна для «продвинутых», экономически процветающих и в политическом плане относительно стабильных наций Запада.

Профессор социологии Мюнхенского университета У. Бек[7] полагает, что «модернизация ведет не только к образованию централизованной государственной власти, к концентрации капитала и все более утонченному переплетению разделений труда и рыночных отношений, к мобильности, массовому потреблению и т. д., но и к тройной «индивидуализации»: освобождению от исторически заданных социальных форм и связей в смысле традиционных обстоятельств господства и обеспечения, утрате традиционной стабильности с точки зрения действенного знания, веры и принятых норм и к новому виду социокультурной интеграции».

Таким образом, несмотря на все различия в предлагаемых определениях, все ученые сходятся во мнении, что модернизация – коренной разрыв с прошлым, перенесение «инородных» моделей на собственные.

Полагаем, что в первом контексте понятие «модернизация» достаточно сложно отнести к настоящему исследованию, т. к. – как будет показано ниже – модернизация классической модели тьюторства в разных странах не предполагает наличия «коренного разрыва». В данном случае следует говорить о плавном эволюционном движении. Однако к ситуации модернизации классической модели тьюторства подходит второй ее контекст: перенесение ее идеи, элементов с системы образования других стран с учетом их национальных традиций образования и менталитета населения.

В своих исследованиях С.Н. Гавров[8] выделяет три периода модернизации:

I период – конец XVIII – начало XX в.;

II период – 20–60-е гг. XX в.;

III период – 70–90-е гг. XX в.

Ряд авторов, в частности Ю. Хабермас, полагают, что эпоха современности продолжается сегодня, как продолжается и процесс модернизации. Он полагает, что современность не может быть завершена в принципе.

Также сенегальский социолог С. Амир[9] утверждает, что «…со-временность (modernity) незавершенна, она открывает двери в «неизведанное». Современность незавершаема по своей сути, но она предполагает последовательность форм, которые очень разнообразно преодолевают противоречия общества в каждый момент его истории».

Основополагающий вклад в формирование научных концепций, объясняющих процесс модернизации, внесли М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, К. Маркс, Ф. Теннис, и др. Теории модернизации в их классической форме получили научное и общественное признание в 50-е – середине 60-х гг. XX в., когда широкую известность получили работы П. Бергера, М. Леви, Д. Лернера, Т. Парсонса, У. Ростоу, Н. Смелзера, Э. Хагена, Ш. Эйзенштадта.

По мнению А.С. Тумановой[10] признаками модернизации являются следующие:

– смена преобладающей формы труда;

– дифференциация раннее слабо расчлененного общества на отдельные сферы;

– формирование автономно-суверенного индивида-личности;

– включение широких масс населения в процесс изменений.

Существуют различные типологии модернизации.

Так, С.Н. Гавров, учитывая взаимовлияние эволюционистских и диффузионистских составляющих процессов модернизации, представляет следующую классификацию модернизации:

1. Эндогенный вид модернизации – процесс, детерминированный эндогенной социокультурной динамикой. Модернизация, обусловленная комплексом внутренних причин, саморазвитием, самотрансформацией общества. Примером данного вида модернизации, начиная с Нового времени, служит развитие Западной Европы и Северной Америки.

2. Адаптивный (догоняющий) вид модернизации. Практикуется в государствах, не относящихся к западным первопроходцам модернизации, начинаясь как адаптационная реакция на процессы ускоряющейся социокультурной динамики в рамках западной цивилизации модерности, проходя по схеме вызов – ответ.

Адаптивный вид, в свою очередь, подразделяется на два подвида:

а) модернизация как самовестернизация. Инициируется с целью достижения внутренних целей, в число которых входит необходимость преодоления технологического отставания от Западной цивилизации модерна и сохранения государственной независимости.

Данный вид модернизации, в свою очередь, подразделяется на два типа:

– оборонную модернизацию. Проводится преимущественно для укрепления военно-политического потенциала государства, изменение самого общества выступает, скорее, как побочный процесс технико-технологических заимствований. Это модернизация, основанная на присвоении и освоении чужих культурных достижений, заимствовании результатов инноваций без приобретения способности к самим инновациям, которую заимствовать нельзя;

– либеральную модернизацию. Проводится для изменения общества и освобождения человека, восприятия не только технико-технологического инструментария Западной цивилизации современности, но и процессов, которые привели к созданию этого инструментария, восприятия западных по своей генеалогии институций, норм, ценностей, моделей поведения. Классическим примером могут служить реформы Александра II, а также модернизационные процессы в России и бывших социалистических странах Восточной Европы в 90-е гг. XX в.;

б) Модернизация под внешней опекой. Представляет собой изменение национальной социокультурной системы, проводимое при участии со стороны государств, относящихся к Западной цивилизации современности.

А.И. Кравченко[11] выделяет также органический и неорганический виды модернизации.

Органическая модернизация является элементом собственного развития страны и подготовлена всем ходом предшествующей эволюции. Примером может служить переход Англии от феодализма к капитализму в результате промышленной революции XVIII века. Такая модернизация начинается не с экономики, а с культуры и изменения общественного сознания. Капитализм возник как естественное следствие изменений в укладе жизни, традициях, мировоззрении и ориентациях людей.

В отличие от первого вида, неорганическая модернизация представляет собой реакцию на внешний вызов со стороны более развитых стран и совершается путем заимствования чужой технологии, инвестиций. Она представляет собой способ «догоняющего» развития, предпринимаемый правительством с целью преодоления исторической отсталости и избегания иностранной зависимости. Неорганическая модернизация начинается не с культуры (как органическая), а с экономики и политики.

Иными словами, если органическая модернизация происходит «снизу», то неорганическая – «сверху».

В рамках теории модернизации существуют термины «контрмодернизация» и «антимодернизация», введенные А. Туреном[12]. Первый означает альтернативный вариант модернизации по незападному образцу, а второй означает открытое противодействие модернизации.

Вслед за А. Туреном, Н.Н. Зарубина[13] предлагает следующую типологию: модернизация, контрмодернизация и антимодернизация.

Считая эту типологию обоснованной, Е.С. Холмогоров[14] также предлагает типологию в форме модернизации, контрмодернизации и антимодернизации, а также – сверхмодернизацию, которую определяет как попытку достижения превосходства над госурствами-лидерами, когда основные социокультурные показатели «современности» принимаются и превосходятся на собственном ценностном и технологическом фундаменте. Осуществившая сверхмодернизацию цивилизация становится новым лидером, бросая модернизационный вызов другим цивилизациям через создание притягательного образа современности.

В научной литературе встречается термин «рецидивирующий вид модернизации», авторы которого утверждают, что безболезненный переход к современному обществу маловероятен, т. к. массовые проблемы социально-экономического, политического и т. п. характера свидетельствуют о «неприемлемой, высокой социальной цене».

Еще один распространенный вид модернизации, предложенный С. Хантингтоном[15] – вестернизация без модернизации и модернизация без вестернизации (Египет, Филиппины), где модернизация происходит на основе национальных культурных ценностей (Япония, новые индустриальные страны).

Данные виды модернизации условны, на практике наблюдается переплетение внутренних и внешних факторов, говорящих о невозможности механического воспроизведения опыта развитых государств. Здесь немаловажную роль играет внутренняя мотивация модернизируемого общества. Примером может послужить успешный опыт модернизации Японии, который заставил заговорить о «модернизации без вестернизации». Например, В. Хорос[16] утверждает, что «модернизация и развитие могут успешно осуществляться лишь на почве собственных национальных традиций».

Теория модернизации, возникшая в 50-х годах XX века, стала результатом процессов модернизации, начавшихся в Америке и Западной Европе. Целью ее было обобщение опыта модернизации стран Европы и Америки с целью передачи его развивающимся государствам Азии, Африки и Латинской Америки. В развивающихся странах в качестве желаемой цели модернизации рассматриваются развитые страны западной цивилизации. Следовательно, модернизация – это не просто спонтанное развитие в прогрессивном направлении. В этом понимании модернизация представляет собой перенос инокультурных норм, ценностей, институтов, моделей труда из стран «чужой» группы в свои собственные. Практической задачей теории должно было стать доказательство возможности сокращения социальных издержек и потрясений в странах, которые воспользуются этим опытом.

Но ее использование в развивающихся странах давало различные результаты. Быстрое развитие Тайваня, Сингапура, Южной Кореи, Чили, Бразилии и некоторых других стран не стало таким же результативным для Индокитая и ряда стран Африки. Эти неудачи связаны с тем, что переносимые туда западные модели отторгались ценностями национальной культуры.

Восточные страны достаточно долго не могли ответить на вызов Запада, во многом по причине своих цивилизационных приоритетов. В рамках современного процесса стремление «догнать и перегнать» современные государства, не теряя или радикально не изменяя традиционной идентичности, сложно.

Вследствие укоренения тоталитаризма в XX в. в мире оказалось максимально затрудненным развитие культуры и общества, обладающего возможностями самоорганизации, свойствами открытой и неравновесной системы.

Во второй половине XX в. Германия, начиная со своей западной части, стала составным, а впоследствии и ключевым элементом создания европейской современности (несмотря на предыдущее отставание). Остальная часть человечества, определяемая в годы после окончания второй мировой войны как страны «третьего мира», не смогла предложить альтернативного пути развития.

Положение изменилось во второй половине XX в., когда модернизация привела к распространению модерности далеко за пределы Западной цивилизации. В Западной Европе и США модернизация закончилась в 1970-80 годы, когда развитые страны перешли на более высокий, постиндустриальный этап развития, основным содержанием которого выступали информационное общество и культура постмодернизма. Однако в большинстве стран мира приобщение к современному миру продолжалось.

Во второй половине XX века процессы модернизации приобрели глобальный характер. Модернизация предшествующей эпохи стала причиной возникновения глобализации. Глобализация становится источником модернизации, инициируя кардинальные изменения всего мира, в которых западные общества были первопроходцами. Глобализация, проявляющаяся в движении к интегрированному экономическому, демократическому, правовому, информационному, образовательному и культурному пространству, где общество и его развитие является приоритетным направлением государства, является современным этапом модернизации,

В последние 60 лет часто употребляется термин «открытое общество». Употребляется оно как синоним демократии, сложившейся к середине XX столетия в странах Западной Европы и Северной Америки в результате модернизации. Открытое общество подразумевает возможность активного взаимодействия различных политических, идеологических, религиозных позиций, их взаимодействия и взаимодополнения. Она включает также свободу экономическую, отсутствие психологических и юридических барьеров, открытость культур (при которой ценности каждой из них утверждаются не в противопоставлении, а в сопоставлении друг с другом), свободу распространения и получения любой информации при разумных, установленных законом, ограничениях. Как результат – это открытость людей навстречу друг другу, суверенитет личности, положительно реализуемый только в свободном обществе.

Понятие «открытости образования» пока только формируется. По словам Т.М. Ковалевой, его можно определить как такой взгляд и тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз, и т. д.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды при соответствующем использовании может нести на себе определенный образовательный эффект.

Для того чтобы принцип открытости образования работал для каждого учащегося, необходимо чтобы он (учащийся) имел выбор и возможность соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу.

Особенности современного этапа развития общества усиливают значимость и необходимость преобразования различных сфер жизнедеятельности, включая образование. В данный момент во всем мировом обществе идет процесс модернизации образовательных систем, который заставляет пристальнее присматриваться к их особенностям и преобразованиям, чтобы понять и объяснить причины интеграции в единое образовательное пространство всего мира.

К концу XX века факт наличия проблем в образовании не только отдельных национальных систем, но и всего мира признан свершившимся. Стало очевидно, что не существует той идеальной системы, которая, с одной стороны, сохраняла бы самобытность и культуру страны, а с другой стороны, реализовывала свою образовательную политику, отвечая требованиям глобального мира. В итоге, процесс модернизации охватил большинство стран. В Европе началом глобальной модернизации стало подписание Болонской декларации в 1999 году. Модернизация во многих странах принимала сходные формы, вместе с тем в каждой стране она обретала свои собственные черты под влиянием национальных особенностей.

Особняком стоит процесс модернизации образования в странах арабского мира.

Расцвет исламской науки в IX–X вв., затем его спад, в результате чего выход из застоя виделся в модернизации общества. К середине XIX в. устои традиционного мировоззрения были поколеблены, процессы модернизации дезорганизовали жизнь восточных обществ, разрушая традиционную систему ценностей, новые европейские системы были приняты восточным обществом. Возникла проблема совмещения «нового» и «старого». В странах (например, Персидского залива), которые находились в наиболее тесном взаимодействии с Европой, начался культурный подъем, сопровождавшийся распространением светского образования, интереса к достижениям науки и техники, развитием прессы. Но эти изменения имели совсем иную окраску по сравнению с Западом, развитие науки на Востоке не соответствовало «западным течениям». Восточные ученые были против подражания западным образцам. Они решали вопрос, каким быть идеальному обществу, как сочетать восточный образ жизни и мыслей с европейским, насколько новое образование совместимо со старой культурой.

В XX веке на Востоке продолжали действовать две мощные, но противоположные по характеру тенденции: интеграция к суперобществу и сопротивление мощных сил – совокупности ценностей материальной, интеллектуальной и духовной жизни, традиций. Страны Востока (особенно Персидского Залива), несмотря на различия между ними, в большинстве своем связаны сущностным единством. Одна из особенностей заключается в мощном влиянии религии, религиозно-философских традиций. Соотношение между традиционным и современным неоднозначно. Новое сосуществует со старым и при этом утрачивается четкость присущих им особенностей. Одни традиции умирают, другие остаются как неотъемлемый элемент жизни общества. Заимствованные идеи, теории, нормы, сохранив или утратив изначальную форму, обычно принимают новое содержание, отражающее специфику места и времени. Повсюду на Востоке обновление имеет общие черты, западный образ жизни и мыслей все более становится нормой для городских жителей, западный уровень материального производства и научных знаний является критерием современного развития, все западное считается современным, модным.

В настоящее время отмечается некоторый рост влияния религиозного фактора на восточное общество. Это ответная реакция общественного сознания на избыток модернизации предшествующего периода в области культуры и образования. Народы стран Востока сумели сохранить элементы духовности и научного поиска, не переставая заниматься углубленными исследованиями и осмыслением, сумели приспособиться к новым реалиям. Вместе с тем, в арабских странах сложилось парадоксальное положение, которое можно охарактеризовать как общее перепроизводство специалистов высшей квалификации при нехватке кадров по отдельным специальностям. Особенность системы обучения в этих странах (Египет, Объединенные Арабские Эмираты и т. п.) в том, что имеются широкие возможности получения религиозного, гуманитарного образования в «местных» университетах.

На примере анализа характера процесса модернизации в отдельных странах можно сделать вывод о том, что реформаторство в европейских (Германия, Франция, Италия и др.) и части ближневосточных (Египет, ОАЭ, Катар и др.) странах привело к подъему, развитию образования, культуры в целом. В африканских же и некоторых ближневосточных (Палестина, Саудовская Аравия и др.) носит затянувшийся характер. Процессы, ставшие причиной модернизации и происходившие в ходе ее, отнесены нами к предпосылкам появления модели тьюторства.

Необходимость модернизации системы образования многих стран очевидна, поскольку произошедшей в 90-е годы XX века, а затем в первое десятилетие XXI века общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил ее развитие. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния на него человеческого фактора. Концепция развития образования любой страны взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики правительства страны на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии развития страны в ближайшее время – модернизации образования.

Модернизация образования подразумевает отражение общенациональных интересов в его сфере и предъявление их мировому сообществу, учет вместе с тем общих тенденций мирового развития, обуславливающих необходимость существенных изменений в образовательной системе: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору. Модернизация образования определяется как масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества, призванная привести к достижению нового качества образования, которое определяется, прежде всего, соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

Данные идеи находят подтверждение в Концепции-2020 модернизации российского образования, в которой определены следующие направления[17]:

– конкуренция национальных систем образования является ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира;

– обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

– основой модернизации являются такие принципы как открытость образования к внешним запросам, применение проектных и командных подходов, логики «деньги в обмен на обязательства», конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений;

– повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества;

– широкое системное распространение модульных программ профессиональной подготовки, обеспечение возможности выстраивания студентами и учащимися индивидуальных образовательных траекторий.

Третье положение концепции видится нам как никогда актуальным в целом и в контексте нашего исследования, поскольку принцип доступности и открытости все чаще в научной литературе рассматривается как возможная качественная характеристика современного образования.

Главным содержанием принципа открытости образования является частный заказ на образование, т. е. осмысленный выбор самого ученика. Учащиеся, реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальных образовательных программ, часто вынуждены выходить за пределы базовой школьной программы. Это влечет новые функции, которые должны выполнять педагоги, помогая выбирать и осуществлять эти программы.

Для того чтобы принцип открытости образования «работал» для каждого учащегося, необходимо чтобы он (учащийся) имел выбор и возможность соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Для создания такой образовательной среды, способствующей эффективному развитию личности, все больше ученых и практиков, занимаясь вопросами модернизации системы образования, стали обращаться к исследованию принципа индивидуализации, требующего учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения[18].

Как видим, непрерывный процесс исторического социокультурного развития стран и их систем образования естественным образом повлек за собой необходимость модернизации классической модели тьюторства при сохранении ее базовых оснований.

Поскольку теория модернизации предлагает различные типологии модернизационных процессов, в своем исследовании мы придерживаемся типологии, предложенной С.Н. Гавровым, выделившего два вида модернизации: эндогенный и адаптивный.

Согласно этой классификации классическую модель тьюторства, возникшую под влиянием реформ и изменений внутри страны видим целесообразным отнести к эндогенному.

Изучение статистических источников, материалов специальных педагогических, исторических и социологических исследований (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, В.В. Мацкевич, И.Д. Проскуровская, П.Г. Щедровицкий и др.) позволило установить, что в некоторых странах Европы появление и развитие модели тьюторства связано с движением Реформации церкви в христианстве; в некоторых – (России и Объединенных Арабских Эмиратах) причиной их появления стали

– необходимость модернизации национальных систем образования;

– появление новых университетов в Европе и на Ближнем Востоке, начавших использование модели тьюторства в учебном процессе.

Подробно эти процессы будут рассмотрены в следующих параграфах.

1.2. Принцип индивидуализации как базовый в деятельности тьютора (краткий экскурс в историю вопроса)

Анализ литературы показывает, что все больше ученых и практиков, занимаясь вопросами модернизации системы образования, стали обращаться к исследованию принципа индивидуализации, требующего учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе его образования. Индивидуализации образования сегодня отводится одно из ведущих мест в работах по философии, психологии и педагогике, посвященных проблемам образования в целом и его модернизации в частности.

В работах по философии принцип индивидуализации трактуется как первоначало, наиболее общее положение, руководящая идея, основное правило поведения.

В истории педагогики можно найти массу попыток изучить и предложить авторский вариант педагогического обеспечения индивидуализации образования[19].

Древнегреческий философ Сократ старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы, потому что от всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя[20]. Задолго до Яна Амоса Коменского арабский ученый Аль-Бируни говорил о наглядности и системности в преподавании, о развитии познавательных интересов каждого ребенка в обучении. Приобретение знаний, по его мнению, происходит, прежде всего, благодаря опыту и наблюдению.

Сам же Я.А. Коменский[21] в «Великой дидактике» продемонстрировал свою глубокую убежденность в том, что все люди разные. Цель всеобщего обучения формулировалась как «обучить всех – всему», то есть подвести каждого ученика к одной общей цели при помощи индивидуальных методов. Кроме того, Я.А. Коменский[22] трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка[23]. Ж.-Ж. Руссо призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. И.Г. Песталоцци[24] задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности.

Английский педагог Аю Бэн (XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью. Из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы, прежде всего, на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы[25].

Во французской педагогике под индивидуализацией понимается, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Так, французские педагоги С. Френе и М. Бертело считали индивидуализацию важнейшим требованием педагогики. Особое внимание они обращали на интегрирование индивидуализированной работы с ее общеклассными формами, а также на составление учебных пособий для индивидуализированной работы[26].

В немецкой педагогике индивидуализация понимается как частный случай дифференциации.

В американской педагогике понятием «индивидуализация» охватывают любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Приверженцы прогрессивной педагогики использовали концепты индивидуальных различий и центрированного на ребенке образования, впервые предложенного философами-тьюторами Э. Роттердамским, Т. Эллиотом, Х. Вивесом, Т. Мором, Д. Локком, Ф. Фенелом, Ж.-Ж. Руссо, М. Эджворт и др. Развитие мыслительного процесса каждого ученика считалось целью образования. Подобное признание индивидуальных способностей руководило обучением каждого учащегося. Учащиеся стали учиться лучше, когда их поощряли, а не наказывали. А тьютор лучше мотивировал, проявляя доброту и признавая уникальные способности ученика.

В российской педагогической науке в течение длительного времени проблема индивидуализации широко не рассматривалась. Это связано с тем, что в до- и послевоенное (40-е гг. XX в.) время был более распространен такой метод обучения, как устное монологическое изложение материала учителем – лекция. Этот метод обрекал учащихся на пассивность в обучении.

Отдельные стороны индивидуализации были рассмотрены Л.С. Выготским, который считал, что первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от не посредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям[27]. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Интерес к индивидуализации учебного процесса стал проявляться в советское время в 60-е – 70-е гг. XX века, когда возникла потребность в модернизации российского образования и был проведен ряд экспериментальных исследований в области его индивидуализации (Ш. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Однако достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его обучения, и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности ограничивался. В целом, его практическое применение было достаточно поверхностно и не было воплощено в широкой российской педагогической деятельности до разработки О.С. Газманом концепции педагогической поддержки, о чем более подробно будет говориться в следующих параграфах.

В исследованиях российских психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечается, что без учета индивидуальных особенностей ребенка невозможно подлинное развивающее обучение, а оно является одной из целей школьного образования, внося свою лепту в воспитание активной, всесторонне развитой личности.

В работах А.А. Кирсанова[28] индивидуализация рассматривается как система воспитательных и дидактических приемов, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям группы детей, отдельных учеников, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.

М.А. Холодная[29] и В.И. Слободчиков[30] придерживаются мнения, что индивидуальность человека состоит в том, что это отдельный, самобытный мир, относительно независимый, суверенный, самостоятельный. Благодаря индивидуальности, человек обособляется, конвергирует в особую «точку бытия», творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской, личной жизни, потенциально воплощая в себе все характеристики рода человеческого, обнаруживая себя как индивидуализированный род (единственный в своем роде).

По мнению В.И. Слободчикова «индивидуальность – это авторство собственной жизни: в миропонимании, в способах деятельности, в социальном поведении. В индивидуальном бытии человек несет ответственность не только за отдельные слова и поступки, но и за жизнь в целом, даже за ту, в которой он фактически не участвовал – за историю». Уникальным, единственным, неповторимым в индивидуальности выступают не внешние особенности индивида, не его облик, не его манеры обращения с другими, а способ жизни, самобытные формы жизнедеятельности, бытия в обществе. В определении В.И. Слободчикова «Индивидуальность – это человек как распорядитель своих сущностных сил, как автор своей собственной жизни во всей ее полноте. Индивидуальность есть неповторимое выражение родовой сущности человека».

Необходимо отметить, что разные аспекты принципа индивидуализации рассматриваются сегодня в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигм в педагогике.

В рамках когнитивной парадигмы (Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, Д. Гриффина, А.А. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского и др.) индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся в процессе обучения, учет его особенностей, свойств характера, темперамента.

В рамках личностно-ориентированной парадигмы (Е.А. Ямбург и др.) в современной отечественной педагогике утверждается подход многопарадигматической кооперации.

В свою очередь, Б.М. Бим-Бад[31] считает, что задача учителя в том, чтобы организовывать интересное и полезное для детей окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей.

Таким образом, можно заключить, что индивидуализированный подход в образовании явился одним из направлений модернизации системы образования как в странах Европы, так и в России.

Подтверждением этому является и тот факт, что в требованиях федерального государственного стандарта (Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897, введен в действие с 1 февраля 2011 года.) в качестве результата образования определено развитие личности учащегося, а требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных (что является важным в работе тьютора, о чем мы подробно говорили в параграфе 1.1. настоящего исследования) и предметных результатов. Одним из способов достижения вышеупомянутых целей является реализация индивидуализации образования[32].

Итак, методология педагогической науки при рассмотрении проблемы развития индивидуализации в учебном процессе ориентируется на идеи

антропоориентации (происхождения и развития) педагогического процесса (Я.А. Коменский, Дж. Локк, К.Д. Ушинский и др.);

самостабилизации в процессе воспитания (А. Адлер, А.В. Мудрик и др.);

самоопределения (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Никитина, Н.В. Рыбалкина и др.);

личностно-ориентированной парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), в которой центральной проблемой является развитие личности и ее индивидуальности.

По нашему мнению, о чем мы писали ранее[33], суть ее – признание неповторимости и уникальности каждого человека, его творческих способностей и неограниченных возможностей для саморазвития.

Однако в научной литературе индивидуальный подход и принцип индивидуализации зачастую употребляют как синонимичные. Индивидуальный подход по отношению к группе учащихся, имея единую цель и содержание, подразумевает использование разных методов и приемов.

В отличие от индивидуального подхода принцип индивидуализации образования состоит в том, что каждый человек проходит собственный путь к освоению того, что именно для него является приоритетным и цель педагога – поддержать его в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. При реализации принципа индивидуализации педагогом используются разные цели, содержание, методы и приемы по отношению к каждому учащемуся в группе (по Т.М. Ковалевой)[34]

Таблица 1

Сопоставительный анализ индивидуального подхода и принципа индивидуализации по отношению к группе учащихся

Данные таблицы 1 позволяют сделать вывод о том, что принципиально важно разграничивать индивидуальный подход и принцип индивидуализации. Индивидуальный подход в группе учащихся подразумевает единую цель для всех учащихся при наличии одинакового содержания процесса обучения. Главная (развивающая) цель принципа индивидуализации – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. Еще одна (воспитательная) цель индивидуализации – это улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка.

При этом методы и приемы обучения будут индивидуальными для каждого отдельного учащегося. При реализации принципа обучения каждая составляющая его реализации (методы, приемы, содержание и цель) будут использоваться индивидуально к каждому учащемуся.

Настоятельная необходимость реализации принципа индивидуализации образования обусловлена большими индивидуальными различиями учащихся. К ним можно отнести уровень компетенций, учебные умения и способности, различное состояние учащихся – эти и другие характеристики постоянно или временно влияют на учащихся, они же учитываются в индивидуальных случаях.

Согласно исследованиям И.Э. Унт[35], самые распространенные формы реализации принципа индивидуализации, применяемые как в России, так и за рубежом, это: дифференциация обучения (т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и программам), внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы и прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе: или ускорение (акселерация), или сокращение (ретардация).

Указанные формы реализации принципа индивидуализации учебной работы предусмотрены главным образом для учета индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны и с передачей знаний, формированием компетенций учащихся, и с развитием их умственных способностей. В таких случаях доминирует направляемая учителем деятельность учащихся, где они являются объектом педагогического руководства.

Окончательная цель индивидуализации при обучении – обеспечить условия для того, чтобы каждый обучающийся мог осознать свою неповторимость и индивидуальность, найти и овладеть теми способами жизнедеятельности во всех ее сферах; чтобы развить те индивидуальные качества личности, с помощью которых он мог бы стать успешным в личностном и профессиональном планах. Для достижения этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора, только в этом случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью[36].

Итак, обобщение представленного в данной главе материала позволяет:

♦ заключить, что, согласно классификации С.А. Гаврова, классическую модель тьюторства, возникшую под влиянием реформ и изменений внутри страны, следует отнести к эндогенному виду;

♦ уточнить, что процесс модернизации систем образования закономерно приводит к изменению канонической модели тьюторства при заимствовании ее разными странами. Она становится востребованной в разных странах Европы и Ближнего Востока, при ее переносе, в первую очередь, происходят изменения социокультурной ситуации, в которой будет реализовываться модель, а следовательно, меняется и сама модель;

♦ определить, что одним из направлений модернизации канонической модели тьюторства является принцип индивидуализации образования, сочетающийся с принципами открытости образования и свободы личности;

♦ определить, что внимание педагогического сообщества к трактовке сути принципа индивидуализации образования не только не ослабевает, но и возрастает, о чем свидетельствует большое количество публикаций, и, значит, этот принцип остается базовым и актуальным для организации деятельности тьюторов во всех странах;

♦ поскольку, определяя как деятельность тьютора, так и принцип индивидуализации образования, педагоги обращаются к терминам «помощь», «поддержка» и сопряженным с ними понятиям, нам необходимо рассмотреть вопрос о том, какую роль в развитии моделей тьюторства играет концепция педагогической поддержки, чему будет посвящен материал следующего раздела монографии.

Раздел II. Становление классической модели тьюторства в Великобритании

2.1. Тьюторство в истории образования

Прежде чем описывать современное понимание позиции тьютора, мы считаем важным обратиться к прошлому и рассмотреть процесс формирования этой позиции в истории образования.

Обратим особое внимание на то, что тьюторство – это не технология, не методика, не метод.

Тьюторство – это особая культура взаимодействия растущего человека со взрослым, взаимодействия как явного, так и (порой даже в большей степени) неявного для посторонних, не включенных в него, субъектов образования, формировавшаяся в истории параллельно становлению культуры преподавания и обучения.

Культура тьюторства возникла в XII веке, но корнями уходит к философии Древней Греции. Так, идеал индивидуальности, самопознания и самосовершенствования стал центральным звеном всей сократовской философии. Уверовав в то, что педагог, как и повивальная бабка, не должен ничего рождать сам, но должен всячески способствовать рождению мудрости у других, Сократ разработал свой непринужденный разговорный метод преподавания, который он назвал «майевтикой» – повивальным искусством. Метод предполагает прямой контакт между учителем и учеником. На этом этапе Сократ общался со своим учеником рядом вопросов, показывающих его ошибки. При постановке вопросов ученик понимал неправильность своей первоначальной точки зрения. В соответствии с этим методом педагог выступал в роли наставника-повитухи, помогающего человеку ощутить себя готовым к процессу рождения собственного знания. От педагога Сократ требовал не столько конкретных знаний, сколько умения преподавать, не прививать идею, но, напротив, искусными вопросами последовательно развивать ее изнутри и всячески возбуждать самодеятельность ученика. В этом действии мы видим суть деятельности современного тьютора.

Положительной стороной данного метода изначально признали метод индукции как перевод от представления к понятию, от единичного к всеобщему. Следуя схеме «анализ единичных примеров – выявление общей их сущности – установление логического единства различных сторон явления» – ученики философа приобретали опыт ведения диалога, что составляет сегодня одну из целей деятельности тьютора.

Отрицательной же стороной майевтики долгое время называли сократовскую иронию. Сократ специально притворялся незнающим и как бы учился у тех людей, с которыми беседовал, неожиданно разбивая их мнимое знание своими знаменитыми вопросами, следствиями, умозаключениями, противоречащими точке зрения партнера. После такой беседы ученик начинал сомневаться в том, что он знает предмет разговора, и не доверял казавшимся ему ранее непоколебимыми истинам.

Но отрицательная ли это сторона учения? Мы полагаем, что именно помощь человеку в самостоятельном поиске истины путем наводящих вопросов, даже через катарсис, через устранение мнений-препятствий, мешающих ее увидеть и понять – есть благо. Поэтому слова Сократа о том, что «такое проверочное наставление едва ли не самый лучший и благотворный способ» представляются нам актуальными и сейчас.

На теорию и практику деятельности тьюторов классические философы повлияли главным образом тем, что не «преподавали», но, в процессе диалога, создавали условия для того, чтобы ученик убедился в своей правоте или осознал, в чем собственно состоит его непонимание. Смысл использования диалогических методов состоял не в получении учеником знания как готовой информации, а в получении знания как результата самостоятельного разрешения противоречия между субъективными представлениями о мире и объективной реальностью. Особенно часто применялся эвристический метод, который определялся как способ преподавания посредством хитроумных словопрений.

Например, основным методом общения Аристотеля с его учениками были аналитическое философствование. Прекрасно изучив человеческую природу, он вводит в процесс общения педагога и ученика принцип удивления: в удивлении заключается желание познать, вследствие чего вызвавшее удивление становится предметом вожделения, так же как и учеба переводится в естественное состояние деятельности. Продуманные и отработанные в дальнейшем беседы, диспуты, дебаты стали основными приемами деятельности «тьютора» на достаточно долгий промежуток времени, наравне с приемами сознательной совместной рефлексии педагога и ученика.

В древнегреческой философии существовал еще один весьма значимый для становления культуры тьюторства момент. Сократ считал, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование, стремление к которому побуждает человека к размышлениям, к познанию своего внутреннего мира, к открытию нравственной и интеллектуальной свободы. В свою очередь нравственная и интеллектуальная свобода представлялась как результат индивидуальной работы с каждым отдельным учащимся, что впоследствии определило становление и развитие особого (индивидуального) подхода к образованию растущего человека в странах Европы.

Более тысячи лет назад в Европе произошел мощный интеллектуальный взрыв, непреодолимая тяга к знанию. В 1117 году возник первый и, на сегодняшний день, старейший университет Англии – Оксфорд. Он стал предком и almamater многих современных университетов, в котором именно метод Сократа, использовавшийся им для взаимодействия с его учениками, стал основополагающим при организации учебного процесса. Впоследствии этот метод лег в основу и модели тьюторской деятельности, которая стала потом канонической[37]. Именно в Оксфорде получили развитие идеи Сократа, Аристотеля и Платона о способности человека к субстанциональности жизнеустойчивости при сопутствующей поддержке со стороны педагога, в роли которого может поступать и не только профессиональный преподаватель, но и иной значимый для человека Другой.

Согласно исследованиям В.В. Мацкевича, становление индивидуального подхода в обучении тесно связано с общеевропейским движением Реформации в христианстве и возникновением лютеранской церкви как официальной конфессии ряда стран (Англии, Скандинавии)[38]. Имеются в виду принципы протестантизма в странах Европы.

И здесь, по мнению Т.М. Ковалевой, следует искать исток многих противоречий в понимании значения тьюторства. Протестанты считают, что мы приходим в этот мир, а раз приходим, значит, каждый из нас индивидуален, каждый из нас сам выбирает свой путь и несет ответственность за свои поступки, ты пришел в этот мир один и уйдешь из него один.

Именно в европейских странах, где сильна культура индивидуализма, тьюторство получило широкое распространение, благодаря чему традиции индивидуализации образовательного процесса получили дальнейшее развитие: «…не словесные уроки, а извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны» (Ж.Ж. Руссо). Поэтому движение Реформации в церкви мы относим к первой предпосылке возникновения классической модели тьюторства.

2.2. Возникновение классической модели тьюторства в Великобритании

Согласно результатам исследований Н.В. Рыбалкиной, в XII в. университетская среда представляла собой открытое культурное и образовательное пространство.

Под открытостью образования мы понимаем такую его организацию, при которой не только традиционные социальные институты (школа, университет и др.), но и каждый элемент социальной и культурной среды, создавая для развития обучающегося множество вариативных возможностей, выполняют образовательную и развивающую функции по отношению к растущему человеку. В подобном культурно-образовательном пространстве взаимодействуют множество научных и образовательных школ, методологических авторитетов, множество педагогов со своими авторскими курсами, и где способом освоения содержания образования является постоянное самоопределение обучающегося – культурное, предпрофессиональное, профессиональное. Формирование у растущего человека картины мира в данном случае происходит в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. Наряду с предоставлением в этом случае обучающемуся свободы множественного выбора, необходимо научить его этот выбор совершать осознанно, проективно и ответственно.

Отсюда тьютор в открытом образовательном пространстве как «месте» развития личности становился профессионалом, поддерживающим обучающегося в процессе построения и сопровождающего его в процессе реализации индивидуальных образовательных траекторий. Поэтому формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности форм, методов и средств образования считаем второй предпосылкой становления классической модели тьюторства.

Если следовать фактам, изложенным И.Д. Проскуровской, впервые тьюторство как одна из форм обучения стало применяться в Оксфордском университете[39].

Оксфорд был основан монахами доминиканского и францисканского орденов на базе нескольких монастырских школ. Причиной основания стал тот факт, что знания рассматривались как необходимый фактор развития общества, а общественная жизнь своим развитием требовала большего количества грамотных людей. А поскольку единственным грамотным сословием считалось духовенство, то и главной задачей университета, выросшего из монастырской культуры и дававшего только гуманитарное образование, стала подготовка духовенства, имеющего непосредственное отношение к воспроизводству культуры. Оксфордский университет посещали дети высшего слоя общества, где их готовили к службе в церкви.

За историю своего существования Оксфордский университет сформировал уникальную модель образования – тьюторство. Ее суть заключалась в том, что над каждым студентом учреждалась персональная опека специалистом по выбранной специальности. Средневековый университет (работы Н.В. Рыбалкиной показывают, что в Средние века университетом мог называться любой союз людей, объединившихся в определенных целях и интересах) представлял собой удивительное «архитектурное сооружение»: отсутствие «принудительных» образовательных программ, множество курсов, кафедр, факультетов, огромное количество образовательных ресурсов. Каждый профессор читал собственный курс и трактовал чаще всего собственную книгу. А студент мог сам решать, какие предметы и каких профессоров слушать, а также сам выбирать путь, которым достигнет знаний для сдачи экзамена. Для того чтобы найти наиболее эффективный способ достижения знаний к студенту и приставлялись тьюторы.

Тьютор определял путь освоения материала и прихода к цели, задавал линии освоения его «вглубь» и «вширь». Следует учитывать, что классический английский университет главной целью ставил не столько образование, сколько воспитание, что, заметим в скобках, коррелирует с той социокультурной ситуацией, которая сейчас формируется у нас в стране. Тьютор также следил за поведением студента и соблюдением им правил общежития в университете, за посещением студентом церкви, за его костюмом, за посещением лекций, за тем, чтобы тот соблюдал режим дня, за тем, чтобы принимал участие в общих обедах.

Тьюторами, в отличие от профессоров, становились те, кто обладал способностями к рефлексии собственного опыта самообразования и изобретал способы его передачи. Тьютором мог быть тот, кто сам прошел тот же путь, то есть имеет опыт самообразования, его он и передает; тьютор связывал в образовании своего подопечного процессы учения, самовоспитания и формирования образа жизни.

Необходимость учащихся в постоянном самоопределении и выстраивании индивидуальной образовательной траектории при отсутствии должного уровня знаний и умений для ее разработки и реализации мы относим к третьей предпосылке становления классической модели тьюторства.

Со временем культура тьюторства «вышла» за рамки университета и распространилась в «семейном воспитании». Так, в средние века дети из благородных и состоятельных семей получали образование, прибегая к услугам тьюторов. А дети из менее обеспеченных семей часто становились подмастерьями, чтобы научиться мастерству и навыкам у мастера, еще одной форме индивидуального обучения. Чтобы стать рыцарем, молодой человек должен был поработать оруженосцем (помощником рыцаря), так он мог поучиться мастерству у мастера.

Начиная с XIV века, тьюторство становится сложившейся формой наставничества. Особую популярность в Англии тьюторство получило в эпоху правления династии Тюдоров в XV веке. Именно во время Ренессанса тьюторство стало идеализированной формой учения для принцев и принцесс английской королевской семьи. Практической целью на этом этапе по-прежнему оставалось создание концепции совершенного человека – разностороннего человека, человека, который может все и делает это хорошо; человека культуры и действия.

К классическим методам обучения добавились игра, беседа, метод двойного перевода для обучения классическим языкам, похвала, стимулирование, мотивирование через доброту, естественную любознательность, личные интересы и уникальные способности, а также пример старшего, совет, поощрение, расспрашивание, сократический диалог, обратная связь, наблюдение, постановка проблемы, запоминание, лекция.

В задачи тьютора входило: удовлетворять индивидуальные потребности обучающегося, развивать «центрированное на ребенке», индивидуализировать обучение для каждого ребенка, не принижать, составлять учебный план совместно с учеником, учить хорошим привычкам, принципам добродетели и мудрости, давать ребенку «взгляд на человечество», научить любить то, что достойно похвалы, развивать чувства, наблюдать за индивидуальным психическим и физическим развитием ребенка.

А принципами деятельности тьютора стали: свобода обучающегося, его самостоятельность и активность в обучении, что объединялось в ведущем принципе – индивидуализации. Реализация принципа индивидуализации в деятельности тьютора – четвертая предпосылка для развития модели тьюторства.

В XVI и XVII веках особую популярность получил мониториальный метод обучения, широко использовавшийся в мониториальных школах Э. Беллом и Дж. Ланкастером (позднее школа Ланкастера). Метод предполагал наличие учеников-мониторов, которые следили за порядком в младших классах. В центре учебного плана была нравственная дисциплина, включавшая ценности послушания, подчинения, исполнительности и регулярности. Принцип взаимообучения заключался в обучении более способных мальчиков навыкам передачи знания группам других приятелей.

К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных. На рубеже XV–XVI вв. гуманистическая мысль, охватив Италию, Англию, Нидерланды и страны Пиренейского полуострова, становится ведущей идеологией эпохи. В Англии начала оформляться собственная религия, основанная на протестантизме – англиканство.

Когда стали доступны более цивилизованные образовательные учреждения, тьюторы продолжили играть важную роль в образовании. В первую очередь в таких известных университетах, как Оксфорд и Кембридж. В этот период Оксфорд пережил Реформацию, а сфера деятельности тьютора расширяется – все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьюторы жили в общежитиях со студентами.

Позднее эта традиция была заимствована колледжами, возникшими и в США. Соединенные Штаты Америки разрастались. Политические и общественные изменения, такие, как появление гранд-колледжей и принятие политики открытости в образовании, стали причиной появления во многих высших учебных учреждениях большого количества студентов, хотя некоторые из них не были академически готовы для обучения. Но, поскольку студенты были приняты, администрация должна была помочь им преуспевать; для этого часто требовалась должность тьютора. Тьюторские программы стали тем самым выходом из создавшегося положения.

Своими исследованиями Т.М. Ковалева доказывает, что фигура тьютора возникла не случайно, а в связке «профессор – ассистент-тьютор»[40]. В обязанности профессора классического университета не входила забота о том, понимают его или нет: обучение – это передача знаний. Ассистент профессора помогал разобраться с учебной проблемой, но этого было мало. Таким образом, сформировалась потребность в тьюторе, задачей которого стала разработка индивидуальной образовательной программы каждого студента.

Тьютор не был квалифицированным специалистом, не имел специального педагогического образования, он просто передавал свой опыт самообразования. Эту роль выполняли студенты – старшекурсники, недавно закончившие этот же факультет и хорошо знавшие все «правила» обучения по выбранной специальности. Они помогали студентам младших курсов осмыслить сделанный выбор, понять, лекции какого профессора следует посещать в первую очередь, что читать, как готовиться к экзаменам.

Позднее, с возрастанием необходимости именно образовательного ресурса, у тьютора появились новые функции. Теперь в его обязанности входило:

– изучение психологических особенностей личности учащегося, социально-бытовых условий его жизни;

– поддержка обучающегося в процессе проектирования индивидуальных образовательных траекторий, причем не только обучения, но и траекторий личностного развития, в процессе выбора стратегии поведения и отношений с другими людьми;

– содействие социальной и правовой защите интересов и прав ученика;

– контроль динамики реализации учеником индивидуальный образовательных траекторий.

Как видим, тьютор, в принципе, может быть назван ближайшим советником студента и его помощником во всех затруднительных ситуациях. Фактически, тьютор заменял студенту родителей.

Согласно многим литературным источникам с 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил только тьютор.

Усилия частных тьюторов в XVIII веке позволили многим детям получить образование более высокого уровня по сравнению с доступным тогда образованием во многих публичных школах Англии. Обеспеченные английские семьи из высших сословий и многие из среднего сословия широко использовали эти тьюторские ресурсы для образования детей на дому.

В конце XIX века в университетах появились свободные кафедры («частные лекции»), коллегиальные лекции («intercollegiate lectures»), за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов. В эту эпоху в старейших университетах Англии модель тьюторства не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная система стала служить дополнением к ней. Таким образом, модель тьюторства официально признается частью английской университетской системы, вытеснив профессорскую.

Наряду с университетской моделью тьюторства широкое распространение получили занятия студентов с частными тьюторами. Последними являлись либо тьюторы колледжей, которые давали частные уроки, либо недавние выпускники. Почти все студенты прибегали к их помощи.

Множественность вариантов реализации индивидуальной образовательной траектории послужили источником большого количества вариантов тьюторсткой деятельности:

«Maistresse – учительница – женщина-тьютор Средневековья, известная в Чосеровской Англии (XIV век);

Master of the henchmen – наставник пажей – тьютор королевского суда для королевских слуг (XV век);

Scrivener – писец – тьютор по письму;

Governor – гувернер – тьютор-мужчина (XV век);

Governess – гувернантка – тьютор-женщина, обычно для девочек (XIV век);

Domestic education – домашнее образование – использовалось в XVIII и XIX веках для обозначения индивидуального образования на дому;

Bear leader – путешествующий тьютор – тьютор, сопровождающий мальчика в «Большом турне» по Европе в XVIII веке;

Monitor – монитор – тьютор-сверстник учеников, получил распространение в XIX веке;

Nanny – няня – совмещает функции сиделки и тьютора по раннему обучению, распространена в XIX века;

Fireside education – обучение возле камина – термин, относящийся напрямую к домашнему образованию с XIX века;

Tuition – репетиторство – оплачиваемый тьютор для работы на дому, впервые стал повсеместно использоваться в XV веке, но широко распространен и в наши дни;

Tutorial colledge – учреждения, основанные в Оксфорде и Кембридже, в которых готовили студентов к государственным выпускным экзаменам и к вступительным экзаменам университета «Оксбридж»[41].

Многие тьюторы были профессорами университетов, другие – учителями начальной и средней школ, священниками, студентами колледжей, гувернантками, родителями, родственниками, соседями.

Заметим, что важно для последующего изложения, между тьютором и школьным учителем, работающим даже с маленькой группой, существовала большая разница (это различие остается и поныне, что связано с принципами их деятельности и, соответственно, функциональными обязанностями).

Суть тьюторства заключалась в педагогическом обеспечении академического, нравственного и философского роста каждого отдельного обучающегося.

Тьютор не только помогал ребенку развиваться интеллектуально, но и разделял переживания повседневной жизни ребенка. Тьютор становился, практически, членом семьи. Тьюторство сделало образование семейным. Оно часто вовлекало родителей и тьютора в объединение академического образования и семейного воспитания для того, чтобы обучающийся формировал не мозаичную и единую для себя картину мира, а системное мировоззрение

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Habermas J. Teorie des kommunikativen Handelns // Bd.1: Handlungsrationalität und gesellschafliche Rationalisierung, Bd. 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunf. – Frankfurt am Main, 1981.

Вернуться

2

Eisenstadt S.N. Modernization: Protest and Change // London, 1966.

Вернуться

3

Levy M.J. Modernization and the Structure of Societies // Princeton, 1966.

Вернуться

4

Штомпка П. Социология социальных изменений [Электронный ресурс] // Сайт «Библиотека “Полка букиниста”» / © PolBu.Ru. – 2006–2008. – Электрон. данные. – Режим доступа: http://polbu.ru/ sztompkasociology, свободный. – Загл. с экрана. – Данные соответствуют 25.10.08.

Вернуться

5

Федотова В.Г. Модернизация другой Европы // М.,1997.

Вернуться

6

Moore B.J. Social Origins of Dictatorship and Democracy // Boston, 1966.

Вернуться

7

Beck U. Risk Society: Towards a new Modernity // London: Sage, 1992.

Вернуться

8

Гавров С.Н. Модернизационные процессы в России: социокультурные аспекты: Автореф. дис. на соик. уч. ст. д-ра филос. наук: М., 2004. – 347 c.

Вернуться

9

Amir S. GlobalHistory: AViewfromtheSouth // Oxford: PambazukaPress, 2010. – P. 200.

Вернуться

10

Туманова А.С., Саломатин А.Ю. Политическая модернизация: сравнительный анализ моделей развития на примере США и России // Пенза: Изд-во ПГУ, 2010.

Вернуться

11

Кравченко А. И. Социология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений //Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 381 с.

Вернуться

12

Touraine A. Sociologie de l’action// Paris. – Editions du Seuil, 1965. – 507 p.

Вернуться

13

Зарубина Н.Н. Социокультурные факторы хозяйственного развития. М. Вебер и современные теории модернизации// СПб. 1998. – 288 с.

Вернуться

14

Холмогоров Е.С. Русский проект: Реставрация будущего // М.: Эксмо, Алгоритм, 2005. – 448 с.

Вернуться

15

Huntington S.P. The change to change: modernization, development and polities. Comparative Modernization // NewYork: FreePress, 1976. – pp. 36.

Вернуться

16

Хорос В. Г. О причинах российской революции // Полис: Политические исследования. – 2010. – № 5. – С. 161–175.

Вернуться

17

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года // Официальные документы в образовании. – № 1662. – 2008. – 194 с.

Вернуться

18

Там же.

Вернуться

19

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. – М.: Народное образование, 2003. – 450 с.; Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. – 336 с.

Вернуться

20

Гордон Эд., Гордон Эл. Столетия тьютортсва. Пер. с англ. под науч. редакцией С.Ф. Сироткина, Д.Ю. Гребенкина. Ижевск: ERGO, 2008. – 351 с.

Вернуться

21

Коменский Я.А. Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.) // М.: Карапуз, 2009. – 288 с.

Вернуться

22

Коменский Я.А. Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.) // М.: Карапуз, 2009. – 288 с.

Вернуться

23

Александрова Е.А. Если сегодня перечитать Коменского // Народное образование. – 2011. – № 7. – С. 215–222.

Вернуться

24

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. // М.: Педагогика, 1981. – С. 336–416.

Вернуться

25

Муха Н.В. «Тьюторство: история исследования вопроса» // Сборник методических материалов «Тьюторство как новая профессия в образовании». – Министерство образования РФ, Институт образовательной политики «Эврика». – школа «Эврика-развитие». – Томск, 2002.

Вернуться

26

Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation // Cannes, 1966.

Вернуться

27

Vygotsky L.S. Mind in Society // Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. – pp. 79–91.

Вернуться

28

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема // Казань. – 1982.

Вернуться

29

Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 121–128.

Вернуться

30

Слободчиков В.И. Антропология образования – ее возможности и действительность // Школьные технологии. – 2008. – № 3. – С. 3–8.

Вернуться

31

Бим-Бад Б.М. Наука побеждать и наука проигрывать // Семья и Школа. – 2008. – № 1. – С. 8–9.

Вернуться

32

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Как организовать индивидуальное образование // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 87–95.

Вернуться

33

Александрова Е.А. Педагогическая поддержка как деятельность // Педагогическая поддержка детей в образовании. – М.: Академия, 2006. – 340 с.

Вернуться

34

Ковалева Т.М. Гуманитарные технологии и тьюторская практика // В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск. – 2002.

Вернуться

35

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

Вернуться

36

Александрова Е.А. Еще раз об индивидуализации старшеклассников // Воспитательная работа в школе. – 2008. – № 6. – С. 27–46.

Вернуться

37

Taylor C.W. Socrates: A Very Brief Introduction // Oxford University Press, 1998. – P. 46.

Вернуться

38

Мацкевич В.В. Становление и эволюция индивидуальности в истории образования // Индивидуально ориентированная педагогика: Сб. научных трудов по материалам тьюторской конференции и региональных семинаров. Москва – Томск, 1997. – С. 5–7.

Вернуться

39

Проскуровская И.Д. К вопросу о реконструкции исторических оснований тьюторства (на материале истории английских университетов) // Открытая модель дополнительного образования региона. Красноярск, 2004. – С. 26.

Вернуться

40

Ковалева Т.М. Культурные границы тьюторства // Управление школой: приложение. к газете «Первое сентября» – 2009. – № 15. – С. 15.

Вернуться

41

Столетия тьюторства /Э. Гордон, Э.Гордон. – Пер. в англ. под науч. ред. С.Ф. Сироткина, Д.Ю. Гребенкина. – Ижевск: ERGO, 2008. – 351 с.

Вернуться