Школа на пути к открытому образованию.
Опыт освоения тьюторской позиции
Сборник

© Коллектив авторов, 2013

© Межрегиональная тьюторская ассоциация, 2013

© СФК-офис, оформление, 2013

* * *

Александр Рывкин, Андрей Губанов
Предисловие. Зачем школе тьютор?

Александр Рывкин – директор ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово», кандидат исторических наук, Заслуженный учитель РФ

Андрей Губанов – заместитель директора ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово»

В июне 2013 года двадцать три педагога и сотрудника ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово» защитили выпускные работы и получили дипломы, и еще пять собираются защитить их до лета 2014 года в рамках двухгодичной программы переподготовки по тьюторству при кафедре тьюторского сопровождения образовательной деятельности МИОО. Двадцать восемь педагогов – это почти третья часть педагогического коллектива нашей школы. Учились «на тьютора» как молодые педагоги, так и вполне состоявшиеся профессионалы высокого уровня.

Направление на обучение такой большой группы сотрудников говорит либо о сознательной политике администрации учреждения, либо об очередной дани моде на «инновации», иностранные заимствования. Зачем же нужен тьютор, когда в школе уже есть «классная мама», психолог, педагоги-предметники, организаторы воспитательной работы и другие специалисты?

Попробуем дать свой ответ на этот вполне законный вопрос. Суть его не в том, чтобы прописать функциональные обязанности тьютора, определить отдельный кабинет и график оказания населению «тьюторских услуг». Суть вопроса в понимании назревшей проблемы сферы образования, которую всем нам – и педагогам и родителям и организаторам образования и даже политикам – придется, так или иначе, решать. Эта проблема состоит в обезличенности массовой школы, фактически, в дегуманизации образования, превращении образования из практики воспитания Человека в массовое поточное производство «социализированного индивида» из «человекозаготовок». На фоне резко расширившихся возможностей получения информации, хотя бы внешнего многообразия социокультурной жизни, широких возможностей выбора занятий, товаров и услуг в современных городах, и всей динамики социума в целом школа выглядит ржавой квадратно-гнездовой конструкцией прошлого. Идеология индивидуализации выражает прежде всего протест против единообразия школы и стремление к преодолению обезличенности массового образования. Это стремление особенно проявляется именно в мегаполисах, и будет только нарастать в условиях создания крупных образовательных комплексов. Такова первая, но уже вполне достаточная причина для того, чтобы школа вплотную занялась индивидуализацией образования.

Индивидуализация образования, по общему мнению, выражается в индивидуальных образовательных планах (программах, траекториях, трассах, маршрутах и т. п.). Понятно, что прокладывание вариантов маршрута всегда имеет смысл лишь в привязке к местности и её ландшафту. Школьник путешествует в особой местности, которую можно назвать «образовательным пространством». На плоской асфальтированной площадке размером с дворовую парковку формально возможно проложить разные маршруты, да только нашему путешественнику будет трудно отличить их друг от друга и тоскливо по ним ходить. Так и в школе, где образовательное пространство ограничено только уроками и десятком кружков, трудно проложить содержательно разные образовательные маршруты. Поэтому решающее значение имеет вопрос о характере образовательного пространства, о его богатстве и сложности.

Важно понять, что ни тьютор, ни группа тьюторов не могут создать образовательное пространство, оно создается усилиями всего педагогического коллектива и общей организацией жизни школы. Значение здесь имеют: кадровый потенциал; многообразие форм деятельности и педагогические технологии, в том числе технологии внеурочной коллективной и самостоятельной работы учащихся; каникулярные и экскурсионные программы, в том числе выездные; использование социокультурного потенциала города; развитая сфера дополнительного образования и спорта; инновационные, исследовательские и проектные работы, в которые вовлечены как педагоги, так и учащиеся; содержательная вовлеченность родителей в саму образовательную деятельность, а не только в контроль и оценку её результатов.

В английском колледже тьютор работает не с отдельно взятым студентом, а со студентом, предельно плотно вовлеченным в целый ряд образовательных и жизненных (не только учебных) процессов. Эта вовлеченность заложена уставом, писанными и неписанными правилами, напряженным ритмом жизни колледжа.

Анализ показывает, что действительно лучшие образовательные учреждения России последние 20 лет строили подобные модели образования, включающие в себя нетипичную для традиционной школы избыточную среду и особый уклад жизни. Не посещение уроков, а «проварка» человека в такой среде и формирует в результате интеллектуальные, деятельно-волевые и человеческие качества. Действительно хорошее образование никогда иным (примитивно-учебным) не было, и, по-видимому, быть не может. Обратим внимание, что при таком подходе практически сама собой решается задача формирования ключевых компетентностей, а вся область открытого образования с использованием ИКТ рассматривается только как один из слоев образовательной практики.

К сожалению, сегодня нормы государственного планирования, финансирования и контроля школ ориентированы на образцы классно-урочного обучения «времен очаковских и покоренья Крыма» и скорее затрудняют школе наращивание образовательных возможностей, нежели стимулируют её к этому.

Итак, по нашему мнению функция тьютора обретет реальную новизну и эффективность лишь при условии изменения целого: наращивания, усложнения, обогащения образовательного пространства учреждения. Некоторые составляющие последнего мы уже описали. В противном случае, дело ограничится переименованием классного руководителя в тьютора, а затем предсказуемой и довольно скорой дискредитацией идеологии и дела тьюторства.

Поскольку коллектив ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово» длительное время ориентировался на идеал школы избыточных возможностей, для нас не стоит вопрос: нужны ли школе тьюторы. Нашей школе тьюторы, безусловно, нужны.

Роль тьютора так или иначе связана с повышением меры самостоятельности учащегося, начиная от отдельных образовательных ситуаций (занятий, проектов, событий) и заканчивая самоопределением и целеполаганием учащегося относительно его участия в работе и жизни на более длительных временных отрезках.

На наш взгляд, «крупноблочно» и типологически у тьютора в школе есть всего несколько задач или функций:

1. Роль помощника на конкретном шаге, в локальном проекте или событии.

2. Помощь в осознании и оформлении образовательных потребностей учащегося (и семьи), в первичном целеполагании самого учащегося.

3. Роль навигатора и аналитика в поле возможностей в рамках образовательного учреждения и за его пределами.

4. Роль помощника в построении индивидуальной образовательной программы как учебной программы и как программы личностного роста на этапах предпрофильной подготовки и профильного образования на старшей ступени.

Конечно, можно выделить функции тьютора и иначе. Понятно, что на каком-то этапе роли педагога, психолога, тьютора будут пересекаться. Возможно, в будущем мы столкнемся с необходимостью регламентации работы тьютора и его места в педагогической системе «разделения труда», но сегодня важнее понять стратегическое значение тьюторской позиции в развитии школы.

Работы, представленные в сборнике, как раз и иллюстрируют первый шаг нашего движения в области освоения тьюторской компетенции. Надеемся, это обстоятельство извинит пестроту тематики и неравномерность её проработки авторами, и читатель найдет для себя нечто интересное и полезное.

Евгения Волошина
Школа на пути к открытому образованию

Евгения Волошина — старший преподаватель кафедры «Тьюторское сопровождение образовательной деятельности» МИОО, эксперт Межрегиональной тьюторской ассоциации

Опыт освоения тьюторской позиции

Тьюторство, безусловно, делает образование персональным: в фокусе индивидуализации мы начинаем «видеть уникальность отдельности». И что удивительно, персоной выступает не только отдельный человек – ею может быть семья, коллектив, целая школа.

Феномен проявления уникального и экземплифицированного требует отдельного осмысления, что не входит в задачи данного предисловия. Здесь мы только должны указать на обстоятельства, в которых работа коллектива ЦО 1811 «Измайлово» города Москвы в 2011–2013 учебных годах приобрела для нарастающей тьюторской деятельности в России свое «персональное значение». Мы надеемся, что внимательный читатель, дойдя до конца книги, обнаружит немало интересного в опыте педагогов-авторов, сделавших шаг на пути к открытому образованию. Для нас, выступивших в роли тьюторов при порождении представленных замыслов, радостно, что данной книгой мы начинаем серию публикаций, отражающих уникальность пути становления тьюторства на московских площадках.

Кафедра тьюторского сопровождения образовательной деятельности Московского института открытого образования разворачивает Программу переподготовки работников образования с целью институционализации практик тьюторства в общем образовании. Действительно, как показывают результаты работы Межрегиональной Тьюторской Ассоциации, плотное сотрудничество с членами и экспертами которой осуществляется преподавателями Программы под руководством президента МТА доктором педагогических наук, профессором Т. М. Ковалевой, в нашей стране в последние годы большое внимание уделяется ценностям индивидуализации. Трендом открытого образования, практикам сопровождения индивидуальных учебных планов учеников и шире – их образовательных программ.

Образовательные учреждения, принявшие идеи тьюторства, кропотливо изменяют реальность образовательного процесса: отрабатывают схемы включения и взаимодействия его участников, создают новые форматы работ с учениками, обновляют содержание обучения, формируют понимание необходимых компетентностей образующихся. Однако, эта практика пока только разрастается, понимание профессионально-педагогическим сообществом ее ценности проходит сложный путь опробования и утверждения на разных уровнях. Тьюторство только становится самостоятельным институтом, а педагоги, изменяя свою деятельность в опоре на тьюторский концепт, нуждаются в поддержке как более опытных коллег, так и административно-управленческого состава своих учреждений.

Итак, центральным вызовом современного образования, принятым коллективом преподавателей Программы переподготовки нашей кафедры, является необходимость институционализации тьюторства в общем образовании. Анализируя существующие трудности этого процесса, отметим другие, не менее важные, проблемы:

1. Сложность преодоления межучрежденческих и межведомственных барьеров на пути объединения ресурсов общего и дополнительного образования.

2. Неготовность педагога участвовать в процессах поддержки самоопределения субъектов образования (проблема поиска идентичности, проблема выбора) на регулярной основе.

3. Стремительная информатизация общества, которая требует строить учебный процесс на разнообразии источников знаний и информации, с применением современных технологических разработок.

4. Исполнительская культура традиционной школы, не сориентированная на образовательную инициативность и самостоятельность учеников.

Задачи Программы переподготовки отчасти были направлены на выявление и посильное разрешение упомянутых выше трудностей. Разработка содержания программы переподготовки сделана в ходе формирования учебно-методического комплекса и определения ее профессорско-преподавательского состава. Двухгодичный цикл программы был разбит на четыре этапа: мотивационно-диагностический, проектировочный, пробно-поисковый и рефлексивно-оценочный. Мы предполагали два важных события Программы, выносимых в сообщество всего коллектива центра образования «Измайлово»: обсуждение карты рабочих мест тьютора в обновляемом образовательном пространстве учреждения и защиту выпускных квалификационных работ.

Учет особенностей уклада центра образования (ЦО) и этапа профессионального становления педагогов, составивших учебную группу, стал отдельным пунктом планирования Программы переподготовки. Коллектив педагогов ЦО долгие годы строил свою работу благодаря сопровождению группы социально-педагогических разработчиков, что позволяло удерживать уникальный образовательный формат, потерять который было нельзя. Сегодня он подробно описан в книгах «Образовательная сессия – новая форма учебной деятельности»[1] и «Вертикаль»[2].

Технология образовательных сессий построена на основе Системно-Мысле-Деятельностного (СМД) подхода, разработанного в рамках московского методологического кружка (конец XX века), основным лидером которого был Г. П. Щедровицкий – философ и методолог. Прототипом для ее создания послужила методика проведения организационно-деятельностных игр. Сессии проходят в череде пленарных заседаний и групповой работы учеников, под руководством педагогов, воссоздающих коллективный замысел и выступающих из позиции игротехников.

Большинство участников нашей Программы, особенно люди, имевшие продолжительный педагогический опыт работы в данном ЦО, считали содержание педагогических разработок образовательных сессий присвоенным. В качестве опор своей деятельности они видели именно те элементы школьного уклада – проведение образовательных сессий и детско-взрослых академий, выделение метапредметного содержания обучения, необходимость групповой рефлексии, методику постановки учебной задачи, которые были заданы в ходе социально-педагогических разработок проекта «Вертикаль». Это показали результаты опросов и рефлексивно-аналитических размышлений, проведенных на диагностико-мотивационном этапе Программы переподготовки. Другую часть группы составили молодые специалисты, которые также осознают традиции ЦО как «свои» еще и потому, что являются преимущественно выпускниками этой школы.

В начале проектировочного этапа Программы руководством ЦО в лице ее директора А. А. Рывкина и научного руководителя А. Ю. Губанова были заданы ориентиры нового шага развития учреждения. Для участников учебной группы нашей Программы актуальными оказались следующие задачи: построение переходов между ступенями образования, объединение классно-урочной системы обучения и внеурочной деятельности в ЦО с целью прослеживания траектории развития школьника, обновление значения игровых образовательных сессий и детско-взрослой академии в контексте оценивания мета-предметных умений учеников основной школы.

По завершению проектировочного этапа были представлены шесть проектов, однако, две трети педагогов не вошли в проектные группы на активной деятельностной основе, точнее сказать – они остались наблюдателями или вовсе отказались от участия в проектировании для ЦО в целом. Для такого проектирования важны методическая зрелость, управленческая компетентность, уверенность в поддержке коллег и опыт проектных достижений.

Стало понятно, что собственно авторские действия педагогов развернутся в ходе пробно-поискового этапа Программы. Действительно, большая часть педагогов, чей опыт опубликован на страницах этой книги, была включена в процесс проектирования в ходе события «Представление карты потенциальных рабочих мест тьютора» и продолжила поиск опор для тьюторского действия в персональных пробах вплоть до защиты выпускных работ.

«Что мы открываем ученику?»

В рамках Программы переподготовки педагогических кадров, педагоги ЦО 1811 г. Москвы, осваивая тьюторскую позицию, смогли пересмотреть привычную им деятельность и выдвинули ряд интереснейших предложений по изменению образовательного пространства школы. Линия анализа и перепроектирования работы ЦО была начата на семинаре, посвященном принципу открытости в образовании. Педагоги отвечали на вопрос «Что мы открываем ученику?» и находили между собой понимание в общих ответах, отстаивали ценность практик обучения, театральной деятельности, игровых сессий, поездок, существующих в ЦО, но не могли указать на механизмы связности отдельных практик в образовательные траектории учащихся. А ведь именно это является залогом формирования осмысленной и целенаправленной деятельности образующихся.

Построение гармоничного образовательного пространства, позволяющего обнаруживать и реализовывать персональные намерения, является принципиальным ядром тьюторства. На различении открытых и закрытых образовательных пространств строится ценностное и профессиональное самоопределение педагогов, участвующих в становлении идей индивидуализации образования, оформляется содержание их педагогического действия. «Закрытое образовательное пространство – это пространство пути, которым надо провести ученика, и в котором известен образ, к которому нужно подвести. Открытое – предоставляет выбор содержания образования, образа, пути. Идеал закрытого образовательного пространства – это определенный Учитель, его Школа, определенные методы. А идеал открытого – представленность множества школ… Если под собственно «пространственностью» образования мы можем иметь в виду тот объем, множество измерений, в которых себя выстраивает человек, то закрытые и открытые пространства образования можно развести на том основании, что в закрытых само пространство не видно, так как там заранее простроены траектории становления, а в открытом – оно становится видным – обсуждаемым… Обозреваемым открытое пространство становится за счет того, что в нем каждое из измерений имеет множество параллельных возможностей и подразумевает свободу выбора… Закрытые и открытые – это взаимодополняемые пространства»[3].

Также центральной характеристикой образовательного пространства является его событийная насыщенность. Как пишут А. А. Веряев и И. К. Шалаев «Образовательное пространство весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий различных по значимости, стратифицированных»[4].

Вслед за В. И. Слободчиковым[5] мы считаем среду управленческой, а пространство – профессионально-педагогической единицей деятельности. Следовательно, одна и та же среда может быть основой для создания образовательного пространства разного наполнения в зависимости от целей ее «устроителей». Подчеркнем, что важной характеристикой образовательной среды, располагающей к созданию открытого образовательного пространства является вариативность возможностей участников событий и избыточность предложений для их включения в действие.

Что меняет практика тьюторства в образовательном пространстве

В образовательном пространстве ЦО 1811 мы выделили несколько сегментов, каждый из которых потенциален для создания открытого образования учеников:

• линии обязательных учебных предметов;

• режим «мультипрофиля» в старшей школе, где ребята попадают в новые группы, определенные администрацией на основе заявленных приоритетных направлений обучения в разных уровнях изучения предметных курсов;

• образовательные сессии (ИОС);

• детско-взрослые академии (ДВА) в дополнительном образовании;

• многочисленные практики дополнительного образования – студии и кружки, куда ребята приходят для участия на добровольной основе;

• проектная работа учеников в ходе реализации воспитательной программы, традиционных мероприятиях ЦО;

• широкое предложение образовательных путешествий в каникулярное время (работа с двумя последними образовательными практиками, к сожалению, не будет освещена в данной книге).

Кратко представим опыт участников нашей Программы в преобразовании и наполнении среды ЦО идеями индивидуализации и тьюторства, зафиксированный в их выпускных квалификационных работах, отдельные фрагменты которых мы разместили в этой книге. Надеемся, это поможет читателю направить свой профессиональный интерес в отношении разных вопросов актуальной педагогической практики.

Линии обязательных учебных предметов

Начальная школа

В начальной ступени ЦО 1811 сохраняется традиционная система классно-урочного обучения, режим работы составлен по модели «школа полного дня»: после обязательных уроков дети посещают широкую сеть дополнительных занятий. Коллектив педагогов отчасти знаком с системой развивающего обучения Эльконина Д. Б. – Давыдова В. В., он реализует все актуальные проекты московского образования, стремится к освоению ФГОС нового поколения. В ходе проектирования учителями начальной школы Екатериной Владимировной Плотниковой и Марией Владимировной Коршуновой выдвигались несколько предложений по переоформлению образовательной среды. К сожалению, без поддержки со стороны технических служб и администрации ступени невозможно было реализовать первый замысел – создание в электронной среде «началки» страничек, посвященных свободному и инициативному рассказу ребят о своих увлечениях и познавательных интересах. Мы предполагали, что модерация материалов учеников взрослым в позиции тьютора позволит обогатить их образовательное пространство, сплотить группы по интересам, развернуть более живую проектную работу в классах.

Но не менее интересным стал опыт переконструирования пространства урока, позволивший вести серьезный разговор о развитии учебной самостоятельности учащихся. На наш взгляд, ознакомившись с материалами авторов, читатель сможет глубже осознать проблему связности разных образовательных подпространств. В работе, представленной Е. В. Плотниковой и М. В. Коршуновой, рассматривается связность уровня учебной самостоятельности школьников при выполнении домашних заданий и действий педагога, предоставившего поле выбора и свободы определения образовательных намерений в рамках школьного урочного времени.

Преподавание обществознания в старших классах

Разворачивание линии освоения предмета, отвечающего идеям индивидуализации, удачно реализует Ольга Александровна Табакова, предмет ее забот – преподавание обществознания в 10–11 классах. Ее описание своего опыта заслуживает отдельного внимания еще и потому, что построено как ответ на сложный вызов, принимаемый не всеми учителями старшей школы. Ольга Александровна ставит перед собой задачу подготовить учеников к ЕГЭ и, одновременно, предоставить им выбор уровня и формы освоения предмета изучения. По многообразному полю возможностей, которое педагог строит в совместном с ребятами планировании и навигации по ресурсам обучения, выстраиваются индивидуальные образовательные траектории, анализ и фиксация которых становится тьюторской компетентностью учителя. Результативностью своего действия автор считает опыт работы учеников с ресурсами различного типа; умение анализировать и корректировать собственную учебную деятельность; опыт самооценки и формирование проектных и исследовательских компетентностей.

Уроки мировой художественной культуры

Поиск событий, наполняющих образовательное пространство учащегося, – одна из центральных задач тьютора. Однако, осуществление событийного подхода в образовании не является возможным только стараниями одного педагога, будь он тьютор, учитель, воспитатель. Их кооперация и координация становится условием открытого образования, а сегодня, когда связи позиций в традиционном обучении заданы слабо, только их совмещение обеспечивает прорыв в становлении открытого образования.

Кроме того, для разворачивания сложной ткани совокупного действия[6] необходим особый материал – активный участник взаимодействия. В школьном обучении предмет неосновного образовательного цикла – мировая художественная культура – МХК – удобен для создания ситуаций потенциальных событием. Он позволяет свободу методического подхода и привлечение широкого культурно-образовательного ресурса.

Сделать уроки местом для регулярного воссоздания образовательных событий взялась замечательный учитель с большим опытом «путешествий в мир культуры» и педагог по актерскому мастерству Татьяна Михайловна Камнева. Для решения этой задачи в ЦО существуют уникальные условия, ведь для работы с классом могли быть привлечены классный руководитель и психолог, сотрудники студии телевидениям и театра. Сама работа проходит в двух смежных помещениях: одном большом – зале школьного театра, а другом камерном – маленьком кабинете «под лестницей», что очень помогает внутри одного курса и даже занятия выстраивать разные режимы работ.

В своей работе Т. М. Камневой удалось выйти на очень трудную для педагогики и глубокую тему антропотехнического действия, являющуюся сегодня актуальной для психологии развития и философии образования. Текст поможет читателю прикоснуться к этой теме, а описание опыта автора, сделанное живым легким языком, мы уверены, заразит желанием в своей педагогической практике попробовать следовать интересам ребят, открывать им возможности для решения задач своего развития и помогать видеть мир вокруг себя. Отдельно хочется сказать Татьяне Михайловне спасибо за удовольствие совместных поисков и поворотов на сложном пути педагогического творчества!

Игровые образовательные сессии

Безусловно, центральным сегментом образовательного пространства, задающим уникальность практики ЦО 1811 «Измайлово» является проведение игровых образовательных сессий, в которых три или четыре раза в год по три дня задействованы ребята с 5 по 11 класс и основной состав учителей. В нескольких текстах этой книги авторы-педагоги рассказывают об особенностях этой новой образовательной формы, но каждый по-своему расставляет смысловые акценты.

Формат работ «классических» ИОС по поэзии, содержание работы с текстом участников, входящих в игру с разных позиций, и возможности индивидуализации, возникающие в коллективно обустроенном процессе понимания текста, представлен в работе Ольги Николаевны Караваевой. В заключении к полному тексту работы автор пишет: «…возможность воспроизводства содержания культуры всегда связана с особым типом взаимодействия между людьми, с определенным типом социальных групп. …Важным условием является долговременное присутствие в образовательном пространстве носителей разных подходов и точек зрения, проблемная ситуация и диалог на глазах у педагогов и детей. Должна быть традиция углубленной работы, труда и одновременно спора, свободы мысли». Нам кажется важным, что разработчики этого нового образовательного формата подходят к делу с такими глубокими культурными основаниями.

Любые практики образования для их воспроизводства требуют методико-дидактического оформления. Обеспечивая такую сложную соорганизованность как ИОС, возникает двоякая опасность: как «увлечься игрой», уйти от задач обучения, так и наоборот – превратить сессии в ритм утилитарно-учебного процесса, построенного на «прохождении материала». Тексты двух замечательных педагогов ЦО – Т. М. Губановой и Ф. С. Югановой, на наш взгляд, уберегают читателя от высказанных опасений. Татьяна Михайловна Губанова рассматривает роль и значение рефлексии в ИОС, и ее описание игрового движения участников показывает границу между игрой и обучением в лучших традициях учебной деятельности и системно-мыследеятельностной педагогики. «Выигравшие» в одной из описанных сессий вызвались выступить на школьной научно-практической конференции с групповым докладом, так как вполне освоили модель, построенную в коллективном действии. Этот пример образовательного достижения наравне с прямым результатом обучения моделированию указывает на поле индивидуальных возможностей, создающихся в ходе ИОС.

А работа Фриды Семеновны Югановой показывает как это же поле создается как поле появления, разворачивания и проявления индивидуальных авторских замыслов. Для того, чтоб это стало возможным в реализации проекта преподавания литературы в формате ИОС вводится позиция «предметного тьютора» (сопровождение в учебном предмете) и межсессионные периоды, выстроенные как пространство ответственной самостоятельной работы учащихся. Нам ценно активное и очень личностное участие Фриды Семеновны. Вот, что она пишет в заключении полного текста своей ВКР: «Работая в школе больше тридцати лет, я никогда, даже в самых сильных классах этого возраста, не отмечала такого личностного и образовательного (в изучении литературы) роста большинства детей. А как учитель-предметник на сессиях и в межсессионной работе открыла в, казалось бы, вдоль и поперёк изученных мною произведениях новые бесконечно интересные пространства».

Несомненно, формат сессий, разработанный в ЦО 1811 может стать частью привычного режима работы общеобразовательной школы, так как выполняет важную образовательную функцию включения ребят в процессы коллективного мышления, тренировки метапредметных умений, становится местом публичного мыслительного усилия и вызова к задачам подросткового развития. Но при его тиражировании должны быть решены административно-управленческие вопросы: перестройка учебного плана образовательного учреждения, разработка критериев оценивания работы педагогов и оплаты их труда, выявление и учет образовательной результативности, ее объединение с привычной академической успеваемостью. В данной книге, посвященной педагогической практике, нет возможности для их рассмотрения. Важнее указать, что опыт таких образовательных сессий пока смещается на поле дополнительного образования, где создавать свободные интеллектуальные сообщества взрослых и детей проще и уместнее.

Детско-Взрослая Академия

Один из самых успешных проектов коллектива ЦО – Детско-Взрослые Академии (ДВА). Практика разработанной технологии образовательных сессий здесь дополнена важной составляющей, названной педагогами Организацией Жизненного Пространства. Выезжая с ребятами и взрослыми участниками для проведения академии за город, совмещая работу с проживанием и удлиняя срок образовательного мероприятия, педагоги получают возможность развернуть творческую практическую деятельность, которая продолжает работу с содержанием игры, проводящуюся в первой половине дня.

Как признают авторы, описавшие опыт ДВА – Ольга Лазаревна Конева и Ирина Геннадьевна Назарова, встреча с тьюторским сообществом и принятие идей индивидуализации позволили им обратить пристальное внимание на технологию создания этого пространства совместно с его участниками. На наш взгляд, именно такой разворот педагогов и «держателей ДВА» свидетельствует о стремлении сделать это образовательное пространство открытым.

Текст авторов, совместно с Анастасией Неткач, замечательно представляет его как фиксацию перехода от «практикования по-старому» к новым задумкам, осмысление открытости подпространств и роли в них тьютора. Отметим, что коллеги представляли практику ДВА от ЦО 1811 на ежегодном Университете Тьюторства летом 2013 года и подтвердили для ДВА статус тьюторской практики, а кроме этого получили в качестве отклика на свой мастер-класс горячий интерес педагогов из других регионов России, Украины, Казахстана. Поздравляем!

Содержание взаимосвязи классно-урочного сегмента и режима игровых образовательных сессий (ИОС) и детско-взрослых академий (ДВА), созданных в ходе двадцатилетней истории и воссоздаваемых в ЦО, является, на наш взгляд, потенциальным к новому витку инновационной деятельности этого коллектива педагогов, местом вызова и постановки новых задач саморазвития подростков. Актуальным для дальнейших педагогических внутренних разработок становится вопрос оценивания результативности игровых сессий и выстраивания взаимосвязи этих оценок с целями общего образования. Большой вклад в постановку этого вопроса принадлежит Ирине Геннадьевне Назаровой как сотруднику группы социально-педагогического проектирования и активному создателю будущего ЦО. С ее помощью в нашей Программе было сделано множество важных фиксаций, и среди них о необходимости отрабатывать механизмы переноса результатов ОС в межсессионное пространство, а также через пересмотр учебного плана расширять набор внеурочных форм (лекции; дискуссии; проектная и исследовательская деятельность; образовательные путешествия и др.) для того, чтобы пространство школы было выстроено как открытое образование.

Лабораторно-экспериментальный интенсив

Замечательно, что ЦО поддерживает чудесную традицию возвращения учеников и складывания педагогических династий! Когда связи людей теснее, то они быстрее откликаются на поставленные задачи и обнаруженные в практике трудности, а педагоги, чей опыт собственного обучения свеж, имеют больше шансов на проникновение в суть общего дела. Формат ИОС сегодня находит свое переосмысление в работах молодых педагогов Любови Алексеевны Зотовой и Варвары Анатольевны Кокуриной, обнаруживших различия в проведении образовательных сессий на материале предметов гуманитарного и естественно-научного цикла. Пробы преподавания химии для 8 класса в формате ИОС и их анализ с привлечением позиции психолога, позволили в первом приближении оформить такую дидактическую единицу как «лабораторно-экспериментальный интенсив». Опубликованные тексты отражают осмысление авторами возможностей учебной индивидуализации и тьюторского сопровождения как основ для построения такой формы.

Индивидуальная траектория ученика

Вторая пара наших молодых участников – Екатерина Мадридовна Бусюкова и Татьяна Александровна Романова – сделала работу важную для всего коллектива Центра Образования. Они проанализировали образовательное пространство средней и старшей школы и выделили ряд условий, при которых работа с индивидуальными траекториями учеников станет целевым компонентом деятельности образовательного учреждения и обеспечит, тем самым, более широкие возможности индивидуализации. Будем надеяться, что этот проектный замысел, который мы публикуем, получит продолжение в живой практике школы.

Присоединяясь к пониманию проблем «разорванности» образовательного пространства ЦО, затронутых в анализе коллег, работа которых представлена выше, остановимся на одном важном моменте проектировочного этапа нашей Программы переподготовки.

На совместном слушании замыслов творческих групп в июне 2012 года от группы молодых педагогов-психологов поступило проектное предложение по введению новых типов работ, способствующих, на наш взгляд, самоопределению учащихся-девятиклассников в отношении выбора так называемого «мультипрофиля». Возникло обсуждение, в котором было отмечено, что с одной стороны, в конце основной школы ребятам предлагается выбор, их образовательные намерения учитываются, но, с другой – «палитра» выбора и его основания часто остаются не очевидны для старшеклассников и тем более их семей, все еще влияющих на принятие решений. Однозначно оценить образовательное пространство старшей школы, указав границу закрытого/открытого не получилось.

К сожалению ни одна из подгрупп педагогов не взяла на себя задачу пересмотра оснований работы со старшеклассниками, но будем надеяться, что образовательная технология «мультипрофиля» как открытого образовательного пространства будет достроена. Это возможно еще и потому, что в ЦО 1811 учителям помогает сильная команда психологического сопровождения, а классные руководители, освоившие тьюторскую позицию, оформляют запрос на более содержательную работу с ребятами в переходе из основной школы в старшую.

Как начинание такого рода можно рассматривать опыт Виктории Борисовны Романовой, полученный в ходе нашей программы. Несомненно, что опробуя тьюторство, она задала важный прецедент порождения переходного пространства между основной школой и старшей.

Опыт становления индивидуальных образовательных траекторий ребят, перешедших в пятый класс ЦО из начальной школы, представлен в совместной работе Бродовой Ирины Федоровны и Яськовой Ольги Геннадьевны. Эти педагоги выстроили работу с познавательным интересом учеников и, объединив их в группы по степени необходимости участия тьютора, провели работу по навигации как среди образовательных ресурсов школы, так и за ее пределами. Нужно отметить, что в данном случае мы имеем дело с практикой позиционирования школы как действительного центра образовательной жизни целого района Измайлово.

Совсем другой подход к организации переходного пространства демонстрирует классный руководитель пятого класса Зайцева Евгения Сергеевна. В ее опыте освоения тьюторской компетенции самым ценным, на наш взгляд, является рефлексия становления и реализации тьюторского проекта. Предлагая классу участие в коллективных творческих делах так, что возникают возможности для приложения активности и инициатив, педагог постепенно узнает особенности и интересы ребят, формирует представление об образовательных запросах и намерениях их семей. Это позволяет складывать индивидуальные образовательные траектории и строить опору для последующей работы по введению ребят в образовательные практики ЦО.

Три представленные выше работы задают один из важных сегментов образовательного пространства ЦО 1811 – целевое действие педагогов по построению переходов учеников от одних устойчивых образовательных периодов к другим, представленным как ступени образования. По мнению психологов развития, эти периоды характерны сменой опор действия и могут быть продуктивны для развития новых форм поведения[7]. Однако без поддержки и профессиональной помощи школьники могут оказаться в стрессовой ситуации. Велика вероятность неверных шагов развития, появления проблем, в последующем потребующих коррекции.

Отметим, что в ЦО 1811 есть важная культурная установка педагогов на обучение всех детей. Хотя работа с так называемыми случаями инклюзии – обучением ребят с особенностями развития – не выделяется в образовательной программе школы отдельной «красной строкой», но ситуации, вызывающие затруднения не замалчиваются, учителям всегда приходят на помощь штатные психологи, коллеги и администрация. И в ходе нашей Программы ясно проявился интерес педагогов к вопросам инклюзивного обучения.

Конечно, освоение сложной компетенции тьютора в инклюзивном образовании скорее по силам педагогам с большим стажем, с опытом разных дидактических подходов и, конечно, с открытым сердцем. Например, таким как Зоя Леонидовна Баскакова, выпускная квалификационная работа которой не была закончена по причине скоропостижной кончины. Мы узнали учителя-энтузиаста, готового к инновациям, всегда неравнодушного к проблемам семьи, считавшего работу с родителями центральной линией в классном руководстве. Мы посвящаем ей материал по работе тьютора в инклюзивном образовательном пространстве.

Отдельно нужно отметить работу, которой мы завершаем обзор инновационных предложений по созданию открытого образовательного пространства ЦО 1811 – это работа Галиной Витальевны Ульяновой. Современный тренд индивидуализации поддерживает желание семей в выборе формы образования, вплоть до отказа от школы как основного места его получения. Грамотная работа администрации во внешнем контуре школы, направленная на помощь в самоопределении относительно форм альтернативного обучения и образования, может стать частью консультативной практики тьютора.

В завершении нашего вступления-навигации по материалам книги пожелаем читателям интереснейшей встречи с уникальным опытом педагогов ЦО 1811 «Измайлово». И тем, кто еще не знает о многообразии и глубине исканий этого замечательного коллектива, мы по-хорошему завидуем! Надеемся, что в процессе чтения вы сможете представить практику этой необычной школы и увидеть как складывается ее открытое образовательное пространство. Если вслед за этим у вас возникнет желание познакомиться с нашими коллегами и их опытом поближе, то, уверены, что они будут только рады продуктивному взаимодействию!

Екатерина Плотникова
Поле выбора и свободы определения образовательных намерений младших школьников

Екатерина Плотникова – учитель начальных классов

Интересным стал опыт переконструирования пространства урока, позволивший вести серьезный разговор о развитии учебной самостоятельности учеников. В работе, представленной Е. В. Плотниковой и М. В. Коршуновой, рассматривается взаимосвязь уровня учебной самостоятельности школьников при выполнении домашних заданий и действий педагога, предоставившего поле выбора и свободы определения образовательных намерений в рамках школьного урочного времени.

Характеристика класса

В моём 3 «В» классе 27 человек. В основном класс составляют средние ученики – по своим интеллектуальным и личностным особенностям одни из них ближе к сильным, а другие – к слабым. Ученики с высоким баллом успеваемости отличаются, прежде всего, активностью мыслительной деятельности, волевыми качествами, стремлением к интеллектуальному напряжению, к преодолению без посторонней помощи трудностей. Они сравнительно легко выделяют существенное в учебном материале, главные признаки, избегают шаблона, стремятся по возможности варьировать способы решения.

К сожалению, есть слабоуспевающие, которым нужен постоянный контроль в подготовке к урокам, во время уроков, сбору необходимых вещей для школы, частые беседы о правилах поведения в школе. У этих детей низкая работоспособность на уроке, темп работы медленный. Остальные дети класса – средние учащиеся. Неполных семей в классе две.

В целом класс дружный, ребята чувствуют себя одним коллективом, одной командой. Есть ребята, которые до школы знали друг друга, ходили в один детский сад. Практически все ученики старательные и опрятные.

Среди коллектива можно выделить группы детей, которые дружат между собой как в школе, так и за ее пределами. Ребята любят выполнять поручения учителя: раздают тетради, поливают цветы, ответственно относятся к дежурству по классу, в столовой, раздевалке.

Дети с большим удовольствием приминают участие во всех общешкольных и общеклассных мероприятиях. Активное участие школьники принимают в различных международных конкурсах: «Русский медвежонок», «Кенгуру», общешкольных конкурсах чтецов, где были показаны хорошие результаты. Любят подвижные игры, спортивные соревнования, активно принимают участие в подготовке и проведении праздников как внутри класса и в стенах школы, так и за её пределами. Они с удовольствием поют, танцуют, инсценируют сказки.

Основная масса детей посещает такие учреждения, как музыкальную школу, творческие кружки, спортивные секции (Тонг Иль Таэ Квон До, бассейн, баскетбол, футбол и др.). В классе сложились свои традиции. Мы отмечаем начало и окончание учебного года, дни рождения, Новый год и т. д.

Родители активно участвуют в жизни класса и школы, помогают в проведении различных праздников, организовывают поездки. Вся работа направлена на воспитание чувства коллективизма, создание благоприятной атмосферы на уроках и во внеурочное время.

Динамика самостоятельности

Рассматривая класс как учебную группу, можно сделать некие выводы о динамике самостоятельности/несамостоятельности от первого класса к третьему. В первом классе все учебные действия дети совершали в сотрудничестве с учителем, при его непосредственном и пооперационном руководстве. Уже в конце первого класса происходит усиление самостоятельности детей, за счет опосредованного руководства со стороны учителя и создания им учебного сотрудничества в малых группах или парах. Во 2–3 классах школьники становятся способными самостоятельно выполнять учебную деятельность, в случае необходимости он может обратиться за помощью к сверстнику и учителю.

К сожалению, есть учащиеся, которые к третьему классу не стали достаточно самостоятельными. Можно предположить о том, что используемые в первом и втором классе формы работы исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности. К тому же, в третьем классе, у некоторых детей отмечается некоторый регресс. Я просила психолога нашего класса провести тест, который помог бы сделать выводы об интеллектуальном развитии детей. Показатели теста интеллектуального развития в третьем классе имеют тенденцию к снижению. Я и психолог класса связываем этот факт с исходным дефицитом пространственного мышления у детей.

Создать на уроке поле выбора

Одной из наиболее признанных инновационных педагогических технологий является дифференцированное обучение, которое, прежде всего, проявляется в применении уровневых заданий. Предлагаемый подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору. Кроме того, он создает возможность для творческого применения знаний, являясь побудительным мотивом к дальнейшему росту и самосовершенствованию.

Передо мной стояла задача разработать ряд уровневых заданий, которые помогли бы развивать учебную самостоятельность учащихся на уроках русского языка. Такие специальные уроки проводились в рамках одного предмета (русский язык) на протяжении пяти занятий, начиная с декабря один раз в неделю по средам, где учащимся предоставлялась возможность выбора типа и сложности задания.

Успешность применения таких уроков зависела от системности их проведения. Я использовала уровневые задания на уроках при закреплении ранее полученных знаний. Ценность применения уровневых заданий заключается в том, что:

• овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития ребят;

• учет индивидуальных особенностей учащихся позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка в рамках личностно ориентированного обучения;

• применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков учеников;

Основная задача таких уроков – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность, выявить и максимально развивать способности каждого ребенка.

Чтобы обучение на уроках было наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

• уровень обученности в данной области знания,

• уровень общего развития, культуры;

• особенности психического развития личности;

• особенности характера, темперамента.

Для каждого урока я подбирала задания от простых до сложных. Такие уроки требовали тщательной структуризации с четким обозначением тех знаний, умений, которые ученики должны приобрести в результате. За работой каждого ребенка на уроках русского языка велись наблюдения с дневниковыми описаниями.

В процессе обучения на уроке учащиеся должны достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добыть знания в процессе решения учебных задач.

Что выбрать – А? Б? С?

Ребятам предлагались уровневые задания: уровень А – простой, уровень Б – повышенной сложности, уровень В – олимпиадные задания.

Уровень А предполагает базовые задания. С помощью этих заданий проверяются, как усвоены учащимися требования программы, умение учеников применять знания в знакомых ситуациях.

Уровень Б – задания повышенной сложности. Они не превышают требований программы, но сложны по сравнению с базовыми, например, они даются в непривычной для ученика формулировке, или их выполнение требует последовательного поэтапного самоконтроля ученика. Сложность заданий связана с тем, что наряду с усвоением знаний проверяется также сформированность общеучебных умений и познавательной деятельности учащегося.

Уровень В – задания высокого уровня сложности, олимпиадные. Сложность этих заданий связана с тем, что их выполнение требует владения умениями выделять существенные признаки и обобщать, умением найти несколько оснований для классификации.

На уроке каждый учащийся выбирал задания, исходя из разных побуждений: «Я еще не проснулся!» или «Пока не хочется думать!», так как урок русского языка каждый день шел первым часом, либо, наоборот, «Это очень просто для меня, хочу выполнить задания посложнее, надеюсь, получится!», либо «Хочу отработать простые задания, затем посложнее и попробовать самые сложные!». На отдельном столе располагались, рядом с заданиями разных уровней, памятки по различным правилам, которые мы с ребятами ведём со 2 класса, если кому-то нужна была помощь – ребята смело могли пользоваться такими подсказками.

Появляется несколько групп разной степени самостоятельности

Основная задача такого обучения – вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных». В начале урока я обращала внимание учащихся на то, что выбирать надо тот уровень заданий, какие они хотели бы и могли выполнить, а также я сообщала, что отметка за эту работу будет выставляться по желанию, что детям всегда нравится.

В начале урока объявляется тема, в течение 7–10 минут идёт повторение по данной теме. Затем вопрос классу: есть ли вопросы? Ответ обычно отрицательный. После этого предлагаю детям подойти к столу с заданиями и выбрать себе подходящий уровень. Затем ребята работают самостоятельно. Были такие случаи, что ребенок выбирал высокий уровень, а справиться было сложновато. Я разрешала либо заменить задания, либо воспользоваться помощью одноклассников. Находились дети, которые успевали выполнить свою работу и помочь другим.

Наблюдая за выбором детей во время занятий, удалось выделить несколько групп различной самостоятельности:

1. Группа детей, которые выполняли только задания уровня А. Сюда относились ученики слабые, с пониженной успеваемостью (4 человека), у которых возникают трудности при изучении русского языка по различным причинам (пропуски по уважительным и неуважительным причинам, недостаточно читают, плохо запоминают материал, по состоянию здоровья или просто из-за лени). Этим детям, на мой взгляд, необходима помощь тьютора. Здесь главная задача – развитие умственных способностей. В работе с ними широко применяется письменные инструкции-алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы. Особенно важна работа по развитию речи. Необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях (по данному плану, схеме, опорным словам). Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ребят. Учитывая особенности памяти этих детей, необходимо постоянно возвращаться к изученному правилу, повторять его, доведя до автоматизма.

К моему удивлению, задания этого уровня выбирали и ученики, у которых проблем с изучением русского языка практически нет. Они аргументировали свой выбор тем, что хочется воспользоваться ситуацией, когда можно выполнить лёгкое задание (5 человек), все остальные задания из уровня В и два случая выполнения заданий Б были выполнены верно.

2. Учащиеся, которые изначально не были уверены в своих силах и выбирали задания менее сложные, но затем решились на задания повышенной сложности. (8 человек)

3. Учащиеся, которые иногда решались попробовать задания более высокой сложности (2 человека).

Ученики 2 и 3 группы со средними учебными возможностями. При работе с ними главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях.

4. Учащиеся, которые выбирали один раз уровень Б, а на остальных уроках выбирали уровень В. (3 ученика).

5. Учащиеся, которые выбирали только задания уровня В. (5 человек). Про школьников 4 и 5 групп можно смело сказать, что это ребята с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Особого внимания у этой группы ребят требует воспитание трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

На следующем уроке в доброжелательной форме я сообщала ученикам результаты проверки работ, мы проделывали работу над ошибками разных уровней. По желанию выставлялись отметки.

Чем грозит учителю и родителям свобода образовательных намерений ребенка

Мне импонирует такой подход тем, что все ученики при этом хорошо усваивают материал. Ребята работали с высокой продуктивностью, так как они сами выбирали для себя задания по содержанию, характеру, объему. У родителей возросла заинтересованность в успеваемости детей. Однажды был случай, когда Олег М., делая свой выбор, аргументировал его тем, что по дороге в школу мама ему дала совет – пробовать себя только в олимпиадных заданиях. Мальчик учится отлично, но на третьем занятии он решил сначала выполнить задания уровня А («хочу поступить по-своему, не по-маминому»), времени осталось достаточно и он выполнил задания уровня В.

До эксперимента я провела родительское собрание, рассказала о необычных уроках, для чего они будут проводиться. Родителям эта идея понравилась. В нашем эксперименте планировалась и работа с родителями – было проведено анкетирование, с целью – выяснить оценку родителями уровня учебной самостоятельности ребенка при выполнении домашних заданий. В опросе приняло участие 27 человек.

По результатам исследования было выделено 3 группы детей:

1. Дети с возросшей самостоятельностью

72 % родителей заявили, что дети стали более самостоятельными. Так же многие родители отметили, что их ребенок стал более ответственным, дисциплинированным, научился более аккуратно и тщательно работать.

13 родителей из 27 отметили, что дети самостоятельно приступают к выполнению домашних заданий, очень редко некоторым из них приходится напоминать о данной необходимости. Большинству детей требуется лишь итоговый контроль, а за разъяснениями и уточнением задания дети обращаются в редких случаях затруднения. Они стали реже отвлекаться и вести более тщательную запись домашнего задания.

2. Дети, чья самостоятельность не изменилась

15 % родителей, говорят, что не заметили серьезных изменений при выполнении домашней работы у своего ребенка. Один родитель заявил, что на протяжении трёх лет с ребёнком вообще не произошло никаких изменений. Я с этим абсолютно не согласна, так как в нашей жизни постоянно что-то происходит и меняется. Родителям этого ребенка я посоветовала больше уделять времени общению с ребёнком, а мама ребёнка заявила, что им – родителям некогда, они работают до позднего вечера. К сожалению, в этой семье, я смело могу заявить – дети предоставлены сами себе. С психологом класса мы постоянно ведём работу с данной семьёй.

Четверо родителей говорят о том, что иногда дети находят причины, чтобы отложить выполнение домашнего задания, тогда инициаторами начала выполнения домашнего задания являются взрослые. Почти все дети этой группы часто отвлекаются при самостоятельной работе.

Пятеро родителей отметили, что самостоятельность находилась и находится на прежнем высоком уровне.

3. Дети, у которых наблюдается отсутствие самостоятельности

13 % опрошенных родителей отмечают, что ребенок имеет потребность в помощи при выполнении домашней работы, желание отложить и уклониться от работы.

В данном случае инициаторами начала выполнения домашней работы являются родители. 5 человек отметили, что ребенок неточно и малопонятно фиксирует задания в дневнике. Дети аргументируют это тем, что «есть электронный дневник, я же могу и не записывать домашнее задание в свой бумажный дневник», хотя каждую пятницу я собираю дневники на проверку и ставлю отметку за ведение дневника. В данной группе находятся дети с различной успеваемостью, в том числе и дети-отличники. При беседе с родителями этих детей и самими детьми выяснилось, что у ребят просто накопилась усталость. В этом году у нас сложное расписание – 8 или 9 уроков, время окончания уроков – 15.40 либо 16.30, потом, как правило, ребёнок отправляется на свой кружок, где находится до 18 часов и, безусловно, придя домой, ребёнок не сразу кинется делать уроки.

Определение содержания тьюторской позиции учителя, давшего ученику свободу образовательных намерений

Мы убеждаемся, что в школу сейчас приходят дети XXI века, поэтому трудно учить и воспитывать их, опираясь на дидактику Я. А. Коменского. Достойно ответить на вызовы времени сможет педагог, способный организовать и поддержать самоопределение детей. С какой позицией должен быть этот педагог? Воспитателя? Да, но не только. Возможно, это педагог с тьюторским подходом.

Современная школа предусматривает общую систему контроля: что ребенок должен знать и уметь к определенному классу или возрасту. Но дети не похожи друг на друга, они развиваются по – разному. Что для одного ребенка неудача, для другого большой успех. С помощью тьюторов появляется возможность отойти от общего, коллективного к частному. Здесь обучение становится индивидуально направленным. Тьютор работает с каждым конкретным школьником.

«Тьютор» – это педагог, который сопровождает индивидуальную образовательную программу ребенка. Он не передает общих знаний, умений или навыков, он не воспитывает, его задача – помочь ребенку зафиксировать собственные познавательные интересы, определить какие-то предпочтения, помочь понять, где и каким образом можно это реализовать, помочь выстроить свою программу» (Ковалева Т. М.).

Учитель, использующий тьюторскую технику, осуществляет фиксацию и формирование познавательного интереса младшего школьника. Выявляет индивидуальные проблемы, связанные с познавательным интересом. Обучает младших школьников способам работы с познавательным интересом. Проводит совместно с учащимся анализ способов и ресурсов, использованных во время работы. Помогает учащемуся в определении необходимых «проб выбора». Организует рефлексию учащимся своей деятельности.

Применение технологии уровневой дифференциации на наших уроках русского языка способствовало формированию у детей самостоятельности, развитию следующих показателей:

– интереса к учению;

– самообучения, взаимообучения;

– любви к родному языку;

– повышению грамотности письма;

– развитию речи.

Так же хочется отметить, что у ребят моего класса наблюдается рост качественной успеваемости, об этом свидетельствуют годовые отметки: 2 человека – все «5», 5 человек – с одной «4» (преимущественно по английскому языку), 15 человек – на «4» и «5», 5 человек имеют 1–2 «3».

Современный заказ школе заключается вовсе не в подготовке исполнителей, а в подготовке творцов, мыслящих людей. Для мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «нерешение». Неудача в попытках ее решения – тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психологии. Разноуровневые задания необходимы для оценки индивидуальных учебных возможностей школьников, а также для дальнейшего развития их общеучебных умений и навыков. Систематическое применение таких заданий позволит ученикам впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новые условия.

Мария Коршунова
Развитие учебной самостоятельности в начальной школе

Мария Коршунова — учитель начальных классов

Самостоятельность бытовая и самостоятельность учебная

Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. Но, основываясь на наших наблюдениях, это может оказаться не совсем так.

Иной младший школьник вполне самостоятелен дома. Сам одевается-раздевается, легко заводит дружбу с незнакомыми детьми на детской площадке или на даче, помогает маме по дому, разбирается в папиных инструментах, может даже один сходить в магазин. А на уроке его приходится постоянно побуждать к работе, он не может сам записать домашнее задание, не проверяет сделанное, не может по собственному желанию даже выбрать цвет карандаша.

На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель хочет, чтобы ученик был инициативен, хорошо ориентировался в учебном материале, учился оценивать свои силы и возможности, не боялся нового, неизвестного. Что же такое учебная самостоятельность?

Самостоятельность школьника – это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.

Ребёнок, который к концу начального образования не приобрёл этих качеств, в основной школе не справляется с растущими требованиями к усвоению учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к занятиям, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником школы, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу.

Что значит самостоятельно выполнять домашние задания

Когда мы говорим, что школьник умеет самостоятельно выполнять домашние задания, то речь идет о целом комплексе навыков. Это означает, что ребенок умеет:

• сориентироваться в объеме заданий, которые ему предстоит выполнить;

• спланировать порядок действий: что он будет делать сначала, что потом;

• распределить время (представить, сколько приблизительно времени займет то или иное задание);

• понять, какая задача стоит перед ним при выполнении конкретного задания;

• применить необходимые навыки и знания для выполнения той или иной задачи;

• представить себе алгоритм действий, которые помогут ему в случае затруднения.

Наблюдения за самостоятельной работой младших школьников показывают, что без специального обучения дети, начиная выполнять работу, действуют импульсивно.

В условиях массовой школы учителю сложно проследить и повлиять на уровень развития самостоятельности всех своих учащихся в полной мере. Это происходит по причине того, что в классе учатся дети с разными интеллектуальными способностями, разными запросами, потребностями, притязаниями. Одни дети идут в школу за знаниями, они хотят учиться, узнавать новое и буквально «впитывают» знания, которые дает им учитель. Другие же дети идут в школу, потому что «заставляют родители». Они не учатся, а присутствуют на уроках. У них отсутствует интерес к определенному уроку или обучению в целом, во время занятия они могут начать играть, забывая об основной учебной цели. Разумный учитель пытается заинтересовать «всех и каждого», но реально ли это?

А как объяснить что либо нежелающему слышать? Система современного образования не активизирует в достаточной степени внутренние мотивы учения. Она диктует ребёнку свои условия и не оставляет места и времени для его вопросов. В результате школьник перестаёт их задавать, теряет интерес к окружающему миру и, соответственно, к обучению. В этом случае на помощь учителю и учащемуся приходит тьютор. Он посредник, помощник в этом «путешествии по океану знаний». Целью его работы становится построение взаимодействия, сотрудничество в образовании ребенка. Эти основания лежат в основе работы тьютора в начальной школе.

Тьютор не управляет ребенком как механизмом или даже как подчиненным, а сотрудничает с ним. Тьютор, иначе говоря наставник, призван не исправлять, а направлять; не указывать на ошибки, а дать состояться ошибкам под присмотром взрослого. Ребенок сам делает выводы о тех ошибках, которые он проанализировал с тьютором. Здесь идет совместная работа взрослого и ребенка, любое событие проектируется совместно с детьми. Обсуждая с детьми проблемы, на которые это действие или событие может быть направлено, тьютор формирует активную позицию ребенка по отношению к себе и внешнему пространству. Обсуждая цели и задачи работы, способы достижения цели, ее ресурсы и результаты, тьютор как бы дает ребенку потренироваться в том, что ждет ребенка в его пути по жизни. Такая совместная работа помогает ребенку научиться большей самостоятельности.

Проводим развивающий эксперимент

Существуют два направления развития познавательной самостоятельности:

• влияние условий воспитания и повседневной жизни;

• проведение развивающего эксперимента.

Рассмотрим влияние развивающих экспериментов на развитие учебной самостоятельности в рамках проведения уроков в третьем классе начальной школы с предоставлением возможности выбора типа и сложности заданий.

В рамках эксперимента были проведены занятия с учащимися 3 класса на уроках математики 1 раз в неделю. Во время занятий использовалась разработанная система учебных материалов, в которую входили задания четырёх уровней сложности:

• Уровень 1 – математические раскраски. В этих заданиях от детей требовалось найти значения выражений или решить уравнения. Результат вычислений указывал на цвет, которым необходимо было закрасить заданную область.

• Уровень 2 – типичные задания из учебника. Привычные выражения и задачи, знакомее формулировки и вопросы. С подобными задачами дети знакомились на уроках и выполняли их, тренируя умение решать задачи, отрабатывая алгоритмы решения.

• Уровень 3 – задачи повышенной сложности (логические). Это непривычные, нестандартные задачи, при решении которых дети должны были продемонстрировать свои навыки работы с информацией, умение работать не только «проторенной дорогой», но и находить новые пути решения. Эти задания требовали проявления умственной инициативы, сообразительности.

• Уровень 4 – задания математического конкурса «Кенгуру» прошлых лет. Эти задания были представлены детям как самые сложные, где необходимо думать логически и последовательно, проявлять смекалку и сообразительность.

Каждое учебное задание сталкивает учащегося с затруднением, т. к. в нем отсутствует прямое указание на цель и способ его выполнения, что приводит к актуализации собственных знаний, умений, навыков в рамках данной работы; «включает» школьника в самостоятельную поисковую деятельность; дает возможность провести анализ структурного построения упражнения, произведя различные мыслительные операции; позволяет выделить вопрос (задачу), сформулировать его для себя, примерно определить основную направленность самостоятельной деятельности в работе (установить способы действий, необходимые для решения поставленной задачи), определять реальность достижимости цели, соотнося со своими возможностями.

Задания подобраны таким образом, чтобы «подтолкнуть» учеников к рефлексии, необходимости проверить свою работу. Например, в заданиях первого уровня сложности визуально видны ошибки детей по принципу несоответствия цвета. В то же время выполнить задание без счета, угадать цвет невозможно. Данная система учебных заданий позволяет постепенно включить ученика в деятельность планирования своего учебного процесса.

Всего было проведено 5 занятий, на которых ребятам были представлены задания различной сложности. После вступительного слова учителя и рассказа о каждом типе задания, учащиеся выбирали наиболее подходящие для себя задания и самостоятельно выполняли их в течение установленного времени. Работы проверялись учителем на предмет наличия ошибок. Отметки за работу не ставились. На каждом занятии все учащиеся заново выбирали задание, которое они считают для себя оптимальным, с которым они справятся, а так же будет им интересно. Детям было разрешено менять задания, при возникновении желания.

Проследив выборы детей во время занятий, мы смогли выделить несколько групп различной самостоятельности:

1. Учащиеся, выбирающие только самые легкие задания. У них не возникало желания попробовать поработать над задачами, даже привычными для них. Большинство из них объяснило свой выбор тем, что они «любят рисовать и хотят пораскрашивать», пусть даже по заданным правилам, «где приходится считать». К этой группе относятся, в основном, дети, которым математика очень тяжело дается. Но сюда же попали несколько ребят, которые на уроках математики обычно работают с высокой продуктивностью и не испытывают серьезных затруднений. Свой выбор заданий дети объяснили накопившейся усталостью и желанием сделать «передышку» (32 %).

2. Учащиеся, которые лишь иногда решались попробовать задания более высокой сложности, при этом обычно выбирали только раскраски (16 %).

3. Дети, чьи первые притязания были высоки, тяжело справлялись с заданиями и были вынуждены в следующий раз выбрать более легкие задания (12 %).

4. Учащиеся, которые готовы к пробам. Они изначально не были уверены в своих силах и выбирали задания менее сложные, но постепенно укрепили уверенность в себе и решились на задания повышенной сложности (16 %).

5. Дети, выбирающие только сложные и олимпиадные задания (24 %). Ребята привыкли к тому, что учитель подбирает задания, задает темп урока. На этих же занятиях каждый ребенок мог самостоятельно подумать, с чем он справится, посильно ли ему перейти на следующий «уровень сложности», как в компьютерной игре. Причем учитель не принуждал их к выбору того или иного задания, не уговаривал выбрать задание сложнее или «более посильное», дети были самостоятельны в своем выборе и работе. При возникновении трудностей, многие дети не просили сразу помощи у учителя, они пытались самостоятельно выйти из затруднения.

Интересно, что ребята редко изъявляли желания поменять задание на более сложное или легкое. Важно отметить и качество работы: все работали с высокой продуктивностью. Работы были довольно аккуратны, допущено небольшое количество ошибок.

Фиксируем родительский взгляд на развитие учебной самостоятельности детей

В рамках нашей работы среди родителей было проведено анкетирование, с целью выяснить оценку родителями уровня учебной самостоятельности ребенка при выполнении домашних заданий. В опросе приняло участие 22 человека.

По результатам исследования было выделено 3 группы:

Дети с возросшей самостоятельностью.

55 % заявляют, что дети стали более самостоятельными. Так же некоторые родители отмечают, что их ребенок стал более ответственным, научился более аккуратно и тщательно работать.

9 родителей из 11 отметили, что дети самостоятельно приступают к выполнению домашних заданий, лишь иногда некоторым из них приходится напоминать о данной необходимости. Большинству детей требуется лишь итоговый контроль, а за разъяснениями и уточнением задания дети обращаются в редком случае затруднения

Дети, чья самостоятельность не изменилась.

22,5 % родителей, говорят, что не заметили изменений при выполнении домашней работы у своего ребенка. Двое из них говорят о том, что дети продолжают попытки отложить выполнение работы, выдумывают причины, чтобы уклониться от него.

В этой группе инициаторами начала выполнения домашнего задания являются преимущественно взрослые, но встречается активность и самих детей. При работе помощь требуется не всем учащимся из данной группы, а некоторые родители отметили только определенные предметы, при работе над которыми у детей встречаются трудности. Почти все дети группы часто отвлекаются при самостоятельной работе. Важно отметить, что в данную группу попал ребенок с высокой самостоятельностью, присущей ему уже с 1 класса. Родители адекватно отметили, что самостоятельность находится на прежнем высоком уровне.

Дети, у которых наблюдается отсутствие самостоятельности.

22,5 % опрошенных отмечают у ребенка потребность в помощи при выполнении домашней работы, желание отложить и уклониться от работы.

В данном случае инициаторами начала выполнения домашней работы являются родители, часто ребенку нужна помощь, дети очень часто отвлекаются. Все родители сходятся во мнении, что ребенок неточно и малопонятно фиксирует задания в дневнике. Интересно, что в данную группу попали 2 ученика, входящие в группу «отличников». При личной беседе с родителями данных детей было выяснено, что из-за сильной загруженности внеурочной деятельностью к середине года у ребенка накопилась усталость.

Мы изменили образовательное пространство уроков математики

Проведенный эксперимент позволил апробировать возможности системы открытого образования на практике в общеобразовательной школе. Дети получили возможность выбора между различными уровнями заданий по математике, благодаря этому они получили опыт самостоятельного принятия решения вопроса о сложности выполняемых заданий. Проведенные беседы подтолкнули учащихся к самоанализу, определению возникших сложностей по предмету, выстроили индивидуальную траекторию устранения «пробелов» в знаниях.

Выделили три уровня учебной самостоятельности третьеклассников

Так всех учащихся 3 класса можно распределить на три группы по характеру учебной самостоятельности:

1. Первый уровень – Это простейшая воспроизводящая самостоятельность. Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец или правило. Если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались. Так как первый уровень формирования самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

Интересно отметить, что в данную группу попали как дети, имеющие не только низкую успеваемость по предмету. Часть детей занимается на уроках с высокой продуктивностью и имеет достаточно высокий средний балл. При беседе с учителем эти дети утверждали, что им было достаточно того, что они справлялись с самым легким уровнем заданий и были довольны, у них не возникало желания выполнить более сложное задание, попробовать поставить перед собой более сложные задачи и поискать пути их решения. Ученики хотели показать свое «мастерство» в том, что им известно, опасаясь попасть в затруднительное положение, не суметь решить поставленную задачу. А многих детей останавливает опасение, что будет поставлена низкая отметка, за которой последует осуждение одноклассников и родителей. В этом заключается одна из главных ценностей эксперимента, и напрашивается вывод о необходимости совмещения позиции учителя и тьютора для более разностороннего и гармоничного развития личности, соответствующего запросу общества. Детей не учат делать пробы, не рассматривают ошибки, как ценный опыт на пути к саморазвитию.

2. Второй уровень учебной самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждения и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ.

Ученики делали пробы, изменяли свой выбор и могли его объяснить. При работе у детей из данной группы возникали вопросы, которые они не могли решить сами. В этом случае у них проявлялось инициативное обращение за помощью к соседу по парте, товарищу или учителю. Они делали попытки выполнить более сложные задания. Ребята в беседе с педагогом приходили к выводу, что ошибка может и должна быть исправлена, намечали план работы над допущенной ошибкой, частью которого было получение недостающей информации, а так же пути и источники ее получения. Они совершенно не проявляли негативной реакции на необходимость исправить свои недочеты. Дети работали активно, часто использовали в своих высказываниях «я сам доделаю», «попробую найти, где тут ошибка», «попробую разобраться».

3. Третий уровень самостоятельности – частично-поисковая учебная самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил решения задач определенного раздела, формировать обобщенные способы решения задач более широкого класса. В умении осуществить перенос учебных методов работы, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов. В стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности. В поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества. Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности – умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.

Данная категория детей проявляла учебную активность, дети самостоятельно выполняли самопроверку, изъявляли желание сверить свои ответы с товарищами по окончанию работы, чтобы убедиться в верности своих ответов. При нахождении несоответствия дети не оставляли работу «как есть», а пытались перерешать задачу, найти ошибку. Была замечена здоровая конкуренция между детьми. Ребята радовались выполнению всех заданий раньше всех и правильности всех своих ответов. В этой группе были случаи просьб о возможности закончить работу дома, если не хватало времени в классе. Некоторые дети спланировали свою работу таким образом, чтобы начиная от самых легких заданий, придти к самым сложным и придерживались своего плана на протяжении всего цикла занятий.

Определяем тьюторскую позицию учителя

Учитель в нашем эксперименте выступал больше с позиции тьютора, чем в привычной для него роли оценщика. Он консультировал, был экспертом, призванным оказывать помощь при возникших затруднениях, поощрял учеников к использованию внешкольных предметных знаний и умений, подталкивал к осуществлению проб и исправлению ошибок, помогал осознать их ценность, не «навязывал» вид и способ работы, а опирался на выбор школьника.

Основываясь на нашем опыте, мы предполагаем, что учитель, ставящий перед собой цель научить своих подопечных самостоятельной, продуманной деятельности, должен:

• рассматривать воспитание самостоятельности как целенаправленную, особо значимую для развития личности задачу;

• отказаться от мелочной опеки, авторитарности;

• предусмотреть адекватность позиции взрослого уровню самостоятельности детей (советчик, консультант, участник);

• максимально учитывать желания, возможности, способности, знания и умения детей;

• активно использовать механизмы стимулирования (например, поощрения, игровые оформления);

• создать эмоционально благоприятный фон, доброжелательную, доверительную атмосферу в классе;

• способствовать развитию субъектной позиции школьников;

• строить воспитательную работу на основе взаимосвязи учебного и воспитательного процессов, взаимодействия школы и семьи;

• учитывать, что развитие самостоятельности идёт как бы в двух плоскостях: от внутренней логики (меньше-больше, полнее) и от класса к классу;

• не форсировать воспитательный процесс и соблюдать индивидуальный подход, учитывая своеобразие каждого ученика и темп его развития.

Рекомендуем родителям

Так же были сформулированы рекомендации родителям, значимость которых в формировании самостоятельности детей сложно переоценить. Развитие самостоятельности должно проходить не только во время обучения, но уже с детства можно делать первые шаги к заложению бытовой самостоятельности, которая постепенно перейдет в учебную:

• постоянно обогащайте детей новыми знаниями, развивать их умения;

• старайтесь создавать условия, побуждающие детей активно использовать имеющиеся знания и умения;

• постоянно меняйте тактику руководства деятельностью детей от прямых приёмов (показ, объяснение) переходите к косвенным (совет, напоминание, аналогия), побуждайте самостоятельность и самоконтроль;

• поддерживайте желание преодолевать трудности, доводить дело до конца, ориентируйте на получение хорошего результата;

• постоянно расширяйте область самостоятельности детей, раскрывая перед ними новые возможности, показывая рост их достижений, связывайте растущую самостоятельность с задачами будущего школьного обучения;

• поддерживайте у детей чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий, стремление к самоконтролю и самоорганизации.

Приложение

Анкета для родителей.

Цели – выяснить:

– оценку родителями уровня учебной самостоятельности ребёнка при выполнении домашних заданий;

– наличие или отсутствие переутомления ребёнка;

– перечень учебных предметов и заданий вызывающих, с точки зрения родителей, особые затруднения у ребёнка;

– мнение родителей о степени необходимости помощи семье со стороны школы с целью облегчения учебного труда школьника.

Уважаемые родители!

Просим ответить на вопросы анкеты для сбора необходимой информации, чтобы проанализировать учебную самостоятельность вашего ребенка.

Выберите в каждом пункте анкеты один или несколько вариантов ответов.

1. Кто является инициатором начала выполнения домашнего задания?

А) мама Б) папа В) ребенок Г) няня

Д) другой вариант ответа _______________________________________

2. Часто ли Вам приходится помогать ему в выполнении домашних заданий?

A) только в ходе работы над конкретным предметом

(Каким? _______________________________________)

Б) всегда

B) редко

Г) никогда

Д) другой вариант ответа _______________________________________

3. Какого рода помощь требуется от Вас ребенку?

A) контроль в ходе выполнения домашнего задания

Б) итоговый контроль

B) разъяснение задания

Г) другой вариант ответа _______________________________________

4. Укажите, сколько времени обычно тратит ваш ребёнок на домашнюю работу?

_____________________________________________________

5. Как часто ребенок отвлекается при выполнении упражнений дома?

_____________________________________________________

6. Если ребёнок медленно выполняет домашние задания, то в чём вы видите причину?

A) Не усадишь за уроки.

Б) Всё время отвлекается.

B) Невнимательно читает задания.

Г) Плохо (медленно) читает.

Д) Быстро устаёт.

Е) Очень большие задания.

Ж) Очень трудные задания.

З) другой вариант ответа _______________________________________

7. К кому чаще всего ребенок обращается за помощью?

A) к родителям

Б) к репетитору

B) к другу (по телефону)

Г) к няне

Д) другой вариант ответа _______________________________________

8. Считаете ли Вы, что ребенок понятно и точно записывает домашнее задание?

_____________________________________________________

9. В списке учебных предметов отметьте знаками

+ те предметы, в которых ребёнок, как правило, не нуждается в помощи родителей;

? предметы, которые иногда вызывают у ребёнка дома затруднения;

! предметы, которые особенно трудны для ребёнка.

Чтение

Русский язык

Математика

Окружающий мир

Иностранный язык

Трудовое обучение

10. Занимается ли Ваш ребенок дополнительно?

да / нет

Если да, по какому предмету? ___________________________________

11. Как часто Ваш ребенок рассказывает, что на уроке математики проходили новую тему, делится своими впечатлениями?

A) рассказывает, когда спрашиваю

Б) рассказывает в тот же день, когда случилось

B) редко

Г) никогда

Д) другое _____________________________________________

12. Есть ли изменения в том, как ребенок выполнял домашнюю работу в начале года и на сегодняшний момент?

A) стал более самостоятельным

Б) чаще обращается за помощью

B) изменений не произошло

Г) стал более ответственным

Д) берет дополнительную нагрузку, связанную с домашним заданием (задания «по желанию»)

Е) стал более тщательно и аккуратно работать

Ж) чаще пытается отложить выполнение заданий

З) выдумывает причины, чтобы уклониться от выполнения домашней работы

И) другое ___________________________________________

13. Учёба во все времена была трудным делом, требовала терпения, усидчивости и воли, и всё же… Что, по-вашему, следовало бы изменить в школе, чтобы вашему ребёнку было легче учиться?

Ваш ответ: __________________________________________________

Ольга Табакова
Тьюторское сопровождение в процессе подготовки к ЕГЭ на уроках обществознания в 10–11 классах

Ольга Табакова – учитель истории и обществознания

Разворачивание линии освоения предмета, отвечающего идеям индивидуализации, удачно реализует Ольга Александровна Табакова, ее заботит преподавание обществознания в 10–11 классах. Ее описание своего опыта заслуживает отдельного внимания еще и потому, что построено как ответ на сложный вызов, принимаемый не всеми учителями старшей школы. Ольга Александровна ставит перед собой задачу подготовить учеников к ЕГЭ и, одновременно, предоставить им выбор уровня и формы освоения предмета изучения. По многообразному полю возможностей, которое педагог строит в совместном с ребятами планировании и навигации по ресурсам обучения, выстраиваются индивидуальные образовательные траектории, анализ и фиксация которых становится тьюторской компетентностью учителя.

С введением Единого Государственного Экзамена резко изменился характер образования в старших классах. Перегруженность учащихся старших классов предметами, которые в дальнейшем им не нужны будут для поступления и нехватка часов для подготовки по выбранному направлению, привели к созданию мультипрофильных классов. Но увеличение часов по выбранному профилю не решает проблему успешной сдачи ЕГЭ. Наиболее привлекательными для учеников становятся уроки, на которых не только увеличивается их информационное содержание, но создается особая система подготовки к экзаменам. Учитель предметник должен обладать особыми технологиями тьютора, педагога наставника, способного совместного с ребенком выстраивать индивидуальный образовательный плана и сопровождать его на всем протяжении пути подготовки к экзаменам, предлагать различные варианты, способы и методы подготовки.

Цель данной работы – на основе опыта преподавания выявить способы и методы тьюторского сопровождения старшеклассников при подготовке к ЕГЭ по предмету «обществознание».

Тьюторская позиция учителя в образовательной программе старшей школы

В отличие от учителя, который определяет, планирует, утверждает единый путь движения для всех учащихся, в основе тьюторской работы лежит принцип индивидуализации. Учитель на уроке, реализует свои образовательные интересы и цели, а тьютор двигается от интересов учащегося, помогая ему реализовать его цели. Можно сказать, что тьютор и учащийся смотрят не друг на друга, а в одном направлении. Для этого выстраивается индивидуальная образовательная траектория.

Принцип индивидуализации является главным в тьюторской деятельности, на нём основываются все используемые приемы и способы. В современном образовании это понятие очень часто смешивают с индивидуальным подходом в образовании. Но если индивидуальный подход это работа с человеком реальным (диагностика, коррекция, единый результат), то индивидуализация это работа с человеком возможным (создание среды, возможности, личный результат).

Главный инструмент обучения, воспитания и базовая функциональная обязанность педагога-тьютора – создание индивидуальной образовательной программы, которая постоянно уточняется и корректируется. Изменения вносятся в зависимости от совместного анализа успехов и продвижений учащегося на пути освоения знаний.

Возраст 15–18 лет характеризуется формированием собственного мнения, поиском своего места в обществе, выделения себя из массы сверстников. Поэтому навязывание в этом возрасте, каких-либо единых стандартов может привести к противостоянию с ребенком.

Старшая школа изначально предполагает ситуацию самоопределения, выбора: профессионального, личностного, карьерного. Этому способствует введение профильного обучения: самостоятельный выбор профиля обучения, количества изучаемых предметов и способов их изучения.

Новые стандарты образования, безусловно, направлены на развитие личности старшеклассника, конкурентоспособной в современном мире. Но кто-то должен помочь подростку сориентироваться в открытом образовательном пространстве с максимальной реализацией своих возможностей. Таким помощником, проводником на сегодняшний день может стать тьютор. Наиболее удачной технологией, позволяющей создать условия для развития и становления личности, является тьюторское сопровождение.

Содержание тьюторской деятельности и этапы сопровождения

Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося.

Тьютор не учит учащегося готовому знанию, он обсуждает с ребенком, как он выбирает цель, как определяет способы ее достижения, как действует, что получается, что не получается, каковы результаты его действий, насколько эти результаты удовлетворяют учащегося, какое имеют значение для его жизни и что меняют в его образовательных потребностях.

В ходе тьюторского сопровождения тьютор создает условия и предлагает способы для выявления, реализации и осмысления школьником своего познавательного интереса.

Функции тьюторского сопровождения отражены в проекте профессионального стандарта тьютора.[8]

1. Сопровождать формирование и реализацию индивидуальной образовательной программы.

2. Организовывать образовательную среду для формирования и реализации индивидуальной образовательной программы.

3. Разрабатывать методическое обеспечение формирования и реализации индивидуальной образовательной программы.

Примерные задачи работы тьютора:

• помочь учащимся определять и формулировать цели своего индивидуального образовательного маршрута;

• выбирать ресурсы для достижения поставленных целей;

• планировать и организовывать свою деятельность, основываясь на индивидуальные возможности и особенности;

• проводить индивидуальные консультации.

При разработке программы тьюторского сопровождения тьютор должен обеспечить самостоятельный выбор детьми образовательных услуг, тем и направлений творческой, исследовательской и проектной деятельности.

Тьютор определяет цели и задачи совместной деятельности, оказывает психологическую поддержку, определяет сильные и слабые стороны учащегося, включает его в активную поисковую деятельность по самоопределению. В результате такой совместной деятельности учащийся приобретает следующие возможности:

• умение ставить цели и определять пути их достижения;

• решение проблем;

• поиск и работа с ресурсами различного типа;

• опыт взаимодействия в коллективе;

• умение анализировать и корректировать собственную деятельность;

• опыт строительства индивидуальной образовательной траектории;

• проектные и исследовательские компетентности.

Проблемы совмещения подготовки к ЕГЭ и преподавания курса «Обществознание»

Одной из серьезных задач, которая сегодня стоит перед старшеклассниками, является сдача ЕГЭ. Поэтому основной запрос родителей и старшеклассников касается именно помощи в подготовке к этому экзамену. ЕГЭ по обществознанию имеет свои особенности в целях, структуре и содержании, что во многом определяет особенности подготовки к нему учащихся и учителей.

Новый ФГОС основного общего образования (от 17 декабря 2010 г.) предъявляет к качеству обучения старшеклассников по такой дисциплине как «Обществознание» следующие требования:

1) формирование у обучающихся личностных представлений об основах российской гражданской идентичности, патриотизма, гражданственности, социальной ответственности, правового самосознания, толерантности, приверженности ценностям, закреплённым в Конституции Российской Федерации;

2) понимание основных принципов жизни общества, основ современных научных теорий общественного развития;

3) приобретение теоретических знаний и опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной активной позиции в общественной жизни, для решения типичных задач в области социальных отношений, адекватных возрасту обучающихся, межличностных отношений, включая отношения между людьми различных национальностей и вероисповеданий, возрастов и социальных групп;

4) формирование основ правосознания для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законодательством Российской Федерации; убежденности в необходимости защищать правопорядок правовыми способами и средствами; умение реализовывать основные социальные роли в пределах своей дееспособности;

5) освоение приемов работы с социально значимой информацией, её осмысление; развитие способностей обучающихся делать необходимые выводы и давать обоснованные оценки социальным событиям и процессам;

6) развитие социального кругозора и формирование познавательного интереса к изучению общественных дисциплин[9].

Состав профильной группы изучения курса «Обществознание» в мультипрофильной школе неоднородный. Есть мотивированные ученики, которые готовы работать и вместе с учителем, и самостоятельно. Есть учащиеся, которые по разным причинам не сразу включаются в работу (не определились до конца с выбором предмета, недостаточный уровень учебной мотивации). Есть учащиеся, не привыкшие к работе в основной школе, с невысоким уровнем обученности и желанием его повышать.

В условиях трёх часовой программы ощущается нехватка времени для реализации требований ФГОС «…приобретение теоретических знаний и опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной активной позиции в общественной жизни»[10].

Обучение в классе идет параллельно с занятиями с репетиторами, на курсах, при помощи интернет – ресурсов. Учитель должен учитывать эти обстоятельства и выстраивать свою деятельность так, чтобы все эти ресурсы были согласованы и работали в пользу учащегося.

Таким образом, подготовка к ЕГЭ должна проводиться индивидуально, с учетом особенностей каждого ученика и невозможна без использования наиболее эффективных методик и индивидуализации обучения.

Чтобы решить вышеуказанные проблемы необходимо предоставить старшеклассникам возможность самим определять направление своего развития, выбирать необходимые ресурсы для изучения курса «Обществознание» и подготовки к экзамену.

Мне кажется, в решении данных проблем может помочь тьюторское сопровождение старшеклассников в процессе подготовки к ЕГЭ.

Что означает тьюторское сопровождение старшеклассников в образовании, особенно в процессе подготовки к ЕГЭ?

Преподаватель с тьюторской компетентностью должен:

• обеспечить получение учениками необходимого уровня знаний, «…понимание основных принципов жизни общества, основ современных научных теорий общественного развития» (ФГОС)[11];

• обеспечивать правильное и эффективное использование соответствующего учебно-методического сопровождения учебного курса (учебно-практические пособия, аудио- и видеоматериалы);

• научить работать с различной информацией;

• вести планирование совместно с учащимися, делая замыслы преподавания обсуждаемыми и открытыми;

• переконструировать учебное содержание образовательной области под запросы и уровень освоения учащихся.

Содержание тьюторского сопровождения при подготовке к ЕГЭ в рамках образовательной области «Обществознание»

В 10 классе формируются группы профильного и базового уровня изучения курса «Обществознание». Различаются группы не только количеством часов: три и один час соответственно, но и программой. Подготовка к ЕГЭ по обществознанию происходит в 3-х часовой профильной группе. В процессе тьюторского сопровождения подготовки к ЕГЭ можно выделить несколько этапов:

Диагностический этап Знакомство учителя с группой и выявление особенностей каждого учащегося, а также знакомство учеников с основными требованиями учителя, формами работы на уроке, самостоятельной работы и контроля. Несколько первых уроков в 10-м классе отводится на повторение материала 9-го класса и написание входной контрольной работы. На основе анализа этой работы учитель получает данные о начальном уровне знаний и умений. За первый триместр учитель может в общих чертах составить индивидуальную карту учащегося, в которую войдут следующие описания:

А) психолого-физиологические особенности учащегося;

Б) учебные достижения:

– динамика обучения;

– образовательные предпочтения;

– темп индивидуального обучения;

– ожидаемый конечный результат.

Для составления более точной индивидуальной карты необходимо провести консультации с родителями, классным руководителем и учителями-предметниками, психологом – теми взрослыми, которые окружают данного учащегося.

Проектировочный этап. Здесь задачей тьютора становится оценка результатов диагностики и выработка рекомендаций для учащегося. На первых уроках происходит знакомство с ЕГЭ по обществознанию как формой сдачи экзамена, его структурой, типами заданий, сложностями и особенностями ЕГЭ как интегративного курса, состоящего из нескольких наук: социологии, экономики, правоведения, политологии, философии, экологии, социальной психологии и т. д. Он рассчитан на размышление, критическое восприятие разнообразной информации, на выработку способности самостоятельно искать решения многочисленных проблем, возникающих в жизни человека и общества.

Необходимо расширить образовательное пространство, в котором в ближайшие два года предстоит находиться учащимся, познакомить с различными ресурсами для подготовки к ЕГЭ.

1. Интернет-ресурсы. Прежде всего, я предлагаю список сайтов, предоставляющих дополнительную информацию о самом экзамене и тренировочных заданиях.

2. Учебники и учебные пособия. Существующие на данный момент учебники по курсу «Обществознание» для 10–11-х классов не представляют полной информации для подготовки к экзамену. Для успешной подготовки необходимо использовать дополнительные пособия по каждой из наук, входящих в курс «Обществознание». Поэтому я предлагаю список в электронном виде по каждому разделу курса: философии, социологии, экономике, праву, культурологии.

3. Художественная литература. Изучение курса «Обществознание» невозможно без знания и анализа не только научных текстов, но и литературных произведений, исторических событий. В первую очередь, это необходимо для работы с частью С в ЕГЭ, где требуется аргументировать свой ответ, приводить примеры из истории, литературы и средств массовой информации. Поэтому я предлагаю определенную подборку художественной литературы, а также сайты электронных библиотек дополнительной литературы (художественной, научной, философской), список рекомендуемой литературы.

4. Участие в олимпиадах. Это не только олимпиады, которые проходят в школе, но и различные вузовские олимпиады, участие в которых даёт определенные возможности для поступления.

Поэтому необходимо объяснить старшеклассникам значимость участия в олимпиадах для повышения своего уровня подготовки к экзамену, льготы, которые дают олимпиады при поступлении в вуз. Для этого предлагается график проведения вузовских олимпиад, сайты олимпиад по обществознанию, праву, экономике, философии, а также примерные олимпиадные задания для подготовки.

5. Участие в научно-практических конференциях, конкурсах. Еже годно в нашей школе проводится научно-практическая конференция. Для участия в конференции ученик может выбрать тему самостоятельно или обсудить её с учителем. Затем в течение учебного года работает над ней.

Из данного набора ресурсов каждый ученик может выбрать то, что необходимо именно ему, учитывая свои индивидуальные возможности, цели, способности и интересы. Все эти ресурсы помещаются на моём сайте, который был создан, чтобы у учеников был постоянный к ним доступ. Информация на сайте обновляется и дополняется.

6. Репетиторство и подготовительные курсы. Спектр услуг, предоставляемый сегодня за пределами школы достаточно велик. Целью урочной системы является по большей части теоретическая подготовка. Некоторым же ученикам нужна систематическая индивидуальная подготовка. Обычно, это абсолютно не пересекаемые процессы, подчас имеющие совершенно разные цели.

Реализационный этап. Обществознание – многогранный и достаточно сложный курс. Задача учителя обобщить, систематизировать знания, научить выбирать и использовать дополнительную литературу, чтобы не «утонуть» в море информации.

Кроме того, учащиеся по-разному воспринимают, усваивают и анализируют информацию. В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации это могут быть визуалы, аудиалы, кинестетики. Кому-то необходимо все очень подробно объяснять, останавливаясь на каждом шаге, а другим достаточно рассказать основную идею и они далее самостоятельно приступают к её реализации. Поэтому и форма подачи материала должна быть разной. При подготовке к уроку можно предлагать задания в различной форме для учащихся с разными типами восприятия.

С этой целью я использую в процессе обучения систему блоков. Блочно-модульное обучение даёт возможность индивидуализации содержания и процесса обучения.

Каждый блок – это отдельная большая тема. В каждом крупном блоке выделяется несколько модулей.

Структура модуля

1. Лекция учителя. Лекция позволяет сконцентрировать и обобщить необходимую для учащихся информацию, изложить основные вопросы тем, раскрыть основные понятия в ходе урока (теоретический модуль). Кроме того лекционная форма не ограничивает учителя в использовании самых разнообразных приемов и средств обучения.

Использование презентации позволяет дать глубокое, целостное, логически стройное изложение основного фактологического и теоретического материала, использовать разнообразный дополнительный материал. Для закрепления изученного материала в презентацию добавляются слайды с определенными типами заданий ЕГЭ.

В качестве текущего контроля подобные типы заданий для работы с основными понятиями темы в виде карточек получают отдельные учащиеся.

Это позволяет уже на начальных этапах работы с лекционным материалом не только отрабатывать с учащимися навык работы с экзаменационными заданиями, но и понять, кому, какой тип задания труднее всего удается решать. Затем вместе с учителем выясняется, в чём проблема (недостаточное изучения теоретического материала, неумение привлекать на практике свои знания, психологические особенности) и выстраивается алгоритм решения подобных заданий.

Каждая презентация учителя начинается с плана достаточно крупной темы. На примере этого плана вместе с учителем, а затем самостоятельно учащиеся составляют планы по конкретным темам. Таким образом, происходит работа по выполнению задания С 8 – составление сложного плана развернутого ответа по конкретной обществоведческой теме. Задание на составление плана может быть как в качестве проверочного в начале урока, так и выноситься в качестве домашнего.

Контролируя выполнение типовых заданий ЕГЭ, учитель ведет специальную карту группы, где отмечает, с какими типами заданий наибольшие трудности у учащихся. Это позволяет в дальнейшем акцентировать внимание на отработке подобных заданий со всей группой, с частью учеников или индивидуально.

2. Семинар или лабораторная работа дает максимальную возможность для самостоятельной работы учащихся (практический модуль). Заранее, за 2 недели, старшеклассники получают перечень тем и вопросов для подготовки к семинару, примерный список дополнительной литературы и интернет-ресурсов. Перечень тем позволяет структурировать и понять, какой материал должен быть изучен. Кроме этого, по одной теме из перечня, изученной более детально, с привлечением дополнительного материала, учащийся индивидуально или в группе готовит и представляет сообщение с презентацией или мини – исследование.

Форма подготовки к семинарскому занятия может быть различной. Так учащиеся, для которых сложна по каким-либо причинам данная самостоятельная работа, могут сдать реферат по предлагаемым источникам или выполнить другие задания (составить тесты, ответить письменно на вопросы к текстам и т. д.)

3. Урок контроля знаний должен показать уровень усвоения материла (модуль контроля). Урок контроля позволяет выяснить степень усвоения материала. К этому уроку готовится тестовый материал на основе различных пособий с вариантами ЕГЭ, разноуровневые задания, включающие в себя различные типы заданий части А, В, С.

Использование разнообразных познавательных заданий и четкой системы контроля позволяет своевременно выявлять возможные пробелы в знаниях и умениях учащихся.

4. Зачет по теме. К этому уроку готовится тестовый материал, разноуровневые задания, включающие в себя различные типы заданий части А, В, С, работу с текстами, учитывая особенности слабого ученика, сильного, часто болеющего. Каждый ученик получает индивидуальную работу в форме письменного задания или устного собеседования с учителем. Результатом зачета, своеобразным подведение итогов, является составление карточки с планом индивидуальной работы по ликвидации выявленных пробелов, выяснению проблемных вопросов.

5. Контроль. В конце каждого триместра учащиеся сдают Сборники тренировочных заданий ЕГЭ с выполненным полностью одним, двумя или несколькими (по желанию) вариантами. Урочного времени явно недостаточно для тренинга в выполнении ЕГЭ. Подобная самостоятельная работа, начиная с 10 класса, позволяет наиболее успешно справиться со всеми типами заданий. Часть А и В они проверяют самостоятельно, а С вместе с учителем, отмечая на полях:

«+» если задание выполнено верно;

«—» если задание не выполнено, так как не достаточно знаний;

«?» задание выполнено, но сомневаюсь в правильности.

Учитель контролирует наличие данной тренировочной работы и, в основном, акцент делается на проверке выполнения заданий части В и С, так как они содержат задания повышенной сложности, особенно часть С. Задания части С содержат в себе несколько элементов ответа, что не всегда учитывают учащиеся, а это приводит к потере баллов при оценивании.

На данном этапе задача тьюторского сопровождения состоит в том, чтобы помочь ученику понять свои реальные возможности, выявить трудности в освоении материала, помочь в подборе тренировочных и тематических заданий и анализе допущенных в них ошибок.

Таким образом, учащиеся знакомятся со структурой учебного курса, получают список вопросов из кодификатора, которые должны быть изучены в течение учебного года. Каждый учащийся, зная формы и методы работы, сам выбирает, насколько глубоко и серьёзно он будет к ним готовиться. Так, например, можно выполнить один вариант тренировочных заданий, а можно 5–10. Также происходит работа с эссе, подготовкой к семинарам и лабораторным работам: это может быть как письменная зачетная работа, так и презентация, мини-исследование или выступление на уроке. Всё зависит от желания и возможностей учащегося: не все готовы и могут выступать публично, изучать научную литературу, писать реферативную работу.

Аналитический этап. Этот этап предполагает закрепление усвоенных знаний, приобретенных навыков и умений, индивидуальные и групповые консультации по результатам итоговой работы, а также при выполнении практических задач и тренировочных заданий в форме ЕГЭ. По результатам итоговой работы составляется карта по каждому учащемуся, по степени выполнения каждого задания части А, В и С. Работы раздаются на руки, для собственного анализа: в какой части ошибки, сколько, их причины. Проводится самостоятельная работа над ошибками, а затем на консультации индивидуально с каждым составляется план работы для корректировки этих ошибок: изучение или повторение теоретического материала, практические задания, решение тренировочных заданий определенного формата.

Заключение

На этих страницах была сделана попытка проанализировать существующий и свой собственный опыт преподавания и выявить возможные способы и методы тьюторского сопровождения старшеклассников при подготовке к ЕГЭ по предмету «обществознание». А также показать проблемы, стоящие перед старшей школой между запросом на индивидуализацию образования и ресурсами, существующими на данный момент у школы. Тьютор сегодня – совершенно новая профессия, пока ещё не везде освоенная. Поэтому преподаватель должен взять на себя новые функции тьюторского сопровождения и проводить индивидуальные консультации учеников по различным вопросам изучаемого учебного курса, по вопросам подготовки личных творческих работ, выступлениям на конференциях или других состязаниях. Помогать ученикам в их личном и профессиональном самоопределении.

Конечно, совмещение функций преподавания и тьюторского сопровождения может создавать определенные трудности. Это и затрата дополнительного времени на индивидуальное планирование, более тщательной подготовки к урокам. Это дополнительное время на групповые и индивидуальные консультации, особенно в больших по численности группах. Это, наконец, разработка индивидуальных заданий и программ.

И все же использование тьюторского сопровождения дает возможность изменить существующую систему профильной подготовки старшеклассников с учётом проблем возраста: самоопределением, выстраиванием планов будущего, планированием индивидуального пути. Предоставление различных вариантов подготовки к экзаменам и изучения теоретического материала, совместного с педагогом планирования своей учебной деятельности приводит к повышению интереса и мотивации ученика, а значит и лучшим результатам.

Татьяна Камнева
Освоение учебного предмета МХК в форме образовательных событий – возможности и ограничения

Татьяна Камнева – учитель мировой художественной культуры

Поиск событий, наполняющих образовательное пространство учащегося, – одна из центральных задач тьютора. Однако, осуществление событийного подхода в образовании не является возможным только стараниями одного педагога, будь он тьютор, учитель, воспитатель. Их кооперация и координация становится условием открытого образования. Сделать уроки местом для регулярного воссоздания образовательных событий взялась замечательный учитель с большим опытом «путешествий в мир культуры» и педагог по актерскому мастерству Татьяна Михайловна Камнева. Для решения этой задачи в ЦО существуют уникальные условия, ведь для работы с классом могли быть привлечены классный руководитель и психолог, сотрудники студии телевидениям и театра. Сама работа проходит в двух смежных помещениях: одном большом – зале школьного театра, а другом камерном – маленьком кабинете «под лестницей», что помогает внутри одного занятия выстраивать разные режимы работ.

Современные ученики, особенно школ Москвы, имеют самый широкий доступ к высоким образцам культуры: их окружает большое количество театров, музеев, библиотек. Но почему-то не проявляют они устойчивого познавательного интереса к лучшим творениям Человека. Что же заставляет преподавателя МХК искать, что не дает покоя? Прежде всего – безразличные лица. Учащийся должен включаться на уроке, у него должна поменяться мобилизация. Если это есть, значит, что-то зацепило, даже, если он молчит. Ну а, если он высказывает свое личное представление, не боясь так или не так, начинает доказывать, спорить, порой и негативно, значит, учитель действует в верном направлении, а не имитирует жизнь.

В рамках программы Переподготовки педагогических работников МИОО, пользуясь поддержкой по типу супервизии старшего преподавателя кафедры «Тьюторское сопровождение образовательной деятельности» Волошиной Е. А., мы задумали перепроектировать процесс освоения предмета МХК в 9 «Б» классе ЦО 1811 «Измайлово» по-новому, основываясь на принципах индивидуализации и открытости, используя в качестве центральной идею образовательного события.

Общее представление об образовательном событии Практика преподавания МХК и необходимость образовательных событий

Для меня образовательное событие начинается с внутренних точек напряжения, с дискомфорта, с мучений и всех тех чувств, которые несет внутренний конфликт. Такое личное переживание является маркером ситуации развития, ситуации разрыва бытия. В работе «Поле и задачи посреднического действия» Б. Д. Эльконин пишет так: «Что можно делать с ситуацией разрыва человеческого самочувствия и той идеи, того образа полного существования, где это самочувствие, чувство самого себя, только и может обрести себя, обнаружиться? Каким образом идея, идеальная форма, образ полноты существования вообще соприкасается с нами? …Телесное нахождение в образе возможно лишь в том случае, когда сами идея или образ будут экранировать, то есть усиливать, отображать и возвращать обратно глубокие человеческие интуиции, чувства. Вот эта работа – устроение идеальной формы так, чтобы она становилась зеркалом, обращала самому человеку и усиливала его собственную телесность – это экзистенциальная задача посредника». На мой взгляд, чем больше обостряется конфликт, тем явственнее актуализируется интерес, который надо удовлетворить. Но как этот интерес вытащить? Да и станет ли его актуализация и удовлетворение в дальнейшем образовательным событием? В рамках образовательного процесса в массовой школе и такие переживания (даже, если они будут предметны – связаны с материалом изучения), и конфликтная ситуация, и проявление своего «Я» не являются привычными.

Изучение МХК строится на восприятии чувствами, эмоциями, на рождении ассоциаций, образов, а уж потом смыслов и ещё позже информации. Можно, конечно, знакомиться с искусством и на уровне первичных видео и аудио впечатлений, но что получается: забежал человек на урок между разными другими, увидел Сикстинскую капеллу на экране, а там столько образов… Он тут же закрывается и ему при выполнении домашнего задания уже не до проявления своего собственного представления, каких-то там ассоциаций. Сегодня и палочка-выручалочка рядом – быстрее в Интернет и отделаться! А мне кажется, что МХК – тот предмет, где открывается жизнь, можно выйти за рамки экрана, школы, города, страны, планеты – в космос, ведь именно там – свобода, а это – ведущее предлагаемое обстоятельство к творчеству. И где же в школе, как не на МХК, в возникающем общении сделать шаг в понимании художника-творца как человека необыкновенного, созидающего «искусство невозможного», объединиться и разбираться в этом «невозможном», расшифровывать тайны, проявляя открытость чувств. По словам Н. Кузанского (1401–1464), теолога и неоплатоника, человек обладает уникальной способностью, сохраняя индивидуальность, ощутить Божественное абсолютное начало мира. Поэтому и душа, анима личности, может сливаться со всем, ощущать космос, не переставая быть самой собой, подобно тому, как окружность или иная геометрическая фигура не перестает быть таковой в беспредельном увеличении.

Отметим – «сохраняя индивидуальность»! В современном образовании стали чаще обращаться к индивидуальности. Но где мы о ней заботимся, как в школе поддерживаем, возвышаем индивидуальность, то самое уникальное своеобразие проявления темперамента, характера, личности? Для этого необходимо свободное время, чтобы подумать и помечтать об удивительных проявлениях детей, увидеть, услышать их в том самом подтексте интонации, если, конечно, сумеем их разговорить, а не «набрасывать удавку» школьного предмета.

Для учителя МХК важным является еще одно обстоятельство – понимать и учитывать задачи возрастного развития. Отечественная педагогическая психология утверждает, что для этого возраста ведущей деятельностью является общение. Значит обмен мнениями, суждениями, нахождение в группе сверстников, получение оценок и откликов на свои действия от самых разных людей обеспечивает ребенку максимально благоприятные условия для его развития. Далее в той же статье Б. Д. Эльконин пишет: «Основной социальной задачей групп, разрабатывающих разные формы посредничества (например, тьюторства), сегодня является проектирование пространств – экранов или пробных пространств движения и разномасштабного самоопределения человека». Если учитель МХК собирается изменить учебное пространство так, чтобы в центре внимания и взаимодействия участников было образовательное событие, то он с необходимостью попадает в процессы самоопределения ребят, связи их прошлого опыта и планирования ближайшего будущего. Ребята 8–9 классов находятся на границе ступени основной общеобразовательной школы. Они уже задумываются о своей будущей профессии, но не готовы определиться раз и навсегда, что и понятно.

Для обретения новых оснований важно было обратиться к представлениям о тьюторском сопровождении. В первую очередь это тезис тьюторского сообщества о «представлении образования как процесса построения Образа Себя». И показалось схожим понимание того, что такая работа учителя носит принципиально пробно-поисковый характер, как и действия тьютора.

Еще более углубляясь в вопросы посредничества, мы вышли на свое понимание представления о том, по какой логике (если не по логике следования учебной программе!) может разворачиваться работа учителя. Новая реальность занятий в классе «читалась» как соотношение «ось-опора-поле». Осью мы чувствовали то, что должен удержать учитель – обращение ребят и себя к материалу художественной, философской культуры и истории. Полем стали познавательные интересы и области изучения предмета на разных этапах разные – это мы подробнее опишем в следующей главе. Самое сложное с опорой! Ведь на каждый урок я прихожу как в новую ситуацию общения и взаимодействия. Она не всегда сразу открыта, и приходиться применять техники актерского мастерства, двигательного разогрева, что очень важно. Опорами учителя могут быть активность ребят, их предложения, инициатива. А это нужно еще суметь «вытащить», сделать предметом общего обсуждения.

Образовательные события на уроках МХК. Работа с восьмым классом

Целью стало запустить череду персональных образовательных событий ребят. Под образовательным событием понималось занятие в учебной группе, где каждым будет развернуто представлен свой познавательный интерес. Мы занимаемся с этим классом уже четыре года, я всячески стараюсь поддерживать доверительную атмосферу встреч и провожу индивидуальную работу с теми, кого как-то чем-то зацеплю, чтоб поддерживать «художественный туман». И тогда возникают наши путешествия в музеи, театры, на концерты, а то и просто выходы на улицу рядом, где обитают художественные образы, 3–4 раза в год всем классом и каждую неделю небольшими стайками (а то бывает и 3,2 и даже один человек в нашей компании). Способы вовлечения просты: переписка по электронной почте, телефонные СМС, мои рассказы на переменах, маленькие посиделки в подвальной комнате при школьном театре, разглядывание «художественных странностей» (это и фотографии необычных архитектурных деталей, и коллажи, созданные старшеклассниками, и музыкальные фрагменты, и т. д.), случайные встречи на улице. Но все же я понимала, что для такой значительной перестройки нашего взаимодействия нужна подготовка. Подготовка состояла из нескольких тактов.

Рисование ментальных карт «Кто я»

Я уверена, что, если у 2–3 человек класса возникает сильный интерес к чему-либо в МХК, то это заразит и других. Мы до этого много ходили на органные концерты и балетные спектакли, в оперу. Отражали впечатления через практические работы, в коллажах, в описании сюжета, в рассказах-пересказах, обсуждении по горячим следам. То новое, что появлялось в театрах и концертных залах, поселялось в общей атмосфере класса и висело морфогенным облаком. Одним из заданий подготовки можно считать рисование ментальной карты «я – кто это, что это…». Здесь важно, что в нашем пространстве происходит и закрепляется обращение на себя.

Прорисовка предметов интереса, в том числе МХК

Для ребят задача ставилась так: создать свое пространство в рамках нашего занятия и населить тем, чем хочет каждый, то есть своими собственными интересами. Вот, что они упоминали:

– предметы, изучаемые в школе, археологию, психологию, медицину,

– искусство – театр, музыка, рисунки, живопись, танцы, кино,

– литературу – стихи, проза,

– природу – попугайчики, рыбки, собаки, хомячки.

Реже встречались такие высказывания:

«Интересно узнавать новое о жизни, новое о людях, интересно, откуда и для чего я пришла на эту землю, что будет после смерти, как меняется человек»

«Нравится бывать в незнакомых местах города. Открывать новые станции метро»

«Интересно наблюдать за солнцем, узнать, есть ли НЛО».

При обсуждении того, что написали ребята, я попыталась их интересы приподнять над бытом, на более высокий уровень, и показала им их же, но как бы идеализируя. Их интересы были связаны с наполнением жизни, некоторые сумели даже сформулировать важные для себя вопросы. Приведу несколько таких примеров:

1. Как можно самовыражаться, не завися от общества?

2. Как жить в ритме танца?

3. Языки программирования – как перевести нашу жизнь в электронный вид?

4. Когда люди умирают, то где и как они рождаются заново?

5. Неизведанные способности нашего мозга. Есть ли связь с другими мирами?

Кто-то из ребят посчитал необходимым высказать свое отношение к разным проблемам, свои поиски и протесты:

«Мне нравится современное – рисунки и картинки 21 века, а не старое. Картины из музеев и галерей мне не интересны. Я считаю это скучным».

«Мне нравится смотреть на воду, подумать о чем-нибудь хорошем или просто помечтать»… И так далее.

Читая их размышления, я удивлялась глубине и разнообразию проявленных ими интересов. В современном мире часто слышу о том, что молодое поколение легковесно, нравственные ценности размыты, что сознание клиповое и что жизнь строится по рекламе. Но, может быть, это все навязывает нам телевидение и засоряет то, что есть на самом деле? А на самом деле огромное поле возможностей, засеянное прекрасными здоровыми семенами, но поле запущено и дает много сорняков. Остается только поливать и сохранять здоровые ростки. Но что же делать с сорняками? Прояснять и понимать ситуацию, что это – сорняки, у них тоже много сил, и идет вечная война, кто кого победит на этом поле в каждом из нас. В образовательном событии это должно происходить…

Прочитав, какими интересами они заселили свое жизненное пространство, я прониклась к ним уважением и благодарностью за искренность, что и не преминула им вернуть.

Самым главным в их пространстве оказалось общение. Вот цитаты из работ восьмиклассников: «Люблю общаться с семьей, сестрой, братом, друзьями, незнакомыми людьми, одноклассниками… Играть с братом, сидеть в «контакте», говорить с друзьями, общаться с противоположными мне людьми, узнать с чем смысл взаимоотношений».

Групповое занятие, посвященное анализу формы обучения через образовательное событие

Интересов, о которых заявили ребята, много, но как работать дальше? Безусловно, важно обсуждать и дать возможность им увидеть всю «палитру интересов» в учебной группе. Я пригласила взрослых людей, заинтересованных в развитии учащихся этого класса (Е. А. Волошина, А. В. Вичканов, В. Б. Романова, Е. Украинец, Л. Н. Осипова) в качестве экспертов и попросила их выполнить тьюторскую функцию – выслушать каждого из ребят, помочь разобраться с заявленным интересом чуть глубже.

Ребятам перед этим занятием я дала текст об образовательном событии, немного сократив его. Класс разделили на небольшие группы, каждая группа переходила от одного эксперта к другому. Сначала группа рассказывала экспертам о своем понимании образовательного события, вместе оценивали возможность такой учебной формы. Затем эксперты задавали вопросы, выясняя, конкретизируя их интересы, разбираясь, какой интерес можно сделать стержнем образовательного события. В этом поле появилась энергия дела, говорили о своем, личном, появилась завязка, появился предмет борьбы. В группах произошел обмен информацией: выдавая – добываю, позиционирую публично Свое, слушаю других. А далее все, как в классической модели поведения – кому больше всех надо, тот и проявляет инициативу. По окончании мы с экспертами поделились соображениями: кто из ребят готов работать в новой форме образования, а кому сложно пока выйти за рамки традиционного урока.

Включились в процесс запуска образовательных событий К. с темой «Каков нынешний идеал современного человека», С. – «Я оптимист в жизни, но, когда пишу, на бумаге все серо…», М. – «Как можно самовыражаться, не завися от общества?», Н. – «Влияние эмоций на жизнь людей. Если это не несет жизненно важной информации, то пусть летит в помойку», К. – «Любовь. И как понять, что ты любишь человека», К. – «Творчество – успокоиться, уединиться. Переложить свое настроение в виде красок».

Первые шаги в процессе образовательного события

Началась работа. Я попросила ребят изложить на бумаге свои первые представления, понимание путей решения той проблемы, которую они заявили. Время шло, они ничего не писали. Я понимала их замешательство – первый самостоятельный шаг, с чего начать конкретно. Нет оценки, нет учебника, нет опыта. Есть необходимость перехода к самостоятельному осмыслению своего интереса. И вот «стоп», остановка, защита, напряжение. Неудобство и поиск… Когда, как, и в каком возрасте осознается, что человек должен принять на себя ответственность за достижение результатов? Долженствование и движет, и останавливает. Что же победит?..

На уроке мой маленький монолог был посвящен задаче – подвигнуть ребят к этому риску – отваживаться и сделать первый шаг. Потом я попросила Стасю прочесть ее стихотворение «После нас», созвучное этой ситуации, она прочла. Аплодисменты. Проявились эмоции, а именно эту актуальную для всех тему – эмоции – заявил Никита. Я ее легализовала, связала важность проработки своих тем в общей группе. Вот и открылось пространство возможностей образовательных событий.

Для того, чтобы расширить контекст, я привела примеры интересных событий, связанных с проявлением или подавлением эмоций: как вакханки в Древней Греции, будучи в экзальтированном состоянии, растерзали Орфея, как разведчики учатся вообще не проявлять эмоций, как часто в жизни мы заражаемся то созидательными, то разрушительными эмоциями других. Мы вместе рассматривали картины и скульптуры античной Греции и Возрождения, иллюстрирующие проявление эмоций.

Подготовленный таким образом переход от неуверенности в себе к решимости сделать самостоятельные шаги свершился.

Круг персональных образовательных событий ребят

Рассмотрим более подробно три самых ярких из них.

Стася. После этого перехода я разговаривала на темы образовательных событий по одному и сразу с несколькими ребятами. Выяснилось, более готова к работе над образовательным событием была Стася, и она в своей теме «Я – оптимист в жизни, но когда пишу на бумаге, все слишком серо» уже была готова вступать во взаимодействие с другими.

Началась подготовка ее персонального образовательного события. Мы читали ее стихи – она и я, я ей возвращала смысл её же образов, как они поняты мной. Во время первых встреч она была не уверена, боялась, читала «под нос». Мы кричали, находили её выражения силы, смеялись, уставали. Я понимала, что она, несмотря на неуверенность в себе, хочет поделиться с ребятами тем, что ей дорого, выплеснуть свои чувства, эмоции, образы не только через бумагу, а вот так, вживую, в общении, лицом к лицам. Мы искали ассоциации, образы, искали манеру её чтения. Оснащали голосовой аппарат новыми навыками. От волнения голос её уходил наверх, и все становилось мелким. Здесь пригодилась моя профессия педагога по сценической речи. В перерывах я ей показывала картины эпохи Возрождения, в которых проявлялись сила и покой. Перспективу чтения для своего класса она выстраивала самостоятельно, что-то добавляла, сочиняла новые стихи. Я шла с ней параллельно, намеренно не сближаясь.

Стася человек наблюдательный, мыслящий, осознающий. Она чувствовала, я думаю, стенку, которую я поставила намеренно, это удерживало ее внутренний конфликт, её точки напряжения. Это напряжение разрядилось только на свершении события в классе. О, произошло Чудо! Они приняли друг друга – Стася и круг класса. Когда ребята слушали, родилась какая-то необыкновенная атмосфера – внимания, удивления, восторга, слез. Я думаю, что здесь сработала позиция ровесничества. В Стасиных образах круг увидел свое личное и откликнулся принятием, пониманием, любовью. Ребята высказали свои соображения, что в них отозвалось на Стасины стихи. Её поиск, страдание, внутреннее одиночество, крик отразились в них. В эти минуты ребята любили Стасю, а она их (тут же появились у нее новые стихи – благодарность, приношение)…

Катя. Ее тема – «Что такое любовь, и люблю ли я?». Первое препятствие, с которым она столкнулась – отсутствии рефлексии каких-либо своих поступков и чувств. Сама с собой наедине, в молчании, она находится редко. Вбирая в себя, она тут же отдает. На что же опираться? Мы разработали три шага по «маршрутной карте». Катя решила:

1. Взять маленькие интервью в близком окружении (в семье, у друзей, знакомых) о понимании любви.

2. Сопоставить полученные высказывания со своими ощущениями, чувствами, представлениями и выразить свое понимание любви в эссе.

3. Найти у древнегреческих авторов представления о любви и соотнести их со своими современными взглядами, выраженными в эссе.

Работая вместе в этом направлении, мы вышли на любовную лирику, читали стихи поэтов XX и XXI веков. Катя готовилась выйти в круг во время урока по расписанию и вступить с ним в диалог. Я думаю, что главный мотив, который ею двигал, это – признать, как говорится, на миру свое новое чувство, заявить о нем, утвердиться в нем и носить его в себе, уже не скрывая. Её внутренний конфликт основывался на страхе – «хочу поверить и сказать, но боюсь выглядеть дурой»…

На первом образовательном событии со Стасей ребята говорили о таких тонких, интимных вещах, что я испугалась, как бы не навредить Кате. Они открывались все откровенней и откровенней. Чтобы складывающаяся ситуация была наиболее безопасной, каждая последующая наша встреча на уроке МХК начиналась с маленького психофизического тренинга, где благодаря определенным упражнениям, создавалась дружественная, веселая атмосфера. В. Ф. Шаталов как-то сказал: «Если огурцы опустить в рассол, через некоторое время все они без всяких нотаций станут солеными». Наши упражнения создавали пространство партнерства, совместной работы – «рассол», то есть, среду принятия друг друга. После тренинга каждый раз Стася читала новые стихи – ритуал закреплял позитивные эмоции круга. И благодаря этому, столь интимную Катину тему было уже не страшно выносить в пространство круга.

В возникшей атмосфере дружественности и приподнятости даже название Катиного события прозвучало трогательно. Тем более, что родился еще один ритуал: тот, кто уже вступал во взаимодействие с кругом на образовательном событии, передает инициативу следующему, сопровождая его своим вниманием и заботой. Представляя всем Катю с её темой, Стася была готова в любую минуту прийти к ней на помощь.

Катя попросила каждого сказать, что он думает о любви, как представляет себе это чувство и что для него любовь. И все на удивление с готовностью начали говорить, да так интересно и разнообразно, все более увлекаясь, что казалось, каждый давно ждал этого момента, этой возможность высказаться. На протяжении целого урока все слушали друг друга в тишине, доставая из глубины души самое заветное. После таких «подарков» Катя, менее эмоционально, чем всегда, держа внимание где-то внутри, на открывшемся ей одной новом уровне, поведала о своем. В этом возникшем, новом принятии себя и других и свершилось событие.

Карина. Третье образовательное событие было заявлено Кариной, но как-то невнятно. Она писала, что свое настроение любит «переложить в виде красок, успокоиться, уединиться». В контексте прозвучало и слово «творчество». Карина – человек, который живет территориально далеко от школы, в социуме существует неброско, на уроке пользуется инициативой только тогда, когда ей её вручаешь. Поэтому Карину я немножко спровоцировала, подтолкнула к проявлению её проблемы. А проблема состояла в том, что в художественной школе она закончила основной курс и надо было решать продолжать ли там занятия. Карина переходила в 9 класс общеобразовательной школы и очень боялась, что не справится с двойной нагрузкой и плохо сдаст экзамены. Она склонялась к тому, чтобы оставить художественную школу, хотя там преподаватели советовали ей учиться дальше. Она оказалась между двух стульев. Мучения были большими, страх не справиться побеждал, усталость от нагрузки в двух школах брала свое. Мне показалось, что ей не хватало веры в свои силы ни там, ни здесь. Что же может в этом возрасте подвигнуть к принятию решения? Как ни странно, оказалось – ровесники, их мнения и оценки.

В процессе подготовки образовательного события мы встречались несколько раз, искали причинно-следственные связи ей отказа продолжать учебу в художественной школе, все «за» и «против» такого решения. В этих встречах у Карины рождалась и укреплялась собственная ответственность за выбор. Когда появилась внутренняя активность, Карина вынесла проблему в круг, представив ребятам и свои работы, сделанные в художественной школе. Состоялся и ритуал передачи, Карину поддерживали уже двое – Стася и Катя.

Карина позиционировала свою проблему, ребята задумались и стали разглядывать ее работы. Что им открылось в этих работах, о чем они думали, о чем молчали – не знаю. Никто из них не учился в художественной школе, то есть, этого общего с Кариной дела у них не было. Они были просто одноклассники, но ведь это был урок МХК, и они рискнули высказать свои ощущения и оценки. Первой заговорила Стася – деликатно, осторожно, она увидела в работах Карины тонкость, хрупкость, нежность. Потом включилась Катя и я. И ребята как-то трепетно, как бы боясь разбить драгоценный сосуд, стали проявлять свое мнение о работах и задавать вопросы. Во время обсуждения я показала фрагмент фильма о Леонардо да Винчи, в котором рассказывалось о его сомнениях, мучениях, о том, как он, не закончив, бросал одно дело и переходил к другому. Это был один из аргументов отказа от начатого дела, пример поисков любого творческого человека, будь он просто способным или гениальным.

Ребята советовали Карине продолжать учебу в художественной школе, хотя она и сказала, что это решение – больше для родителей, а у нее такого актуализированного желание нет. Советы были не произнесены вслух, а высказаны в записочках. Когда Карина дала мне их прочитать, я отметила, что все, кроме одного, поддержали позицию родителей, при этом они написали много хороших слов о ее работах и советовали не отступать. Так проявилось взросление круга.

В этом учебном периоде образования в форме образовательных событий через представленные такты работы состоялось включение в процесс освоения предмета МХК через оформление образа себя, выявление своих интересов.

Образовательные события в 8-Б классе не разграничивались одно от другого и не заканчивались одной встречей. Их развитие было вплетено в ткань последующих уроков, так же, как каждый раз на встречах звучала заявленная Никитой тема эмоций. Я понимала, что Никите сложно пока публично говорить о личном. И тем более – найти адекватные слова для выражения своих чувств и эмоций. Он был не готов к этому, его просто корежило от нарушения стереотипов: то, с чем он сталкивался на образовательных событиях, кардинально отличалось от того, что формально должно быть на уроке (МХК в том числе). Для Никиты препятствия возникали на каждом шагу – разбивались его ожидания и представления о том, как должно быть, поэтому возникала и агрессия, и слезы, и враждебность. Но он не прятался, не уходил, а участвовал в круге. Чтобы помочь в осмыслении его темы «Зачем нужны эмоции», я показывала на уроках фрагменты фильма «Обмани меня», приносила картинки, изображающие разнообразие эмоций, читала небольшие рассказы по теме, приводила цитаты из высказываний великих людей. Все это оказывалось актуальным для всех, круг развивался на этом и взрослел.

Ребята сами задавались вопросами и пытались разобраться в интересующих их аспектах темы. Например, что стоит за понятиями «очарование-разочарование-обида», «Предательство. Есть ли оно на самом деле, или это только наши оценки» и так далее. На уроках проявлялись те моменты, которые были для них «горячими», и те эмоциональные моменты, которые сегодня искали выхода.

Важным итогом этого этапа была действительная перестройка урока на пространство работы учебной группы класса как единого организма. В нашем случае круг нес не только посреднические функции, но и другие. С одной стороны, в образовательных событиях круг был цельным самостоятельным существом, как бы единым экраном, эхом, отражающим и усиливающим действия человека, вступающего во взаимодействие с ним. Это был «океан», который внимал, слушал и отражал лучшие смыслы и формы их выражения. С другой стороны, это были отдельные единицы – люди, и когда кто-то из этих людей был не согласен, дерзил, единолично шел против круга, круг не «съедал» его, а давал ему занять новое место в своем пространстве. То есть, это было взаимное живое воздействие и круга на отдельных личностей, и отдельных личностей на круг. Круг дышал, его ткань постоянно видоизменялась.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

«Образовательная сессия – новая форма учебной деятельности», М., 2012.

Вернуться

2

Губанова Т. М., Губанов А. Ю., Нечипоренко А. В. Образовательный проект «Вертикаль». Мегион, 2007.

Вернуться

3

Рыбалкина Н. В. Открытое пространство образования: способы представления и построения. Сборник «Способы построения образовательного пространства» Томск, 2004.

Вернуться

4

Веряев А. А., Шалаев И. К. «От образовательных сред к образовательному пространству» http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_4/articl_1.html.

Вернуться

5

Слободчиков В. И. «Антропологическая перспектива отечественного образования» Екатеринбург, 2010.

Вернуться

6

Архипов Б. А., Эльконин Б. Д. «Язык антропотехнического действия. Антропопраксис» Ежегодник гуманитарных исследований. Ижевск, 2011.

Вернуться

7

Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М, 1994. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М. Академия, 2000.

Вернуться

8

http://www.thetutor.ru/regions/moskva/docs/11-11-06Standart.doc.

Вернуться

9

http://standart.edu.ru/

Вернуться

10

Там же.

Вернуться

11

Там же.

Вернуться