Наталия Рыбалкина
Размышления о тьюторстве

Предисловие
Слова благодарности моей «научной подруге»

Дорогие друзья! Вы держите в руках очередную книгу из серии «Библиотека тьютора» – серии, которая, по нашему замыслу, должна стать надежным помощником и путеводителем для каждого начинающего и уже практикующего отечественного тьютора.

В этот раз книга особенно долгожданная для нашего тьюторского сообщества, так как имя Наталии Рыбалкиной хорошо знакомо всем, кто интересуется становлением и развитием тьюторской практики в современной России.

Прошло уже более 30 лет с того дня, когда у нас (Наталии Рыбалкиной, Марка Кукушкина и меня) впервые появилась собственная тьюторская практика в рамках международной детской программы Открытого университета «Эврика». На мой взгляд, именно тогда, с анализа собственной тьюторской практики у Наталии появился исследовательский интерес к проблематике тьюторства, затем он стал оформляться и фиксироваться в различных статьях и сборниках. Сегодня мы решили предложить Наталии собрать в одной книге все, с ее точки зрения, наиболее значимые статьи и работы разных лет. И, по-моему, она с успехом справилась с этой задачей!

Теперь у тьюторского сообщества наконец появилось издание, где можно проследить за развитием и углублением ее исследовательского интереса по отношению к позиции тьютора, поразмышлять вместе с ней над спорными тезисами и приобщиться к доказательству самых важных для всего тьюторского сообщества положений.

Хочу пожелать читателям содержательного удовольствия от прочтения этой книги, рождения и оформления собственных новых тезисов на ее материале и возможности после прочтения продолжать содержательную дискуссию с Наталией – это есть высшая ценность для любого гуманитарного исследователя.

Ну а я, пользуясь подходящим случаем, хочу выразить искреннюю благодарность своей ближайшей «научной подруге». Вместе со мной она отважно стояла у истоков отечественного тьюторства, организовывала первые всероссийские, а затем международные тьюторские конференции и все эти годы размышляла и писала…

Я уверена, любое масштабное дело можно начинать только в компании очень искренних, очень верных, но в то же время очень принципиальных и содержательных людей. Спасибо Наталии Рыбалкиной за то, что она была с самого начала и до сих пор остается именно такой!

Зав. кафедрой индивидуализации и тьюторства Института детства МИГУ, Президент Межрегиональной тьюторской ассоциации

Т.М. Ковалева

Вместо аннотации к моим тьюторским статьям

Однажды я с удивлением столкнулась с тем, что меня цитируют. Потому и решилась опубликовать в едином сборнике все свои статьи одну за другой, так как считаю, что в тьюторских штудиях важно понимание уникального пути.

В настоящем сборнике в хронологическом порядке представлены мои опубликованные статьи по теме тьюторства. Они во многом являются следом моей индивидуальной образовательной истории, связанной с проникновением в содержание темы и постепенным оформлением его в концепты и проекты. За каждой статьей стоит шаг практической работы, размышлений и – теперь уже – воспоминаний, в том числе о людях, которые размышляли и действовали вместе, рядом и параллельно, увлеченные той же темой, что составляет предмет коллективной образовательной истории… За это время мне удалось и стать-побыть тьютором, и запечатлеть свой уникальный опыт постижения-творения новой реальности.

Прошу обратить внимание, что все термины, словосочетания и понятия, встречающиеся в статьях, были тщательно взвешены (в традиции СМД-методологии), это могут быть жаргонизмы или неологизмы, но именно они отражают содержание. Их кажущаяся радикальность и неудобочитаемость в некоторых местах принципиальна: не стоит стремиться сглаживать и причесывать фразы, тогда мысль будет скользить, а не работать. Это не жанр публицистики, а рабочие тексты, и наличие противоречий в них создает место для размышления.

Выражаю благодарность спутникам и попутчикам, ведущим и следующим за. Среди них: Петр Щедровицкий, Александр Адамский, Татьяна Ковалева, Марк Кукушкин, Александр Попов, Ирина Проскуровская, Татьяна Зубарева, Алексей Тупицын, Лариса Лаврищева, Елена Кобыща, Юлия Лабатурина, Ольга Аникина, Юрий Евушко и многие другие…

1996 год

Идея тьюторства – идея педагогического поиска
(идентификация пространств полагания)
(Материалы 1-й межрегиональной тьюторской конференции)

Что заключается в идее тьюторства, в каком пространстве осмыслено понятие тьюторства, как может быть задано пространство его полагания?

В понимании того, что есть тьюторство, мне кажется важным ход не от анализа ситуации в образовании, не от практики, но от самой идеи. Ход, не связанный с проектированием нового вида деятельности, а направленный на восстановление самой идеи.

В частности, это ход к тому, чтобы не анализировать возможности модернизации существующих институтов образования, а строить новый системный проект его институционализации. Или, по крайней мере, иметь возможность идентифицировать определенную направленность проектной деятельности в образовании, не называя тьюторством любую маргинальную активность от образования, в той или иной мере обслуживающую интересы образующегося.

Сейчас ситуация в области проектно-реализационной активности под флагом идеи тьюторства заключается, на мой взгляд, в том, что в результате отсутствия системного анализа в полагании содержания идеи тьюторства тьюторством называют самые различные новации. Поиски под названием «тьюторство» ведутся в разных зонах реализации (профессионализации, социализации, институционализации тьюторства), которая затеняет собой концептуальную проработку проектной идеи. То же касается и конкретных форм организации тьюторской деятельности, которые вначале опережают концептуальную проработку, а затем и вовсе ее игнорируют.

Но идея, лежащая в основе проектирования, не рождается из требований ситуации и не должна путаться с проектным решением. Задача проектировщика может быть выполнена при условии восстановления проблемы, соразмерной идее тьюторства, которая связана с возможностью-невозможностью существования образования как такового.

Восстанавливая идею тьюторства, я буду пользоваться методом последовательного выявления содержания идеи, проецирующейся на различные орты и уровни системо-мыследеятельностной рефлексии:

1) категориальная идентификация идеи тьюторства (конститутивные категории);

2) категориальная идентификация (регулятивные категории);

3) онтологическая идентификация (рабочие понятия и принципы организации деятельности);

4) исторический материал (иллюстрация).

1. Категориальная идентификация. Культурное и индивидуальное

Тезис 1а: Категориальная ячейка, где полагается проблема, на решение которой претендует идея тьюторства, задается двумя категориальными осями: культурного и индивидуального как планов существования и образования человека.

Здесь я отталкиваюсь от принятого в СМД-подходе разделения модусов и планов существования человека: социального, культурного, индивидуального и биологического.

Основным моментом является выявление сути противоречия «культурное-индивидуальное», невозможность построить мост между ними в онтологическом пространстве.

Категорией, на которой запечатлевается это противоречие, является категория истории. Суть его задается тем, что если культура, будучи положенной, противится живой историчности, которая есть природа индивидуальности (история для культуры – это каждый раз некоторая застывшая хронология, свершившийся ряд событий), то история для индивидуальности – это свободное творчество, ориентированное в будущее.

Идея двойственности истории как предмета творения и как судьбы – ключевая онтологическая платформа, где может строиться деятельность тьюторства.

Тезис 1б: Идея тьюторства – идея социально-деятельностного способа решения конфликта между культурным и индивидуальным планами существования человека, конфликта, образующего человека через выстраивание его малой истории.

Я исхожу из того, что различные сочленения модусов человеческого существования задают разные типы конфликтов и могут быть решаемы «из» разных планов существования. Развивая этот ход, можно было бы построить типологическую таблицу в трех измерениях (культурного, социально-деятельностного и индивидуального): типы конфликтов и их решений.

Интересно рассмотреть в русле этого нашего хода те смысловые комплексы, которые закрепились за понятиями «учитель», «мастер», «профессор», «преподаватель», «педагог», «тьютор» и т. д., указывающие на социально-деятельностный фокус решения различных образовательных конфликтов и которые чаще всего путаются.

Идея ученической преемственности, Учителя и ученика, который затем становится учителем нового ученика, соотносима с проблемой социального и культурного, с идеей трансляции культуры, с проблемой сохранения образа, конституирующего человеческое сообщество, с проблемой передачи абсолютного знания. Учитель и ученик – это фигуры из другой категориальной ячейки, нежели тьютор и его подопечный. В немассовой культуре на все сообщество достаточно одного учителя и одного его восприемника. Подтверждения этому можно найти в ведической традиции в идее парампары[1]. В культурном плане одного учителя достаточно раз и навсегда для всех поколений этого общества. 12 христианских апостолов понадобились только потому, что нужно было распространить благую весть, возвещенную одному сообществу, на другие. В монотеистических культурах Учителем является Верховная абсолютная личность. Перенос понятия «учитель» в ситуацию массового образования строился на идеологии передачи общезначимого знания каждому: «учить всех всему» мечтал Я. А. Коменский. В результате в обыденной жизни мы сталкиваемся с несоразмерностью применения понятия «учитель» в идеологии массовости. С этим понятием связано представление о единственном учителе, поиске учителя, посвящении в ученики и вообще то, что учитель – это редкое явление, далеко не у всякого он бывает.

Сегодня есть попытки представить тьютора как промежуточную позицию в линии образования социального индивида – как позицию, благодаря деятельности которой подопечный способен найти своего учителя. На мой взгляд, хотя результатом взаимодействия тьютора и его подопечного может быть выбор учителя подопечным как некоторой линии культурного развития, такое определение тьюторства дефициентно, потому что задается за счет уплощения пространства размышления: это можно представить себе так, что на оси становления индивида появляется отрезок или луч культурного самоопределения. Однако тем самым невозможно выявить или задать специфику деятельности тьютора, так как, исходя из нашего различения, линии культурного, индивидуального и социального оказываются «наложенными» друг на друга.

Таким образом, идея парампары полагается в пространстве «образования» культурной традиции, передаваемой от поколения к поколению. Это проблема сосуществования культурного и социального. Идея тьюторства, напротив, полагается в пространстве, заданном осями культурного и индивидуального.

Еще несколько версий, демонстрирующих этот этап метода идентификации понятия.

Профессор. Поздняя версия опрокинутой в социально-статусное пространство идеи персонального носителя знания, знающего, master, который может быть пре-по-давателем (социальный модус) знания, в силу того что владеет, овладел им сам, знает о знании. Но он его именно пре-подает, пре-подносит, демонстрирует, и его слушатели не имеют еще благодаря этому возможности овладения знанием, но только знакомятся с ним. Эти пары «студент – профессор» и «преподаватель – слушатель» как раз и представляют проблему невозможности соединить культурный и индивидуальный планы существования образующегося индивида. Только первая находится внутри социально-статусного пространства, а вторая – внутри социально-деятельностного.

Педагог. Тот, кто ведет ребенка, или тот, кто знает, через что его провести для того, чтобы тот воспринял тот или иной образ. Причем сам образ не задается педагогом, а берется извне педагогики, ею не обосновывается. Я бы определила эту пару понятий («педагог – ребенок») в ячейку «биологическое – социальное»: превращение человеческого детеныша в человека. Это понятие можно отнести как к греческому рабу, сопровождавшему мальчика в гимнасий, так и к теоретику-педагогу (с той только разницей, что первый из них осуществляет решение проблемы в социальном плане, а второй – в культурно-деятельностном, модельном).

Воспитатель и воспитанник, соответственно, попадают в ячейку «биологическое – культурное».

«Мастер – подмастерье»: «индивидуальное – социальное».

Методологический ход, стоящий за этим этапом идентификации, – рассмотрение различных модусов решения проблемы образования. При этом образование понимается как практика снятия базовых экзистенциальных конфликтов развивающегося человеческого существа, как деятельность по созданию целостной формы человека. Теоретически может быть столько типов образования, сколько существует вариантов решения конфликтов, возникающих в результате включения человека в разноплановые процессы, конституирующие его сущность.

...Пять лет спустя, продолжая сам ход размышления.

Другая топологическая расстановка. Существует три вида базовых конфликтов:

– биологический – социальный;

– биологический – культурный;

– культурный – социальный.

Первый из них решается практиками исследования и проектирования, второй – педагогическими и правовыми, третий – практиками веры. Тьюторство решает проблему индивидуально-исторического разрешения конфликтов.

Другая версия. Культура сама по себе есть форма снятия базовых человеческих конфликтов. Например, биологического и социального или предназначенности к вечной жизни и смертного существования. Но для вновь пришедшего в этот мир человека и сама культура является как особая действительность, вступающая в противоречивые отношения с другими сторонами его существования. Можно считать, что есть конфликты первичные, биологического и социального например; второго уровня – культурного и социального; а также третьего: культурного и индивидуального.

Ни один из этих вариантов не есть догма для размышления. Здесь ценен сам ход мысли:

• указания на базовые процессы человеческого существования;

их конфликтной взаимосвязи;

• возможности эти конфликты разрешать в общем и единично;

• возможность снимать конфликты в форме образовательной деятельности.

2. Категориальная идентификация. Управление конфликтом

Прежде чем говорить о специфике понимания тьюторства в СМД-подходе, я хочу напомнить вам диалог Платона «Пир», разговор Сократа и Диотимы, в котором гений Эрот выводится посредником между миром высшего блага и миром людей.

Это пример, возможный в типичной картинной, локусной, местной, ядерной онтологии. В платоновской философии через идею посредника (посредствующей сущности) решалась проблема связи мира бессмертных идей (истинного знания) и мира смертных, но стремящихся к бессмертию людей, проблема трансформативного перехода между двумя различными по своей природе мирами. Интересно, что для диалогов Платона вообще свойственно онтологизировать мыслительные ходы. Такого рода приемы были характерны еще для мифологического сознания и запечатлелись в таких фигурах, как, например, Харон, перевозящий умершего из мира небытия в мир загробной жизни.

Если бы мы принимали такого рода онтологизацию, то и идею тьюторства было бы логично рассматривать как идею посредничества между миром представленности знания (или культуры) и тем, кто может к нему приобщиться, посредничества между двумя разным образом существующими мирами: представленности абсолютного, идеального, культурного и его субъективного воспринятия. Отсюда, кстати, и берутся версии идеи тьюторства в чисто социальной трактовке – как посредника между учебными заведениями (или их программами) и подопечным; посредника, формирующего индивидуальную программу обучения из наличествующих программ, а не занимающегося программированием.

Еще один интересный в этом контексте пример – философия Владимира Соловьева. Он размышляет о смысле любви и жизненной драме Платона как раз в русле нашей проблемы культурного и индивидуального, только более радикально. «Преимущество человека перед прочими существами природы – способность познавать и осуществлять истину – не есть только родовая, но и индивидуальная: каждый человек способен познавать и осуществлять истину, каждый может стать живым отражением абсолютного целого…» С Платоном его роднит то, что он решает эту проблему через идею любви: «Истина, как живая сила, овладевающая внутренним существом человека… называется любовью. Смысл человеческой любви есть спасение индивидуальности…» Только в отличие от Платона он понимает любовь не как стремление рождать в прекрасном, не как то, что овладевает человеком, но как задачу, которая должна быть вначале правильно поставлена, а потом решена. Это уже не посредствующая сила между божественной и смертной природой, но проект организованного действия, парадокс которого заключается в том, что он вписан в онтологическую схему.

Кстати, можно ли Сократа назвать прообразом тьютора? Если рассматривать его как фигуру, реализующую онтологию Платона, то нет. Это образ прежде всего воспитателя, ведущего путями мудрости к бессмертию. Вспомним, что он называл себя владеющим только одним искусством – искусством любви. Его Эрот, его демон – сын пути (Пороса) и внук мысли (Метиды), вечно ищущий сын бедности (Пении). Он скорее воспитатель в предложенной мной системе координат, так как делает, образно говоря, смертного бессмертным, то есть решает конфликт биологического и культурного (духовного), выступая в роли повивальной бабки духовного рождения в красоте.

Это отступление было необходимо мне, чтобы продемонстрировать основания отказа от применения такого рода ядерной онтологии, онтологии миров, сущностей. Идея тьюторства как посредничества – идея маскирующейся под «посредническую» деятельность не деятельностной онтологии – прививается в различных проектных разработках именно в силу отсутствия деятельностной рефлексии, когда «между» двумя непродуктивно действующими позициями (например, ученика и учителя массовой школы) «вставляется» посредник, помощник и т. п.

Если придерживаться СМД-подхода[2], то ясно, что переход между мирами с разной природой не может быть объективирован ни в фигуре посредника, ни как решение задачи в онтологической плоскости. В подобных полаганиях «схлопнуты» онтологический и деятельностный переходы.

Нам для того, чтобы ответить на этот вопрос: в каких деятельностных категориях может быть выражено решение конфликта между миром индивидуального и культурного, необходимо, во-первых, развести сами эти миры, когда они кладутся только как предельные абстракции, организующие наше мышление о человеческой сущности, и, во-вторых, понять, как представлена задаваемая ими проблема как конфликт в социально-деятельностной плоскости.

В чем проявляется невозможность сообщения мира индивидуального и культурного, невозможность овладеть своей индивидуальностью через знак? Как процессы вступают между собой в конфликт? И в чем состоит роль той искусственной деятельности, которая надстраивается в качестве управляющей над этими процессами и является способом решения этого конфликта?

Тезис 2а: Одна из базовых регулятивных категорий в определении понятия тьюторства – категория конфликта как конфликта двух (по крайней мере) процессов, в которые вовлечен образующийся индивид.

Тезис 2б: Тьюторство – это социально-деятельностная форма решения конфликта между процессом создания собственного образа и процессом имитации, подражания, взятия образцов культуры за образец.

Мыследеятельностная сторона конфликта заключается в том, что невозможно быть включенным одновременно в процесс создания образа – для этого необходимо быть включенным в без-образное пространство (без культурных образцов) – и в процесс создания образа, подразумевающего ход «по образу и подобию». При этом в социальнодеятельностном плане человек вполне может быть включен автономно в эти процессы: с одной стороны, нерефлексивно копировать образ (жизни), а с другой – спонтанно «изображать» и выражать свою индивидуальность, примером чего является подростковая культура как феномен дескриптивной индивидуальности.

Чтобы быть носителем культуры, достаточно быть представителем рода человеческого, то есть каждому конкретному индивиду нет необходимости стремиться к тому, чтобы быть индивидуальностью. Чтобы быть индивидуальным, нет необходимости соотноситься с культурой. Наоборот, включенность в оба процесса как в одно целое задает собственно образовательную ситуацию, в отличие от ситуации обучения или самовыражения. Стать деятелем на поле культуры может только индивидуальность, с одной стороны, а с другой – индивидуальность не может закрепиться, не представив себя культурно, не творя в культуре, не выступая как перформативная индивидуальность.

Таким образом, идея тьюторства, взятая в оргдеятельностном развороте – как тип деятельности и взаимодействия, – это идея не прямого, натурального посредничества, не «паромщика» и не «стража ворот», определенное число которых должен пройти посвященный, а вестника со-бытия, гаранта возможности и необходимости встречи культурной и индивидуальной сущности человека. Это идея деятельности, обслуживающей процесс разрешения конфликта между моментами культурного и индивидуального в образовании человека, процесс образования культурной индивидуальности.

В расширенной версии процесс, с которым имеет дело тьюторство, – самоопределение и индивидуация, индивидуальные решения базовых конфликтов (трех типов по нашей типологии).

3. Онтологическая идентификация. Образовательное взаимодействие. Образовательный поиск

Здесь необходима прежде всего онтологическая критика схемы акта деятельности как одного из системных представлений о деятельности в направлении рассмотрения любой деятельности как сообщения между различными позициями, представляющими в том числе разные моменты модусов человеческого существования.

По крайней мере, размышляя о тьюторстве, мы можем отталкиваться от того, что деятельность образования является коммуникативной. Образование как тип деятельности всегда строится на двух коммуницирующих позициях: учитель – ученик, педагог – ребенок, тьютор – подопечный и т. д.

Если мы рассматриваем тьюторство как одну из образовательных деятельностей, то базовым понятием, на котором должна строиться рабочая онтология тьюторства, будет понятие образовательного взаимодействия. А рабочим понятием – понятие совместного образовательного поиска.

Тезис 3: Идея тьюторства (как типа образования) – это идея педагогического поиска, осуществляемого совместно с подопечным.

Тьютор не тот, кто заменяет усилия подопечного по собственному поиску, но тот, кто наравне с ним совершает усилие по поиску способа передачи культурного содержания тому, кто ищет содержание как опору в овладении собой.

Образовательное взаимодействие подразумевает, что в процесс образования включены две позиции, и обе они находятся в процессе поиска средств образования. Одна – средств экстериоризации содержания (наставляемый), другая – интериоризации (наставник).

При этом подразумеваются не средства по типу производственных, а методологические средства – например, рамки, контексты…

У тьютора в отличие от учителя нет знания, которое он должен передать, и в отличие от учителя и педагога нет заданного пути формирования образа подопечного. Образцы и знания, попадая в качестве предмета взаимодействия в коммуникацию тьютора и подопечного, являются только средством для формирования знания о способе образования, о превращении живой историчности общения в личную историю. В этом смысле общение тьютора и подопечного всегда ситуативно, и эту ситуацию можно назвать ситуацией образовательного поиска. Она есть тогда, когда оба не знают априори, какие образцы культурного содержания и как могут стать основой для формирования индивидуализированного способа прикрепления к культуре, овладения собой через культурный образец. Их совместные попытки поиска такого способа и являются материалом для рефлексивного снятия – найденного способа.

Культурная индивидуальность может состояться, если есть конкретная образовательная, образующая ее ситуация взаимодействия того, кто ищет способ передачи содержания культурного образца, и того, кто ищет свой образ, соразмеряясь с запечатленной в культуре деятельностью по созданию этого образца.

Нельзя рассматривать ситуацию образовательного поиска так, что тьютор является представителем культурного плана, а его подопечный – плана индивидуальности. Их коммуникация является местом снятия конфликта между культурным и индивидуальным, в то время как у каждой из позиций есть отношение к плану и культурного, и индивидуального. И у тьютора, и у подопечного к плану индивидуального относится поиск СПОСОБА (у первого – передачи, у второго – приватизации культурного содержания), а к плану культурного – СРЕДСТВО, в качестве которого выступает то или иное содержание культуры. Произвольный материал культуры, на котором происходит образование, не является предметом освоения, но может выступить средством образования.

Образовательной (для конкретных персоналий) ситуация образовательного поиска становится в той мере, в которой приватизирован, интериоризирован способ продуктивной коммуникации «тьютор – подопечный». Процесс формирования культурной индивидуальности есть слагаемое способов деятельности тьютора и подопечного, но может быть приватизирован одним каким-либо лицом в форме интериоризации такого взаимодействия (не знака, но взаимодействия). Ситуации этого взаимодействия в снятой форме хранятся и транслируются в культуре в том смысле, что каждый культурный образец – попытка передать что-то понятое и схваченное.

Онтологическая идентификация идеи тьюторства имеет прямое отношение к вопросу о критериях опознания проектной идеи и принципах организации деятельности тьютора.

Взаимодействие тьютора и подопечного в отличие от взаимодействия обучающего или воспитательного типа не подразумевает столкновения (для последующего усвоения) подопечного в лице тьютора с заданными образцами знания или нормами поведения.

Если учитель – это тот, кто знает конечную точку пути и передает знание о ней, педагог – тот, кто знает, как вести, то тьютор знает, как искать путь. Ученик будет знать, что существует, ребенок научится ходить сам по проторенному пути, а подопечный тьютора научится создавать путь.

Учитель знает, что есть абсолютная истина. Педагог – то, как должен формироваться человек. А тьютор знает, что существует много версий по поводу того, что существует, и по поводу того, что такое человек, и действует в мире, в котором человек и мир – это проблема, и его действия – суть вечное воспроизводство решения этой проблемы, поиск пути (способа, метода).

Особенность деятельности тьютора заключается в том, что создание таких ситуаций образовательного поиска принципиально возможно в силу того, что и культурное и индивидуальное представлено для него как множественность попыток отвечать на не имеющие ответа вопросы, не систематизированное множество.

Я хочу обратить внимание на необходимость построения понятия типа «совместный образовательный поиск» вместо таких понятий, как «путь образования», «образовательная стратегия», «образовательная траектория» и т. д. Хотя само понятие пути для образования не является произвольным и связано с древними традициями наставничества, можно заметить, что ему всегда сопутствует понятие самого идущего – путника, воина и т. д. И в этом смысле «путь» – это не траектория на карте, а «быть в пути». Кроме того, путь не описывался, на путь наставляли. Само же наставничество мыслилось и как «интериоризированное».

«Путь следует разыскивать ради самого пути, а не ради тех ног, которые будут ступать по нему… Вопрошай о сокровенной сути у Единого, о конечной тайне, которая хранится для тебя на протяжении веков. Когда после веков борьбы и многих побед последняя битва выиграна, когда поставлен вопрос о конечной тайне, тогда ты приготовлен к конечному пути, когда конечная тайна великого урока будет раскрыта, в ней раскроется и сокровенное нового пути, ведущего за пределы человеческого опыта…

Путь и Истина приходят первыми, за ними следует Жизнь.

Разыскивай путь, но не ищи его на одной определенной дороге».

«1. Стой в стороне, когда настанет битва, и, хотя ты будешь сражаться, не ты будь Воином.

2. Найди воина, и пусть он сражается в тебе.

3. Прими от него веления и повинуйся им в битве.

4. Повинуйся Воину… ищи его… И когда это свершится, только тогда ты выдержишь битву, спокойный и неутомимый, стоя в стороне и предоставив ему сражаться за тебя.

Воин этот – ты сам, но ты – преходящий и подлежишь заблуждениям, а он – вечен и верен. Если он проник в тебя и стал твоим Воином, никогда уже не покинет он тебя вполне, а в день великого мира он сольется с тобой…»

Также необходимо разделить план педагогического поиска и совместного образовательного поиска. Первый определяет само понятие тьюторства, второй является планом организации взаимодействия «тьютор – подопечный» и соотносится с проектированием форм тьюторской поддержки.

4. Историческая иллюстрация. Тьюторство в Оксфорде

Тьюторство не является культурной новацией. Функция наставничества существует столько же, сколько существует человеческая культура. С той только разницей, что это происходит по большей части стихийно, а в некоторых случаях обретает институциональную форму. В современной ситуации тьюторство ищет и осваивает новые формы институционализации.

Наиболее ярким ортодоксальным примером тьюторства в истории образования является институт тьюторства старинных английских университетов – Оксфорда и Кембриджа. Рассмотрим его, как если бы это был пример проектной реализации идеи тьюторства в том виде, в каком она представлена выше.

1. В чем на этом примере можно увидеть решение одного из экзистенциальных противоречий человеческого существования, противоречие между культурным и индивидуальным планами существования человека?

Европейский университет XVI–XIX веков являлся одновременно подлинным и единственным в своем роде очагом культуры, местом-хранилищем ее достижений и местом, которое «делало людей, а не книги в первую очередь». Университет был местом элитной универсальной подготовки индивидуалов, которые затем в избранных ими областях деятельности (духовной, правовой, педагогической) представляли собственным примером жизненность достижений человеческой культуры.

2. В чем заключался тот деятельностный конфликт по формированию культурной индивидуальности, который решал институт тьюторов в университете?

Это хорошо демонстрирует следующий эпизод.

В начале XIX века совет ректоров Оксфорда выступил с протестом против ввода немецкой модели организации учебного процесса в университетах (основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за кафедрой): «Отмена тьюторства, – писали они в своей петиции, – будет подменять образование информацией, а религию – псевдоученостью».

Тьюторство считалось неформальной передачей знаний.

3. Каким образом была организована деятельность тьюторов как деятельность по педагогическому поиску в Оксфорде?

1) Тьюторы отвечали за индивидуальную готовность каждого из студентов к сдаче экзамена.

С 1700 по 1850 год в университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах появились и свободные кафедры (частные лекции), и коллегиальные лекции, и intercollegiate lectures, за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов.

Тьютор стремился, чтобы его подопечные заняли первое место в списке экзаменующихся (honour list). Студенты звали тьютора coach(man) – «извозчик», «тренер». Сдать экзамен на бакалавра без тьютора with honours было невозможно.

В учебном режиме, как правило, тьютор занимался со своим студентом тет-а-тет, а наиболее известные тьюторы устраивали «тьюторские классы». Частные тьюторы (репетиторы) должны были обладать универсальными познаниями, так как приготовляли к экзаменам по всем предметам курса, тогда как лекции читались не по всем. В особую обязанность тьютора входило передать студенту массу всяческих мнемо-технических приемов и правил.

2) Тьюторы следили за выполнением студентом правил общежития в университете.

В обязанности тьютора входило следить за поведением студента. Тьютор следил за посещением студентом церкви, за его костюмом, за тем, чтобы тот принимал участие в общих обедах, ходил на лекции, соблюдал режим дня (ночью был у себя на квартире).

3) Тьюторы принимали очень активное участие в самом образе жизни студентов.

В XVII и XVIII веках в Англии университеты «низко пали»: распространенным среди студентов, тьюторов, профессоров и директоров было пьянство, превратившееся в спорт (устанавливались и записывались в специальные книги рекорды по количеству и скорости выпивания бутылки залпом и т. д.).

В XIX веке тьютор как воспитатель группы студентов продолжал активно принимать участие в жизни своих подопечных: в клубных мероприятиях, спортивных занятиях, играх и развлечениях. Так как на vine club тьютор должен был быть обязательно приглашенным лицом, то обычно группа складывалась вокруг тьютора.

Таким образом, институт тьюторов в стенах университета непосредственно и постоянно участвовал в жизни студента. Тьютор курировал быт и задавал путь освоения материала образования.

В этом примере вполне можно выделить основную линию деятельности тьютора как состыковку индивидуальной ситуации образования, образа жизни студента и панорамы различным образом организованного материала образования. В наших терминах можно сказать, что тьютор был вынужден находиться в ситуации педагогического поиска, результатом его работы была программа образования студента, а продуктом – сданный экзамен, то есть некоторый признанный научным сообществом статус образованности его студента.

Теперь, если обернуть эти характеристики на современную ситуацию, разница будет заключаться только в том, что панорама материала образования расширилась, вышла за рамки конкретного университета как единственного очага культуры, за пределы требований конкретного государства и даже конкретного исторического периода. Весь материал истории культуры становится полем для взаимодействия тьютора и его подопечного.

В заключение некоторые предостережения идеологического характера к развертыванию практики тьюторства.

Первое касается сохранения кадрового потенциала тьюторства. Ищущие путь не только стремятся его найти, но и находят подчас, и тогда история заканчивается, а начинается притча, миф или эпос. Удержаться в позиции тьютора нелегко: по мере нахождения многих способов овладения культурным содержанием есть соблазн сделать их нормой и транслировать, стать педагогом или даже учителем.

Второе предостережение касается сущностных моментов и политики институционализации. Если считать, что практика образования последовательно делегирует ответственность за образованность от учительства педагогике, а далее – тьюторству, то можно заметить, что тем самым практикующие последовательно отступают в ясности и определенности того, образ чего они ищут. Уже не абсолютной сущности и не сути человека, но пути к ним? Распространяющаяся идея тьюторства – итя манифестирующейся в образовании идеи свободы. Какими механизмами управления такое увеличение степеней свободы может быть удерживаемо? Религиозная реконкиста и эзотерические искания настоящего момента – предваряющая реакция на опасения разрушительной силы этой волны свободы.

Тьюторство как тип образования влечет за собой определенные последствия, которые еще должны быть осмыслены, и скорее должно оставаться формой элитного образования для тех, кто претендует на внесение своего вклада в культуру или на профессионализацию, требующую индивидуализированного отношения к культуре и высокого культурного потенциала.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Книга золотых правил.

2. Евангелие.

3. Платон. Сочинения. Т. 2. – М., 1970.

4. Соловьев В. Смысл любви. Жизненная драма Платона // Русский эрос, или Философия любви в России. – М., 1991.

5. Английские университеты и годы студенчества великих людей. – М., 1899.

6. Петров М.К. Из истории европейских университетов // Вестник АН.– 1979. № 8.

7. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности //О человеческом в человеке. – М., 1991.

8. Щедровицкий П.Г. Лекции по педагогической антропологии. 1989–1990 // Электронная библиотека тьютора. ШКП.

1997 год

Педагогика самоопределения. Основания проектирования
Материалы 2-й межрегиональной тьюторской конференции)

Основания нового или любого конкретного вида педагогики можно обсуждать либо из рамки артификации и управления некоторой образовательной практикой, либо как реализацию определенного мыследеятельностного проекта, порождающего таковую практику.

В данном тексте три части.

Первая часть посвящена одному варианту рассмотрения, вторая – ругому. В первой я обсуждаю тему восстановления цели образования с точки зрения субъекта образования. Во второй – рассматриваю вопрос о цели педагогической деятельности. В третьей – сделана попытка определить некоторые ключевые моменты педагогики самоопределения как практики, техники и науки.

1. Образование как инструкция по пользованию жизнью

В своей предыдущей статье на тему тьюторства я касалась понятия тьюторства (при этом само тьюторство представлялось как дефициентное направление в педагогической практике) и основных пространств полагания этого понятия. Там же рассматривалось понятие индивидуальности как указующее на объект тьюторского воздействия. Индивидуальное определялось как пересечение культурных, социальных и биологических статусов существования человека, а индивидуальность – выстроенная в историческом порядке цепь деятельностных решений конфликтов, возникающих в жизни конкретного человека, вовлеченного в различные по своей сущности процессы роста, социализации, артификации.

Понятийные аспекты, безусловно, необходимы как язык и инструмент проектирования новой педагогической реальности. Но чисто проектная реальность без исследования принципиальных возможностей существования объекта проектирования остается без перспектив. Сегодня мне бы хотелось остановиться на тех сущностных моментах образования, определяющих его смысл и цель, которые являются местом содержательных утверждений и концептуальных поисков проектировщиков педагогики.

Восстанавливать цель образовательной практики как таковой можно, исходя из:

– общественного (внешнего) заказа, отвечая на вопрос, какой человек нужен обществу;

– частного (внутреннего): зачем человеку образование.

Именно второй аспект – частный заказ на образование – является редуцированным либо совершенно утерянным в современных массовых образовательных технологиях. Основанная только на принципе общественного заказа педагогическая практика не способна к воспроизводству человека, владеющего и управляющего своим образовательным ресурсом. Она не воспроизводит самого главного – ответственности человека за свой образовательный потенциал. Идея тьюторской деятельности это прежде всего возможность дополнить педагогическую кооперацию по линии обеспечения частного заказа на образование.

В чем же основания? Тезис, казалось бы, прост: образование соразмерно человеческой жизни, оно инструкция по пользованию жизнью.

Трудность осмысления этого момента связана с тем, что понятие жизни, необходимое для определения образования, тоже нуждается в определении. На самом поверхностном уровне это смыслы, связанные с пониманием жизни как события, рискованного, но неизбежного предприятия, в плане подготовки к которому есть вещи, без которых, по опыту предшествующих поколений, не обойтись, вещи, которые принято употреблять в определенных формах организации жизнедеятельности, но есть и те, что ПРИНЦИПИАЛЬНО НЕЛЬЗЯ СПРОЕКТИРОВАТЬ, предугадать – например, встречи со смертью, с вечным, с трансцендентным. Вот именно этот подход к «жизни» (поиск смысла которой является базовой человеческой потребностью, если трактовать это в психологистическом понимании, а в деятельностном – это можно было бы назвать базовой человеческой готовностью) исчез из содержания образованности современных «выпускников». Лучше всего это понятие фиксирует вопрос: для чего нужна жизнь?

Здесь и дальше я строю свое рассуждение на сквозном сравнении двух педагогических и образовательных практик – педагогики развития и педагогики спасения. Сравнение этих исторически сменяющих друг друга практик, по многим своим основаниям являющихся прямо противоположными, на мой взгляд, выгодно оттеняет проблему возможности педагогизации этой стороны образования.

Хороший пример, на котором можно рассмотреть проблему принципиальной готовности к жизни, являет собой христианская система образования. Внутри христианской практики образования (в частности, в европейской католической традиции) сложилась христианская педагогика как пример наиболее полной структуры деятельности применительно к образованию. От Античности христианская педагогика унаследовала семь свободных искусств, которые были в свою очередь богословски осмыслены отцами церкви и в таком виде положены в основу обучения. Знаниевый багаж, каждая его составляющая были сопровождены инструкцией не только по пользованию, но и по осмысленности пользования. Продуманная и тщательно выстроенная система религиозного воспитания закладывала основы христианского образа жизни. Воспитанник и ученик того времени, будь то школяр, клирик или представитель мирского сословия, был посвящен в цели образования и приобщался в меру собственных достижений, кроме как к практически применимым знаниям, к высшей категории знания. И даже если не приобщался, то знал о существовании таковой и ее восприемников.

Образование как деятельность имело свою собственную ЦЕЛЬ, к решению которой не была пригодна ни одна другая деятельность. В то время как отсутствие цели в структуре образовательной деятельности делает его средством других деятельностей. Проще говоря, образование было деятельностью, а не производством.

Цель образования заявлялась связанной с ответом на вопрос о смысле человеческого существования. Ее можно определить как познание Абсолютной истины, Бога, трансцендентного, отношения с ним, возможности выхода за собственные пределы, за границу смерти. В жанре вольной интерпретации Библии можно было бы сказать, что человеческая судьба сложилась так, что дорогу к Древу жизни заградило Древо познания.

Если рассматривать религиозную, в частности христианскую, педагогику как деятельность, обслуживающую образовательную практику, то она имеет своим объектом собственно Человека в его сущностном смысле, Homo Mortalis – «человека смертного».

(Сегодня я не знаю латинского, чтобы правильно это написать, а латинский и греческий изучались школярами того времени не потому, как сейчас обосновывают их включение в учебный план, что он развивал логическое мышление, а потому, что Священное Писание (равно как и философские тексты) было написано на этих языках. Незнание латинского языка было целой трагедией в свое время (в IX веке) для британского престола, потому что будущий король Британии (Альфред Великий, осуществивший реформу национального британского образования) не мог считать себя образованным, не читая и самостоятельно не изучая Библии, то есть не будучи сопричастным размышлениям о статусе жизни.)

Еще раз: целью религиозного образования было познание абсолютной истины, объектом педагогики – сущностная природа человека.

Что я утверждаю? В чем насущность образовательных устремлений и направленность педагогических усилий? В том, что они связаны с решением ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКА. Поставленная как проблема жизни и смерти она всегда актуальна, и если образование связано с ее решением, то его невозможно игнорировать, это создает непреходящий образовательный мотив неофита и ученика.

Что является целью образования в образовательной системе нашей массовой школы? На что в качестве цели ориентируется педагогика развития? Создание равных стартовых возможностей социализации? Формирование научной картины мира? Воспитание гармонично развитой личности? Развитие деятельности? Я утверждаю, что ни одна из этих целей не является соразмерной частному заказу на образование, не может быть трансформирована в образовательный мотив. Это легко увидеть «в обратной перспективе», так как либо под эти цели можно сформировать другие «производственные» системы, либо в таком повороте становится видна их абсурдность.

Мой тезис заключается в том, что образование как практика может и должно базироваться на воспроизводстве экзистенциальной проблемы и ситуации, которая насущна для каждого человека. Именно причастность к решению этой проблемы является движущей силой процесса образования. А задачей проектных поисков в педагогике является постановка этой проблемы, нахождение идеи, соразмерной ее решению. Выявление того, какая проблема стоит за той или иной образовательной системой, и есть определение ее социокультурного статуса: деятельность это или ремесло и производство.

2. Самоопределение как цель педагогических усилий

Тезис. Образование наделяет своего адепта способностью решать экзистенциальную проблему, проблему человеческого существования, решать ее путем собственного самоопределения. Образование открывает человеку его основную, сущностную черту – свободу. Вооружение своего подопечного средствами организации свободной воли – это задача педагогической деятельности.

Понятие о самоопределении не есть изобретение педагогики конца XX века. Право на самоопределение – кардинальная категория еще античного философско-педагогического взгляда на подрастающего человека и границу переходного возраста в его развитии. Формирование в нем способности к сознательному свободному выбору образа поведения, вариантов поступков означало его переход (прежде всего в глазах просвещенных античных педагогов, но в целом и всего общества) в стадию взрослого мыслящего человека, полноправного субъекта своего поведения.

Различение мужей и младенцев в новозаветное время тоже соответствует необходимому нам понятию самоопределения. «Ибо мы отчасти знаем… а как стал /я/ мужем, то оставил младенческое» (1 Кор. 13:9-11), – говорит апостол Павел не о несовершенном возрасте, но под младенцами подразумевает бывших подчиненных Закону, под мужами же – повинующихся Логосу, имеющих право на самоопределение (верить или нет). Климент Александрийский, педагог-теоретик, написавший более 20 сочинений о христианской педагогике на рубеже II и III веков и разработавший философию христианского образования, сравнивает зависимое принужденно-младенческое положение людей под ветхозаветным законом и морально осознанное – при повиновении Слову Логоса-Христа.

(Интересно, что средневековая христианская педагогика – наиболее полный запечатленный образец структуры педагогической деятельности – вообще как-то не входит в программы высшего педагогического образования. Джон Локк, Эразм Роттердамский и Мишель Монтень – вот список авторов, относящихся к эпохе Средневековья из справочного учебного пособия Института теории образования и педагогики РАО.)

Педагогика Нового времени еще раз сменила пространство самоопределения своего подопечного, определив его как пространство культурного самоопределения, то есть определения себя через культуру, как человека культурного. Путь пансофии определялся Я. А. Коменским как возможность для каждого приблизиться к истинному образу.

Ситуация с педагогикой в XX веке – это ситуация демократизации, многообразия транслируемых культурных образцов и норм, при этом – их несовместимости, противоречивости и проблематизации культурного самоопределения, радикального возвращения к теме свободы.

Таким образом, каждая из формаций педагогики предполагала свое пространство как пространство объективации самоопределения. Но, объективируя, вставала перед проблемой: превращаясь из живой становящейся практики в технологию, теряла в определении задачи своей деятельности приставку «само-» и переставала заниматься образованием человека как человека, способного делать свои попытки в пространстве ответов на вопрос, как «жить в отсутствии полного знания» о жизни.

Здесь необходимо остановиться на некоторых аспектах понятия самоопределения в применении к педагогике и на проблеме «ускользания» его объекта. Один из существенных смыслов, находящий отражение в понятии самоопределения, заключается в том, что самоопределение – это процесс, характеризуемый сменой модальности миров, а именно переходом из модальности «мира как он есть» в «мир, как он должен быть». Этот самый переход и осуществляет процесс самоопределения.

Тут же можно отсечь ряд смыслов, как правило, ошибочно проецируемых на понимание самоопределения. Как то: не разделяются самоопределение и выбор из множества возможностей. В то время как это разные вещи, в определенном смысле прямо противоположные и несовместимые по своему объекту, так как тогда, когда возможен выбор, самоопределение не совершается. Если можно выбрать, то нет необходимости самоопределяться, выбор – это всегда действие в пространстве возможного. Самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на гране возможного и невозможного. Это шаг, создающий возможность постфактум. Самоопределение – это действие, совершаемое в пространстве свободы. В той же религиозной педагогике процесс самоопределения задавался на границе преходящего и вечного.

Процесс самоопределения не принадлежит ни культурному, ни социальному пространству. Можно сказать, что пространство культуры – это следы процесса самоопределения, а социальное пространство – место образовательного риска как действия, объективирующего экзистенциальный риск.

Как только педагогика ограничивается пространствами социума и культуры, образовательная система перестает задавать условия для процесса самоопределения, превращается в подготовку кадров. Если педагог стоит на том, что существует культура как предельная сущность, то максимум, что он может обеспечить, – это воспроизводство социального индивида. Инновации типа обучения проектированию и исследованию не снимают проблемы, а только усугубляют ее, не различая мышление и деятельность. Педагогика должна воспроизводить не только все статусы человека, но и его неравность ни одному из них, ни всем, вместе взятым. Это возможно только тогда, когда эти пространства не являются предельными для педагогической деятельности.

Функция пространства культуры в рамках решения педагогической задачи обеспечения самоопределения может заключаться в том, чтобы выполнять роль анимационного павильона, своеобразного кинотеатра. В нем благодаря профессиональным усилиям тьютора запечатленные в особых знаковых формах варианты организации жизни, результаты поисков ее смысла, решения жизненно важных проблем раскрываются для подопечного в процессе своего создания, обоснованного и с точки зрения возможностей конкретного персонажа – их создателя, – и с точки зрения тех надличностных идей, целей, ценностей, которыми он руководствовался. Культурная преемственность и культурное восприемничество для подопечного становится в этом случае осознанием этих идей и ценностей и оценкой своих возможностей в служении им. Таким образом, пространство культуры для педагогики самоопределения является скорее пространством образовательных исследований и онтологических опытов. Поле культурных традиций является полем обучения самоопределению на прецедентах.

Образование может и должно использовать культуру как сокровищницу попыток отвечать на вопрос о смысле жизни, для воспроизводства внутри образовательной системы экзистенциальное™ жизненной ситуации. При этом культурные нормы составляют лишь средство на пути к тому, что лежит в надкультурном пространстве, когда культура есть пусть избранные и проверенные, но всего лишь прецеденты решения экзистенциальной проблемы человечества, когда она есть следы прорывов к сущему.

В традиционном понимании педагогики освоение пространства культуры служит гарантом встраивания в социальную структуру. Если к этому прибавить то, что эти задачи решает не сам подопечный, а за него – система его образования, то из образования элиминируется приставка «само-» не только в смысле само-полагания, неравного выбору или встраиванию, но и в смысле само-стоятельности. С этим связан и скрытый кризис новомодного метода проектирования в педагогике: наличие проекта – образа восприемника у учителя и наличие проекта своего образа у него самого просто-напросто являются элементами разных деятельностей.

Рассматривать социальное пространство как место утилизации педагогических усилий – значит, отрицать педагогику – деятельность. Для педагогики самоопределения оно выступает пространством проб ограниченной ответственности, местом преткновения и крахов проектных усилий, испытаний и столкновений при попытках реализации поставленных задач, местом поддержания формы, готовности, пространством актуальной опасности и проверки на фальшь, пространством ограничений свободы, проверки самоопределения или – пространством образовательного риска.

В педагогике самоопределения и социум и культура служат задаче актуализации экзистенциального риска, представлению жизни человека как рискованного предприятия, в котором ответственность полностью лежит на нем, в связи с чем и предприятие образования как инструктажа по организации жизни тоже является рискованным.

Но остается вопрос о наполнении пространства должного, того пространства, в котором не объективируется, но совершается процесс самоопределения. И вопрос о том, когда при каких условиях осуществляется выход в него.

3. Педагогика самоопределения

Принятие вышеизложенной точки зрения на образование определяет условия и требования к становлению и проектированию педагогики самоопределения и образованию тьютора.

Создавать условия самоопределения педагог может только тогда, когда сам профессионален в этом. Удержать в педагогической практике элемент «само-» в процессе самоопределения педагогика может только тогда, когда онтологически задается и практически обеспечивается пространство самоопределения педагога. Здесь должны быть различены предельная, объемлющая и рабочая онтологии, и это различение отражено в организации образовательной практики.

Кроме того, надо разделить педагогическое самоопределение (то есть процесс, в результате которого педагог становится как педагог) и самоидентификацию педагога в образовательной системе (не путать с принятием решения в образовательной ситуации). В системо-мыследеятельностном подходе это различается как самоопределение 1) в типе мыследеятельности, 2) в сфере деятельности или в позиции и 3) в ситуации (последнее я не обсуждаю).

Педагогика самоопределения как практика

Педагогическое самоопределение связано с вопросом о прояснении предельной рамки образовательной практики. В том случае, когда у образования как практики нет предельной рамки или если на ее место подставляются принципиально не соответствующие статусу идеи, процесс самоопределения становится невозможным.

Для христианской практики образования предельной онтологической рамкой была идея Бога. В ней обретают осмысленность цели средневековой педагогики – дать средства к человеческому спасению и спасанию, вечной жизни, придающей смысл жизни не вечной.

В настоящей (не говорю «современной», так как уже несовременной) системе образования ее место заняла идея культуры, понятие, по своему статусу не соответствующее этому месту. Камнем преткновения современных педагогов является онтологизация понятия культуры, тогда как таковая может выступать только в качестве учебного онтологического пособия в педагогической деятельности.

Это должна быть «работающая» предельная онтология. Большинство же современных педагогов стали педагогами в результате встраивания в структуру подготовки педагогических кадров и не имеют ни опыта, ни представления о самоопределении.

Педагогическое самоопределение должно иметь свои онтологические ориентиры, то есть отвечать на вопрос о сущем и смысле жизни.

Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагога (не путать с местом в функциональной структуре).

В рамках обсуждения целей и ценностей, конституирующих образовательную деятельность, интересно заметить, что принципиально разными в своих онтологических последствиях являются такие рамочные по своему статусу идеи и понятия, как «совершенство» и «развитие». Совершенствование в границах ценности развития того, что можно развивать (деятельность или личность), – это одно, а совершенство как Иное, как трансцендентное, как то, в сознании чего можно быть или не быть, – это другое. И хотя, на первый взгляд, содержание идей похоже на уровне обыденного понимания, здесь есть два принципиальных момента.

1. Совершенство из онтологии Бога – это сам Бог, и поиски его – это действие свободной воли, а не преобразование физического, социального и культурного тела человека.

2. Развитие из прогрессистской идеологии предполагает совершенно другой род усилий человека, усилий экспансионистского толка, а не, наоборот, освободительного.

Педагогика самоопределения как техника

Условия, обеспечивающие техническое совершенство педагогики самоопределения, соразмерны процессу самоопределения в сфере деятельности, системе кооперации и типе педагогической позиции.

В качестве примера объемлющей онтологии можно рассмотреть годную для этой задачи онтологию деятельности, которая хотя и не может обеспечить самоопределение в типе мыследеятельности или собственно педагогическое самоопределение, но может обеспечивать системную самоидентификацию педагога – позиционное самоопределение.

Если спроецировать структуру педагогической деятельности на схему воспроизводства деятельности и трансляции культуры, то можно выделить по крайней мере четыре позиции для системной самоидентификации педагога.

Позиция 1 – преподаватель: тот, кто обеспечивает переход культурной нормы в средство деятельности для обучаемого; позиция 2 – социальный педагог: тот, кто обеспечивает включение обученного человека в деятельность; позиция 3 – тот, кто учит организовывать деятельность, без названия в педагогических терминах, близко к нашему пониманию тьюторства; позиция 4 – тот, результатом деятельности которого являются люди, оставляющие свой след в культуре, прорывающиеся к истине, тьютор (в университетском, «англицком» смысле слова). Если дальше проследить это членение на уровне организации работы педагога, то получится, что знания, которые формирует каждая из этих позиций, – это совершенно разные виды знаний, у них разные функции и способы формирования.

Можно предположить, что целостная образовательная система должна включать все четыре позиции. Эта схема не указывает на предельные онтологии каждой из педагогических позиций, при этом в разных образовательных системах они могут быть разными, что в свою очередь обусловит специфику образовательных техник.

В ключевых моментах педагогической технологии на кооперативных стыках, тем более в смене образовательных систем (на их нестыковках), заложены моменты, которые можно использовать для инициации процесса самоопределения подопечного как «выбрасывания» в сопредельное пространство.

Теоретически осмысленный опыт прохождения таких стыковок и нестыковок и является тем необходимым условием, которое обеспечивает профессионализм педагога в области системного самоопределения. Этот уровень организации своего взаимодействия с подопечным в соответствии с системной самоидентификацией (или специализацией внутри сферы образования) и работа с такими ключевыми моментами и является технической задачей педагога (как полипозиционной деятельностной ориентации). Профессионализм педагога теперь заключается в отслеживании индивидуальной образовательной траектории подопечного и выстраивании полной системы педагогического воздействия в границах образовательной ситуации. Если выносить эту функцию в отдельную позицию, то у нас получится педагог-исследователь.

В общем, по отношению к педагогической деятельности можно говорить об индивидуальной образовательной траектории подопечного, опирающейся на системно скоординированную деятельность педагога, и о связанности мониторинга индивидуальной образовательной траектории с системностью получаемых знаний. Если вернуться к схеме педагогической кооперации, то индивидуальная образовательная траектория, рисуемая поверх нее, будет состоять в фиксируемой последовательности формирования определенного вида знаний и во взаимодействии с той или иной педагогической позицией с индексами их отношения к той или иной образовательной системе. Наличие такой индивидуальной карты у подопечного будет давать возможность формирования той или иной стратегии продолжения его образования. Это еще одна функция, которую можно отнести к педагогу-программисту.

В отношении традиционной тьюторской деятельности правильно было бы говорить не об индивидуальности, а о персональной направленности педагогических усилий, и как их следствие иметь в виду персональную ответственность подопечного за свое образование. Так как образование персонально в той мере, в которой совершается персональный процесс: конкретный ребенок берет или не берет на себя ответственность за свою жизнь, за ответы на встающие перед ним жизненно важные вопросы. Организация персональных усилий поиска своего подопечного, не имеющих гарантий и страховок, хотя и опирающихся на историю – большую историю прецедентов, в свою очередь, состоящую из таких же индивидуальных историй, как и история образования подопечного, – является задачей тьюторской деятельности.

Педагогика самоопределения вырастает из развития тьюторской деятельности и превращения этой позиции в управляющую позицию по отношению к системе сферной педагогической кооперации и в условиях ее развития.

Педагогика как наука

Педагогика как наука никуда не исчезает, только меняется ее место в системе подготовки и образования педагога. Она основывается на выверенное™ связки рабочих и объемлющих онтологий педагога, то есть на определении объекта воздействия. Ясно, что они будут различаться в зависимости от предельных онтологий. Так же, как и содержание со-полагаемых им рабочих понятий будет различаться в зависимости от места употребления их в системе педагогической кооперации.

Для оттенения деятельностной онтологии в качестве примера рассмотрим систему педагогической кооперации, которую можно вычленить в трактате «Педагог» Климента Александрийского. Он вводит три взаимно скооперированных педагогических позиции, задающих систему христианского образования. Первая – Увещеватель, протрептик: тот, кто задает ориентиры и цели образования. Вторая – Педагог: тот, кто учит действовать в соответствии с нормами «по образу и подобию». И третья – Учитель: тот, кто раскрывает подлинную реальность и вводит ученика в мир сущего.

Такое триединое членение в организационном плане соотносится и с предельной триединой онтологией, и с объемлющей, имеющей вид плотиновского восхождения, и с объектным представлением человека как имеющего свободную волю, подверженную страстям душу и разум.

Сейчас ценностью инновационных направлений в педагогике становится идея личности, за которой в лучшем случае лежит тот или иной набор качеств человека. Но понятие личности бессодержательно без ответа на вопрос, какой экзистенциальной ситуации соответствует это понятие, вне онтологической идентификации этого понятия.

Что это? Личность как совокупность общественных отношений или совершеннейшая личность, то есть Бог, персонифицированный абсолют? Во втором случае это понятие из предельной онтологии (практически антионтологии) – непознаваемая сущность. В первом – лежит в рамках онтологии исторического материализма. В одном случае применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, что его личность определяется в отношении к выходу за пределы земной, материальной, индивидуальной жизни, в той мере, в которой жизнь является выстраиванием связи с абсолютным и вечным. В другом – применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, насколько он включен в общественные отношения. В третьем случае (в онтологии деятельности) понятие личности будет равно источнику нововведений в деятельность, порождению новых культурных образцов.

То же с понятием индивидуальности. В одном случае оно относится к индивидуальности души, в другом – является только особенностью материального тела, в третьем – формой реализации вечного, идеального в невечном.

Таким образом, образование адептов педагогики самоопределения кроме философского и деятельностного должно иметь и свой научный аспект, соположенный если не истине, то хотя бы исторической ситуации. Из возможного списка наук, обслуживающих педагогику, более или менее разработана только педагогическая психология (в материалистическом варианте). Опираясь на прототипы уже существующих научных знаний, навскидку назову как необходимые: педагогическую антропологию, педагогическую аксиологию, педагогическую социологию. Список можно продолжить. Задача выявления конфликтности между ассимилированными подопечным знаниевыми образованиями, может быть, создаст поле для новой педагогической специальности – педагогической конфликтологии. Кроме того, существует задача системно сориентировать эти возможные науки, их использование: какие-то из них будут средствами организации мышления определенной педагогической позиции, а какие-то для нее выступать как средства организации технического действия с объектом.

Но прежде всего проект педагогики самоопределения и в практическом, и в техническом, и в научном аспектах может основываться на живом искусстве прецедентов, описание которых ляжет в область истории педагогики, как прошлой, так, впрочем, и будущей.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Христианская педагогика: В 2-х т.

2. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика.

Проблема самоопределeния и модальная педагогика
(Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. – Барнаул)

1. Проблема самоопределения. ситуация тоталитарного и постмодернистского общества. Объективная невозможность самоопределения

Понятие самоопределения применимо в логике модального рассмотрения человеческой активности и имеет отношение к фокусу должного. Самоопределение – это процесс полагания должного как ориентира для самоорганизации. Должного с точки зрения субъекта полагания, но не для него только – должного как такового. Самоопределение предполагает изначальный ответ на вопрос: что должно быть?

За ответ на этот вопрос предполагается ответственность.

Осознание проблемы самоопределения характерно для эпох кризиса культур, основополагающих ценностей, на изломе существования, для ситуаций необходимости переосмыслить или восстановить жизненные ориентиры и цели. Именно в такие периоды истории возникали новые философские течения и школы, религиозные учения, появлялись новые горизонты и понятия о должном. В ином содержательном оформлении выплывала дилемма свободы – несвободы. Интересно, что мы ретроспективно рассматриваем духовное наследие этих эпох как знаки расцвета некоторой культуры, а для тех, кто ее создавал, это были экстремальные, экзистенциальные ситуации.

Это были эпохи, которые прежде всего вновь ставили вопрос о должном, в своих ответах противополагаясь тем, которые были даны ранее. Древняя Греция – эпоха софистики, философский анархизм, осознание державности личного разума на фоне крушения аристократического порядка и противостояние демократии и олигархии. Фигура Сократа как воплощение восстанавливающего небосвода должного. Древний Рим – эпоха набирающей мощи империи, умирание республиканского духа, гонение на философию. Полная противоречий фигура Сенеки – воплощения проблемности самоопределения. Его современник – Христос – идеал человеческого самоопределения.

Служение истине, а не традиции мнения утверждал своей жизнью Сократ. То, что не было проблемой для Сократа – альтернативность личного блага или служения обществу, – стало камнем преткновения в жизни Сенеки. Тайна должного утверждена была жизнью Христа, вместо следования закону он показал иной путь к ней – путь веры.

На изломе средневековой культуры, кризиса института Церкви эпоха Возрождения и возвращения к источникам повлекла за собой новое противостояние доктрины оправдания и спасения верой Лютера и доктрины предопределения Кальвина. Последний вызвал к жизни идею призвания, дела жизни, подхваченную, перетолкованную Новым временем в «духе капитализма».

Всплеск иррациональной философии в конце XIX века – две принципиально разные формулы судьбы: amor fati и odium fati – Ф. Ницше и Н. Федоров. В XX веке, продолжая линию радикализации свободы и субъективности, экзистенциализм провозгласил первичность существования – того, что творит сущность. Сартр объявляет человека проектом самого себя. Поиски царства абсолютной свободы ведет Бердяев. Фромм уже описывает паломническое бегство от свободы.

Начавшееся на Западе в 70-80-х годах нашего времени наводнение постмодернизма окончательно смывает какие-либо ориентиры самоопределения: онтологическая свобода, свобода без границ профанирует саму идею свободы.

Тем временем в России, где традиционно литература выполняла философскую функцию и где в условиях тоталитарного общества проблема должного была решена раз и навсегда, расцветал жанр фантастики – прожектирования или размышления о должном. Человека будущего искали Стругацкие. Одновременно с этим системо-деятельностная методология пыталась справиться с надвигающейся угрозой постмодерна – с проблемой многопредметности знаний о мире через создание онтологии деятельности.

Конечно, нельзя сказать, что самоопределение «бывает» только в моменты культурных кризисов. Но как проблема оно начинает обсуждаться именно в эпохи больших и малых перемен.

И хотя знакомая нам история проблемы самоопределения тесно связана с ее постановкой средствами европейской философии, как феномен и потенция она может быть опознана и много раньше «осевого времени». В Ведах есть много красочных картин, представляющих нам ситуации решения этой проблемы. И с другой стороны, кризис философии, «закат Европы» и «конец истории» только острее ставят ее.

Современная социокультурная среда является перенасыщенной с точки зрения присутствия в ней множества образцов и имиджей для самоидентификации и выборов жизненных ориентиров. Я утверждаю, что такого рода ситуация является экстремальной для реального самоопределения, то есть определения того, что я должен делать.

Множество образцов как бы заслоняет горизонт должного, является бесконечной каруселью, синематографом, эрзацем реальности, реминисценцией. Это классическая ситуация постмодернизма – сожития разных исторических традиций, реальностей, уже бывших «один раз». Их много и можно «выбирать себе реальность». Множество возможностей и вариантов выбора элиминируют пространство должного, откладывают до бесконечности необходимость определиться, жизнь грозит превратиться в «вечный черновик». Широкая панорама возможного, вплоть до виртуальных выборов в виртуальном пространстве, взаимная экспансия культур и конкуренция их за своих адептов, искусство PR, наступление рекламы, желанная принудительность образа жизни с экрана: все новые и новые возможности, не получается остановиться. Всем знакомая ситуация большого базара: если ты пришел на базар без представления о том, что тебе необходимо, то есть возможность выбирать и выбирать, но так и не выбрать, а еще потерять время и деньги, то есть жизненные ресурсы.

Действительность возможного претендует на заполонение горизонтов нашего сознания. Выбор как действие в пространстве возможного забирает все ресурсы. Наоборот, самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на гране возможного и невозможного. Парадокс заключается в том, что там, где свобода реализовалась, ей не осталось места.

Действие выбора соответствует процессу самоидентификации. С точки зрения духовного усилия он гораздо менее энергоемкий, но одновременно он способен поглотить все жизненные ресурсы, выступая как почва для властных технологий. Для самоопределения не остается места, его место занято, и ирония судьбы заключается в том, что из внешней позиции неразличимы эффекты самоидентификации и самоопределения. Ответы на вопрос «кто я, где и как действую?» могут быть получены разными путями: и из мягкого навязывания с экрана виртуальной реальности, и в результате жесткого предписывания из репродуктора. Порядок тоталитаризма, из которого мы нечаянно и сразу угодили в постмодернистский хаос, точно так же не оставлял места для вопроса о должном, мы были свободны от необходимости отвечать на него. «У них твердые убеждения. Наверное, потому, что у них нет выбора», – сказал о нас прошлых Ланцелот в фильме «Убить дракона». Можно было бы продолжить про нас настоящих: «У них нет убеждений, слишком много выбора».

Без представлений о самоопределении и опыта вступили мы в иной мир, где они тоже не затребованы. Общество потребителей потребляет образы человека так же, как товары повседневного спроса. «Прямое попадание» из тоталитарности в постмодерн означает, что каждая из культурных автономий будет порабощать пусть на год, на день или на сезон. Говоря словами метафоры из известного фильма М. Захарова, «дракон остался внутри своих подданных». Раньше в условиях тоталитарного образа жизни самоопределение было равно маргинальное™, противостоянию, а в большинстве случаев не востребовалось. В условиях постмодернистского общества, несмотря на его критику власти, свободы не прибавилось, если только не рассматривать само постмодернистское общество как экстремальную ситуацию, из которой необходимо выйти. Дело не в том, что должное исчезло как единственно заданное, и не в том, что теперь среди множества реанимированных идеалов нет места должному, а в том, что нет необходимости определения должного.

Но между самоидентификацией и самоопределением все-таки лежит пропасть. И эта разность фиксируется по линии рефлексии и ответственности. Категория должного в модальной рефлексии причастна к разрешению проблемы конечности-бесконечности существования. В познавательной установке должное равно закону, которому подчинялись все объекты, это следование ему. Если применять модальную парадигму к деятельностному миропониманию, то содержание необходимого (должного) становится единственным содержанием, которое придает смысл деятельности и является гарантом действенности удерживаемых ею смыслов. Пространство возможного «как место жительства» дает забвение бессмысленности бездеятельностного бытия.

Если объявить существующее местом ограничений свободы, возможное – местом ее предъявления, то должное является сферой употребления свободы. «Кризис свободопользования» возник именно вследствие исчезновения категории должного из понятий «повседневного спроса».

2. Проблема самоопределения. Человек психологический, человек демократический, человек технологический… Субъективная невозможность самоопределения

Вернемся к истории. Какие имена получала проблема самоопределения в разное время своего «выплывания на свет»? Для Сенеки это была тема судьбы, рока и противостояния ему. Для Христа – тема искушения и исполнения силой духа. Для Лютера и Кальвина противотемье: оправдания – предопределения. На переломе XIX–XX веков – тема свободы в противовес теме судьбы (другой полюс проблемы определения): odium fati русской религиозной философии вместо amor fati Ницше. Тема свободы и способа ее употребления – самоопределения – потонула затем в постмодернистском наводнении. Радикальное онтологическое сомнение избавило человека от его сущности: человек – это его история. Тема сокровенного желания, призвания, поиска человека – сквозная тема Стругацких. Идея номадов-кочевников постмодернизма, не имеющих своей территории, пути как способа существования. Борхес с его образами судьбы – книги, библиотеки, лотереи. В древнеиндийской традиции – это понятие кармы, включающее в себя противостояние свободы и несвободы. Кстати, это понятие ошибочно отождествляется с понятием судьбы. Принципиальная разница между ними состоит, во-первых, в том, что карма не предопределена, а нажита своим владельцем в его свободном деянии, а во-вторых, в том, что ее надо не разгадать для того, чтобы следовать ей, а именно изжить – освободиться от нее.

Самоопределение как понятие, фиксирующее проблему, имеет два полюса: полюс свободы и полюс несвободы – судьбы, жребия, общественного долга и т. д. Сама по себе тема, соответствующая полюсу несвободы, присутствует практически как сквозная именно в эпохи некризисные, эпохи смирения с установившимся порядком, а проблема самоопределения и появление в фокусе размышления эпохи двух полюсов этой темы (предопределения и самоопределения) характерны именно для кризисных, переходных периодов. Для «гладких» исторических периодов или полагаемых таковыми в размышлении философов характерно другое отношение к самой проблеме определения – это мантические искусства, гадания, попытки узнать, предвосхитить свою судьбу. Либо отказ даже от этого при полагании, что, тем не менее, предопределение есть.

Принципиальная разница между парадигмой предопределения и свободы и понятиями судьбы и самоопределения заключается в том, что в первом случае все главные вопросы уже имеют свои ответы, ответы даны, и надо, самое большое, их разгадать, понять и соответствовать им. Во втором – само должное кладется по воле человека, и в этом-то и состоит его свобода, несмотря на его, может быть, и данную «карму». В первом случае речь идет о самоопределенности, а во втором о самоопределении. Логически нет никакой разницы (онтологически есть) между понятиями судьбы и предназначения. В обоих случаях оно означает прежде всего несвободу, бессилие человека либо перед лицом натуральных ограничений его природы, либо перед силой онтологических обстоятельств – неважно, будь они зло- или благонамеренны, как безликая Природа, Космос или личность Бога.

Понятие самоопределения, наоборот, предполагает, что человек сам определяет, какая высшая истина будет руководить им, чему он будет служить, даже если он совершенно не годится для служения ей.

Эпоха Позднего Возрождения, беспредел лицемерия папской власти. Крах первых проповедей Савонаролы, тщедушного монаха с сиповатым голосом и провинциальным наречием, на фоне проповедей любимца Лоренцо Медичи – Фра Мариано да Дженаццано, обладавшего изящным слогом и изысканными манерами, развлекавшего просвещенную публику и льстившего ей, в то время как первый посмел ее осуждать, призывая вернуться не к образцовой античной форме, а к содержанию веры. Но уже тогда, не снискав еще славы, так серьезно обеспокоившей Рим, задолго до костра он стал тем, кем должен был стать.

Можно привести много примеров того, как самоопределение делало людей, равно и того, как при этом его необязательно удавалось реализовать. Биографии великих людей Запада, ставших великими по воле и против воли судьбы, обстоятельств, задатков, являются хорошим примером для рассмотрения реализованного самоопределения. Притчи Востока, не сохраняя имен, расскажут о самых малых поступках как об образцах свободного служения должному. В наше время даже мировая знаменитость – это майя, фигура массовой иллюзии, в создании которой принимают участие остающиеся в тени агенты индустрии имиджа. Следование имиджу, а не следование идее является сегодня путем к самоутверждению.

Что из себя представляли варианты полаганий, само-полаганий должного, запечатленные историей?

Все они – следование истине (Сократ), абсолютному благу (Абеляр), идее богочеловечества (русская философия) – стремились объединить божественные, трансцендентные и человеческие энергии в исходе от материальности мира, противопоставлялись смерти и времени, подразумевали управление духом, онтологическое восхождение человека. Историческое исследование полаганий о должном, а не о существующем, именно в условиях отсутствия каких бы то ни было онтологических ориентиров, условиях «осужденное™ на свободу» могло бы послужить созданию карт тех невидимых земель и маршрутов, которыми, собственно, и идет человек.

Это философские полагания, философии как практики заботы о себе. Философская позиция является позицией, способной к таким полаганиям. Для самоопределяющегося же сама идея, полагаемая на место должного, может быть не им «узрета». Важно, что он сам ее туда полагает. То есть самоопределяющийся может не быть философом. Полагание должного никогда не соразмерно полагающему. Наоборот, «какой мерой вы мерите, такой будет отмерено и вам». Но важно то, чтобы эти полагания соответствовали своему месту: быть предельными полаганиями.

Полагание новых горизонтов человеческого может осваиваться в разных практиках, в том числе в экономических, политических, в искусстве, в мыслепрактиках – чисто в исследовании, проектировании. Но освоение заходит в тупик, если средства оказываются несоразмерными. Стараясь приблизиться к решению проблемы свободы и самоопределения, современный человек впадает в две крайности – психологизация и технологизация.

Психологизм – это наследие тоталитаризма, реакция на него – уход в свой внутренний мир и закрытие всех дверей, типичное дитя времени, в котором человеку не оставлялось никакого легитимизированного приватного пространства. В момент, когда тоталитаризм отступает, реакция дает рецидив – открытость. «Я – это мой внутренний мир» – флаг психологизма. Отсюда и многие характерные явления эпохи – публичная манифестация собственной персоны, охраняемая как ценность, и забота о ней, возведенная в абсолютный абсурд. Именно эту черту эксплуатируют перекошенная экономика, истеричная политика, экстравагантное искусство, миксы мыльных опер и мыслепрактики, вынужденные их поддерживать. Выросший из восточноевропейского тоталитаризма или западного индивидуализма человек не знает, что такое «внутренняя форма», «внутренняя сущность», но хочет, чтобы все узнали, что такое его «внутренний мир». Повышенным вниманием к личности как к тому, что есть, а не к тому, что должно быть, страдает и наше стряхнувшее бремя несвободы образование: экстра-внимание к внутреннему миру ребенка, его суверенности, самореализации, понимаемой как реализация некоторой самости. Самоопределение обсуждается и трактуется ни больше, ни меньше как выбор относительно себя: чем я хочу и могу заниматься в этой жизни.

Машинообразность и технологизированность окружающего мира способствовала тому, что идея предназначения, призвания, дела жизни стала трактоваться как предзаданность к определенному типу деятельности. Технология распространила свои претензии на пути свободы и самоопределения, проложив рельсы образования и подготовки, создав искусственные лабиринты ориентации, наподобие луна-парков. Школа самоопределения из метафоры стала реальной педагогической технологией. Человек, сознательно избравший определенный вид деятельности как предельную категорию выбора, выносится в идеал образовательных концепций. Фигурой идентичности маргиналов от деятельности становятся не безликие профессионалы, а «сделанные» супермены и суперледи. Но не идти наезженными путями они тоже не умеют. Идея свободы от деятельности неуютна.

Не воспитав себя к внутренней свободе, наш современник претендует на внешнюю и рвется к политической. Что хуже всего, ошибочно переносит восполнение своих дефицитов на способ образования и воспитания нового поколения. В начале XX века Штайнер ужасался инновациям в педагогике, исходящим из положения, что школу надо построить примерно так же, как должны жить взрослые в социальном организме. Сейчас многие инноваторы от педагогики безграмотно повторяют те же ошибки, пытаясь помимо воспитания в ребенке чувства авторитета сразу вручить ему в руки бразды демократии, забывая мудрые предостережения Сократа Алкивиаду, останавливающего того на пути в собрание. Инфантильная вера в ребенка как в того, кто может создать Царство Божие на земле, игнорирует воспитание в нем представления о таковом. Свобода трактуется как свобода отношений, коммунальная; право как вещь, а не принцип: ошибка реефикации заключается в том, что само по себе приписывание кому-то права отношения к другому как к свободному заменяется представленной возможностью свободно себя вести. Мнение о том, что если свободы раньше не было, то для того, чтобы она появилась, ее надо (можно) дать, – это ошибка логики, закрепляемая в новых технологиях власти и образования.

Философская тема свободы как испытания, которого не выдержал человек, как покинутости в свободе, как того, что «настолько отлично от творения природы человека, что овладеть ею можно только постепенно…», как пути «к тому, чего в принципе нельзя знать», – слишком сложная канва для игры.

Нельзя спроектировать самоопределение, поиграть (play) в него, но можно научить работать с должным на уровне выхода к тем экзистенциальным перекресткам, предельным вопросам, которые актуальны во время образования…

Образовательную задачу, связанную с проблемой самоопределения, можно было обозначить как умение пользоваться принципом самоопределения или рамкой самоопределения в выстраивании представлений о мире, о себе и планировании своих действий.

Отдельная задача – проследить осуществление самоопределения, самоопределения в образование. Сенека дважды становится на путь воспитателя: один раз он наставник Нерона, второй – Луцилия. И дважды – на путь политика: один раз еще будучи в сенате, второй раз – как советник Нерона. Если в период его нахождения при Нероне не понятно, был ли он прежде всего политиком или политика была сферой его деятельности, то в конце жизни он самоопределяется чисто в образование: пишет письма Луцилию с тем, чтобы эти письма прочли и еще многие луцилии, а позицию занимает писательскую. Христос – образ учителя для всей христианской педагогики, начиная от Климента Александрийского и заканчивая Зеньковским, только регион его учительства больше, чем у Сенеки. Коменский был по преимуществу культурным политиком, педагогика была одной их сфер его деятельности. Штайнер – духовным вождем…

Следуя системодеятельностному различению региона самоопределения, сферы мыследеятельности и занимаемой позиции, можно провести интереснейшие исследования историй самоопределения. Кто оставляя след в педагогике, в истории образования: вследствие какой деятельности и какой след? То, что при жизни кажется нам регионом пространства, странным образом превращается после смерти в регионы времени…

Еще один «предмет» антропогогического исследования – это события и событийность самоопределения.

Что делал Иисус Христос в пустыне? Искал ответ на вопрос Иоанна Крестителя, не мессия ли он. Пост и искушение было событием великого кризиса и духовного прозрения в истину. Три искушения проходит он. Первый раз Дьявол обращается к телесной природе Христа – чувству голода. Второй раз – к желанию славы, душевной несвободе человека. В третий раз испытывает бескорыстие его веры, обращаясь к духовной природе.

Ситуация самоопределения Сенеки. На смену республике пришла империя. Если внутри республики каждый, радея о счастье целого, тем самым заботился о себе, то теперь должен был сам искать линию поведения. Возникает необходимость согласовать индивидуальное и общее благо. Вся жизнь Сенеки полна перипетий самоопределения: ссылка на Корсику при Клавдии, самостоятельное отстранение от общественной жизни при Нероне. Сенека ввел в стоицизм понятие совести как понятой разумом и пережитой чувством нравственной нормы. В конце жизни идея долга перед самим собой сменяется у него долгом пред вселенским сообществом богов и людей. «Если фортуна возьмет верх и пресечет возможность действовать, пусть он не тотчас же бежит – нет, пусть он с выбором отыщет такое, чем может быть еще полезен», – пишет он Луцилию. Философия Сенеки – рефлексия его практики в поисках пути примирения нравственной нормы и служению человечеству.

* * *

Ни современное поколение учителей, прошедших школу тоталитарности, ни теперешняя молодежь не имеют ни опыта, ни представления о самоопределении, понятия о должном, самостоятельного определения должного. Если понимать образование как практику решения базовых экзистенциальных конфликтов, возникающих в результате включения человека в разномодальные реальности, то тьюторская позиция как новая позиция, направленная на разрешение этой проблемы, будет отвечать за фокус должного.

Новая педагогика возникала именно из конкретных решений проблемы должного. Теперь это попытка сделать основанием педагогики саму идею должного.

В социокультурной практике модусу должного соответствует практика проектирования. При обращении к гуманитарной действительности необходимо разделить проектирование в деятельностной рамке и в рамке мыследеятельности. Во втором случае это прежде всего работа с планом должного и техника организации мышления, удержания позиции.

По отношению к традиционным инновациям в педагогике можно говорить о перманентном кризисе проектирования: инновации типа обучения проектированию не различают мышление и деятельность, превращая техники проектирования в пособие для экспансии и фантомирования.

Это начало размышлений о модальной педагогике. Можно добавить к принципиальным замечаниям, что в ситуации кардинального онтологического сомнения вместо онтологии сущностей педагогу предлагается вера в модальности, «модально организованное сознание», философия образования как рискованного предприятия, включающего в себя необходимость постоянно подтверждать свое полагание…

ЛИТЕРАТУРА:

Чтобы сформулировать свои мысли, подстегнуть воображение и пробудить эстетическое начало, я пользовалась следующими работами:

1. Арендт X. Массы и тоталитаризм // Вопросы социологии. – 1992. № 2.

2. Бердяев Н.А. Самопознание. – М., 1991.

3. Борхес Х.Л. Сад расходящихся тропок. Вавилонская библиотека. Лотерея в Вавилоне // Сочинения: В 3-х т. Т.1. – М., 1994.

4. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения.

5. Витицкий С. 27-я теорема этики. – М., 1996.

6. Генисаретский О. Модальная методология и проектная культура.

7. Евангелие от Луки. Евангелие от Матфея.

8. Зенъковский В. В. Педагогика. – М., 1996.

9. Ильин И. А. Путь к очевидности. – М., 1993.

10. Камю А. Чума. – М., 1990.

11. КрасновП. Сенека. Его жизнь и философская деятельность // Сократ. Платон. Аристотель. Сенека. – М., 1995.

12. Маграт А. Богословская мысль реформации. – Одесса, 1994.

13. Мамардашвили М.К. Философия и свобода // Как я понимаю философию. – М., 1992.

14. Ницше Ф. Автобиография. Т. 2. – Итало-советское издание, 1990.

15. Орлов Е. Сократ. Его жизнь и философская деятельность // Сократ. Платон. Аристотель. Сенека. – М., 1995.

16. Платон. Апология. Критон. Федон // Диалоги.

17. Понятие судьбы в контексте разных культур. – М., 1994.

18. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. – М., 1990.

19. Сартр Ж.-П. Философские пьесы. – М., 1996.

20. Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию. – М., 1986.

21. Стругацкие А. и Б. Пикник на обочине. Отягощенные злом. Жук в муравейнике.

22. Школа самоопределения (под ред. А.Н. Тубельского). – М., 1994.

23. Шюре Э. Великие посвященные. – Калуга, 1914.

24. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. – Калуга, 1992.

25. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. – М., 1993.

1999 год

Онтологические ориентиры модальной педагогики
(Материалы 3-й Всероссийской тьюторской конференции)

Понятия: ориентиры и альтернативы

В данной работе я продолжаю линию размышлений о понятиях тьюторской деятельности, начатую мной на первой и второй тьюторских конференциях. На первой конференции я касалась понятия индивидуальности, на второй – самоопределения. Теперь попытаюсь корректно соположить эти понятия.

Понятийная работа – это часть работ по проектированию тьюторской деятельности. Проектная логика предполагает, что от содержания понятий, которыми будет оперировать тьюторское мышление, зависит выверенность тьюторских действий.

Понятийная работа в чем-то похожа на работу археолога. Вначале надо найти слой, где залегает искомое, то есть наметить контуры понятий. Потом можно работать лопатой – выделять аспекты содержания, после этого кисточкой – с нюансами. И, наконец, собрать черепки воедино – именно в то искомое понятие, которого в отличие от археологических находок не было до момента его «склейки». Ошибкой спешащих является выхватывание осколков старых понятий и представление их в функциях, для них не свойственных, публикация этих «черепков» под видом «находки века», внесение путаницы в понимание и фиктивности в деятельность.

Сегодня в педагогической публицистике очень много пишут об индивидуальности, индивидуальной образовательной траектории, индивидуальном подходе, индивидуальной образовательной программе, самоопределении и праве на него, ставя эти слова через запятую. За публицистическим пафосом прячется непроработанность педагогического содержания, но он, к сожалению, и начинает определять стиль мышления современного педагога, который, не имея возможности повысить свою профессиональную квалификацию, повышает свою коммуникативную эрудицию.

Я предполагаю наметить контуры двух понятий – «индивидуальная история» и «самоопределение» – и указать на их место в тьюторской деятельности.

Педагогика как практика воспитания всегда являлась практикой оснащения человека средствами употребления свободы. А всякая новая педагогика возникала из конкретных решений проблемы должного. Будучи прикладной наукой онтосозидающих практик, педагогика традиционно выводила идеи должного из полаганий сущего, производимых в разные времена философией, религией, наукой. В неоднозначности выводимых педагогикой предписаний был заложен кризис образования.

Пример. Платоновский Сократ с утверждением поиска истины как должного. Его педагогика – прямое следствие из утверждения сущим мира идей Платона. Если принять диалоги Платона за исторически корректно отражающие практику Сократа, то должным здесь будет поиск истины. Интересно, что стратегия знающего о незнании, но утверждающего о существовании истины, родилась в ситуации философского анархизма и триумфа софистской педагогики, утверждения рыночных отношений с истиной.

Другой пример. Идея существования Бога в одно и то же историческое время могла породить две совершенно разные ее трактовки применительно к практике управления человеческим поведением: доктрину Лютера об оправдании верой и доктрину Кальвина о предопределении. Кстати, несмотря на то что они претендовали на статус онтологических интерпретаций, обе имели подоплеку, связанную с малой историей их авторов. Для Кальвина это был опыт эпидемии чумы, а для Лютера – опыт политического противостояния папству, а именно практике продаже индульгенций. Тем не менее обе доктрины отталкивались от не-усомневаемого предельного основания, и это их примиряло.

Однако такого рода сополагания (из идеи сущего – идея о должном) были возможны до наступления эпохи кардинального онтологического сомнения, онтологического кризиса, когда сам факт наличия нескольких предельных онтологий в истории человечества поставил под сомнение их все. С момента кантовской революции в философии уже невозможно было бесспорным регулятивом принять какую-либо трактовку должного в силу того, что полагания сущего, закрепляющие его статус, пошатнулись.

С этого момента педагогика как практика ведения, воспитания и образования теряет, по большому счету, право на существование и может претендовать только на статус практики обучения и подготовки к жизни. Но если она хочет сохранить свой статуе, у нее есть выход. И он заключается в полагании в основание педагогики идеи должного как такового.

Не конкретно наполненного содержанием, но как такового. Должное должно быть. Als ob было сущее. Проповедующее такую веру педагогическое мышление я и называю модальной педагогикой.

Сегодняшняя ситуация педагогики имела прецеденты. Ситуации, похожие на созданные эпохой кардинального онтологического сомнения, хотя и не такие кардинальные, мы можем фиксировать в переходные исторические периоды, когда одна система ценностей была уже скомпрометирована или находилась под запретом, а другая еще только формировалась. Это были ситуации, актуализирующие проблему человеческого самоопределения.

Пример. Фигура Сенеки – философа, политика и педагога – воплощение проблемности самоопределения на фоне умирающего духа республики, гонений на философию, невозможности сочетать личное благо и служение обществу. Его философско-педагогический гений оставляет нам идею, очень похожую на идею должного как такового – идею совести.

Сегодня мы можем утверждать, что процесс самоопределения становится базовым процессом в ситуации дрейфа онтологических, ценностных ориентиров мышления. Управление этим процессом – рамочное для практик управления человеческой активностью и педагогики как одной из них.

Основным понятием, организующим мышление педагога в этой ситуации, является понятие самоопределения. Самоопределение как процесс полагания ДОЛЖНОГО и наполнение конкретным содержанием идеи должного самостоятельно (см. схему 1).

Схема 1. Самоопределение:

• рамочка – место полагания должного;

• человечек, включенный в процесс полагания на это место какого-то содержания;

• стрелочка от рамочки к позиции, организованной этой идеей.

Семейство рабочих понятий модальной педагогики можно дополнить понятиями «самоидентификация» (отождествление себя с одной из позиций в СУЩЕСТВУЮЩЕМ и социально фиксированном наборе таковых) и «самопознание» (поиск соразмерного себе образа мыслей и действий в мире многих ВОЗМОЖНОСТЕЙ, запечатленных для нас историей культуры).

Если объявить Существующее местом ограничения свободы, Возможное – местом ее предъявления, то Должное – это сфера употребления свободы. «Кризис свободопользования» возник именно вследствие отсутствия категории должного в понятийном аппарате тех деятельностей, которые потеснили старушку-педагогику…

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

В буквальном переводе с санскрита «парампара» означает «непрерывная цепь преемственности».

Вернуться

2

СМД – системо-мыследеятельностная методология.

Вернуться