Prólogo

Cuando consideramos el futuro de la educación en los próximos años, la mayoría de los observadores estamos de acuerdo con ciertos rasgos característicos: el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida; la flexibilidad y versatilidad resultan necesarias, habida cuenta del auge de la automatización y la volatilidad del mercado de trabajo; la importancia de ser capaz de trabajar con los demás sin rupturas y con alta productividad, a veces a largo plazo y otras “justo a tiempo”. Además, añadiría que hemos de tener siempre presentes elementos que van más allá de nuestra propia mejora y de nuestras ganancias personales, y tal como lo he expresado, el pasar del “yo” al “nosotros”.

Estas y otras tendencias, sugieren firmemente que habrá que reconsiderar muchos, aunque no todos, los aspectos de la educación tradicional como la distribución en el tiempo, los métodos, mecanismos y estructuras organizativas. No basta con una sola fórmula o “app”, tiene que haber además una experimentación continua, un aprendizaje a partir de lo que funciona y de lo que no funciona. Se requiere también fortaleza y modestia, en igual medida.

Entre los numerosos programas innovadores y enfoques vigentes hoy día, destaca Design for Change. Su empeño es reconocer que el cambiante terreno humano y ocupacional llega a los estudiantes allí donde se encuentren, los motiva a pensar con osadía y amplitud de miras, los incita a trabajar de forma productiva con los demás y, lo que resulta importante, a establecer prioridades sobre lo necesario para la comunidad y para el bienestar general de la sociedad, en un sentido más amplio– a lo que mis colegas y yo llamamos “hacer un buen trabajo”.

El presente compendio constituye una excelente introducción a Design for Change y ofrece varios análisis en profundidad sobre temas específicos, así como su aplicación en entornos diferentes. Tanto los que ahora se inician, como los ya expertos, lograrán beneficiarse con estos artículos.

Una nota específica dirigida a quienes buscan panaceas, el compendio incluye tanto elementos de inspiración como notas de advertencia. De esta manera, sirve de ejemplo de un mensaje fundamental: resulta vital trazarse metas deseables, intentar alcanzarlas, aprender de nuestros errores, construir caminos prometedores y, a pesar de inevitables vicisitudes y diversos pasos en falso, es clave mantener y promulgar la amplitud de miras –porque todo ello es lo que da sentido a nuestro limitado tiempo en este mundo.

Howard Gardner, psicólogo, investigador
y profesor de la Universidad de Harvard

Sandy Speicher,
SOCIA Y DIRECTORA EJECUTIVA DE IDEO EDUCACIÓN

Introducción

Aprender a pensar y a actuar como diseñadores

Corría el año 2009, y Kiran Bir Sethi me había invitado a unirme a un esfuerzo que se ha convertido en una de las experiencias más memorables de mi vida.

Por aquella época, Kiran ya había acumulado 8 años de experiencia al frente del Riverside School de Ahmedabad, en la India, enseñando a los niños a ser agentes para el cambio en el mundo. En pocas palabras, Kiran es una diseñadora convertida en educadora pero, en el fondo, realmente, es la defensora más acérrima de los derechos de los niños, como probablemente jamás se ha visto en la India hasta el momento.

Ella se había centrado en el empoderamiento de cada niño, gracias al esquema mental del “yo puedo”, y le había pedido a un pequeño equipo que la ayudase a lanzar un movimiento mundial de pensamiento de diseño, empezando desde la India. Siempre había estado convencida del valor del pensamiento de diseño como herramienta pedagógica, así que decidí poner manos a la obra, remangarme la camisa y emprender, llena de esperanzas, el vuelo de veinticuatro horas hacia Ahmedabad.

Design thinking o pensamiento de diseño es un término utilizado para expresar cómo los diseñadores se orientan en el mundo –cómo piensan y cómo actúan–. Los diseñadores enmarcan un problema una y otra vez, identifican las necesidades, desarrollan nuevas ideas y trabajan para dar vida a esas ideas. Utilizan la empatía y la imaginación, colaboran y construyen cosas. Los diseñadores poseen un inagotable optimismo sin par, creen que el mundo puede ser mejor y ponen todos sus esfuerzos en conseguirlo.

A lo largo de la última década, los empresarios, los líderes gubernamentales, los académicos y otros empezaron a constatar que todo lo que nos rodea ha sido diseñado –ya se trate de los productos que usamos, las herramientas utilizadas, los planes operativos de nuestras organizaciones o de las políticas que rigen nuestros países–. Es por todo ello que el pensamiento de diseño se ha convertido en un valioso conjunto de habilidades deseables.

Cada vez está más claro el hecho de que las necesidades del siglo XXI requieren nuevos enfoques de aprendizaje. Hoy día, el éxito del estudiante requiere habilidades de colaboración, creatividad, pensamiento crítico y resolución de problemas. Estas habilidades se están convirtiendo en una prioridad, tanto en la educación primaria y secundaria (K-12) como en la universitaria; sin embargo, muchas escuelas de todo el mundo siguen utilizando un enfoque muy normalizado, de tipo “talla única”, supuestamente válido para el aprendizaje, dando mayor importancia a la transmisión de la información que al propio desarrollo de los jóvenes.

En muchas partes del mundo, los docentes –a menudo carentes de formación– leen un texto ante la clase y los alumnos se limitan a recitar lo oído o a transcribir automáticamente dichos mensajes en sus cuadernos. Incluso en centros educativos que tienen un estilo de enseñanza más actual, los estudiantes siguen siendo muy disciplinados y se muestran respetuosos ante la información y los hechos presentados por el docente. Las escuelas, con frecuencia, de forma no intencionada, no dan posibilidad de elección o privan a los niños desde muy temprana edad de expresar sus opiniones, y esto es algo que está ocurriendo no solo en la India, sino en todas partes del mundo.

Sobre la educación, se asume predominantemente que es tarea del adulto el “poblar las mentes” de los niños y todavía no se considera que la tarea de nuestros profesores es hacer aflorar las habilidades naturales creativas de nuestros hijos.

Dicho enfoque no sitúa a los niños en una posición idónea para su adecuado desarrollo en el siglo XXI. En su lugar, necesitamos preparar a los jóvenes para que puedan abrirse camino con éxito en un futuro desconocido y complejo, y a su vez hacer frente a los retos que ello conlleva. El pensamiento de diseño es una de las maneras de lograr el cambio de paradigma.

Al cabo de unos pocos días de trabajo conjunto en el Riverside School, analizando cómo podríamos adaptar el proceso de diseño para alumnos de enseñanza media, los miembros de nuestro pequeño equipo realizamos un viaje en autocar hacia un pueblecito, atravesando el estado de Gujarat. Nos desplazamos hacia el lugar para poner en práctica el primer prototipo de lo que se ha convertido en el reto Design for Change (DFC), y llevábamos con nosotros el esquema, simple armazón del proceso que hoy día ya utilizan millones de niños de centros educativos de enseñanza secundaria de todo el mundo, para identificar un problema de su comunidad y crear una solución que les ayudará a mejorar la situación: siente, imagina, haz y comparte. Sentir las necesidades o problemas que tienen las demás personas, imaginar nuevas soluciones sobre el problema, hacer algo al respecto y compartir tu historia para que más gente se dé cuenta de que los niños pueden establecer una diferencia.

Probablemente ese fue el día que nos esforzamos más durante nuestra investigación de campo. Ninguno de nosotros podía hablar la lengua local, teníamos que recurrir a los traductores. Cientos de personas se agolpaban alrededor de nosotros para ver qué hacían esos extranjeros en su aldea. Ya os lo podéis imaginar: era el caos.

Pedimos a los niños que compartiesen con nosotros los problemas que veían en su comunidad. Se trataba de una comunidad paupérrima –tanto es así que muchos de los niños acudían a la escuela porque sus padres no podían permitirse mantenerlos en casa–. La escuela les ofrecía alojamiento y se ocupaba de la mayoría de las comidas. Pero cuando les pedíamos que describiesen los problemas que veían a su alrededor, lo que ellos querrían mejorar, nada venía a sus mentes. Para ellos, ese era el único mundo conocido, eran incapaces tan siquiera de comprender que el mundo podría ser diferente.

Teníamos, por tanto, que encontrar formas más simples de lograr que ellos propusieran sus ideas. Intentamos motivar su reacción con diferentes elementos, desarrollando, una tras otra, distintas actividades para encontrar cuáles estimulaban mejor su imaginación. En un momento dado, la persona que dirigía el centro vino a mí para intentar comprender mejor qué era lo que estábamos haciendo. Cuando le expliqué que queríamos que identificaran problemas en su comunidad para poder diseñar soluciones para resolverlos, me respondió de forma contundente: “Estos niños no pueden hacer eso”.

Nuestro objetivo era crear un mensaje alternativo para todos los niños –que ellos poseían la empatía, la creatividad, y la capacidad de establecer una diferencia en la vida de los demás…–, el que millones de niños comprendiesen el “yo puedo”. Y, desafortunadamente, ese día fatal nos dimos cuenta de que aquel hombre –como muchas otras personas en todo el mundo– realmente pensaba que los niños no podían lograrlo.

Me complace afirmar que hemos probado con éxito que aquel director de escuela estaba equivocado. Ocho años más tarde, el desafío Design for Change da sus frutos y no solo en la India sino que se ha desarrollado y extendido por más de cincuenta países de todo el mundo. Los niños de Bután se enfrentan al reto de la basura en sus comunidades; en Finlandia ya están creando campañas en defensa de los derechos de los pescadores; en México, los jóvenes construyen plazas en las ciudades; en Laos están educando a sus comunidades en cuanto a higiene y saneamiento; en Singapur ayudan a que los mayores se mantengan en forma y estén relacionados; en Israel están transformando en jardines antiguas zonas abandonadas.

Como miembro del jurado de DFC durante al menos ocho años, me he sentido motivada por la diversidad de temas que los niños enfrentan y la simplicidad de las soluciones diseñadas por ellos. Tan solo en la India, vemos miles de ejemplos de cambio, cada año, en todas partes del país. Historias que nos llegan en forma de documentos en vídeo, presentaciones con fotos y descripciones y, a veces, incluso en forma de cartas manuscritas con dibujos, explicando lo que han hecho. Historias escritas en, al menos, ocho idiomas diferentes… un 40 por ciento provenientes de contextos urbanos, y el resto, mayoritariamente de entornos rurales.

Los niños de Kolkata se dieron cuenta de que había niños pequeños que padecían hambruna en las calles mientras que los restaurantes estaban desechando una importante cantidad de comestibles, no utilizados, de forma que diseñaron y pusieron en práctica un sistema de recogida de alimentos no consumidos en hoteles y restaurantes para hacerlos llegar a los niños malnutridos de las zonas más desfavorecidas de las ciudades.

Un equipo de niños de 10 años de edad en Varanasi vio que una gran parte de la comunidad no sabía leer y, por tanto, juntos, decidieron poner en práctica una serie de soluciones para “desarrollar el hábito de la lectura” –desde la creación de bibliotecas en las escuelas de primaria hasta enseñar a los otros alumnos a gestionar bibliotecas, o situar quioscos de periódicos fuera de las escuelas para que los adultos pudiesen también desarrollar el hábito de la lectura.

Los niños de la zona rural del Rayastán constataron que muchos miembros de sus familias eran víctimas de los hacedores de milagros tántricos, y decidieron llevar a cabo una campaña para desenmascararlos ante la comunidad. Representaron una obra en el centro de la aldea para desvelar la charlatanería oculta. Gracias a dicha información, cincuenta y ocho aldeanos firmaron un documento en contra del uso de las peligrosas técnicas tántricas con fines supuestamente curativos.

Estos niños están aprendiendo, por sí solos, a tomar las riendas de los problemas y, caso a caso, estamos constatando un enorme impacto de sus iniciativas.

Es importante poner en evidencia cómo numerosas vidas han mejorado su curso gracias a la imaginación de los niños –cientos de puestos de trabajo han sido creados, miles de árboles plantados, docenas de escuelas han sido renovadas, cientos de adultos han aprendido a leer y escribir, cientos de servicios sanitarios han sido construidos, cientos o miles de litros de agua han sido economizados e incluso se han podido evitar unos cuarenta matrimonios infantiles… Cuarenta y cuatro temas diversos han sido inventariados, incluyendo catorce de los diecisiete objetivos para el desarrollo sostenible. Y debemos recordar que la edad promedio de estos jóvenes diseñadores es de solo 11 años.

Allí donde dirijamos nuestra mirada, ya sea a nivel local, nacional o mundial, habrá problemas que requieran nuevas soluciones. Nuestros jóvenes necesitan nuestra ayuda para fomentar las habilidades y mentalidades necesarias para navegar en su mundo siempre cambiante. También necesitan saber que no son simples observadores pasivos, sino que tienen un papel que desempeñar en conformar el mundo. Aprender a pensar y actuar como diseñadores permite a los estudiantes desarrollar empatía hacia los otros, les crea confianza en su creatividad y les ayuda a obtener un impacto en lo que hacen.

Basta con observar lo que ocurre cuando modificamos nuestro diálogo. Con cuatro simples indicaciones: siente, imagina, haz y comparte, todo ello combinado con un poco de apoyo por parte de los adultos, y con el convencimiento de que los niños pueden crear cosas extraordinarias, ellos tienen una capacidad ilimitada para diseñar el mundo que quisieran ver.

Como hizo notar alguien de tan solo 13 años de edad: “Ahora ya sé que no necesito permiso para cambiar el mundo”.

Gracias a todos los líderes de muchas partes del mundo, quienes han incorporado el reto del diseño para el cambio (Design for Change Challenge) a sus comunidades, y gracias a Kiran y a su equipo por mostrarnos el camino. Constituye una inmensa inspiración ver el mundo a través de los ojos de los niños, tanto los problemas como un futuro prometedor.

Kiran Bir Sethi,
FUNDADORA DE DESIGN FOR CHANGE

Entrevista

Conversando con Kiran Bir Sethi

¿Qué la motivó a usted a seguir adelante con su compromiso por una buena educación?

En mi caso esto no había constituido parte de mi plan. Me había graduado como diseñadora. Había empezado a dirigir mi propia empresa de diseño. La educación, el dirigir centros de formación, no había sido nunca parte de mi plan.

Siempre digo que no he fundado una escuela para cambiar el mundo, fue todo mi mundo lo que cambió con la maternidad. Fue entonces y solo entonces, al ser madre por primera vez, cuando empezó mi interés por la educación. Como padres, siempre prometemos a nuestro hijo o hija, al nacer, que le daremos una vida feliz y le queremos ofrecer una vida que tenga sentido y sea enriquecedora. Pero, a menudo, nuestras escuelas no están a la altura de esa promesa y eso es exactamente lo que ocurrió con mi hijo.

Cuando lo matriculé en la escuela me di cuenta de que mi promesa no podía ser cumplida porque la escuela tenía unas expectativas muy diferentes en cuanto a la educación. Era una escuela que se interesaba solo por las cifras y no por el niño. Creo que esto fue mi primera motivación. Me decía a mí misma que hubiera sido muy fácil llevar a mi hijo a otra escuela. Es lo que hacemos todos cuando nos sentimos decepcionados con algo o cuando nos sentimos incómodos ante una situación, cambiamos aquello que nos causa desazón, pensando que eso modificará la situación.

Yo creo que fue mi experiencia en el mundo del diseño lo que me hizo pensar que podía cambiar la situación y que yo podría traer ese cambio, como nos había dicho siempre Mahatma Gandhi. Entonces, saqué a mi hijo de esa escuela y me dije que la promesa hecha a mi hijo de garantizar que el viaje de la vida fuera una experiencia rica y llena de sentido tenía que ser cumplida.

El Riverside School realmente fue mi respuesta ante la situación de otra escuela donde mi hijo se había convertido solamente en un número.

¿Qué tenemos que hacer para renovar y mejorar la educación?

No es una respuesta sencilla. Mucho de lo que ocurre en la escuela no depende tanto de los docentes o del programa de estudios ni del sistema de evaluaciones. Es algo mucho más sistémico, en cierta medida. Es mucho más amplio de lo que sucede en el aula. Cuando decimos que el sistema educativo es algo caduco y nos preguntamos qué debemos hacer, se trata realmente de averiguar cuáles son todos los verdaderos agentes o actores que desempeñan un papel en la educación. Por supuesto, están los padres y su educación familiar, las expectativas del sistema educativo, las políticas gubernamentales, las instituciones y centros de enseñanza superior que no cambian sus políticas de admisión… Hay matices de género, aspectos de las sociedades…

Luego yo no creo que la respuesta sea fácil. Habiendo dicho esto, creo que una de las cosas que ocurren a menudo en la educación es que enseñamos sobre lo que sabemos, sobre lo que hemos experimentado… Y esto siempre forma parte del pasado, ¿no es así? Luego si nosotros enseñamos siempre a partir de nuestra propia experiencia y no sobre lo que nuestros hijos van a necesitar, entonces habrá poca probabilidad para el cambio.

Creo que lo que no comprendemos es que los niños de hoy día son muy diferentes de los de hace diez años, y siempre olvidamos que no solo es el contenido lo que habrá que cambiar, sino que también el usuario del contenido ha cambiado y que dicho usuario que hoy recibe esta información es mucho más complejo.

Pienso que seguimos pasando por alto que, si bien hay que centrarse, por supuesto, también en aquello que van a aprender, lo más importante es que habrá que pensar en quiénes son los que aprenden y para qué y cómo va a resultarles útil el tiempo pasado en la escuela. Creo que olvidamos formular la pregunta por ser difícil, y porque significa que los sistemas educativos tienen que ser ágiles, tienen que adaptarse rápidamente y, muy a menudo, carecemos del ancho de banda para realizar el cambio. Piensen ustedes simplemente en los libros de texto, los libros de texto siempre se quedan atrasados, porque incluso en el momento en que van a la imprenta esa información ya está atrasada. Entonces los niños consumen información atrasada cuando se están preparando para un futuro desconocido.

Creo que si la educación y las políticas educativas pudieran centrarse más en el usuario y en el día de hoy, podríamos tener una probabilidad de salvar, con gran esfuerzo, el futuro.

¿Cuáles son los objetivos de la educación? ¿A qué debemos darle una mayor importancia? ¿Qué podemos aprender?

En los tiempos que corren, el contexto y el contenido no concuerdan. El contexto actual de quien aprende es un mundo volátil y ambiguo, cambia a toda velocidad. El contenido de lo que aprende es anticuado e irrelevante. Creo que, al no reconocer el contexto del contenido, a menudo le hacemos un flaco favor a quien aprende.

Creo, repito, que debemos centrarnos en el que aprende, en quién es y en qué necesitamos focalizarnos para prepararlo para hacer frente al futuro.

Cuántas veces, en el terreno educativo, hemos oído decir: los niños son el futuro… un día harán de este mundo un lugar mejor… Yo pienso que, al decir “un día”, seguimos retrasando lo que nuestros niños necesitan hoy día. En esa demora lo habitual es decir “no puedo, esto lo desconozco…”. Porque seguimos viendo a nuestros niños con injusticia, fijándonos en la edad, en el género y el tamaño y la demografía para juzgar capacidades de aprendizaje, Y esto es lo peor que podemos hacerles. Pienso que hemos de fijarnos en las habilidades que ellos aportan y hemos de reconocerlas y ayudarlos a sacar partido de ellas en el futuro.

Estimo que ya no será el contenido del programa de estudios en lo único en que nos centraremos. El cambio será que hemos de prestar atención a las habilidades, hacia el uso laboral de esas habilidades, hacia la confianza en un mundo incierto. Estas son las habilidades cuyo desarrollo deberá convertirse en el principal programa de estudios de las escuelas.

¿Por qué la metodología de Design for Change conduce hacia la educación innovadora?

El marco de trabajo de Design for Change que hemos desarrollado se basa en los cuatro pasos que hemos creado o establecido, que son siente, imagina, actúa y comparte. Creemos que en estos cuatro pasos están comprendidas tanto la capacidad como la habilidad humanas de iniciar algo con empatía y terminar con una celebración. Por ello, si observamos cada paso, interactuamos de esta manera con el mundo.

Sabemos que la innovación fue diseñada independientemente del usuario y creo que esto es el núcleo central de Design for Change, porque la innovación diseñada por los niños empieza ante todo por el usuario, por la empatía, por los sentimientos. A diferencia de otros proyectos creativos per se, que se limitan a estimular la creatividad, Design for Change indica que no existe innovación completa alguna sin comprender al servicio de quién está esa innovación, a quiénes les mejora la vida, a quiénes les va a mejorar la experiencia.

Pienso que los cuatro sencillos pasos establecidos por Design for Change garantizan que cualquier niño, en cualquier parte del mundo, tenga igual acceso a ese lenguaje, a esa comprensión, porque todos tenemos un corazón para sentir, todos tenemos una mente para imaginar, todos tenemos manos para hacer cosas, y todos podemos compartir o contar historias.

¿No es cierto? Entonces, cualquier niño en cualquier parte del mundo podrá utilizar estos cuatro pasos y darse cuenta de que lograr hacer un mundo mejor es algo que está en sus manos, y comprender que cualquier innovación propuesta ha beneficiado a su usuario.

¿Qué diferencias existen entre Design for Change y otras filosofías o enfoques?

Yo digo a menudo que es como la religión. Puede haber caminos diferentes, pero la religión, a menudo, nos habla de la existencia de un solo Dios. Hemos de ver esto como una analogía.

De forma semejante, Design for Change no va en contra ni funciona de forma distinta que las otras excelentes teorías existentes sobre la educación. Pienso que, a diferencia de las otras teorías que pueda haber, la mayor contribución de Design for Change es ese marco simplificado, lo que hace que sea tan fácil de asimilar y de aplicar.

Sí, hay teorías basadas en proyectos, otras que tienen que ver con las neurociencias, o las inteligencias múltiples, el aprendizaje-servicio… Design for Change es una teoría, pero ofrece un marco que, creo, se ha simplificado tanto que es por ello que las personas en la educación lo utilizan también para todas las otras teorías. He encontrado que muchos docentes emplean el marco DFC para enseñar mediante la teoría de inteligencias múltiples. Otros lo han utilizado para el aprendizaje basado en proyectos. También hay quien ha usado este marco para el aprendizaje-servicio.

No hay conflicto alguno en lo propuesto por Design for Change con respecto a lo ofrecido por otras teorías ya existentes. Si goza de tanta aceptación es debido a los cuatro pasos simplificados, que cualquiera puede aplicar.

Con Design for Change se desarrolla la empatía. ¿Por qué resulta tan importante la empatía para DFC?

Creo que vivimos en un mundo que no es solo volátil, resulta una eterna interrogante y está lleno de incertidumbres, sino que también nos encontramos en una crisis con respecto a la empatía y la compasión hacia los demás. Hay tantos gobiernos que utilizan un lenguaje nacionalista o un discurso construido sobre el temor que ahora resulta aún más importante, si cabe, que digamos a nuestros niños que no tengan miedo, que no hay que ser temerosos, que todos somos seres humanos en este planeta. Como especie, no estamos los unos contra los otros, y al convertir a nuestros niños en temerosos unos de otros, este mundo no se volverá más seguro.

Realmente, la empatía, la idea de “yo no estoy aquí para competir, sino para completar tu historia” es algo que necesitamos con urgencia, ahora más que nunca. En diferentes partes del mundo se habla de miedos, miedo al otro género, a otras comunidades, a las religiones. Podemos enseñar a nuestros niños el temor a todo, pero me parece que la manera de garantizar que el mundo florezca para todos los seres humanos en todas partes empieza por la empatía.

Por eso considero que, al ser uno de los temas más importantes, cualquier clase o programa de estudios debería empezar por la empatía.

¿Cómo puede aumentarse la creatividad a través de Design for Change?

La creatividad por el hecho de crear como se construye una escultura o se hace una obra de arte es algo muy bueno, es algo fantástico y, de hecho, tiene que ser inculcada y promovida en los niños. Pero lo que fomenta Design for Change es el cambio hacia la creatividad con empatía porque no estamos creando por el hecho de la creatividad como tal o por la pura creación. Design for Change busca el acto de la creación, fomenta la creación que dependa de la experiencia del usuario y de cómo debe reforzarse esa experiencia. La creatividad es el resultado de la resolución de problemas.

¿Cómo contribuye el método a la educación integral de la persona?

Design for Change no es solo un marco para la educación sino una forma de vida, porque los valores de cada uno de sus pasos son realmente los valores que nos hacen pasar de ser humanos a convertirnos en humanistas. Nosotros nacemos como una especie, la especie humana, pero es una elección que hacemos, la conducta que desarrollemos, lo que nos permitirá convertirnos en humanistas. Design for Change, con sus cuatro pasos, constituye una forma de vida en cada paso. Por ejemplo, si tomas el Sentir, realmente es el resultado de la empatía, y la empatía es la base sólida del ethos que nos lleva a ser humanistas. El segundo paso es la ética, el hecho de que debemos estar dispuestos a elegir acciones que no sean fáciles, sino que estén bien, que sean correctas y que nos permitan hacer el bien. El tercer paso, Actuar, consiste en la excelencia, las acciones que realizamos no son temporales ni mediocres sino que plantea cómo podemos lograr la calidad, cómo la calidad y el hecho de hacer las cosas de manera artesanal pueden ser los valores para la acción. El cuarto paso es Compartir, la elevación, la idea de que desarrollemos una mentalidad que nos permita reconocer que no estamos aquí para competir unos con otros sino para completarnos unos a otros. Si Design for Change es y lo vemos como una forma de vida, tenemos una gran posibilidad de hacer que nuestros hijos crezcan con pasión y compasión. Creo que de esto es de lo que el mundo tiene necesidad en nuestros días.

¿En su opinión, cuáles son los objetivos principales que debe conseguir la metodología Design for Change?

El objetivo principal para que la metodología Design for Change sea eficaz y efectiva es que el adulto diga menos y escuche más. La mayor eficacia y efectividad surgen cuando el adulto toma una distancia, se retira un poco hacia atrás y ofrece una guía en lugar de ser el líder del proceso o tomar las riendas del mismo. La contribución más importante de DFC es la escucha activa.

¿En qué consiste la acción en Design for Change?

En muchas de mis presentaciones hablo de pasión y de compasión, no solo de condolerse ante algo. Creo que estas palabras tienen dos caras, el corazón y la mente. Lo que hacemos con nuestras manos es la acción que debe estar alineada con cómo el corazón se implica y cómo la mente ejercita las facultades mentales. Cuando los dos se completan, están alineados, las manos y la cabeza construyen una acción, están implicadas en buscar en la vida no solo lo que es bueno para mí, sino cómo puedo hacer el bien a través de mí. Lo digo una y otra vez, cuando nosotros ejercitamos el corazón y el cerebro somos capaces de seguir adelante en esta línea. Y entonces vemos cómo la vida no consiste solo en competir, sino en reconocer cómo completamos una historia. Se trata no solamente de tomar de la vida sino de dar algo más que se entrega. Ese añadido es algo que hay que dar, devolver. Uno de los objetivos más importantes de la educación es cultivar tanto la mente como el corazón y entonces los niños se van a graduar como líderes de la sociedad, los niños considerarán que no solamente tienen derecho a esta vida, sino también la responsabilidad de devolver en la misma medida aquello que han recibido.

¿Cuál ha sido la causa del crecimiento espectacular de Design for Change?

En cierto modo, en la educación constatábamos que algo faltaba, pero, ¿cómo podíamos ayudar a crecer a nuestros hijos? La razón del éxito de Design for Change, la razón por la que ha crecido tanto y tan bien es porque los educadores estaban buscando esa pequeña estrategia o algún tipo de guía para, de manera intencionada, creer, estar convencidos de que el carácter y el contenido son igual de importantes para el propósito de la educación. Y eso lo da DFC. Da a los docentes algo sencillo, la clave es simple, pero versátil y flexible. Lo que Design for Change ofrece en cuatro pasos no es el contenido ni el currículo que habría que hacer, es el marco. Y, como da un marco, cualquier persona en cualquier parte del mundo puede tomarlo y hacer del mismo su propia historia. No es qué enseñar ni cómo enseñar, es el por qué y para quién resulta importante este marco. De esta forma que cualquier profesor y cualquier alumno pueden hacer su propia historia a partir del mismo, el contexto es más importante que el contenido. Por esto es por lo que DFC ha tenido ese maravilloso crecimiento en todo el mundo.

¿Cómo podemos compartir los resultados de la investigación?

Ha sido muy importante para nosotros ayudar a validar y a reafirmar lo que ya sabíamos intuitivamente, lo que teníamos en el corazón. Los niños tienen que convencerse de que hoy día ya pueden hacer del mundo un lugar mejor, y este es el mensaje clave de DFC. Nosotros no decimos al niño cual será el futuro sino que DFC se enfoca en la educación centrada en el niño. Hoy ya tenemos todos los ingredientes para hacer del mundo un lugar mejor. Y la validación que nosotros recibimos de la investigación que se realizó con la Escuela Superior de Educación de Harvard y el trabajo The Good Project, del profesor Gardner, confirmaron que si a los niños se les daba la oportunidad de cultivar la empatía, demostraban que con sus acciones y elecciones esto era posible. Esta es nuestra responsabilidad en la educación, ser capaces de construir eso dentro de cada niño. De esta forma el mundo se despierta ante la idea de que los niños sí tienen la capacidad de ejercitar el corazón y la mente, de hacerlo hoy y ahora, un mensaje importante que tenemos que dar al mundo. Ya no es el hecho de que DFC diga al mundo esto o lo otro, sino que hoy día la validación de los mejores, esos resultados de investigación lo confirman. Esta investigación de Harvard ha sido y es un importante trabajo en común cuyo resultado podemos enviar como mensaje a todo el mundo.

¿Qué recomendaciones podría hacer?

El único mensaje que quisiera dar, el único deseo que tengo para los docentes que tal vez todavía no hayan aplicado Design for Change es que no tenemos tiempo para esperar, no hay tiempo que perder. Hay que hacerlo ahora, el único momento es ahora. Si perdemos esa oportunidad de creer en nuestros niños hoy día y que ellos crean en sí mismos, entonces perdemos un día. Cada día que perdamos da lugar a menos y menos confianza por parte de ellos en sus propias habilidades, en ser capaces de creer que pueden hacer del mundo un lugar mejor. Cada día perdido es algo que va en contra de nuestra promesa a los niños. Por eso quisiera apelar a los docentes y decirles: “Intentadlo ahora, ¿qué podéis perder?”. Solo se puede ganar un día, y ganar esa oportunidad de decir a los niños que hoy día ya son superhéroes.

Parte I
Experiencias de
Design for Change

Mónica Cantón de Celis,
COORDINADORA DE DFC ESPAÑA

Capítulo uno

Una historia sorprendente

Ya estamos en 65 países. Cinco palabras que resumen una trayectoria muy especial: la del movimiento internacional Design for Change.

El origen

El año pasado, en una visita a Madrid de Kiran Bir Sethi, fundadora de este movimiento, el equipo de Design for Change España se reunió con ella en una cena informal. Hablamos de los problemas de implantar Design for Change España, de la familia, de cada uno de nosotros. En un momento dado alguien preguntó a Kiran: “Si no hubieras sido la fundadora del Riverside School y Design for Change, ¿qué te hubiera gustado ser?”. La respuesta de Kiran fue rápida: “La voz del ascensor. Me hubiera encantado decir ‘Acaba de llegar usted a la planta 48’, en un edificio de 5 plantas… O, cuando alguien pulsara un botón del ascensor, decir: ‘¿De verdad quiere usted ir a ese piso…?’.

Kiran es una mujer divertida y optimista. Y es una gran comunicadora. Es una verdadera alegría que se decidiera a fundar Design for Change, en vez de ser la voz del ascensor, por sorprendente que esta hubiera podido resultar…. ¿Qué fue lo que la llevó a fundar DFC? ¿Y cómo lo hizo?

Veamos la historia

Estamos en el año 2001, en una ciudad llamada Ahmedabad, al oeste de la India, en la provincia conocida como “la Joya del Oeste”, Guyarat, donde Gandhi fundó en 1917 el primer ashram, el Sabarmati Ashram.

Kiran Bir Sethi, diseñadora gráfica de profesión, tenía su propia compañía y se dedicaba a crear marcas para empresas. Un día su hijo Raag llegó del colegio cabizbajo y sin entender la enorme línea roja que cruzaba el trabajo que había hecho. A las preguntas de su madre de qué era lo que había que corregir a juicio de su profesora, no supo responder, no le habían explicado nada. Este fue el desencadenante de un planteamiento nuevo para Kiran: la escuela debe ser un lugar donde los niños se desarrollen con confianza, descubriendo de lo que son capaces, no un lugar en el que esté instaurada la cultura del “no puedo”, del “no, mal”.

Pero ¿dónde encontrar una escuela así?

A diferencia de otros, entre los que me incluyo, más propensos, me temo, a quejarse de la situación y a permanecer quietos a la espera de que “alguien” haga algo, ella sencillamente decidió poner ese “algo” de su parte para resolverla. ¿Cómo?

Kiran cambió a Raag de colegio y empezó a investigar sobre educación visitando distintos centros y trabajando como voluntaria en una escuela nueva.

El aprendizaje y la experiencia la llevaron a dar el paso definitivo y, en junio de 2001, abrió una escuela en su propia casa, con su hija Jazz y otros veinticuatro niños, fundamentalmente hijos de amigos, como alumnos.

Para ello utilizó un currículo basado en la educación social y emocional. Kiran siempre resalta que para ella fue fácil porque no venía del mundo de la educación y, por tanto, no tenía muchas de las cortapisas o de los límites que un docente no se arriesgaría normalmente a traspasar. Lo que hizo fue utilizar su propia formación como diseñadora, la que habría empleado para diseñar cualquier servicio a sus clientes en su empresa, y elaborar un currículo centrado en el alumno.

Así nació el Riverside School, que se ha convertido en uno de los mejores centros educativos, por resultados académicos, de la India.

Las claves de la iniciativa

El éxito se basa en el diseño de ese currículo centrado en el alumno, que pone el acento en la calidad del aprendizaje que realiza y en su bienestar personal. “Doing good and doing well” (“Haciendo el bien y haciéndolo bien”) con una metodología basada en el design thinking o pensamiento de diseño, herramienta perfectamente conocida por Kiran, como alumna que fue, del Instituto Nacional de Diseño de la India.

El currículo desarrolla las 4Es: empatía, ética, excelencia y elevación, que se corresponden con las cuatro fases de la metodología: siente-imagina-actúa-comparte. En inglés, jugando con las iniciales de cada una de las fases: feel-imagine-do-share, se conoce como “Fids for Kids”.

El punto de partida es la necesidad de que los alumnos adquieran competencias en el mundo real, dando o proponiendo soluciones a retos de su contexto, identificados mediante el pensamiento crítico, imaginando soluciones creativas, poniéndolas en práctica en equipo y compartiéndolas después con el mundo. Un proceso en el que el grado de motivación de los estudiantes y su implicación con la comunidad es enorme, pues son proyectos de emprendimiento social.

El aprendizaje no tiene lugar solo en el centro educativo; de hecho, los estudiantes del Riverside School no trabajan siempre en el aula. Por el contrario, realizan muchas actividades fuera de ella, en ese contexto real. El aprendizaje se aplica a problemas reales de sus propias vidas, lo que los aproxima a la comunidad en la que viven y hace que, desde muy pequeños, se vean inmersos en los problemas comunitarios, pero con una visión diferente: para ellos no son problemas, son oportunidades de hacer, de cambiar algo, situaciones para actuar. Todo el currículo tiene en cuenta no solo qué se enseña, sino también por qué y a quién se enseña.

Precisamente como consecuencia de una iniciativa comunitaria de sus alumnos, el 15 de agosto de 2007 Kiran pone en marcha el proyecto aProCH, acróstico de “A protagonist in every child” (“Cada niño, un protagonista”), dirigido a hacer las ciudades más amigables para los niños, y que se inicia con algo tan sencillo como un paso de cebra pintado por los propios alumnos. Así convierte Ahmedabad en la primera ciudad india que tiene en cuenta a la infancia.

La idea que subyace en aProCH es la necesidad de que las ciudades sean lugares amigables para los niños, y que los espacios públicos les resulten fáciles y cómodos de usar. En Ahmedabad, los alumnos del Riverside School obtuvieron permiso para convertir una de las arterias principales de la ciudad en un recinto cerrado para actividades infantiles. Esta actividad se conoce como “Street Smart” y se lleva a cabo un día cada dos meses.

Además, con el tiempo, se pusieron en marcha otras iniciativas, como las siguientes:

• “La ciudad sobre ruedas” (City on Cycles), que promueve el uso de las bicicletas, en una ciudad caracterizada, como la mayoría de las urbes de la India, por un tráfico muy denso y caótico.

• “Padres del parque” (Parents of the Park), que se lleva a cabo los domingos y convierte a los adultos en facilitadores de actividades para los niños en los parques de Ahmedabad.

• “La ciudad, mi paisaje” (City as my Landscape), en la que los niños diseñan su ciudad.

• “Experiencia de movimiento” (Moving Experience), que abre lugares educativos y recreativos a los niños.

A la iniciativa aProCH se fueron sumando empresas, tiendas, restaurantes… Y se fue trabajando en la idea de que cualquier servicio público que se ofrecía a los ciudadanos debía ser gratuito para los niños.

La metodología en la que se basa este proyecto comunitario es la que caracteriza al Riverside School y el germen de lo que luego será el movimiento Design for Change. Una metodología que permite a los alumnos pensar y decidir por sí mismos, para resolver problemas o mejorar situaciones, enfrentándose a la incertidumbre, mientras sus profesores dan un paso atrás y se convierten en facilitadores de esos proyectos liderados por los alumnos. En el proceso los estudiantes adquieren una mayor confianza en sus propias capacidades, son conscientes de su poder para cambiar las cosas, se vuelven optimistas, en definitiva, se “empoderan”.

Lo importante, en todo caso, es el proceso, que es el que consigue la adquisición de competencias por parte del alumno, no el resultado que, en ocasiones, puede no producirse y sin embargo permitir el enriquecimiento del niño precisamente por la vivencia del proceso.

Las competencias que se trabajan a lo largo de un proyecto Design for Change se pueden diferenciar según la etapa de la metodología y son, siguiendo a la Unesco, según el documento de trabajo de Cinthya L. Scott, las que se enumeran a continuación:

En la fase “siente”

• Pensamiento crítico

• Observación

• Comunicación y colaboración

• Ciudadanía cívica

En la fase “imagina”

• Resolución de problemas

• Responsabilidad

• Creatividad e innovación

• Adaptabilidad

En la fase “actúa”

• Resolución de problemas

• Comunicación y colaboración

• Iniciativa, autonomía y responsabilidad personal

• Resiliencia

• Ciudadanía cívica

• Liderazgo

En la fase “comparte”

• Alfabetización informática

• Comunicación efectiva

• Liderazgo

Si tenemos en cuenta las ocho competencias básicas recogidas en la Recomendación 2006/962/CE sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente, vemos que todas se desarrollan o pueden desarrollarse en un proyecto de Design for Change:

• Comunicación en la lengua materna: habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita.

• Comunicación en una lengua extranjera: como la anterior, pero incluye capacidades de mediación (es decir, resumir, parafrasear, interpretar o traducir) y la comprensión intercultural.

• Competencia matemática, científica y tecnológica: buen dominio del cálculo, comprensión de la naturaleza y habilidad para aplicar los conocimientos y la tecnología a lo que se percibe como necesidades humanas (como la medicina, el transporte o la comunicación).

• Competencia digital: uso seguro y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para el trabajo, el ocio y la comunicación.

• Aprender a aprender: habilidad para gestionar su propio aprendizaje de una manera eficiente, ya sea individualmente o en grupos.

• Competencias sociales y cívicas: habilidad para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional de cada uno y comprometerse con la participación activa y democrática, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas.

• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: habilidad para transformar las ideas en actos a través de la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar y gestionar proyectos.

• Conciencia y expresión culturales: habilidad para apreciar la importancia creativa de las ideas, las experiencias y las emociones a través de distintos medios como la música, la literatura y las artes escénicas y plásticas.

Los proyectos realizados con esta metodología se caracterizan, en definitiva, por la empatía, la creatividad, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico.

Del Riverside School a Design for Change

El 15 de agosto de 2007, simplificada la metodología del Riverside School en las cuatro fases que ya hemos visto, y tras el éxito de aProCh, se lanza el “Design For Giving School Contest” en la India. Se reta a los estudiantes a “rediseñar” aspectos de sus comunidades que quieran mejorar. Se envía un pequeño documento explicativo de las fases a 20 000 escuelas del país pidiéndolas que devuelvan los proyectos que realicen siguiendo esas fases y que usen para ello cualquier formato (texto, vídeo, Power Point…).

Participaron más de 32 000 escuelas, se presentaron más de 700 historias de cambio hechas por más de 100 000 alumnos de todo el país, que habían trabajado como equipos de estudiantes, clase, grado o centro educativo. Los proyectos se valoraron teniendo en cuenta el impacto, la sostenibilidad, la facilidad para ser replicados y el respeto al medioambiente.

En 2008, Kiran recibió el reconocimiento a su labor siendo elegida ashoka fellow.

En 2009 fue invitada a dar una charla de la plataforma TED (Tecnología, Entretenimiento, Diseño) que rápidamente se convirtió en un éxito, con más de 1 400 000 visitas a día de hoy, y que pone de manifiesto la fuerza de su iniciativa. En ese momento su idea era extender la propuesta del “Design for Giving School Contest” al resto del país. Sin embargo, el impulso que la charla le proporciona (días antes, convencida por su hija, abre un perfil en Facebook que, tras su participación en TED, recibe miles de solicitudes) es el que la decide a expandir la metodología a todo el mundo, con el nombre de Design for Change.

Señala Alfredo Hernando: “En la actualidad, Design for Change ha pasado de ser un fenómeno educativo y social de la India a convertirse en una nueva metodología”.

Se debe a que en 2010 Design For Change se convirtió en un movimiento internacional. Como dice Kiran Bir Sethi, Design for Change es “un movimiento global que cultiva la mentalidad del ‘yo puedo’ en cada niño. Este espíritu del ‘yo puedo’ empodera a los niños y les da la ocasión de expresar sus propias ideas para mejorar el mundo y la oportunidad de ponerlas en práctica”.

El movimiento internacional Design for Change

Se elige el formato “movimiento internacional” con el fin de conseguir una expansión rápida. Design for Change no es una organización internacional con sede en la India, es un movimiento que empieza en la India y que se extiende a otros países. En cada uno de ellos la persona, grupo de personas o entidad interesados en implantar la metodología en los centros educativos de su territorio se pone en contacto, en un primer momento, directamente con Kiran para formar parte de él.

Cada país tiene libertad para adaptar la aplicación de Design for Change a su propio contexto educativo, lo cual resulta evidentemente necesario dadas las diferencias existentes entre unos y otros, que hubieran impedido una aplicación rígida de la metodología. Esta flexibilidad lleva a que, por ejemplo, en España Design for Change introduzca una fase más, conocida como evolúa, palabra inventada, mezcla de “evaluación” y “evolución”, que responde a la idea de que el aprendizaje nace de la reflexión. Mientras que, en otros países, la reflexión se incluye en la fase “comparte”, aquí tiene entidad propia o, como veremos a lo largo de este libro, que la fase “Actúa” en algunos países se ha traducido por “Haz”.

A partir de ese momento comienza un goteo de países que van sumándose al movimiento. Esta incorporación de países se produce al principio en manera muy abierta, informal, dando lugar a modelos de aplicación perfectamente diferenciados, si bien la rápida expansión ha hecho necesario estandarizar las alianzas.

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

India

I. Filipinas

Bhutan

Singapur

México

Hong Kong

Japón

Portugal

Taiwan

Israel

España

Macao

Colombia

Perú

China

Chile

EE. UU.

Benin

Marruecos

Brasil

Sudáfrica

Uruguay

Ucrania

Francia

Líbano

Dinamarca

Zimbaue

Qatar

Serbia

Alemania

Arabia Saudí

Angola

Países Bajos

Reino Unido

Turquía

Dubai

Nicaragua

Guatemala

Venezuela

Irlanda

Rumanía

Ghana

Malasia

Jordania

Uganda

Argentina

Rep. Dominicana

Polonia

Suecia

Lituania

Kenia

Ecuador

Costa Rica

Nueva Zelanda

Nepal

Australia

Grecia

Bulgaria

Vietnam

Macedonia

Italia

Mongolia

Haití

Croacia

Indonesia

Las peculiaridades del desarrollo de la metodología en los distintos países son muchas: en algunos se trabaja solo con centros públicos, como en Colombia, en otros con todo tipo de centros, como en España, donde se intenta llevar la metodología allí donde haya un niño y por ello se han incluido también asociaciones y fundaciones que hacen proyectos con niños y jóvenes; en algunos países se forma a los docentes, en otros se limita al envío del documento con las fases; hay países que determinan un plazo de tiempo para cada fase y otros que establecen un plazo para todo el proceso.

Además, la unión al movimiento no siempre ha tenido lugar de forma definitiva, de modo que países que en un momento dado formaron parte del mismo, luego lo abandonaron, generalmente por falta de medios.

En 2016, a fin de impulsar la unión y una cierta homogeneización dentro del movimiento, se inició un proceso para organizar una estructura mínima que apoye el desarrollo de los países, empezando por el uso de un logo común. Esta estructura contará con un equipo global, formado por cinco miembros, uno de la Riverside Education Foundation y cuatro elegidos entre los socios nacionales miembros del movimiento. El nombramiento será anual y rotatorio.

Además, se puso en marcha un sistema de adhesiones que permite dos formas distintas de trabajar DFC en un país: “champions” y “socios nacionales”. Un “champion” es quien pone en marcha el uso de la metodología y la recogida de proyectos, en un primer momento en un país. Tiene un plazo de dos años para, con el apoyo de DFC Global, afianzarse en el territorio con carácter exclusivo.

Transcurrido ese período, si lo ha conseguido, pasa a ser considerado “socio nacional” del movimiento DFC, con una serie de derechos y obligaciones y, si no lo consigue, puede permanecer con un ámbito de actuación más pequeño, como “champion”, hasta la llegada de otra persona, grupo de personas o entidad que quiera intentar convertirse en socio nacional de DFC.

Un ejemplo de “champion” que trabaja con gran éxito en su centro educativo es el caso de Canadá, donde Doug David utiliza la metodología en su centro, la École Puntledge Park Elementary School (Courtenay), si bien no se ha planteado la puesta en marcha de un reto anual para recoger proyectos de otros centros de cara a convertirse en “socio nacional”. En 2014 recibió el Premio a la Excelencia Educativa (Prime Minister’s Awards for Teaching Excellence).

La misión de cada uno de los miembros del movimiento es doble: por un lado, poner al alcance de los niños de su país la oportunidad de utilizar el marco de trabajo, la metodología, para crear proyectos que les permitan cambiar la realidad que les rodea; por otro, dar voz a lo que los niños hacen, mediante un reto anual que recoja los proyectos realizados y les dé visibilidad en todo el mundo. Este reto se denomina “I can School Challenge” y es una celebración de lo que los niños de cada país han sido capaces de conseguir, siguiendo el marco de trabajo de Design for Change. Esos proyectos se clasifican en las siguientes categorías:

Medioambiente

• Gestión del agua

• Gestión de residuos

• Bienestar animal

• Plantación de árboles

• Otros

Escuela

• Deportes

• Infraestructura escolar

• Otros

Social

• Supersticiones

• Inclusión

• Necesidades especiales

• Igualdad de género

• Abuso infantil

• Tercera edad

• Acoso escolar

• Adicción

• Familia

• Otros

Educación

• Formación y aprendizaje

• Alfabetización de adultos

• Empleo

• Orientación laboral

• Otros

Salud

• Conocimiento de la salud

• Higiene personal

• El bienestar del paciente

• Otros

Diversos

• Infraestructura local

• Desastres naturales

• Cultura y patrimonio

• Gobierno

• Otros

“Champions” y “socios nacionales” se comprometen también a sensibilizar sobre el uso de la metodología en sus respectivos países y a establecer relaciones de colaboración dentro de los mismos con el fin de asegurar la sostenibilidad, lo que se ha venido plasmando en la firma de acuerdos de colaboración con entidades del mundo educativo y del emprendimiento social en cada uno de los países.

Además, los países miembros del movimiento adquieren el compromiso de, al menos bianualmente, llevar un equipo de alumnos y docentes a la celebración internacional que tiene lugar cada año. Es la “Be the Change Celebration” (BTC), que ha tenido ya seis ediciones: las tres primeras en la India, en Ahmedabad; en el año 2015, por primera vez se llevó a cabo fuera de la India, en Monterrey (México); y en 2016 tuvo lugar en Pekín (China). La edición de 2017 se celebrará en Madrid (España).

La BTC se concibe como un evento que realizan los propios alumnos, quienes se encargan de entrevistar a los miembros de los equipos que acuden, de llevar a cabo la comunicación, mediante el uso de las distintas redes sociales, y en algunos casos, incluso de la logística.

La primera vez que acudí a este evento, en la India, los encargados eran los alumnos del colegio de Kiran. Estos chavales llevaban a cabo diferentes tareas, acordes con su edad: acogían a los asistentes, los acompañaban a los distintos espacios creados alrededor de la celebración, los más pequeños se ocupaban de proporcionar agua, y los mayores, de dirigir y poner en marcha las presentaciones de todos los proyectos y las diversas actividades que tenían lugar en el mismo.

Aquellos niños, de todas las edades y tamaños, se encargaron de un evento complejo con más de 300 participantes de distintas nacionalidades. En un momento determinado, mientras retuiteaba a toda velocidad lo que estaba ocurriendo en el evento, levanté la cabeza y pregunté quién estaba a cargo de la comunicación. Me señalaron uno de los laterales del auditorio: allí, apoyados contra la pared, había tres chavales de entre 11 y 14 años de edad, con la cabeza inclinada sobre sus teléfonos móviles, lanzando al mundo a toda velocidad, en inglés, lo que sucedía en el escenario de la “Be the Change Celebration”.

Esta celebración anual es uno de nuestros momentos más especiales. Resulta revelador ver a los alumnos de distintos colegios, de partes del mundo absolutamente exóticas para ellos, relacionarse durante unos días entre sí, venciendo las barreras del lenguaje, de la distancia, de las costumbres de sus respectivos países y salir de allí “amigos para siempre”. ¿Qué tienen en común?

Todos ellos han cambiado el mundo con un proyecto Design for Change. En 2016 el equipo que representó a Design for Change España en este evento estaba compuesto por alumnos del Centro de Educación Especial Los Ángeles de Badajoz. Cuando les preguntan qué recuerdan de esa experiencia, siempre resaltan lo que les gustó jugar un partido de fútbol contra el equipo de Colombia.

A esta celebración internacional anual le sigue cada año la reunión de miembros del movimiento en la que representantes de los distintos países, que se obligan a acudir al menos cada dos años, comparten las actividades realizadas durante los doce meses anteriores y programan talleres, charlas y equipos de trabajo para mejorar o enriquecer el funcionamiento de esta iniciativa en cada uno de sus países.

Esta diversidad es la que engrandece al movimiento, del que, como hemos visto, forman parte países muy diferentes.

Compartir es una de las máximas del movimiento Design for Change: compartimos los proyectos que se realizan para que otros niños se inspiren y contagien al ver lo que se atreven a hacer quienes son de su edad o, incluso, más pequeños. Para ello contamos con una plataforma internacional a la que los centros escolares y docentes de los diversos países que llevan a cabo proyectos con sus estudiantes, pueden subir estos (stories.dfcworld.com).

Además, compartimos experiencias y recursos entre nosotros, de forma que la mayoría de los materiales y actividades diseñados en cada país pueden ser utilizados en los demás. Esta puesta en común se lleva a cabo a través de una plataforma de recursos, del boletín trimestral con las actividades de cada país y de la reunión anual de socios nacionales, así como webinars en los que los distintos miembros de los equipos nacionales comparten conocimientos y experiencias de interés para todo el movimiento, lo que asegura la puesta en común de buenas prácticas y un principio de gestión del conocimiento de la red, si bien aún en fase inicial.

A fin de extender el uso de la metodología para ponerla al alcance de los niños y jóvenes del mundo, se han ido firmando acuerdos de colaboración de carácter global con otras entidades del mundo de la educación como Teach for All o el recientemente firmado en Roma con la Oficina Internacional de Escuelas Católicas (OIEC) y Scholas Occurrentes.

A día de hoy son tres los pilares sobre los que se asienta la actividad global del movimiento: las celebraciones como las que hemos visto, las publicaciones, como el libro I CAN, que reúne historias de cambio anualmente, y la investigación. En este punto destaca la medición de impacto que lleva a cabo la Universidad de Harvard a través de “The Good Project” y las mediciones de impacto lanzadas por países como Israel o España.

Reconocimientos y apoyos

Desde el momento de su nacimiento y hasta ahora, se suceden los premios y reconocimientos a la iniciativa y a su fundadora:

• En 2011, el prestigioso INDEX-Design to Improve Life Award.

• En 2012, el Rockefeller Foundation Youth Innovation Award.

• En 2013, el Patricia Blunt Koldyke Fellowship de la Consejería de Chicago para Asuntos Globales.

• En 2014, Design for Change es nombrado Lego Foundation’s Reimagine Learning Challenge Champion.

• En 2015, el Asia Game Changer, premio de la Asia Society, de Estados Unidos.

• En 2015, en el mes de marzo, Kiran Bir Sethi se convierte en una del Top 10 Educators, nominada para el Global Teacher Prize –instituido por la Varkey GEMS Foundation y Design for Change gana el Commonwealth Education Good Practice Award. Es elegida, además, uno de los 12 Thought Leaders of the World –an Innovation Knight for the i4P (Innovation for Peace) Society, de Nueva York.

• En 2016, en el mes de septiembre, Kiran es nombrada Fellow por la Royal Society of Arts, de Reino Unido.

• En octubre, Design for Change ha sido seleccionado en la Hundred's 100 Global list of inspiring innovations 2017.

Como metodología, cuenta con apoyos prestigiosos como el del “Proyecto Zero” de la Universidad de Harvard o el del propio Howard Gardner.

También tiene la colaboración de entidades eminentes en el mundo del design thinking: IDEO, Cannon Design, Kaos Pilot, National Institute of Design (del que, como hemos dicho, la propia Kiran fue alumna) y el Institute of Design de Stanford.

El reconocimiento con carácter global se produce en 2015 cuando Design for Change es elegido como una de las iniciativas para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, en el ámbito de la educación.

La conexión de los proyectos realizados por los alumnos de todo el mundo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) es cada vez mayor, y así podemos encontrarnos proyectos que tratan de resolver problemas o situaciones que se pueden englobar perfectamente en la consecución de cada uno de estos objetivos, especialmente en los temas que más interesan a los niños y jóvenes como son los medioambientales, pero también en materia de igualdad de género, ciudades y comunidades sostenibles o producción y consumo responsables. Veamos algunos ejemplos:

Fin de la pobreza

• DFC la India, 2014: “Dejar de pedir, empezar a trabajar” (“Stop Begging, Start Working”). Proyecto en el que los niños tratan de mejorar la situación de los indigentes ayudándolos a buscar un trabajo.

Hambre cero

• BTC Colombia, 2015: “Cigabiónica”. El proyecto consiste en la construcción de un pequeño avión, con materiales reciclados, para lanzar semillas en zonas devastadas.

Salud y Bienestar

• DFC Singapur, 2012: “IPolea” (“Ipulley”). Proyecto para ayudar a los mayores a hacer ejercicio fácilmente.

Educación de calidad

• DFC Estados Unidos, 2013: “Combatiendo la alta tasa de abandono escolar” (“Combating High Drop-Out Rates”). Proyecto de apoyo entre estudiantes para evitar el abandono escolar.

Igualdad de género

• DFC Benín, 2014: “Luchando contra los matrimonios forzosos” (“Fighting Against Forced Marriage”). Proyecto para erradicar los matrimonios forzosos de la comunidad, puesto en marcha por los estudiantes para devolver a la escuela a una de sus compañeras en esta situación.

Agua limpia y saneamiento

• DFC China, 2015: “Batalla por nuestro río” (“Battle for our River”). Campaña para lograr la limpieza del río de la comunidad.

Trabajo decente y crecimiento económico

• DFC la India, 2010: “Una salida para los transexuales” (“Transgender Find their Life”). Proyecto en el que los niños enseñan el uso de las nuevas tecnologías a una asociación de transexuales.

Industria, innovación e infraestructuras

• BTC Bhután, 2014: “Bambuceando” (“Bamboo-zled!”). proyecto en el que los alumnos construyen una valla de bambú para hacer más seguro el camino a su escuela.

Reducción de las desigualdades

• DFC Taiwán, 2014: “Inmigrante o no inmigrante, eres mi amigo” (“Immigrant or not Immigrant, you are my Friend”). Proyecto en el que los alumnos realizan actividades y preparan recursos de apoyo para la inclusión de los alumnos inmigrantes en su escuela.

Ciudades y comunidades sostenibles

• DFC Dinamarca, 2013: “Papeleras llenas” (CROWDBIN). Proyecto para asegurar la correcta recogida de las papeleras mediante una aplicación de móvil.

Consumo y producción responsables

• DFC Colombia, 2012: “Jabón biodegradable” (“Bio-degradable Soap”). Proyecto para fabricar jabón biodegradable y sensibilizar a la comunidad sobre los beneficios de su utilización.

Acción por el clima

• DFC la India, 2012: “Uso de las bolsas de polietileno. Efectos y soluciones” (“Usage of Polythene Bags. Effects and Remedy”). Proyecto para concienciar sobre los efectos del uso de los plásticos y la necesidad de sustituirlos por otros materiales.

Vida de ecosistemas terrestres

• DFC Brasil, 2016: “Cruzando los sertones de Mata Branca”(“Cruzando os Sertões da Mata Branca”). Campaña de sensibilización para proteger la flora autóctona de esta región semiárida de Brasil.

Paz, justicia e instituciones sólidas

• DFC Pakistán, 2012: “Nuestra voz contra el abuso infantil” (“Our Voice Against Child Abuse”). Proyecto en el que los estudiantes llevan a cabo una campaña de sensibilización contra el abuso infantil en la comunidad.

Estos proyectos demuestran el impacto que niños y jóvenes tienen hoy día en el mundo, a través de una metodología simple que los permite involucrarse en situaciones tradicionalmente consideradas “de adultos”. Como Kiran repite a menudo, los niños no son nuestro futuro, son nuestro presente y nos lo demuestran todos los días.

Conclusión

Lo que empezó como una respuesta de una madre al malestar de su hijo en la escuela se ha convertido en el mayor movimiento de emprendimiento social infantil y juvenil del mundo y nuestra actividad crece día a día.

Desde 2009 a 2016, cuando aún éramos solo 45 países, más de 2,2 millones de niños y más de 65 000 docentes habían participado en proyectos Design for Change, de los que se habían documentado más de 22 000.

Hoy ya somos 65 países. Y somos un movimiento muy joven. ¿Qué nos deparará el futuro?

Referencias bibliográficas

• HERNANDO CALVO, A.: Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica, Madrid, 2016.

• SCOTT, C. L.: “El futuro del aprendizaje 2. ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el siglo XXI?”. Investigación y Prospectiva en Educación Unesco [Documentos de Trabajo ERF, Núm. 14]. París, 2015.

Juan Antonio Ojeda Ortiz,
RESPONSABLE DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE LA OFICINA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA (OIEC) Y CONSULTOR DE LA CONGREGACIÓN DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA DEL VATICANO

Capítulo dos

El cambio educativo

En el año 2015, con motivo de la celebración del Congreso Mundial de la Escuela Católica, conocí en Roma a Kiran y su propuesta de Design for Change (DFC). Desde el primer momento intuí que era algo más que una metodología y que estaba ante un movimiento en crecimiento y expansión.

Al volver a España tras el Congreso, me puse en contacto con Mónica Cantón de Celis, corresponsable del equipo DFC España, y nos coordinamos para dar formación a mis estudiantes de Segundo Grado de Educación Infantil en CAMMIA, Antequera-Málaga, Centro Universitario adscrito a la Universidad de Málaga. Junto con la formación externa recibida en torno a la metodología, ellos profundizaron en la misma, autoformándose y armándose de las herramientas adecuadas para solventar cualquier imprevisto.

Cada jueves de los meses de abril y mayo de 2016, un grupo de cuatro estudiantes fueron desgajando cada fase de la metodología en todas las aulas de Educación Infantil de la ciudad de Antequera (Málaga, España), abarcando todos los colegios, de ese nivel, públicos y privados de la ciudad.

Realizamos 16 proyectos, movilizando a más de 350 niños de 5 años de edad. Los resultados fueron altamente satisfactorios para todos los implicados. En el acto festivo donde todos compartieron sus proyectos, una profesora de uno de los colegios públicos que participó, me dijo: “Yo ya me jubilo dentro de un par de meses, pero quiero darle las gracias por enseñarnos a enseñar de otra forma”.

Así pues, desde el conocimiento y la experiencia acumulada en torno al DFC, me permito afirmar que dicha metodología es una buena herramienta para provocar, iniciar o continuar el cambio, la transformación o la mejora que la escuela y la educación necesitan, que la sociedad demanda.

Cambiar la escuela. Cambiar la educación.
Cambiar la sociedad

La sociedad está cambiando. Nos encontramos actualmente en un nuevo escenario, más complejo e incierto, que atraviesa una profunda crisis económica, ecológica y social. Algunos analistas incluso señalan que es una crisis de civilización. Esto hace que la educación, la buena educación, sea una “emergencia”, una gran necesidad. Urge más que nunca decir menos y hacer más. Aplicar en la escuela lo que sabemos para que produzca los cambios pertinentes. Desafortunadamente sabemos más de lo que somos capaces de llevar al aula y poner en práctica en el día a día. Tenemos identificadas las claves del cambio, pero nos mostramos incapaces de acometerlas.

Son muchos los que nos indican que para poder cambiar la sociedad hemos de cambiar la educación. Así, entre otros, el papa Francisco, en noviembre de 2015 decía: “La educación está dirigida a una generación que está cambiando y, por tanto, los educadores y también los sistemas educativos; están llamados a cambiar en el sentido de poder comunicarse amorosamente con los niños y jóvenes que tienen delante, con sus realidades concretas”. Hemos de realizar ese esfuerzo de renovar, transformar e incluso reinventar la educación, contextualizarla para entroncarla con las necesidades concretas de las personas y de los pueblos, escuchando y respondiendo adecuadamente y con amor a los niños y jóvenes.

Por otro lado, Claudio Naranjo, recientemente, en el Congreso Futuro, celebrado en Chile en enero de 2017 nos indicaba, como tantos otros, con palabras claras y rotundas que “la educación es un crimen, una estafa…, pues se basa en la equivocación de que enseñar es educar…, le roba la vida a los jóvenes y los mete en una cárcel”. Por su parte, Ken Robinson, ya nos había indicado, a su vez, que la escuela “mata” la creatividad. Urge, por tanto, dar otro aire, otro sentido a la educación y a la propia escuela.

El mismo Claudio Naranjo nos avanzaba parte de la respuesta cuando, en ese mismo encuentro añadía: “Hay que educar para la libertad, para la sabiduría, para el amor…”; y profundizaba dando alguna pista: “Educar es sacar de dentro fomentando lo que cada uno es, capacitándolo para amar a los demás y amarse a sí mismo… a través de una educación sanadora, que le permita el autoconocimiento, que los transforme y los humanice”.

Sin duda, el DFC puede contribuir, con otros cambios y con otras metodologías, a humanizar la educación, para así humanizar la sociedad. Puede impulsar el cambio de la educación al centrarse y empoderar al niño y al joven… educándolos desde dentro y dándolos el protagonismo debido para que construyan su propio itinerario de aprendizaje individual y colectivo. Igualmente, puede cambiar la escuela pues cambia los roles de los estudiantes y los docentes, cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje y rompe la fragmentación y artificialidad del currículo, contextualizándolo y abordándolo de forma más interdisciplinar y colaborativa.

La escuela y la educación necesitan elementos tractores que la empujen a cambiar y que las permitan visualizar que esa transformación es posible y alcanzable. En este sentido, de forma metafórica, podríamos decir que el DFC es el caballo de Troya de la escuela tradicional o el catalizador del cambio que dicha escuela necesita, pues, al implementar, por parte de uno o varios profesores, dicha metodología en las aulas, todo empieza a desmoronarse al percibir que los estudiantes, de forma autónoma y creativa, son capaces de alcanzar metas elevadas; dándose cuenta así de que es posible cambiar la escuela desde dentro de la misma, a un ritmo rápido y claro para todos los implicados.

Es el catalizador que el centro educativo necesita, como muchas reacciones químicas, para que el cambio se produzca de forma progresiva, creciente y continuada. Dicha reacción será imparable si todos los agentes están atentos para asumir los retos y las modificaciones curriculares, metodológicas, espaciales, organizativas y evaluativas que se vayan vislumbrando.

A continuación, expondremos de forma breve algunas claves que DFC introduce directa o indirectamente en la escuela, posibilitando de esta forma su cambio y su mejora.

Cambiar el rol del estudiante

Tal vez sea este uno de los principales cambios y de los primeros y más fáciles de percibir, ya que al aplicar la metodología DFC en el aula, se da el protagonismo a los niños y jóvenes, centrándose en ellos y empoderándolos para que de forma activa y participativa construyan el conocimiento y cambien el mundo, como el lema de la misma nos indica.

Todo esto supone confiar en los aprendices. Los estudiantes adoptan un papel proactivo poniendo en juego sus intereses, capacidades y expectativas. Generan en cada uno actitudes positivas y de esfuerzo, dando origen a una gran satisfacción. Ellos se encuentran a gusto en el aula, se desenvuelven con espontaneidad, toman la iniciativa y se ayudan mutuamente a trabajar de forma autónoma y responsable.

Cambiar el papel del docente en el aula y en el proceso educativo de un estudiante. Profesores bien formados

En la escuela tradicional el profesor está delante y arriba, se dedica a enseñar desde fuera y de forma magistrocéntrica, memorística, de manera que el estudiante interiorice y repita sin más lo enseñado por su profesor.

Al trabajar con DFC, el educador adopta un nuevo papel cediendo el protagonismo al educando, dándole poder de decisión para que sea este el que experimente y construya su conocimiento, poniendo en juego sus intereses y capacidades, aprendiendo desde dentro, con iniciativa, creatividad, libertad y sabiduría.

En este proceso, el profesor confía plenamente en sus estudiantes, cambia el control por la confianza para que sean ellos los que se autorregulen y se comprometan con responsabilidad en su aprendizaje; les facilita el proceso educativo, creando las condiciones adecuadas para que este fluya sin dificultad, dándoles la libertad, el espacio y los recursos pertinentes para que aprendan individual y colectivamente.

Para que esto suceda, para que la metodología DFC se aplique eficaz y eficientemente, para que la educación cambie y se eduque a los niños y jóvenes de forma nueva, desde dentro de ellos, partiendo de sus intereses, poniendo en juego sus capacidades, desarrollando sus competencias y su creatividad, se requieren profesores bien formados capaces de generar en el aula y en el centro una relación empática y compasiva, amorosa; que además creen las condiciones adecuadas para que los estudiantes recorran su propio itinerario de aprendizaje con éxito, sin rehuir el error y el fracaso, sino aprendiendo de ellos igualmente.

Se necesitan nuevos profesores, más formados y apasionados, que sepan transmitir valores, que testimonien con su vida y gestos aquello que proponen a sus estudiantes, que los respeten y admiren, que creen las condiciones para que aprendan de forma libre y respetuosa, que propicien una educación más humana y solidaria.

Posibilita y desarrolla los cuatro pilares de la educación, señalados en el Informe Delors

En 1996 se publicó en el Informe Delors, titulado “La educación encierra un tesoro”, en el que se proponían cuatro pilares básicos y esenciales, para trabajar y mejorar la educación. Estos pilares eran aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Han pasado más de veinte años desde entonces y nos podríamos preguntar con sinceridad y transparencia en qué grado y cómo hemos trabajado cada uno de estos pilares en las escuelas y en las aulas; cuál de ellos se ha trabajado menos; cuál es más prioritario en la actualidad, etc.

Lejos de lograrse, siguen siendo una tarea pendiente de acometer. En el Informe de la Unesco de 2015 titulado “Replantear la educación”, se nos decía con rotundidad que “urge reinterpretar y fortalecer” dichos pilares. Por otra parte, numerosos expertos insisten en la importancia y la emergencia de cada uno de ellos. Así, Claudio Naranjo en 2017 volvía a ponerlos sobre la mesa para indicar su actualidad, lo poco que se habían trabajado y lo necesarios que resultaban para mejorar la educación y el aprendizaje.

Al introducir el DFC en el aula contribuimos en gran medida a poner en juego cada uno de esos cuatro pilares, pues siguiendo los pasos de dicha metodología los niños y jóvenes aprenden a ser personas al sentir y solidarizarse por cuanto acontece en sus realidades concretas, personales o sociales; aprenden a aprender porque solos y juntos se documentan, buscan información, la debaten y contrastan, construyen el conocimiento oportuno para dar una solución concreta a lo que les preocupa; aprenden haciendo, pues aplican el conocimiento, lo llevan a la práctica y, por último, aprenden a convivir, pues trabajan en equipo interactuando entre sí y compartiendo entre ellos y con otros los logros alcanzados y el proceso seguido, inspirando y contagiando a otros para que también se impliquen en seguir caminos de aprendizaje similares cambiando sus vidas y sus contextos.

Trabajar las 4 C, muy recomendadas actualmente

Las cuatro competencias básicas que muchos expertos e informes internacionales recomiendan cultivar, tanto en la educación básica como en la superior, conocidas como las 4 C, son pensamiento crítico, comunicación, creatividad y colaboración.

El “yo puedo” de DFC lleva implícito trabajar esas cuatro competencias, ya que los niños y jóvenes, al realizar un proyecto, siguiendo los diferentes pasos que dicha metodología nos propone, ponen en juego su pensamiento crítico para captar y responder mejor a los desafíos que el entorno les proporciona; se comunican unos con otros para comprender mejor lo que los preocupa, para definirlo e imaginar la solución más adecuada, y todo ello comporta decir y escuchar activamente, interactuando, negociando significados y acciones; el “yo puedo” los obliga a ser creativos, aún más allá de lo sabido, de las soluciones fáciles y, por último, los empuja a colaborar en todas sus dimensiones. Actualmente, la colaboración es básica para afrontar con éxito un mundo cada vez más complejo e incierto. Esta cuarta competencia los introduce de lleno en la era de la colaboración.

Educar no solo la cabeza, sino también el corazón, las manos y los pies. Una educación integral

En muchas ocasiones y a lo largo de la historia, la escuela se ha preocupado de llenar la cabeza de contenidos que los alumnos debían reproducir de manera memorística y rutinaria. Luego, con la mayor comprensión de la inteligencia y de que esta podía ser modificada e incrementada, se pusieron de moda múltiples programas de desarrollo intelectual y las teorías constructivistas del aprendizaje. Últimamente todo ello se ha visto potenciado por los avances en los estudios del cerebro y de la neurociencia.

No cabe duda de que es importante la mente, fomentar las capacidades propias de cada individuo y enriquecerlas con el incremento de otras. Pero urge asimismo trabajar el corazón, las emociones, lo que ha venido a denominarse la inteligencia emocional. Trabajar igualmente la empatía, el amor a los otros y a uno mismo.

Pero la educación no se circunscribe al ámbito de lo personal, sino que también se abre y se compromete con lo social y lo ecológico. Educar las manos y los pies supone que los estudiantes se movilizan en la transformación y mejora de sus contextos sociales y medioambientales, pasando a formar parte de una ciudadanía activa, construyendo un mundo más humano, solidario y respetuoso con las personas que lo habitan y con la naturaleza en la que vivimos, crecemos y nos desenvolvemos.

Pues bien, la metodología de DFC logra aunar todos esos parámetros y propiciar una educación integral de los niños y jóvenes, poniendo en juego su mente, sus emociones, sus acciones y movilizándolos en la construcción social y el cuidado del medioambiente, educando así la cabeza, el corazón, las manos y los pies.

Son muchos los informes internacionales y los expertos que nos indican la urgencia y la necesidad de una educación integral de las personas. Basta con señalar las aportaciones recientes de Díaz Salazar (2016), del papa Francisco (2015 y 2017) o de Perkins (2010, 2016).

Introducir la innovación en la escuela

No resulta fácil innovar en educación y que eduquemos en innovación y creatividad. Venimos de un paradigma reproductivo y conservador cuyo eje central es memorizar y reproducir. La innovación no empuja a mirar con decisión al futuro y a afrontarlo de forma creativa, nueva. La escuela ha de ser innovadora y contagiar a todos de ese espíritu, impregnando todo el quehacer diario del profesorado y del alumnado de pasión creativa.

De manera resumida, podríamos indicar que toda innovación educativa debe ser global, integrada, colaborativa y contextualizada. Global, pues afecta a todo el centro directa o indirectamente, no debe ser algo fragmentado o aislado. Integrada, ya que ha de incorporarse y relacionarse adecuadamente con el resto de los objetivos, acciones y métodos que se acometen en el centro y no ser un objetivo aislado y puntual.

Y colaborativa, es decir, asumida y trabajada por todos. La tarea educativa es una tarea colectiva. Los profesores deben colaborar pues nos encontramos en plena era de la colaboración y desde ahí educar en ello a sus estudiantes. Y, por último, toda innovación debe estar contextualizada y responder a necesidades concretas, solucionándolas y mejorándolas.

A este respecto, DFC logra introducir la innovación en la escuela. Podemos definirla como indicábamos en la introducción, como un caballo de Troya o como un catalizador, ya que al implantar dicha metodología en el aula y en la escuela, si lo hacemos bien, se produce una convulsión interna que da lugar a una reacción en cadena, que asumida y canalizada, puede ser continua y progresiva, de innovación educativa. Así, puede dar origen a las siguientes acciones:

• Modificar el currículo y la forma de trabajarlo.

• Cambiar los roles y las relaciones en el aula, centrando el hecho educativo en los niños y jóvenes.

• Dar importancia al cómo y al para qué educar, no solo al sobre qué educar.

• Abrir la escuela al entorno, sale a la vida y la vida entra a la escuela.

• No quedarse en la mera elucubración del conocimiento, sino que lo aplica para mejorar y transformar el entorno.

• Integrar y trabajar de forma interdisciplinaria.

• Empujar a la colaboración y a la participación activa de todos.

Así pues, DFC puede contribuir a la innovación pedagógica en los centros educativos y que esta se incorpore y desarrolle de forma global, integral, colaborativa y contextualizada.

Generar empatía en los centros educativos.
Humanizar la educación

Actualmente este es otro gran reto que tiene planteada la educación y la escuela. La realidad es que, para una gran mayoría, el centro educativo se ha vuelto antipático, algo poco deseable, un mal menor que hay que soportar, un paréntesis desagradable en el discurrir de la vida de los estudiantes, cuando tendría que ser todo lo contrario.

Esta antipatía ha generado y viene generando muchos problemas en la escuela: abandonos, angustias, fracasos, abusos, acoso escolar o bullying, etc. De ahí que debamos construir un nuevo clima relacional y convivencial en ella. Generar, con el concurso de todos, un ambiente empático y compasivo, donde todos se relacionen con espontaneidad y respeto, de forma alegre y solidaria, donde cada uno se sienta acogido y valorado desde lo que es y lo que vive, desde sus realidades concretas, plurales y diversas; contemplando esta pluralidad no como una dificultad o una amenaza sino como un enriquecimiento mutuo que nos llena y nos hace mejores.

Desde los diferentes sectores de la sociedad se nos invita a humanizar a la población y a generar esperanza en las nuevas generaciones. Así lo ha indicado la Unesco en sus últimos informes; y también en la Declaración de Incheon (2015) se recoge igualmente el reto de una escuela inclusiva y acogedora.

Por su parte, el papa Francisco (2017) viene insistiendo en generar en la escuela una cultura del encuentro, donde todos se sientan acogidos, respetados; en la que se favorezcan el diálogo y la búsqueda común. Habla de dar esperanza a los niños y jóvenes, para lo cual nos invita a escucharlos para conocer sus intenciones y expectativas, aquello que los interesa y los preocupa desde sus realidades concretas.

A lo largo de estos últimos años, en múltiples escuelas, de diferentes lugares y países, con distintos credos, condiciones económicas y culturales, se ha podido comprobar que la metodología de DFC, al introducirla en los centros educativos, crea en ellos un ambiente de mayor empatía en las aulas y en la totalidad de la escuela, un ambiente de respeto, ayuda mutua, búsqueda en común, apoyo intergeneracional…, que diluye y anula todos los problemas que originaba y origina la “escuela antipática”.

En definitiva, es escuchando y dando el protagonismo debido a los estudiantes como ellos mismos evitan los problemas y construyen una escuela sanadora, en la que todos se sienten acogidos, respetados, valorados y apoyados.

Cambiar la metodología y dar más importancia al proceso de aprendizaje

La escuela tradicional ha prestado poca o ninguna atención a “cómo aprende el que aprende”. Se ha centrado mucho en los objetivos y contenidos, descuidando el camino del aprendizaje y la aplicación del mismo a la vida personal y social. Resulta fundamental y determinante el cómo se aprende. Ya veíamos que algunos llegan a afirmar que el cómo es más importante que el qué y que incluso el para qué. Todo esto nos lleva a resituar la metodología en el proceso educativo dándole la significatividad y el valor que realmente tiene.

En la actualidad se requieren metodologías más activas, participativas, interactivas que empoderen al alumno para que desde su autonomía, originalidad y capacidades básicas recorra su propio itinerario de aprendizaje, tanto individual como colectivamente.

En este panorama, DFC se nos presenta como una potente herramienta metodológica que se centra en el alumno, empoderándolo con el “yo puedo” para que recorra activa, participativa y solidariamente el camino de su proceso de aprendizaje. Sus distintas fases, afrontadas personal y grupalmente, lo ponen de manifiesto.

Otra gran virtualidad transformadora, inspiradora y mágica de DFC es que marida muy bien con otras metodologías, adaptándose, complementándose y añadiéndoles potencialidad, eficiencia y valor. Así, al trabajar con DFC se potencia el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos; se aprende haciendo, experimentando, construyendo; se ponen en funcionamiento las inteligencias múltiples; se innova y se aplica el aprendizaje basado en problemas o retos; se puede usar la flipped classroom; se requiere la interdisciplinariedad, rompiendo con ella la fragmentación del aprendizaje, posibilitando un aprendizaje más integral y transformador; se trabajan la emoción y los sentimientos; se usan las TIC para facilitar la búsqueda, el prototipado, la interacción y el compartir lo trabajado, descubierto y creado. Todo esto aderezado con un ambiente de confianza y empatía que llena de satisfacción a la comunidad educativa y al entorno donde esta se ubica.

Modificar la organización, el liderazgo y el espacio educativo

Hoy día, y de cara al futuro, la escuela está necesitada de generar una nueva sistematización y una estructura organizativa más horizontal, descentralizada y flexible que permita la participación activa de todos los implicados en el hecho educativo, especialmente de los docentes y estudiantes, posibilitando un trabajo más colaborativo y en red, haciendo desde dentro del aula y el centro, además de hacia fuera del mismo: con el entorno, con otros centros, con otras entidades, con otros agentes próximos o lejanos.

Una organización centralizada en las personas, en la que todos sean importantes y nadie quede excluido o subordinado. Al contrario, se cuenta con todos y se acoge a todos, se relacionan en un plano de igualdad, interactuando entre sí, construyendo juntos el proceso educativo.

El liderazgo de los directivos y profesores es más adaptativo. De forma colectiva identifican lo esencial de la escuela, aquello que se debe mantener y potenciar; por otro lado, lo que es necesario eliminar por caduco; por último, aquello que se ha de introducir según las necesidades y los requerimientos actuales.

En este nuevo contexto organizativo, DFC aporta un gran valor al dar protagonismo y empoderar a los estudiantes para que adopten un papel más activo, responsable y comprometido en su educación, cambiando así la fisonomía y la estructura organizacional del aula y del centro educativo.

Modifica igualmente la comprensión del espacio educativo. Lo transforma en un espacio más comunicativo y relacional, facilitando el encuentro, el diálogo, la toma de decisiones conjunta y consensuada, tratando de ganarse a todos. Un espacio más abierto, transparente, permeable, que permite romper el aislamiento y las fronteras del aula y de la escuela, haciéndola salir al barrio, al entorno ecosocial en el que se circunscribe; al tiempo que la empuja a traer la vida a la escuela para comprenderla mejor y así poder trabajar más eficazmente para mejorarla.

Actualmente, además, desde y con la metodología de DFC se puede afrontar el reto de la colaboración masiva entre niños y jóvenes a escala local, nacional y mundial, ante problemas y realidades que sienten y debaten; seleccionan lo que imaginan para responder mejor ante ellas, apuntando las soluciones óptimas para los diversos contextos; colaborando con recursos y acciones para realizarlas y llevarlas a la práctica; compartiéndolas, inspirando y contagiando a otros.

En este sentido, ¿somos capaces de imaginar a cinco mil, diez mil niños de entre 8 y 10 años, por ejemplo, trabajando todos ellos en un proyecto de cambio, con la metodología de DFC? Sin duda, los resultados serían espectaculares; y la motivación y satisfacción por lo aprendido alcanzarían cotas más altas aún.

Concluyendo: DFC contribuye al cambio de la educación
y de la escuela

La metodología DFC puede ser o convertirse en ese elemento tractor, caballo de Troya o catalizador del que la escuela actual está tan necesitada para que la haga reaccionar y ponerse en camino para renovarse, transformarse o reinventarse.

Así pues, no nos quedemos en la mera mecánica de los diferentes pasos que la metodología nos sugiere, sino que hemos de saber identificar, apreciar y desarrollar las múltiples sinergias que conlleva. No las ignoremos o las anulemos. Hemos de saber impulsarlas con el concurso de todos, creyendo que el cambio es posible al visualizarlo, llevándolo a la práctica cotidiana con la confianza de que acertamos mucho más innovando, afrontando los desafíos, lo nuevo, sin miedo, que haciendo lo que siempre hemos hecho.

Pongamos toda nuestra iniciativa, creatividad, colaboración y pasión en este cambio y esta mejora de la escuela y de la educación. Renovación que muchos describen como urgente y de gran necesidad para humanizar a la sociedad que se ha vuelto inhumana, incivilizada y depredadora.

Referencias

• Congregación de la Educación Católica (2014). Educar hoy y mañana: Una pasión que se renueva. Roma: Vaticano.

• DELORS, J. (Coord.): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO, 1996.

• DÍAZ-SALAZAR, R.: Educación y cambio ecosocial. Madrid: PPC, 2016.

• GERVER, R.: Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Madrid: SM. Innovación Educativa, 2012.

• NARANJO, C.: ¿Educación para el Siglo xxi? Chile: Congreso Futuro, 2017. https://www.youtube.com/watch?v=hIHaDT3RnpU

• OJEDA, J. A. y RAMÍREZ, B. (Coord.): Testimonios. Educar hoy y mañana. Una pasión que se renueva. Prólogo Papa Francisco. Madrid: PPC, 2015.

• PERKINS, D.: Educar para un mundo cambiante. ¿Qué necesitan realmente aprender los alumnos para el futuro? Madrid: SM. Innovación Educativa, 2016.

• UNESCO: Declaración de Incheon. Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Paris: UNESCO, 2015.

• UNESCO: Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? Paris: UNESCO, 2015.

Miguel Luengo Pierrand,
PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN DESIGN FOR CHANGE ESPAÑA

Capítulo tres

Despierta sueños

Recuerdo la primera sensación que tuve cuando, hace años, escuché la conferencia de Kiran Bir Sethi en TED hablando sobre Design for Change; fue tan especial y duradera que hoy le da el título a este capítulo. Por cierto, voy a presentarme: soy Miguel Luengo, un despertador de sueños que tiene la suerte de ser el presidente de la Asociación Design for Change España.

¿Despertador de sueños?

Tras haber sido consultor durante muchos años, me di un tiempo para reinventarme, lo que me llevó a nutrirme de formaciones y experiencias valiosas en disciplinas como el coaching, la investigación apreciativa o el design thinking. En ese tiempo leí una frase de Mario Alonso Puig que me conmovió: “Las personas estamos perdiendo muy deprisa nuestra capacidad de soñar, porque confundimos sueños con utopías. Pienso que es más estimulante morirse sin haber alcanzado una estrella que morirse sin haber tenido ninguna estrella que alcanzar”.

Y así fue como en el año 2009 me convertí oficialmente en un despertador de sueños. Además, al descubrir lo que los niños podían hacer, me di cuenta de que Design for Change es una iniciativa idónea para despertar asimismo a los adultos y que vean todo el potencial que tienen los niños. Unos meses después, recibí una invitación para ayudar a impulsar DFC en España, por lo que mi labor ya no sería exclusivamente la de difundir el proyecto, sino también la de lograr que esta iniciativa creciese en España. Y como despertador de sueños veo algo claro: Design for Change despierta sueños, así que hablemos de Design for Change, y hablemos de sueños.

¿Qué se entiende por “sueños” y por “despertar”?

En el caso que nos ocupa, los sueños son esas pasiones que habitan en nuestro interior y que muchas veces están como dormidas a la espera de un ¡clic! o un ¡paf! Basta con una sacudida para que se activen. Si bien la cuestión no es despertar de los sueños, lo que supondría interrumpirlos, sino despertar los sueños, es decir, provocar la activación necesaria para que salgan de su estado de latencia: eso es despertar.

Cuando se aplica la metodología de DFC se dan situaciones que permiten a los participantes conectar con sus ideas, sus ganas y su visión del mundo, buscando un tema que genere el interés suficiente como para que se produzca la activación de la que hablamos. Así se comienza a despertar.

¿Por dónde empiezo?

Esta es una de las preguntas que, una vez convencidos de la importancia de despertar sueños, suelen hacerme muchas personas. Un buen comienzo es conocer historias de personas que se han atrevido a soñar, y entre esas historias resultan extraordinarias las de los niños y jóvenes que han llevado a cabo proyectos para soñar un mundo mejor. Esas historias dan luz, y mi experiencia me dice que ese brillo ilumina. Cuando vemos a otros brillar, lejos de eclipsarnos nosotros también brillamos.

¿Es muy difícil?

Me he encontrado muchas veces con esta pregunta, pero como una afirmación: es muy difícil soñar. Tal vez sea cierto, si bien no es importante: hay que perseverar para alcanzar los sueños. Y, además, una vez puestos a soñar, hay que hacerlo a lo grande. Es una lástima que nos pongamos a soñar y lo hagamos pensando que no vamos a poder hacer nada, y por ello el mejor sueño del mundo es cambiarlo. Tendremos que superar miedos y limitaciones, y no será difícil si lo vamos construyendo paso a paso.

¿Cuáles son los ingredientes básicos?

En primer lugar, el sueño debe ser auténtico, bien individual o colectivo, y por tanto honesto y verdadero, que nos conecte con algo que nos conmueva. Para identificarlo hay que ponerse las “gafas de espíritu crítico” que nos ayuden a reconocer lo que de verdad queremos cambiar de lo que hay a nuestro alrededor. Esto nunca funcionará si hacemos lo que otros quieren que hagamos, algo desconectado de nuestra propia esencia.

Si los sueños son colectivos, deben basarse en las conversaciones que se producen en el grupo hasta identificar lo que es realmente relevante para todos. Esto implica que hay que recorrer un camino, y no es fácil alcanzar ese tipo de conversaciones, si bien, una vez más, existen herramientas que nos pueden facilitar este proceso.

Además, es esencial lograr una comprensión profunda y llena de empatía de la situación concreta que queremos abordar. En caso contrario, cuando surjan las dificultades, que surgirán, lo fácil es que abandonemos el intento.

¿Qué ingredientes alimentan los sueños?

Hay muchos, pero destacaría fundamentalmente dos: la energía y el compromiso.

La energía surge muchas veces de no limitarnos, de darnos permiso para ir más allá. Utilizando otra máxima de Mario Alonso Puig: “Elevemos nuestros pensamientos a la altura de nuestros sueños y no bajemos nuestros sueños a la altura de nuestros pensamientos”. Así que, cuando venga el pesimismo, a veces disfrazado de realismo, démosle una sacudida y vayamos un paso más allá.

El compromiso, que se ha ido alimentando desde el primer momento, al hacer partícipes a todos los que intervienen, al hacer que el sueño sea auténtico, al existir una conexión profunda con lo que se está llevando a cabo. Compromiso, además, por hacer propia la frase de Gandhi en la que dice “sé el cambio que quieres ver en el mundo”, de prestar atención a las personas que nos están acompañando en el proceso y cuáles pueden ser sus necesidades. Y es que en esto de soñar hay momentos buenos y que hay que celebrar, y otros no tan buenos que requieren de cariño y aliento.

¿Qué pasa una vez que se ha materializado el sueño?

En este punto, la invitación son dos palabras: reflexiona y evoluciona. Reflexiona sobre la experiencia, sobre lo vivido, lo aprendido, lo logrado. Los sueños nos dan energía, y la reflexión nos hace crecer. Evoluciona, porque un sueño no se puede quedar ahí, hay que dejarlo madurar y, aprendiendo de lo ocurrido, mirar al futuro para hacerlo todavía más grande, profundo, atrevido… Lo importante es que no se quede en un punto final.

Y hay que volver a cerrar el círculo: si al principio nos inspirábamos con lo que otros han hecho, es el momento de dar la oportunidad para que otros se inspiren gracias a lo que hemos logrado. Por eso, a diferencia de lo que se comentaba en el cuento de La Cenicienta, eso de que cuando explicas los sueños ya no se cumplen, yo creo justo lo contrario, que hay que contar los sueños, ya que así te pueden ayudar a hacerlos todavía más grandes.

¿Todos soñamos igual?

Hasta ahora no había hecho referencias directas a DFC, si bien creo que es el momento de hacerlo. Nosotros nos definimos como “practicantes no expertos”, es decir, que hemos llevado a cabo más veces el proceso y por tanto lo conocemos a fondo, si bien no sabemos cómo adaptarlo a cada situación concreta: eso es cuestión de quien esté con el grupo de niños o jóvenes.

Cuando inicialmente diseñamos en España la guía para facilitadores (el Toolkit), era un documento pensado para trabajar con niños y jóvenes de entre 8 y 14 años de edad; fue una sorpresa maravillosa ver que, al cabo de unos meses y tras una formación que llevamos a cabo en Madrid, recibimos un proyecto de unos niños de 3 años de edad.

Y es que, una vez que se ha entendido la filosofía del proyecto, no es que se pueda hacer una adaptación, es que se tiene que hacer. Cada uno debemos hacernos “dueños” del proceso y aplicarlo como mejor consideremos. También se están llevando a cabo proyectos con la metodología de DFC en centros de educación especial, en Bachillerato e incluso en la universidad. En realidad, es una metodología que va más allá de las edades: es una actitud y una manera de pensar y, desde ahí, la adaptación no es más que parte de la propia filosofía de DFC.

¿Es posible utilizar la “magia” de DFC sin desarrollar el proceso completo?

Cada una de las fases tiene su propia “magia” y, en realidad, son una declaración de intenciones. Es posible que durante un determinado tiempo –un día, una semana…– se plantee llevar a cabo alguna de las fases del proceso:

• “Siente”: centrada en la observación, en la empatía.

• “Imagina”: centrada en la creatividad.

• “Actúa”: centrada en la acción.

• “Evolúa”: centrada en la reflexión.

• “Comparte”: centrada en la comunicación.

Así, y con la ayuda de algún elemento visual, ya sea un cartel o una pulsera con el nombre de la fase, hacemos visible la intención que le estamos poniendo a ese momento que hemos elegido. Las posibilidades son infinitas.

¿Hay proyectos de DFC en los que se hayan nombrado explícitamente los sueños?

Los sueños están presentes en todos y cada uno de los proyectos, porque no dejan de ser ese anhelo de cambiar una parte del mundo, desde algo concreto a algo tan sutil como aprender la generación del 27 a través de esta metodología.

Pero pongamos algún ejemplo reciente del año 2016: en el proyecto “Todos podemos soñar”, de la Fundación Escuela Teresiana de Salamanca, los alumnos de 3.º de ESO soñaron un mundo en el que no hubiese discriminación, o el proyecto “Capacitando desde la discapacidad, no al maltrato animal”, del Centro de Educación Especial Los Ángeles de Badajoz, con una pregunta mágica al final de su vídeo: “Chicos, ¿sabéis que los sueños pueden hacerse realidad?”.

¿Qué frase podría recoger mejor la relación de DFC con los sueños?

Parece que esta será la pregunta final. Animo al lector a pensar cuál es la que se le ocurre. La que personalmente me surge a mí es: ¡Claro que sí! Y es que cuando afrontamos nuestros sueños con esta idea presente, la energía cambia y los sueños se liberan y pueden desplegar toda su magia.

Juanjo Vergara,
PROFESOR EXPERTO EN APRENDIZAJE BASADO
EN PROYECTOS (ABP)

Capítulo cuatro

Proyectos que cambian el aprendizaje

DFC y el aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Como cada mañana, Felipe llega a su colegio. Tiene 10 años y Marisa –su madre– le ha preparado un bocadillo para el recreo. En el camino hablan del día que los espera. Repasan juntos las clases que tendrá a lo largo del día. Se aseguran de que lleva en la mochila todos los libros que necesita para hoy y Marisa le recuerda las tareas que realizaron ayer y que hoy le corregirá su maestra.

Marisa está tranquila. Se sabe una madre profundamente implicada en la educación de su hijo y ayer –como cada día– estuvo sentada con Felipe por la tarde mientras le explicaba aquellas dudas que tenía al hacer los deberes. Los de ayer eran los habituales. Algunas fichas sobre los temas tratados en clase de Ciencias Naturales, un par de preguntas sobre un texto que le habían mandado leer acerca de un libro infantil y muchas operaciones matemáticas para repasar el importante asunto de las unidades, decenas y centenas. También de los decimales.

Marisa no sabe exactamente qué va a suceder en clase ese día y Felipe tampoco. Pero ambos están seguros de que no se diferenciará demasiado de lo que ha pasado el resto de los días. Quizá traten algún concepto nuevo sobre el que versarán los deberes que protagonizará la tarde de hoy. La rutina del colegio se asemeja mucho al trabajo de una fábrica.