Agradecimientos

Learning Sciences International quiere dar las gracias a los siguientes revisores:

• Anna Baldwin

Docente del Año 2014 de Montana.

Instituto de Educación Secundaria de Arlee. Arlee, Montana.

• Gay Barnes

Docente Nacional del Año 2012.

Centro de Educación Primaria Horizon. Madison, Alabama.

• Charity Cartland

Formadora de Tecnología Didáctica.

Distrito escolar del área de Sheboygan. Sheboygan, Wisconsin.

• Kathy Galford

Docente del Año 2013 de Virginia.

Instituto de Educación Secundaria Greenbrier. Chesapeake, Virginia.

• Alana Margeson

Docente del Año 2012 de Maine.

Instituto de Educación Secundaria Caribou. Caribou, Maine.

• Brenda Werner

Docente del Año 2012 de Dakota del Norte.

Instituto de Educación Secundaria Bismarck. Bismarck, Dakota del Norte.

Prólogo

Comenzamos a ser verdaderamente conscientes de que el ser humano es lo que la educación hace de él. Sin duda esto no es algo nuevo, pues fue puesto encima de la mesa de discusión de la filosofía alemana hace mucho tiempo. Pero sí es cierto que es ahora, en los últimos pocos años, que este aserto se viene aceptando por evidente de una manera más sólida, más allá de observaciones, opiniones o elucubraciones filosóficas. Y esto está ocurriendo gracias a la convergencia que existe entre Ciencias y Humanidades. Convergencia que, precisamente, está dando lugar al alumbramiento de una nueva cultura.

Cultura nueva, neurocultura, que junto con los conocimientos que siguen aportando la Filosofía, la Sociología y la Psicología, fundamentalmente, se alimenta de las aportaciones de la genética, la epigenética y, desde luego, la Neurociencia. Y en esta última, y de modo sobresaliente para la educación, el saber acerca de cómo funciona el cerebro y su aplicabilidad directa en el aula.

En cualquier caso, es este un caminar que nos lleva hacia la creación de un mundo social nuevo. Mundo nuevo producido por conocimientos procedentes no solo de la ciencia en general, y de lo que de ello se deriva que es la tecnología sino, sobre todo y fundamentalmente, de conocimientos que cada vez más nos hablan de nuestra propia naturaleza, de la naturaleza humana, cuestionando, criticando, analizando cuanto creíamos saber a la luz de la evolución biológica, la neuropaleontología y la propia biología del ser humano y su cerebro. Estos nuevos conocimientos están presidiendo hoy un cambio acelerado de la educación. Cambio que está comenzando a ser tomado como referencia en todos los órdenes y rincones de las sociedades de los países occidentales, de los países democráticos.

De la Neurociencia, y en particular de la Neurociencia Cognitiva, se espera conocer las edades que durante el desarrollo y maduración cerebral se correspondan con los mejores tiempos para introducir enseñanzas con más eficiencia y lograr enraizar de manera sólida aspectos tan importantes como son los valores, las normas y los fundamentos más básicos de la ética. Y más allá, conocer los cambios que sobre el cerebro produce en el ser humano todo aquello que le rodea. Con esto último me estoy refiriendo a ese gran capítulo de la Neurociencia que es la plasticidad cerebral, y que estudia los cambios sinápticos del cerebro que ocurren como resultado principalmente de lo que se aprende y memoriza. De hecho, aprender y memorizar es eso, “cambiar el cableado del cerebro”. Esto último está muy en consonancia con el título de este libro que estamos comentando en este prólogo: “Implicar al cerebro reconectado”.

David Sousa contribuye a todo esto de una manera sobresaliente. Un libro que aparece en punto y momento necesario, en lengua española, ocupando un espacio que era muy necesario. Es un libro de lectura fácil, corto, directo y actualizado. Un libro que no solo traza, de modo crítico, los acontecimientos que se avecinan en la enseñanza, sino que ayuda a entender mejor el camino ya andado y que desgrana, con abundante apoyo de una bibliografía muy actualizada, las exposiciones y reflexiones a lo largo de sus siete capítulos. Es francamente un libro oportuno, valioso, que se centra en el ojo del huracán de esos conocimientos nuevos y las nuevas tecnologías, que son una especie de revolución en la educación y la enseñanza de ahora mismo.

El abanico de temas que cubre esta obra es ambicioso en sus reflexiones sobre la atención, la curiosidad, la memoria, el pensamiento, la conducta social y, sobre todo, a lo largo de todo el texto, en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación y la enseñanza y los efectos de estas, dentro y fuera del colegio y en relación al rendimiento mental de los alumnos. Claramente también, y también expresada a lo largo de todo el libro, es la preocupación del autor por los adolescentes, capítulo este último problemático. Termina el libro con un capítulo muy relevante en el que el Dr. Sousa se pregunta ¿Y a donde vamos con todo esto?

Este libro dedica una considerable “atención” a ese proceso clave en todo aquello que se aprende y memoriza, y que es la atención misma y la curiosidad, “la novedad”, como la llama el autor. Sousa no entra en los mecanismos cerebrales que producen esta atención, pero sí dedica el tiempo y espacio suficientes a las descripciones, fáciles y atractivas, que hacen consciente al lector de los múltiples y sutiles procesos que la componen en el contexto educativo. Valga un ejemplo: la sola presencia visible de un teléfono móvil para el estudiante en la clase distrae su atención lo suficiente como para provocar una disminución de su rendimiento mental. O también de cómo los fallos de la atención de los estudiantes en la clase pueden rastrearse hasta la conducta de los niños de uno a tres años. Por ejemplo, en los niños de edades tan tempranas estos errores ya se pueden detectar en aquellos que ven mucha televisión o navegan por internet, fenómeno ya largamente referido en la literatura. Es este un tema central en la materia que nos ocupa.

La atención es un capítulo grande y extenso, de enorme repercusión para la enseñanza y la educación. La atención no es un solo y único proceso cerebral. Hay muchos tipos de atención de los que se conocen ya parte de las redes neuronales que son su sustrato. En particular, el tipo de atención más sobresaliente, en el contexto educativo, es la que se conoce como atención ejecutiva, aquella que se requiere para el estudio. Atención sin duda que es la que hay que educar de modo especial. Y, sobre todo, lo que viene conociéndose como “tiempos atencionales", que son el período de tiempo máximo que puede sostenerse la atención, particularmente en los estudiantes de secundaria, para alcanzar un máximo de rendimiento en la clase.

Hoy este es un capítulo abierto que incluye tantos y tantos ingredientes diferentes en su evaluación que lo hacen muy personal. En general, ha venido a estimarse en alrededor de entre los diez y los veinte minutos ese tiempo de foco atencional máximo, aun cuando algunos estudios lo extienden a cuarenta minutos. De hecho, no debiera haber discurso continuado por un profesor en la clase más allá de los 10-15 minutos. Tiempo que depende no solo de las características del profesor que da la clase, sea un profesor aburrido o excelente (aquel capaz de convertir cualquier tema, incluso soso, en algo siempre interesante) sino de la temática que se va a tratar, del entrenamiento previo del estudiante, de su edad y de un largo etcétera. En definitiva, la curiosidad y la atención a lo largo de una clase solo se sostiene y es positiva si existe un ritmo de discurso adecuado entrelazado por pequeños períodos de descanso.

En cualquier caso, este es un tema central al que el autor dedica un tiempo importante de su texto y particularmente en relación a los estudiantes durante la adolescencia. Período este último del arco vital humano que, como señalé anteriormente, está cobrando un interés cada vez más sobresaliente en este campo de la educación. La adolescencia, período cerebral convulso, y los adolescentes, necesitan de una ayuda sobresaliente y no solo durante ese período, sino con su preparación durante la pubertad, e incluso mucho antes. El adolescente es una persona remando en un barquito que siempre va sin norte preciso, perdido muchas veces en una nebulosa de información. Es una persona con limitada capacidad crítica en el contexto social como para tomar decisiones acertadas.

Precisamente, las áreas de asociación inhibitorias de la corteza prefrontal en el adolescente no están plenamente desarrolladas, tanto en su sinaptología como en su mielinización. El adolescente necesita de mucha ayuda impregnada de significado emocional que le ayude a encontrar el propio alcance de lo que piensa y hace. Ayuda y guía constante para encontrar su objetivo. Y, sobre todo, es de destacar en este tema la reflexión importante que hace Sousa acerca de los factores que hoy bien pudieran acortar esos tiempos atencionales en relación con la duración de las clases. Como ya he apuntado antes, algunos hemos hecho ya una crítica abierta acerca de la reevaluación de la duración de las clases en los estudios universitarios. Y también la observación, mirando hacia el futuro, de que posiblemente la duración de las clases (en relación a los tiempos atencionales) en medicina o derecho o ingeniería o arte, serán de duración y estructura muy diferente unas de otras.

También son sobresalientes sus consideraciones en ese otro capítulo tan relevante para el estudio como es la memoria (explícita, ejecutiva) y el valor del componente emocional, y el significado para el alumno de aquello que se aprende para memorizar mejor. ¿Quién no sabe que lo que mejor se recuerda en esta vida es aquel suceso o evento que ha tenido un fuerte componente emocional? Sin duda que es este un tema, la memoria, en debate y que el autor analiza con rigor y critica. Con todo, la memoria, como ha señalado George Steiner recientemente, es una materia no suficientemente bien tratada en estos tiempos en los que lo que se aprende y memoriza no es tanto la esencia del tema trabajado, sino más bien el modo de cómo buscar en internet soluciones y dónde se almacena en el ordenador para poder ser evocado en un momento determinado. “Ahora los estudiantes pueden recurrir a sus smartphones y encontrar soluciones virtuales a los problemas de contenido del curso creados por otros en lugar de hacer un pensamiento crítico personal. Parece —continúa Sousa— que los alumnos se convierten en recolectores y transmisores de información, no en pensadores curiosos y originales”. Y es este un proceso complejo que hay que afrontar en la enseñanza.

Además, distinguir entre resolver un problema por uno mismo y recopilar datos trabajándolos con el pensamiento crítico y analítico, y si es posible creativo, requiere admitir el proceso activo de error y equívoco y la eventual rectificación como parte del proceso. Esto, además, beneficia enormemente los siguientes pasos de la educación del alumno y no tanto la resolución del problema, acudiendo a las soluciones de otros ofertadas en internet. En cualquier caso, una mala consideración del valor de la memoria funcional o de trabajo y su ejercicio constante junto con el pensamiento crítico y analítico tiene, además, consecuencias importantes para una buena reserva cognitiva en el futuro, como se ha señalado también en otra parte de este mismo prólogo.

La atención, el prestar interés a algo, requiere como paso previo a su actividad, aquello que el autor llama “la novedad”, lo diferente, lo curioso, aquello que abre las ventanas de esa atención que acabamos de referir. Para el autor ese paso previo se consigue con la música, el movimiento, los juegos. La curiosidad, lo que es diferente, lo que sobresale frente a lo monótono, despierta la emoción. La curiosidad es un chispazo emocional. Es esa curiosidad, esa emoción la que despierta el interés, y con él se abren las ventanas de la atención. Es con la atención con lo que la maquinaria del aprendizaje y la memoria se pone en marcha. Y es con esto último, es decir, con la clasificación posterior de lo que se aprende y memoriza como se alcanza y crea el conocimiento.

La emoción juega un papel importante en todo cuanto acabo de señalar sobre la atención, la curiosidad, la memoria y el pensamiento. Me refiero a la emoción como función central a toda función cerebral. Nada se puede aprender ni memorizar a menos que exista el calor emocional que lo sostenga. De hecho, no hay procesos mentales ensamblados y coherentes sin emoción, ni tampoco toma de decisiones acertadas, ni por supuesto sentimientos, que son la conciencia de las propias emociones. La emoción es ese motor que todos llevamos dentro y que nos mueve a interaccionar con el mundo. Y es por esto que considero de gran utilidad las estrategias que el autor incluye para resaltar su importancia como, por ejemplo, crear intriga en lo que se enseña, la vinculación del tema con el interés de los alumnos, el valor de hacer la clase interesante por parte del docente y, desde luego, resaltar, como lo hace el autor, otras estrategias que evoquen el color emocional de lo que se enseña y su significado. Y alcanzar finalmente con ello un buen razonamiento.

Sousa reconoce como evidente, en particular cuando los estudiantes aprenden sobre ordenadores y juegos, que la implicación de la emoción siempre hará que el estudiante memorice mejor lo aprendido. Hubiera sido muy interesante haber expandido este binomio tecnología-procesos emocionales en su texto, máxime, como acabo de señalar, cuando la emoción se considera hoy el substrato neurobiológico que alimenta el funcionamiento neuronal de los procesos de aprendizaje y memoria. Es cierto también que el autor indirectamente lo hace a través de múltiples preguntas a lo largo de su texto. Con todo, trazar algunas pinceladas de los substratos neuronales básicos hubiera ayudado a dar soporte a este importante capítulo.

Como señala el Dr. Sousa ya en el primer capítulo de su libro, y es de hecho preocupación suya a lo largo, además, de casi todo el texto, “la tecnología ha ido avanzando a tal velocidad que apenas nos da tiempo para irnos acostumbrando a un dispositivo o programa antes de que surja otro que llega nuevo poco después y lo sustituya”. Esto, sin duda, puede generar problemas cuando se aplica a los colegios. Y este es solo uno entre otros muchos, pues la tecnología comienza a ser un gran capítulo, con intereses múltiples, muchas veces confusos y difusos, que repercute no solo en el colegio sino también en la familia y en la calle. Conocer bien los útiles que faciliten la tarea de enseñar y aprender es no solo ya de aplicación universal, sino también una aplicación de valor y muy útil.

Dicho esto, conocer bien la correcta aplicabilidad, lejos de intereses espurios y hasta de efectos negativos para quien aprende será fundamental. De hecho, ya comenzamos a saber de los problemas que internet puede acarrear en los niños desde muy temprano y su repercusión para los estadios de desarrollo posteriores. Sin duda, la tecnología es como un gigante que viene asomando solo la punta de las orejas. Fuente, además, de posibles falsas verdades, esas que empezamos a conocer como neuromitos. A todo esto, recomienda Sousa, dando apoyo a lo dicho por la Asociación Americana de Pediatría, que los padres y cuidadores debieran eliminar completamente (aun cuando no sea esto nada sencillo de realizar) la exposición de los niños a los medios de comunicación digitales y televisivos hasta los dos años.

Hay una preocupación general que va en aumento, y que yo comparto con el Dr. Sousa de que el aumento de las nuevas tecnologías, internet y, por supuesto, la utilización “masiva” de las redes sociales, conlleven una disminución de las relaciones sociales normales, si comienzan a utilizarse muy temprano. Hoy sabemos que no solo dan lugar a un descenso en la capacidad empática de los niños y luego cuando estudiantes, sino que junto a esto último pueden dar lugar a una disminución de la atención ejecutiva, una disminución de la capacidad en la toma de decisiones reposadas o un aumento de la impulsividad. En definitiva, señala Sousa, “en un momento en el que el cerebro del niño debería reconocer el valor de desarrollar habilidades sociales para interactuar satisfactoriamente con otros seres humanos, desarrolla en su lugar habilidades motrices finas de los dedos necesarias para manipular correctamente los aparatos electrónicos de su entorno”.

Y es que en los niños pequeños que adquieren el hábito temprano de navegar por internet o constantemente manejar y navegar con sus teléfonos móviles se corren riesgos de no construir propiamente “una realidad auténtica del mundo sensorial, emocional, motor y cognitivo” (polisensorial), y deformarlo por una “realidad digital, en solo dos dimensiones”. Esto claramente se potencia en la percepción “real” de los demás seres humanos, que de su “humanidad real” adquirida a través de la percepción visual y auditiva y el mismo tacto y hasta el olor, se reconvierte en una “humanidad digital”, parcial, lejana a lo que realmente el “otro ser humano es”.

El niño en los primeros años de su vida debe estar alejado de tecnologías y construir su mundo en contacto directo y constante con el mundo sensorial real en casa, en la calle, en el colegio. Una hoja de un árbol, por ejemplo “no es” lo que se ve en la pantalla de un cine, la televisión, un vídeo o una fotografía. Una hoja es lo que se ve, se oye, se toca y se huele cuando se mira, se toca y se rompe, estruja o acaricia con las propias manos. Una hoja es ese “algo real” que se coge del suelo o de un matorral o de un árbol. Una hoja es aquello que, cuando ocre, se oye su crepitar múltiple al estrujarse con la mano en el otoño o, cuando verde, brillante y acharolada, resuena con sonido agudo al ser arrancada de una rama en primavera. Una hoja es un infinito universo sensorial real de formas y dibujos, colores, movimiento, tacto, olores y sabores. Y como la hoja, es todo ese infinito mundo sensorial “real” que nos rodea. En definitiva, la construcción de ese mundo “real” por el cerebro no puede ser sustituida, en esos tiempos tempranos, por ningún medio técnico digital.

Y en esta barahúnda de información nueva con técnicas a veces agobiantes y un panorama de clara y urgente crítica en el contexto educativo, a veces convulso, se pregunta Sousa “¿Ha muerto la enseñanza directa?”. A lo que contesta: “!De ninguna manera!”. Yo hubiera contestado lo mismo, pues siempre he pensado que la figura del maestro, del profesor, como elemento central en ese proceso que es la educación es tan esencial y significativa como central e irreductible a ninguna tecnología. Amar lo que se enseña y lograr amar lo que se aprende solo lo puede lograr un buen maestro. Y esto es lo que se requiere para alcanzar ese punto último social de la educación que es formar ciudadanos honestos, además de críticos y creativos. Reflexión esta última a la que me permitiré volver brevemente en el último parágrafo de este mismo prólogo.

¿A dónde vamos con todo esto?, se pregunta Sousa al final de su libro. Es este un capítulo lleno de sugerentes preguntas que ilumina de alguna manera lo que está por venir en un mundo del que, por ser futuro, desconocemos obviamente sus ingredientes, pero sobre el que sí se puede especular, adelantar preguntas, y aun avanzar la contestación provisional de algunas de ellas. Mundo desconocido, pero que, a juzgar por lo que dicen algunos indicadores, los estudiantes de un inmediato futuro, encontrarán profesiones que ahora como tales no existen. De hecho, se predice que estas nuevas profesiones constituirán el 65% de todas las profesiones. Y que las tecnologías, nuevas posiblemente también, jugarán un papel importante en ellas.

¿Se están preparando a los estudiantes actuales en los colegios para afrontar ese nuevo mundo? Pregunta abierta sobre la que sí convendría reflexionar. En cualquier caso, lo que sí parece evidente es que el camino hacia ese nuevo mundo, aun con muchos aciertos, también estará lleno de equívocos y rectificaciones constantes. Y lo que creo también es que solo se podrán tener más aciertos que errores si en el colegio, y desde ahora mismo, se enseñan y aplican tecnologías sujetas a un alto rigor crítico y con un estudio profundo de sus efectos sobre el funcionamiento del cerebro en los niños, adolescentes y jóvenes. Una aplicabilidad en la que, como dice Sousa, “haya una combinación adecuada de tecnología, pedagogía y programas de desarrollo profesional para atender las necesidades de los docentes y las de los alumnos”, y en la que nunca se pierda el papel central del maestro y los profesores, lo vuelvo a repetir, en las lecciones y su trato personal y el calor emocional de sus palabras en la dirección de toda enseñanza.

Un buen maestro, con su amor por lo que enseña, puede lograr lo que nunca ninguna tecnología podrá lograr por sí misma (esto me recuerda a Albert Camus, y la carta que escribió a su maestro de Primaria tras recibir el Premio Nobel, agradeciéndole lo que tanto había hecho por él y ensalzando sus enseñanzas, a las que tanto debía). Maestro, profesor, que siempre debe estar alerta en ese mundo educativo que, como estamos viendo ahora mismo, cambia a velocidades de vértigo. Y en donde a veces se piensa que el mejor colegio es aquel que más tecnología punta utiliza en sus enseñanzas, olvidando que esta solo es una ayuda para el docente cuyo papel es central e insustituible. Como dice Sousa “la tecnología no es la lección, sino que está ahí para enriquecer la lección”. Y que “los docentes inspiran a los alumnos para establecer y aspirar a sus metas y los animan cuando estos tienen dificultades, ofreciendo lo que la tecnología no puede: una relación humana”. Una guía de todo esto la da Sousa en este último capítulo.

Y una última reflexión. Refiere a la enseñanza específica de los valores y las normas en el contexto del acelerado avance de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza y la educación y, sin duda también, en el contexto de la familia y por supuesto del mismo colegio. El autor hace alguna mención “al sentido del bien y del mal y establecer un código moral” para guiar su conducta entre los aspectos negativos de las nuevas tecnologías (videojuegos o internet), en particular en los adolescentes. Pero es cierto, y a mí particularmente me preocupa, el hecho de que por encima de toda instrucción está la educación y el logro de un buen ciudadano, es decir, una persona honesta, poseedora y dadora de dignidades, noble y respetuosa de los valores consensuados por los ciudadanos en la cultura y la sociedad en la que viven. Y esto requiere conocer, como he señalado más arriba, los mejores períodos del desarrollo cerebral humano en los que se puedan enseñar mejor y más eficientemente.

Termino este prólogo dando de nuevo la bienvenida a este libro necesario. Y resaltando, aun a costa de ser reiterativo, lo significativo de la documentación bibliográfica que aporta sobre estudios que dan soporte a cada declaración o desarrollo temático. Esto, sin duda alguna, provee al libro de un gran valor, al aportar expansión y valoración crítica a todos aquellos estudiosos que quieran ampliar o criticar dichos conceptos en sus fuentes, en particular a los maestros o profesores que quisieran extender sus conocimientos más allá de lo planteado en el libro y extraer su propio análisis crítico de lo expuesto.

Francisco Mora

Catedrático de Fisiología Humana en la Universidad Complutense de Madrid

y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica
en la Universidad de Iowa

Introducción

La tecnología es solo una herramienta. En lo que se refiere a motivar a los niños y hacer que trabajen juntos, el profesor es lo más importante.

Bill Gates, fundador de Microsoft.

Empezaré diciendo que gran parte de la información de este libro es una mezcla de conjeturas meditadas, experiencias personales, casos anecdóticos e investigaciones sobre cómo está cambiando el cerebro humano debido al impacto de la tecnología. No obstante, la información vertida se basa en estudios científicos y conocimientos sólidos sobre la función cerebral y el modo en que aprendemos.

Desde luego, existen ya algunos resultados de investigaciones que demuestran cambios claros a corto plazo en la atención, la función de la memoria, los procesos de pensamiento y la conducta social de los alumnos. Sin embargo, no se sabe a ciencia cierta cuál será el impacto a largo plazo porque se necesita más tiempo para determinar dichos efectos. Pero si los resultados a corto plazo son una indicación de los cambios futuros, entonces, mucho de lo que leerá aquí sucederá muy probablemente en los próximos años: se pasará de conjeturas meditadas a conocimientos aceptados sobre cómo se está transformando el cerebro debido a su interacción con el mundo tecnológico.

En este sentido, puede que este libro se adelante a su tiempo. Puede servir de aviso a padres y docentes sobre los próximos cambios —algunos beneficiosos y otros no deseables— que tal vez queramos abordar ahora. Por ejemplo, sobre las implicaciones de los efectos a largo plazo:

• ¿Exigirán un cambio en los enfoques y estrategias de enseñanza actuales?

• ¿Requerirán limitar o ampliar la utilización de la tecnología en el aula?

• ¿Conllevarán cambios drásticos en los contenidos y prioridades curriculares?

• ¿Nos obligarán a observar atentamente cómo la tecnología está cambiando la conducta social?

• ¿Remplazarán a los docentes por la tecnología?

Estas son solo algunas de las preguntas que deberían ahora agitar nuestras ideas sobre lo que estamos haciendo en casa, en los centros educativos y en las aulas.

Los grandes cambios en las prácticas educativas son notablemente lentos. Sin embargo, la tecnología va avanzando a una velocidad vertiginosa y existen investigaciones que demuestran que está teniendo efectos en la mejoría del rendimiento escolar (Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami y Schmid, 2011). Debemos analizar las nuevas investigaciones y decidir qué medidas tomar para asegurar que el cerebro reconectado considere los centros educativos como una parte crucial del aprendizaje, y no simplemente como un sitio donde sentarse y hacer otra cosa que sea más entretenida.

La mayoría de estas investigaciones son parte de un área relativamente nueva de investigación académica conocida como neurociencia educativa. Este campo explora cómo los resultados de las investigaciones de la neurociencia, la educación y la psicología pueden aclarar nuestra forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, y si tienen implicaciones para la práctica educativa. Este enfoque interdisciplinar garantiza que las recomendaciones de las prácticas de enseñanza estén fundamentadas en estudios científicos sólidos.

Acerca del libro

En la actualidad, muchas de las aulas de los centros educativos son muy diferentes a las de hace tan solo una década. En los próximos capítulos analizaremos qué dice la investigación sobre cómo la tecnología puede estar cambiando la forma en la que los alumnos interactúan con el mundo y perciben los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Además, abordaremos algunas estrategias exitosas y probadas por docentes que utilizan la tecnología como una herramienta para seducir, motivar e implicar al cerebro reconectado.

Preguntas a las que responderá este libro

Este libro ayudará a dar respuesta a preguntas como las siguientes:

• ¿Cómo se sienten los alumnos y docentes con respecto al uso de la tecnología en el aula?

• ¿Cuáles son algunos de los principales obstáculos para el uso de la tecnología en los centros educativos?

• ¿Cuáles son algunas de las principales precauciones para el uso de la tecnología?

• ¿Qué deberían poder hacer los docentes con la tecnología?

• ¿Cómo está reconectando la tecnología el cerebro de los niños?

• ¿Cómo afecta la tecnología al rendimiento académico?

• ¿Está la tecnología acortando los intervalos de atención de los alumnos?

• ¿Cómo influye la tecnología en la capacidad de los alumnos de recordar información?

• ¿Qué cambios debemos realizar en el currículo para adecuarlo al cerebro reconectado?

• ¿Cómo podemos utilizar la tecnología para mejorar la capacidad de pensamiento y la creatividad de los alumnos?

• ¿Qué papel deberían tener los videojuegos para reforzar la enseñanza y el aprendizaje?

• ¿Cómo afecta la tecnología a la conducta social y qué podemos hacer al respecto?

Contenido de los capítulos

Capítulo uno. Situación actual. Se analiza cómo perciben actualmente los alumnos y docentes la introducción y utilización de las herramientas tecnológicas en los centros educativos y si la tecnología mejora el rendimiento escolar. Se describen también los diferentes tipos de implicación del alumno y se sugiere lo que los docentes deberían poder hacer para utilizar con éxito la tecnología en las aulas actuales.

Capítulo dos. Conectar el cerebro del niño. Se explica cómo responde el cerebro del niño a su entorno mediante el aprendizaje del lenguaje oral y el desarrollo de habilidades visuales y espaciales. Se explora cómo la tecnología puede estar reconectando el cerebro y qué tipo de aula lo implicará y motivará para el aprendizaje.

Capítulo tres. Implicación de la atención. Dado que la mayor parte del aprendizaje requiere atención, este capítulo se centra en las complejidades de esta y en lo que está ocurriendo con los intervalos de atención. Aborda también la implicación del cerebro a través de la novedad y cómo algunos modelos de enseñanza realmente disuaden la atención.

Capítulo cuatro. Implicación de la memoria. Incluso los cerebros reconectados necesitan recordar información y habilidades. En este capítulo se explican los componentes de los sistemas de memoria y se sugiere qué estrategias ayudarán con mayor probabilidad a los alumnos a recordar lo que aprenden.

Capítulo cinco. Implicación del pensamiento. Aquí exploramos los efectos que puede tener la tecnología en el pensamiento de los niños y cómo podemos abordar la sobrecarga informativa. También se ofrecen formas de mejorar el pensamiento crítico y la creatividad de los alumnos.

Capítulo seis. Implicación de la conducta social. Muchos estarán de acuerdo en que los dispositivos electrónicos están cambiando la conducta social de nuestros jóvenes. En este capítulo se analiza precisamente el alcance de esos cambios y qué pueden hacer los docentes y padres al respecto.

Capítulo siete. ¿A dónde vamos? Las predicciones son siempre arriesgadas, pero en este capítulo se sugieren las formas en las que la tecnología apoyará y fomentará estrategias de enseñanza efectivas. También se describen los componentes de un programa de desarrollo profesional para fomentar la alfabetización digital de los docentes.

Otras herramientas útiles

Hemos incluido un glosario con los términos científicos y técnicos utilizados en este libro. La sección Recursos proporciona algunos sitios web para que los docentes conozcan la variedad de materiales e información disponibles. No obstante, hay que tener en cuenta que los sitios web van y vienen, y que frecuentemente cambian de nombre y de dirección.

¿Quién debería utilizar este libro?

Este libro será útil para profesores de aula, pues presenta investigaciones recientes sobre cómo está afectando la tecnología al cerebro de los alumnos. Se centra en el cerebro reconectado como el órgano del pensamiento y del aprendizaje, y adopta el punto de vista de que cuantos más docentes sepan cómo aprende este cerebro, mayor será el número de opciones de enseñanza disponibles. Aumentar las opciones que tienen los docentes durante el proceso dinámico de enseñanza, incluyendo la integración de la tecnología, aumenta la probabilidad de que el aprendizaje sea efectivo.

El libro ayudará también a los responsables de desarrollo profesional que necesitan actualizar continuamente su propia base de conocimientos e incluir en su repertorio de recursos estudios y estrategias basadas en la investigación y sistemas de apoyo. En la actualidad, esto incluye asegurar que los docentes sepan utilizar los dispositivos electrónicos a su disposición. El capítulo siete ofrece algunas sugerencias para ayudar a los responsables del desarrollo profesional docente a poner en marcha y mantener los conocimientos y estrategias que ayudarán a los educadores a saber cuándo, cómo y por qué integrar la tecnología en sus clases.

Los directores y jefes de estudios encontrarán aquí una fuente sustancial de temas relacionados con la tecnología y el cerebro reconectado para debatir en las reuniones de profesores, que deberían incluir, al fin y al cabo, elementos pedagógicos e informativos. Al hacer esto, apoyan la actitud de que el desarrollo profesional en alfabetización digital es una responsabilidad permanente de los centros educativos, y no solamente un acontecimiento ocasional. Y lo más importante: conocer y utilizar la tecnología mejora la credibilidad del director o de la directora como líder pedagógico del centro educativo, y promueve la noción de que el centro es una organización de aprendizaje para todos sus integrantes.

Los profesores de escuelas superiores y universidades encontrarán también ventajas en las investigaciones y aplicaciones de la tecnología que se presentan aquí, tanto como sugerencias para mejorar su propia enseñanza como por tratarse de información importante que pueden transmitir a futuros docentes.

La información de este libro será útil para los padres, que son, a fin de cuentas, los primeros maestros de los niños, cuyas decisiones frecuentemente establecen las bases para el futuro éxito académico de sus hijos.

Un apunte sobre el tamaño del efecto

A lo largo de este libro haremos referencia al tamaño del efecto de diferentes intervenciones. El tamaño del efecto es una herramienta que sirve para medir la solidez de una relación entre dos variables. En la investigación educativa, las dos variables son habitualmente una intervención y el rendimiento académico. Los investigadores se preguntan: «¿Qué efecto tiene la intervención X en el rendimiento académico?». Cuanto mayor sea el valor positivo del tamaño del efecto, mayor será el efecto de la intervención en el rendimiento académico.

Los tamaños del efecto son descriptores estadísticos útiles y tienen valor cuando se compara el efecto de una intervención con distintos estudios, como en un metaanálisis. Los investigadores educativos, generalmente, están de acuerdo en que un tamaño del efecto en torno a 0,20 indica un efecto leve; 0,50, un efecto moderado; y 0,80 o más, un efecto intenso.

Lo que viene

Es casi imposible describir cómo está influyendo la tecnología en la educación porque tan pronto como se hace, ya ha cambiado algo. Sin embargo, es lo que intentamos hacer en el siguiente capítulo. Exploramos las opiniones que los docentes y alumnos tienen actualmente sobre la tecnología y su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje. Debatimos también algunos criterios útiles para ayudar a los docentes a decidir cuándo y cómo utilizar las herramientas tecnológicas de forma eficaz en el aula.

Capítulo uno

Situación actual

Obtener información de internet es como intentar beber agua de una boca de incendios.

Mitchell Kapor, fundador de Lotus Development Corporation.

La tecnología ha ido avanzando a tal velocidad que apenas nos hemos acostumbrado a un dispositivo o programa, ya ha surgido otro nuevo que lo sustituye. Los teléfonos inteligentes se actualizan cada pocos meses y a diario van surgiendo nuevos sitios en internet, lo que casi nos deja sin tiempo para tomar aliento. Quizá, por ello, sea un buen momento para hacer una pausa y observar cómo ven los estudiantes y los profesores la presencia y el papel de la tecnología en nuestros centros educativos.

Puntos de vista y estado de la tecnología en los centros educativos

En septiembre de 2014, CompTIA, una organización para profesionales de la educación tecnológica, realizó dos encuestas virtuales sobre la cantidad, uso y propósito de la tecnología en los centros educativos. Una de las encuestas incluía a cuatrocientos docentes y la otra, a mil estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato. Ambos grupos compartían el deseo de fomentar el uso de la tecnología en los centros educativos. Sin embargo, había algunas diferencias.

La figura 1.1 muestra que la mitad de los estudiantes consideraba que el uso de la tecnología en sus centros educativos era moderado. Alrededor de un 41 % consideraba que se utilizaba ampliamente, mientras que un 8 % opinaba que el uso de la tecnología en sus centros educativos era escaso o inexistente. La mayoría de los docentes, un 84 %, expresó que la más alta prioridad en cuanto al uso de la tecnología en los centros educativos era ayudar a los estudiantes a satisfacer los niveles académicos exigidos.

No obstante, tal como se indica en la figura 1.2, un 93 % de los estudiantes respondieron que la tecnología hace que el aprendizaje resulte “más divertido”; un 92 %, “más interesante”; y otro 92 %, importante para enseñar las capacidades que facilitarán obtener un puesto de trabajo. Todo parece indicar que los estudiantes reconocen la importancia de desarrollar cuanto antes las capacidades tecnológicas, pues garantizan su preparación para entrar y tener éxito en un entorno laboral cada vez más digitalizado.

Figura 1.1. El gráfico nos muestra la percepción de los estudiantes con respecto al nivel de uso de la tecnología en sus centros educativos. Fuente: CompTIA, 2014.

Como en otros estudios similares, los chicos mostraron mayor confianza que las chicas en cuanto al nivel de sus capacidades tecnológicas. Un 60 % de los chicos se autoevaluaron como “de nivel alto,” pero solamente un 46 % de las chicas consideraron que tenían un nivel equivalente. Aún más: un 39 % de los chicos consideraron que tenían un “nivel intermedio”, frente a un 51 % de las chicas con idéntica percepción.

En el estudio se formularon preguntas sobre aquellas áreas en que los estudiantes deseaban desarrollar sus capacidades tecnológicas en los centros educativos. Encabezando la lista aparecen las simulaciones de juegos (52 %) y la resolución de problemas informáticos (49 %). El informe de dicho estudio hizo notar que la alta puntuación conferida a la resolución de problemas informáticos resultaba muy interesante, habida cuenta de que esta área recibe muy poca atención en los centros educativos. Se destacó, además, que la resolución de problemas informáticos a menudo puede constituir un excelente punto de entrada hacia una carrera profesional en el campo de la tecnología, ya que existe un flujo continuo de nuevas oportunidades de trabajo.

Figura 1.2. El gráfico describe las actitudes de los estudiantes ante el valor de la tecnología en el aula. Fuente: CompTIA, 2014.

En una encuesta dirigida a más de quinientos estudiantes universitarios, un 27 % manifestaron que su ordenador portátil era el objeto más importante de sus mochilas —casi el triple de los que eligieron los libros de texto, cerca de un 10 % (CourseSmart, 2012)—. Prácticamente, todos los estudiantes encuestados (98 %) poseían un dispositivo digital. Un 38 % expresaron que no podrían pasar más de diez minutos sin verificar los mensajes en sus dispositivos electrónicos, y un 85 % que gracias a la tecnología se ahorraban un promedio de dos horas de estudio al día. No ha resultado sorprendente en absoluto constatar que un 73 % expresaron que no podían estudiar sin utilizar alguna forma de tecnología.

Cómo está cambiando la tecnología los centros educativos

Nadie pone en tela de juicio que la tecnología esté cambiando los centros educativos. La pregunta es cómo van a afectar estos cambios al programa de estudios, la enseñanza, las evaluaciones y el rendimiento de los estudiantes. Es demasiado pronto aún para hacer aseveraciones definitivas sobre el impacto a largo plazo de dichos cambios, pero algunos ya están produciéndose.

Algunos centros educativos permiten que los estudiantes elijan su modelo de enseñanza.

Los alumnos eligen su modelo de enseñanza

Algunos centros educativos están reorganizándose para permitir que sus estudiantes decidan cómo quieren aprender, a partir de diferentes modelos de enseñanza. Por ejemplo, las escuelas Taylor County, de Kentucky, ofrecen a sus estudiantes seis modelos de enseñanza: el tradicional, el basado en proyectos, el virtual, el que va al ritmo que establece el propio estudiante, el guiado por los que están al mismo nivel y el de una academia dirigida por los propios estudiantes (Pierce, 2015).

Este enfoque centrado en los estudiantes ha producido una tasa de un 100 % de graduaciones en los últimos años. Semejante abanico de posibilidades de enseñanza será más frecuente, a medida que más centros educativos vayan reconociendo la necesidad de adoptar iniciativas basadas en el aprendizaje centrado en los estudiantes.

El adiós a la escritura manual cursiva

Pese a que recientes estudios científicos sugieren que los estudiantes recuerdan más cuando toman notas a mano en lugar de teclear en su portátil, la tecnología se impone (Mueller y Oppenheimer, 2014). Los niños aprenden a escribir en letras de molde antes de pasar a la escritura manual en cursiva. Sin embargo, son cada vez menos los centros educativos que enseñan a sus alumnos a escribir a mano. Incluso las normas de la Common Core State Standards (CCSS, 2013) han dejado de exigirlo.

Muchos jóvenes estudiantes han crecido con la tecnología, luego han aprendido muy bien a teclear en los teclados y a valerse solo de los pulgares en los dispositivos más pequeños. Y encuentran pocas razones para querer aprender a escribir a mano. Quienes están a favor de la nueva política plantean que aprender a teclear es una capacidad útil que pertenece al mundo real, mientras que poseer una excelente caligrafía no les permitirá acceder a un puesto de trabajo. Sin embargo, los estudios científicos muestran que la escritura a mano, en cursiva, activa áreas del cerebro implicadas en la comprensión de la lectura, lo que no se logra al teclear (p. ej., James y Engelhardt, 2012).

Otros estudios apoyan la escritura manual en cursiva como una importante herramienta para mejorar las habilidades motoras finas, la atención y el logro académico (p. ej., Dinehart y Manfra, 2013; Harralson, 2013). No existe razón alguna por la que los estudiantes no puedan aprender a escribir tanto a mano como sobre un teclado.

Los docentes no escriben en la pizarra

Los adultos de edad madura que hoy día visitan un aula verán un entorno muy diferente. Ha desaparecido la pizarra convencional, reemplazada por nuevas pizarras blancas y rotuladores que se pueden borrar. Los proyectores LCD han sustituido a los antiguos retroproyectores. En muchas aulas se utilizan menos los lápices y el papel, ahora que se ha generalizado el uso de los ordenadores portátiles. Las mesas tienen ruedas y están organizadas en círculos o en grupos, en lugar de estar en filas.

En vez de levantar la mano para responder a las preguntas del profesor, los alumnos pueden utilizar un dispositivo o clicker capaz de registrar las respuestas y proyectarlas sobre la pizarra electrónica que sustituye a la antigua pizarra. Una respuesta o feedback en tiempo real aumenta la motivación porque los estudiantes están continuamente al tanto de sus progresos. Muy pronto, las pizarras electrónicas estarán sincronizadas con los ordenadores personales de los estudiantes, lo que les facilitará copiar las anotaciones, así como la visualización multimedia.

Los alumnos llevan menos peso en sus mochilas

¿Recuerdan ustedes cuando los pediatras estaban preocupados por el elevado peso que los niños llevaban en sus mochilas porque podía afectar al desarrollo de la columna vertebral y postural? Tales preocupaciones se desvanecen a medida que los centros educativos van sustituyendo los libros de texto por libros electrónicos.

Aprender utilizando una tableta resulta algo más personal y accesible que estar atado a una mesa de trabajo. Aún más: los textos digitales formulan preguntas a los estudiantes después de cada capítulo, destacan el material que ellos necesitan revisar y ofrecen datos a los profesores para ayudarlos a tomar decisiones pedagógicas. Lo que queda por ver es si este proceso mejora realmente el rendimiento de los alumnos.

Los alumnos aprenden mediante ordenadores y juegos

Las clases de informática han cambiado mucho. Ahora, los estudiantes aprenden programación informática, impresión tridimensional y desarrollo de videojuegos. Recientemente, más de quince millones de personas de diversas partes del mundo han participado en La Hora del Código, un movimiento internacional para implicar a un mayor número de jóvenes en la programación informática.

Los juegos han provocado un cambio en la forma en que los alumnos aprenden, sustituyendo los aburridos períodos de concentración por un compromiso emocional. Como veremos en el capítulo cuatro, siempre que el nuevo aprendizaje implique emociones, habrá una mayor probabilidad de que el estudiante recuerde lo aprendido. Con los juegos, el aprendizaje deja de ser una tarea teórica para convertirse en una actividad emocional con la cual nos comprometemos.

Los alumnos pueden hacer uso de sus teléfonos móviles

La mayor parte de los centros educativos prohibieron los teléfonos móviles cuando estos dispositivos salieron al mercado. Cuando los estudiantes eran sorprendidos utilizando un teléfono móvil, se les confiscaba el teléfono durante la clase o después de ella. Sin embargo, con tantos teléfonos móviles en uso resultaba muy difícil llevar a la práctica semejante prohibición.

Ahora, los profesores aceptan el hecho de que los estudiantes utilicen sus teléfonos móviles para buscar información, y algunos centros educativos llegan incluso a valerse de las aplicaciones de los teléfonos inteligentes en las aulas. Bajo la supervisión de un profesor, los estudiantes pueden emplear sus teléfonos inteligentes para crear podcasts relacionados con su trabajo escolar, o para responder a las encuestas planteadas por los profesores sobre los temas incluidos en el futuro programa de estudios.

¿Cómo está cambiando la tecnología al profesorado?

Durante los últimos años, los docentes experimentados han debido realizar cambios radicales en sus enfoques pedagógicos para irse adaptando a las diversas tecnologías que han ido inundando las aulas. Estas adaptaciones han cambiado la forma en que los profesores interactúan con sus alumnos, incluso cuando intentan salvar grandes obstáculos al utilizar la tecnología.

Los profesores ven a sus alumnos de una forma diferente

La tecnología está cambiando la forma en que los profesores perciben a sus alumnos y conciben su propio papel en el aula. Los cerebros jóvenes tienen la ventaja de adaptarse a las tecnologías digitales emergentes con mayor rapidez que los cerebros adultos. Los jóvenes aprenden a manipular los dispositivos, a crear accesos directos, e incluso son capaces de crear sus propias abreviaturas de lenguaje para comunicarse con sus compañeros eficientemente. Los profesores informan del impacto significativo que está teniendo la tecnología en el modo en que los estudiantes interactúan unos con otros y en la manera de enfocar sus tareas de aprendizaje.

Una encuesta del Pew Research Center que incluye a casi 2500 profesores de enseñanza secundaria, media y superior, arrojó un consenso generalizado entre aquellos que respondieron sobre la tecnología digital y el aprendizaje de los alumnos (Purcell et al., 2012). A continuación, aparecen los porcentajes de los profesores que estuvieron completamente de acuerdo o de acuerdo con los siguientes planteamientos:

• Las tecnologías permiten a los alumnos compartir su trabajo con una mayor audiencia: 96 %.

• Internet fomenta el aprendizaje vinculando a los alumnos con temas de su interés: 90 %.

• Las tecnologías alientan la creatividad de los alumnos y su capacidad de expresión personal: 88 %.

• Las tecnologías fomentan una mayor colaboración entre los alumnos: 79 %.

• Las tecnologías contribuyen en gran medida a distraer a los alumnos de su trabajo escolar, de lo que les ayuda desde un punto de vista académico: 64 %.

Resulta curioso constatar que, a pesar de que una gran mayoría de los profesores reconoce los muchos aspectos positivos de un aprendizaje con ayuda de las tecnologías, casi dos terceras partes de los docentes encuestados consideraran que, más que ayudarlos, dichas tecnologías distraen a los estudiantes de su quehacer académico. Los profesores de bachillerato expresaron una mayor preocupación que los de la enseñanza secundaria media en cuanto a las distracciones digitales. Tales preocupaciones, por supuesto, se derivan de que los profesores necesitan encontrar formas de utilizar la tecnología que les permitan reforzar el progreso de sus estudiantes hacia los objetivos de aprendizaje, minimizando las posibilidades de una distracción. En los siguientes capítulos vamos a investigar sugerencias sobre cómo lograrlo.

Los profesores se enfrentan a obstáculos al hacer uso de la tecnología

Los profesores también respondieron a preguntas sobre los retos mayores y menores a los que deben enfrentarse al hacer un mayor uso de las tecnologías digitales en las aulas. Aquí aparecen los porcentajes de los profesores, que dan cuenta de los siguientes obstáculos como retos de mayor o menor importancia:

• Limitaciones de tiempo disponible: dificultad de orden mayor para un 61 % y menor para un 33 % (= 94 %).

• Presiones para enseñar con vistas a las evaluaciones: mayor para un 43 % y menor para un 38 % (= 81 %).

• Carencia de soporte técnico: mayor para un 30 % y menor par un 47 % (= 77 %).

• Falta de confianza, conocimiento o formación en el campo de las tecnologías digitales: mayor para un 9 % y menor para un 43 % (= 52 %).

Algunos profesores, dentro de ese 52 % de quienes estimaban que no se encontraban confiados ante las tecnologías, sienten inquietud ante el hecho de que sus estudiantes sean nativos digitales y, por tanto, dominen mejor que ellos las tecnologías. En numerosas ocasiones, los profesores me han expresado esta preocupación, especialmente los más experimentados, que en el pasado se habían considerado como la fuente principal de información para sus alumnos. Además, aunque sigan siendo los expertos en cuanto al contenido del curso, su falta de conocimientos o competencias en lo concerniente a las tecnologías digitales puede convertirse en una preocupación fundamental.

Afortunadamente, en un número creciente de distritos escolares se organizan períodos de formación sobre tecnologías de la educación como parte de las actividades de desarrollo profesional. Además, puede ser que los profesores sepan en realidad más sobre las nuevas tecnologías de lo que ellos mismos piensan. Un estudio sobre veinticuatro profesores de ciencias en centros educativos de secundaria de Nueva York y Utah ha comparado sus capacidades tecnológicas con las de más de mil de sus alumnos (Wang, Hsu, Campbell, Coster y Longhurst, 2014). Los investigadores descubrieron que los profesores conocían tan bien la tecnología como sus alumnos, pero que necesitaban formación sobre cómo integrarla dentro de sus estrategias pedagógicas.

¿Mejora, acaso, la tecnología el rendimiento académico?

Los profesores tienen un impacto enorme en la efectividad de la tecnología

Quizás, la mejor forma de formularnos esta pregunta sea: “¿Acaso, la forma en que los docentes utilizan la tecnología en la enseñanza mejora el rendimiento académico?”. La tecnología es una herramienta, y el cómo y el por qué los profesores la utilizan para facilitar el aprendizaje a los estudiantes determina generalmente la medida del éxito alcanzado por estos.

Aquellos estudios que analizan cómo afecta la tecnología a los logros alcanzados por los alumnos se han centrado principalmente en la enseñanza asistida por ordenador (EAO), ya que dicha práctica ha estado en uso desde hace aproximadamente dos décadas. A pesar de que ningún estudio pueda afirmar de manera concluyente que la enseñanza asistida por ordenador mejore los resultados de los alumnos, hay grupos de estudios que nos muestran una amplia evidencia de que la tecnología puede reforzar el conocimiento y las capacidades de los estudiantes siempre y cuando los docentes, de manera reflexiva, la integren en el campo de la enseñanza y el aprendizaje. Dicho con otras palabras: los profesores establecen una enorme diferencia en cuanto a la eficacia de la tecnología empleada en clase.

El metaanálisis de Hattie (2012) encontró un tamaño del efecto de 0,37 para EAO, lo que se traduce en una ganancia de percentil de 14. Otros estudios recientes (por ejemplo, Li y Ma, 2010) han mostrado tamaños del efecto ligeramente inferiores, del orden de 0,28, lo que equivale a una ganancia de percentil de 11. Si observamos áreas por temas específicos, un metaanálisis de ochenta y cuatro estudios mostró que la enseñanza asistida por ordenador producía los mayores aumentos en la puntuación de la lectura, comparado con aquellos modelos pedagógicos que no utilizan la tecnología (Cheung y Slavin, 2012).

En Matemáticas, un metaanálisis de setenta y cuatro estudios de aplicaciones informáticas, desde Educación Preescolar hasta el último curso de Secundaria, mostró un mayor efecto respecto a los logros en Matemáticas que otros programas sin ordenadores (Cheung y Slavin, 2011). Dichos estudios revelan que la tecnología puede mejorar los logros de los estudiantes en aquellas instancias en que los profesores la integran cuidadosamente dentro de un plan pedagógico de largo alcance.

Medimos el valor de la tecnología

La tecnología que no facilita el progreso del aprendizaje es de escaso valor

La mayor parte de los educadores con quienes he conversado admiten que la tecnología puede ser una valiosa herramienta para la enseñanza. Sin embargo, aquella tecnología que no facilite el progreso del aprendizaje resulta de escaso valor. Kolb (2015a) nos advierte de que una tecnología puede convertirse en un artilugio para implicar a los alumnos, en lugar de ser una herramienta facilitadora del aprendizaje. Esta nos sugiere un andamiaje práctico, llamado marco de la triple E (Triple E Framework, en inglés), para ayudar a los docentes a medir si una herramienta tecnológica ayudará a los estudiantes a alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Los tres niveles son los siguientes:

1. Implicación (engagement). Se trata del nivel más básico de la integración tecnológica. Un elemento tecnológico es a menudo suficiente para que los alumnos se impliquen en una actividad. Sin embargo, los profesores habrán de considerar si dicha tecnología está simplemente despertando el interés de los estudiantes o si realmente los implica en el contenido de la unidad.

2. Mejora (enhancement). Esto ocurre cuando la herramienta tecnológica está ayudando o contribuyendo eficazmente al aprendizaje de alguna manera que el profesor no hubiese podido conseguir valiéndose de los métodos tradicionales. A este nivel, el aprendizaje es más personalizado y adquiere un mayor significado para los estudiantes. Ahora es cuando, realmente, la tecnología está empezando a cambiar la manera en que tiene lugar el aprendizaje.

3. Ampliación (extension). Cuando la tecnología puede mostrar a los alumnos vínculos entre el mundo real y el nuevo aprendizaje, dicho aprendizaje se extiende fuera del aula y llega a su vida cotidiana. Otra manera de ampliar el aprendizaje es ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades de la era digital, como el coraje y las denominadas habilidades de colaboración para el siglo XXI o P21 (Partnership for 21st Century) que muchos empleadores buscan actualmente.

Mientras que puede haber beneficios al cumplir simplemente con uno o dos de dichos objetivos, el propósito definitivo de cualquier integración tecnológica deberá ser implicar a los estudiantes y mejorar y ampliar el aprendizaje.

Kolb (2015a) ha desarrollado también una herramienta de evaluación para ayudar a los profesores a analizar una lección o unidad, de modo que puedan determinar si la integración de la tecnología conllevará un impacto positivo sobre los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Veamos dicha herramienta.

Mejora de los objetivos de aprendizaje

La herramienta tecnológica permite que los estudiantes desarrollen una comprensión más sofisticada de los objetivos de aprendizaje o de su contenido.

0 = No 1 = Algo 2 = Sí

La tecnología desarrolla soportes (andamiajes) para facilitar la comprensión de conceptos o ideas.

0 = No 1 = Algo 2 = Si.

La tecnología desarrolla vías para que los alumnos demuestren su comprensión de los objetivos de aprendizaje de una forma que no lograrían con las herramientas tradicionales.

0 = No 1 = Algo 2 = Sí

Ampliación de los objetivos de aprendizaje

La tecnología crea oportunidades para que los estudiantes aprendan fuera de su jornada escolar convencional.

0 = No 1 = Algo 2 = Sí

La tecnología establece un puente entre el aprendizaje escolar de los alumnos y sus experiencias en la vida cotidiana.

0 = No 1 = Algo 2 = Sí

La tecnología permite que los estudiantes desarrollen coraje y competencias P21 que pueden utilizar en sus vidas cotidianas.

0 = No 1 = Algo 2 = Sí

Total = /18

Lectura de resultados

14 a 18 puntos: conexión excepcional entre la tecnología y los objetivos de aprendizaje.

10 a 13 puntos: Conexión fuerte entre la tecnología y los objetivos del aprendizaje.

7 a 9 puntos: Conexión media entre la tecnología y los objetivos de aprendizaje (reevaluación requerida para confirmar que la tecnología mejora o amplía significativamente los objetivos de aprendizaje)

6 puntos o menos: Conexión débil entre la tecnología y los objetivos de aprendizaje (analizar nuevamente si la tecnología debería o no considerarse).

Fuente: Is technology a Gimmick in Your Classroom?, de Liz Kolb. Copyright © 2015. Reproducido con permiso de la autora.

¿Qué es la implicación de los alumnos?

En pocas palabras, una verdadera implicación de los alumnos es la cantidad de atención, interés, curiosidad y conexiones emocionales positivas que muestran durante el aprendizaje, ya sea en el aula o individualmente. Además, describe la voluntad y el deseo de participar en sus tareas y experimentar un verdadero placer al lograr los objetivos del aprendizaje. A menudo, su grado de implicación determina si van a persistir ante los obstáculos y retos y a sentirse motivados para continuar el nuevo aprendizaje hacia niveles superiores, a fin de lograr una comprensión más profunda.

Niveles de implicación de los alumnos

La implicación es una parte fundamental de la experiencia escolar y se desarrolla a lo largo de un espectro. Schlechty (2002, 2011) describe cinco niveles de implicación de los estudiantes:

1. Implicación auténtica. Los alumnos están completamente inmersos en su trabajo escolar, ven un valor inmediato en lo que aprenden y se sienten motivados para continuar con su nuevo aprendizaje más allá del aula.

2. Implicación ritual. Su trabajo escolar tiene sentido, pero poca o nula significación. Sin embargo, continúan implicados para beneficiarse de los resultados extrínsecos que valoran, como obtener buenas notas para acceder a la universidad.

3. Implicación pasiva. Hay poco o ningún sentido en su trabajo escolar, pero persisten para evitar consecuencias negativas, como tener que permanecer en clase después de las horas lectivas, o durante el recreo, para completarlo.

4. Repliegue. Aunque los estudiantes no estén implicados en su trabajo escolar ni piensen hacerlo, tampoco interfieren con el aprendizaje de los demás estudiantes.

5. Rebelión. Los alumnos se niegan a realizar su trabajo escolar, se alborotan y se dedican a otras actividades durante la clase.

Cuando los estudiantes no se implican con el centro educativo, exhiben problemas de conducta, desafecto y falta de entusiasmo, e incluso pueden llegar a abandonar los estudios totalmente. Por eso resulta tan importante que los educadores propongan iniciativas durante todo el plan de estudios que fomenten una verdadera implicación de sus alumnos en todos los aspectos de la vida escolar.

Tipos de verdadera implicación del alumnado

Los estudiantes, en su aprendizaje, pueden implicarse con los demás alumnos, los profesores y el entorno escolar de maneras diferentes, incluyendo interacciones cognitivas y no cognitivas. Durante los últimos años, la investigación ha destacado la importancia de factores no cognitivos en el proceso de aprendizaje, tales como la motivación, la curiosidad, la responsabilidad, la actitud y las habilidades sociales. Podemos observar seis maneras en que la implicación de los estudiantes se manifiesta en los centros educativos (ver Figura 1.3): intelectualmente, emocionalmente, conductualmente, físicamente, socialmente y culturalmente (“Currículo oculto,” 2014).

Figura 1.3. El diagrama muestra las diferentes maneras en que los alumnos pueden implicarse verdaderamente en sus experiencias escolares.

Los profesores, en general, se centran principalmente en la implicación intelectual de sus estudiantes y crean unidades y asignan tareas que estimulen su curiosidad e intereses. Hoy día, las atracciones y distracciones de los dispositivos electrónicos y otras tecnologías hacen más complicada la tarea de implicar a los alumnos intelectualmente.

Debido a estos recursos, los profesores ya no son los únicos que intentan captar la atención de sus estudiantes. El fomento de la implicación puede asumir diferentes formas. Por ejemplo, proponer la resolución de un problema que implique un pensamiento de orden superior constituye una de las muchas maneras de implicar a los alumnos, porque las habilidades de reflexión que deberán utilizar, tales como el análisis, la evaluación y la creatividad, resultan mucho más interesantes que el mero hecho de memorizar. A lo largo de este libro se ofrecerán otras sugerencias al respecto.

Implicación o compromiso emocional

La implicación o compromiso emocional es otra forma en que los alumnos interactúan con su proceso de aprendizaje, con sus docentes y con otros alumnos. Un aspecto de dicha implicación emocional es la conexión que los estudiantes establecen entre sus propias emociones y el nuevo aprendizaje. Siempre que los alumnos se comprometan emocionalmente con lo que están aprendiendo, tienen la posibilidad de implicarse aún más y serán más aptos para recordar el nuevo aprendizaje (ver capítulo cuatro).

Otro aspecto de la implicación emocional es cómo perciben los estudiantes el entorno en que el aprendizaje está teniendo lugar. ¿Se sienten bienvenidos y respetados? ¿Acaso el profesor se preocupa realmente por sus éxitos y por ellos, como individuos, con sus propias pasiones y aspiraciones? ¿Existe un adulto de confianza al cual acudir regularmente para pedir consejo, ser monitorizados y recibir asesoramiento? ¿Promueven los centros educativos el establecimiento de relaciones positivas entre los alumnos y los profesores? Como veremos en los siguientes capítulos, las emociones rigen la atención que, a su vez, es la fuerza motriz del aprendizaje. Esta es la razón de que los estudiantes que carecen de implicación emocional con los centros educativos no sean propensos a implicarse intelectualmente.

Siempre que los alumnos se impliquen emocionalmente en el aprendizaje, tendrán una mayor probabilidad de recordarlo.

Implicación conductual

Los estudiantes se implican de forma conductual cuando aceptan y desarrollan un patrón que conduce al aprendizaje. Tal comportamiento puede cambiar cuando llegan a aburrirse con las rutinas de clase —consignas y puestos fijos en el aula— que nunca varían. Los profesores pueden reducir la monotonía de las rutinas y la potencial desvinculación de los alumnos utilizando lo nuevo y el movimiento físico para romper con dichos patrones. (Ver el capítulo tres).

Implicación física

En los últimos años han surgido muchos estudios sobre la importancia de la actividad física para el aprendizaje (p. ej., Ratey, 2008). Incluso movimientos sencillos, como pedir a los estudiantes que se pongan de pie y escriban sus respuestas en la pizarra electrónica, en lugar de hacerlo de viva voz desde sus asientos, resultan suficientes para estimular regiones cerebrales que procesan la memoria. Los estudios indican que breves ejercicios físicos realizados antes de una evaluación pueden aportar oxígeno y glucosa al cerebro y así mejorar la memoria y el rendimiento cognitivo (Martins, Kavussanu, Willoughby y Ring, 2013; Roig, Nordbrandt, Geertsen y Nielsen, 2013).

Tine (2014), después de pedir a un grupo de adolescentes procedentes de familias de bajos y altos ingresos que corriesen durante doce minutos, constató que estos conseguían una mejora significativa de su atención visual selectiva (AVS) y su comprensión lectora. Resultó considerable la mejora de la atención visual selectiva entre los adolescentes procedentes de familias con bajos ingresos, suficiente para eliminar el efecto sobre la AVS de la diferencia económica preexistente. La duración de dicho efecto fue de, aproximadamente, cuarenta y cinco minutos.

Los centros educativos que acogen a adolescentes de familias con bajos ingresos deberían considerar llevar a cabo breves sesiones de ejercicio aeróbico durante la jornada escolar.

Además, la puntuación media en comprensión lectora de los adolescentes con bajos ingresos que practicaron doce minutos de ejercicios aeróbicos fue superior a la media del grupo de control: otros adolescentes que también pertenecían a familias con bajos ingresos. Sin embargo, no hubo diferencia alguna en la puntuación media en comprensión lectora entre los adolescentes de familias con altos ingresos, practicasen o no los doce minutos de ejercicio aeróbico.

Una posible explicación de esta diferencia de resultados con respecto a los adolescentes procedentes de familias con bajos ingresos es que estos podrían encontrarse bajo un nivel superior de estrés, y el ejercicio físico lo disminuyó, de manera que alcanzaron un mejor rendimiento en las tareas cognitivas. Considerando dichos resultados, los centros educativos que acogen a estudiantes adolescentes procedentes de familias con bajos ingresos deberían considerar la realización de breves sesiones de ejercicio aeróbico durante la jornada escolar.

Implicación social

Los profesores prestan mucha atención al crecimiento intelectual de sus alumnos, pero a menudo no recuerdan que, además, se están desarrollando socialmente. A medida que los estudiantes emplean cada vez más tiempo utilizando sus dispositivos electrónicos para comunicarse entre sí, el aula puede convertirse en uno de los pocos lugares donde todavía pueden trabajar en colaboración, cara a cara. Los proyectos, concursos académicos, competiciones amistosas y debates en clase constituyen algunas de las estrategias que pueden utilizar los profesores para hacer que los alumnos interactúen unos con otros y compartan sus experiencias de aprendizaje.

Las artes ofrecen valiosos recursos para hacer que los estudiantes aúnen fuerzas y trabajen conjuntamente en la producción de conciertos musicales, programas de danza y obras de teatro. Los estudios científicos muestran que la participación en las artes mejora no solo las habilidades sociales de los alumnos, sino también su rendimiento académico, especialmente en el caso de estudiantes en situación de riesgo (Catterall, 2012). Las actividades extracurriculares y la participación en programas de voluntariado en la sociedad civil son formas adicionales que pueden lograr la implicación de los alumnos con sus compañeros y otros miembros de su comunidad. En el capítulo seis examinaremos en detalle el impacto de los dispositivos electrónicos sobre el desarrollo social de los estudiantes.

Implicación cultural

Cada año, los centros educativos aumentan su diversidad cultural. Por eso resulta importante para los directores de centros educativos, el personal y los profesores lograr que los estudiantes provenientes de cualquier entorno cultural se sientan seguros, valorados, bienvenidos y aceptados. Los profesores pueden plantearse revisar sus unidades para incluir referencias a las artes, la historia, la literatura y las diferencias culturales de los propios alumnos.

Los estudiantes, a su vez, pueden desear compartir información sobre su nacionalidad, sus costumbres y tradiciones. Las actividades escolares pueden incluir historias, canciones y danzas que destaquen la diversidad esencial de la comunidad local. El objetivo de tales esfuerzos es alentar los sentimientos positivos hacia todas las culturas en los centros educativos, de forma que todos los estudiantes puedan implicarse cómodamente en su trabajo.

Al reconocer las diferentes formas en que los alumnos se implican en la experiencia de los centros educativos, los directores, profesores y demás personal pueden monitorizar constantemente sus programas y sus métodos de enseñanza para aumentar ese tiempo de implicación, de manera que los estudiantes puedan tener éxito en su aprendizaje.

¿Qué deben ser capaces de hacer los profesores con la tecnología?

He formulado esta pregunta a casi una docena de ayudantes de tecnología escolar. Esencialmente, deseaba conocer lo que ellos consideraban las habilidades mínimas que los profesores deberían poseer para utilizar las herramientas tecnológicas con éxito y progresar en la enseñanza y el aprendizaje. Aunque su lista de habilidades variaba, sobresalían algunos elementos comunes. Son los siguientes:

• Escanear un documento y ser capaces de guardarlo en un fichero; por ejemplo en formato PDF.

• Subir fotos desde un dispositivo electrónico y saber cómo utilizarlas empleando diferentes programas.

• Crear una presentación de alta calidad utilizando un programa como Prezi, Keynote o PowerPoint.

• Utilizar con éxito el procesador de textos, las hojas de cálculo y los programas de bases de datos.

• Establecer y llevar a cabo sesiones de videoconferencias.

• Navegar por internet y buscar datos con eficacia y eficiencia.

• Saber cómo buscar, bajar, utilizar y eliminar aplicaciones de las herramientas tecnológicas.

• Gestionar los correos electrónicos con eficiencia.

• Crear un blog y saber gestionarlo y actualizarlo con frecuencia.

• Saber utilizar una pizarra electrónica e integrarla en las lecciones.

• Crear, copiar, mover y eliminar ficheros y carpetas del ordenador.

• Subir videos a sitios web adecuados, como YouTube.

• Conocer la normativa sobre derechos de autor para fines educativos y las recomendaciones de uso adecuado.

• Saber conectarse a las redes sociales y gestionarlas.

• Estar dispuesto a aprender una nueva tecnología.

• Explicar a los estudiantes qué es la ética informática y la netiqueta (los buenos modales en la red).

Esta lista puede parecer algo intimidante, pero muchos profesores ya han desarrollado habilidades en estas tareas mediante su propio uso de la tecnología para fines personales. Más aún, cada vez hay un mayor número de distritos escolares que llevan a la práctica programas de desarrollo profesional de largo alcance para ayudar a los profesores a conocer y utilizar mejor las herramientas tecnológicas actuales y emergentes.

Lo que viene

Los investigadores han estado observando formas en que la tecnología moderna podría estar afectando al crecimiento y desarrollo del cerebro. En el siguiente capítulo analizamos algunos hallazgos sorprendentes. Se podría decir que algunos de ellos van en contra de nuestra intuición, pero todos poseen implicaciones reales para los padres y los profesores.

Capítulo dos

Conectar el cerebro del niño

Antes de quedar demasiado embelesados con los maravillosos dispositivos y las fascinantes reproducciones de vídeo, conviene recordar que la información no es conocimiento, el conocimiento no es sabiduría y la sabiduría no es previsión. Todos ellos parten del anterior y todos son necesarios.

Arthur C. Clarke (1917-2008) autor de ciencia ficción, inventor y futurista británico.

¡Un momento! En el título de este libro se menciona el cerebro reconectado. Y, sin embargo, este capítulo se titula Conectar el cerebro del niño. ¿Estoy utilizando estos términos de forma intercambiable? Desde luego que no, y permítanme explicarme.

La naturaleza ha preconectado el cerebro del bebé para realizar determinadas tareas que la evolución encuentra útiles para la supervivencia de nuestra especie. Estas regiones cerebrales empiezan a funcionar tan pronto tienen suficiente cantidad de conexiones y redes neuronales para actuar de forma intencionada y específica procesando y almacenando información y habilidades importantes. Algunas de estas conexiones empiezan en el útero. Después del nacimiento, la crianza expone a los bebés al tesoro de la información sensorial presente en sus entornos particulares, que el cerebro utiliza para estimular y consolidar estas redes. Este proceso es la conexión.

Mi premisa es que los bebés y los niños pequeños de nuestro tiempo llegan a un entorno muy diferente de los primeros entornos que llevaron a la conexión genética original hace muchos miles de años. Y lo más importante, las fuerzas de este entorno, impulsadas principalmente por los cambios revolucionarios de la tecnología, están en realidad reconectando los circuitos neuronales primarios.

Nuestra sociedad parece estimular el acceso temprano de los niños a la tecnología y, por tanto, está promoviendo involuntariamente esta reconexión. Una encuesta del New York Times preguntó a un grupo grande de sus suscriptores a qué edad deberían tener un teléfono móvil los niños (Dear Reader, 2015). La figura 2.1 muestra los resultados: cerca de la mitad de los encuestados opinaron que los móviles son apropiados para niños de último ciclo de Primaria y el primero de Secundaria, mientras que el 6 % estuvieron a favor de que los niños de los primeros cursos de Primaria tuvieran un móvil. Claramente, una gran mayoría de los adultos encuestados considera que los niños deben tener un acceso temprano a los dispositivos electrónicos. Sin duda, parte de este apoyo se debe a la preocupación de los padres por la seguridad de sus hijos debido a incidentes de violencia en los centros educativos.

Figura 2.1. El gráfico circular muestra el porcentaje de encuestados que indicaron a qué edad deben tener los niños un teléfono inteligente. Fuente: Dear Reader, 2015.

Para bien o para mal, la reconexión está produciendo una generación de alumnos cuya visión del mundo y de su lugar en él será bastante diferente a la de sus predecesores, lo que merece la atención inmediata de padres y docentes. A continuación, mis explicaciones apoyadas en los nuevos estudios. Hay una advertencia: después de leer este capítulo, el lector podrá concluir que me estoy centrando solo en el impacto negativo de la tecnología en nuestros jóvenes.

Como veremos, algunos de las consecuencias no son deseables, especialmente en lo que se refiere a bebés y niños pequeños. Sin embargo, independientemente del impacto, soy consciente de que la tecnología es una realidad del entorno actual que no va a desaparecer. Así que tenemos que reconocer ese impacto en los niños pequeños, decidir cómo lo vamos a abordar y analizar qué tenemos que hacer en los procesos de enseñanza y aprendizaje para adaptarnos a esta realidad en beneficio de todos. Antes de poder entender cómo está reconectando el cerebro humano de los niños la tecnología, necesitamos explorar cómo se conecta en primer lugar.

Conectar el cerebro

Los humanos llegan al mundo con unas pocas redes cerebrales ya conectadas. Estas redes neuronales primitivas se consolidan durante la gestación para apoyar las funciones más básicas del recién nacido de cara a su supervivencia fuera del entorno protector del útero. Entre los mamíferos, los bebés humanos son los más indefensos al nacer, principalmente porque el cerebro en crecimiento debe pasar por el canal del parto antes de que sea demasiado grande para poder hacer ese recorrido de forma satisfactoria. Incluso entonces, el cerebro del recién nacido tiene solo un tercio del tamaño del cerebro adulto, pero contiene extraordinariamente el doble de células cerebrales o neuronas: doscientos mil millones, que en algún momento del final de la adolescencia se quedan en alrededor de cien mil millones. Por consiguiente, nuestras crías continúan desprotegidas e indefensas mucho después del nacimiento. Pasan más tiempo que ningún otro animal atendidas por sus cuidadores. Aunque este período prolongado de crianza supone una responsabilidad significativa a largo plazo para los padres, hay algunos beneficios únicos de esta experiencia evolutiva.

Uno de esos beneficios es la capacidad de respuesta del cerebro a los estímulos externos. A medida que entra nueva información de forma continua, el cerebro del niño establece circuitos neuronales adicionales o amplía los existentes en un esfuerzo por acabar interpretando su significado. Estas constantes conexiones y remodelaciones de los circuitos cerebrales provocadas por el estímulo del entorno se conocen como neuroplasticidad. El aprendizaje es, entonces, la quintaesencia de la neuroplasticidad. El cerebro realiza tantas conexiones que su masa se triplica en tan solo los primeros doce meses después del nacimiento. Cuando aprendemos y recordamos nueva información y habilidades, las redes neuronales están activadas y conectadas para conservar ese aprendizaje y así poderlo evocar cuando sea necesario.

Al contrario de lo que se pensaba antes, este proceso dinámico continúa durante toda la vida y es más importante a medida que envejecemos porque es la mejor defensa conocida en la actualidad para mantener a raya los efectos debilitantes de la demencia asociada a la edad. El antiguo dicho “Úsalo o lo perderás” es especialmente apropiado en este caso. A medida que envejecemos, debemos ejercitar no solo nuestro cuerpo, sino también nuestro cerebro; por ejemplo, aprendiendo a hablar un idioma, a tocar un instrumento musical o a viajar en busca de nuevas aventuras.

Pero me estoy yendo del tema. Volvamos al cerebro de los niños. Como he mencionado antes, ya hay varias zonas preconectadas en el momento del nacimiento como resultado de la influencia genética. Por ejemplo, una gran parte de la zona posterior de nuestro cerebro, llamada corteza visual, está reservada casi exclusivamente para procesar los estímulos visuales. Lo más probable es que sea porque mucha de la información que obtenemos de nuestro entorno es a través del sentido de la vista. Poder ver a los depredadores, presas, amigos y enemigos de forma clara y con percepción detallada contribuyó en gran medida a la supervivencia de nuestra especie.

Conexiones para el lenguaje oral

Otras áreas del cerebro responden especialmente al lenguaje oral. Abarcan una sección detrás de la sien izquierda que se conoce como área de Broca y otra, justo detrás de la parte posterior de la oreja izquierda, llamada área de Wernicke (ver la figura 2.2).

Figura 2.2. El diagrama muestra la ubicación de las dos áreas del cerebro de procesamiento del lenguaje, la de Broca y la de Wernicke.

La primera región debe su nombre al médico francés Paul Broca, que en la década de 1860 descubrió que los daños en esa área tenían como consecuencia la pérdida del habla o afasia. Los científicos consideran ahora que esta área es principalmente responsable del procesamiento del lenguaje y de la producción del habla, incluyendo el procesamiento del vocabulario, la sintaxis y las reglas gramaticales de la lengua materna. Dos décadas después, el médico alemán Carl Wernicke descubrió la segunda región, lo que le hizo darse cuenta de que había otra área del cerebro, aparte del área de Broca, involucrada en el procesamiento del lenguaje. Los daños en esta área producen la pérdida de la capacidad de comprender el lenguaje. Estas dos áreas se comunican entre sí de forma activa cuando procesamos o generamos lenguaje oral.

¿Por qué tenemos áreas cerebrales especializadas en el procesamiento del lenguaje oral? Al igual que otros animales, nuestros antepasados primitivos se dieron cuenta de que comunicarse con otros miembros de nuestra especie nos daba una mayor probabilidad de supervivencia. Los primeros intentos, probablemente, fueron gruñidos, gemidos y gritos en distintos tonos y volúmenes. A medida que nuestro cerebro se hizo más complejo, estos ruidos se transformaron gradualmente en sonidos más sofisticados y diferenciados. Una parte de nuestro cerebro que procesa sonidos, la llamada corteza auditiva, justo detrás de los oídos, se especializó en distinguir ligeras variaciones en el habla y, de este modo, aumentó el banco de sonidos individuales —los llamados fonemas— necesarios para crear más palabras. Hasta que finalmente fuimos capaces de desarrollar palabras para describir los objetos y las acciones, lo que dio como resultado un lenguaje oral primitivo.

Todos los niños con un desarrollo normal aprenden su lengua materna fácilmente y sin una educación explícita. Lo que es sorprendente es que la expresión genética del lenguaje oral sea tan fuerte que, a pesar de la complejidad de los idiomas humanos, entre las semanas 33 y 41 de gestación, el feto pueda aprender a responder de forma diferenciada a la voz de su madre frente a la de los demás (Kisilevsky et al., 2009). Los niños pequeños aprenden la lengua materna escuchando con atención el lenguaje de sus cuidadores y diferenciando los sonidos repetitivos del ruido de fondo. Los cuidadores, mientras tanto, contribuyen a ello hablando despacio, en tono rítmico y exagerando la pronunciación de los fonemas. Esta vocalización cantarina, conocida como parentés, se encuentra en todas las culturas y ayuda a los niños pequeños a detectar y diferenciar los sonidos del lenguaje de otras señales auditivas y del ruido de fondo.

Además, los niños pequeños pueden aprender uno, dos o incluso tres idiomas de forma simultánea. Esto es posible porque cada lenguaje tiene su propia prosodia, ese único patrón de sonidos fuertes y suaves, cambios de tono, cambios de ritmo y acentuaciones en la pronunciación. Las áreas del lenguaje del cerebro de los niños pueden diferenciar y consolidar cada idioma por su prosodia. Sin embargo, dado que es un proceso laborioso, puede ocurrir normalmente solo a una edad muy temprana cuando el cerebro tiene todas las neuronas adicionales disponibles para hacer nuevas conexiones.

A los tres años, los niños aprenden las reglas que rigen la pronunciación y el orden de las palabras de su idioma, además de dominar las reglas prácticas que rigen cómo utilizar el lenguaje para comunicarse con los demás. Durante este tiempo, el cerebro está creando y conectando circuitos de lenguaje con una velocidad y precisión asombrosas. Se etiquetan las palabras que el niño utiliza frecuentemente como componentes del vocabulario activo. Otras palabras que el niño comprende pero no utiliza componen el vocabulario pasivo. Cuando estos niños llegan a la educación preescolar, ya tienen un vocabulario activo de hasta tres mil palabras y un vocabulario pasivo de hasta siete mil, dependiendo del nivel de alfabetización de su hogar.

El impacto de la tecnología en el desarrollo espacial y del lenguaje

Cualquier cosa que estimule la experiencia de los niños durante los primeros tres años de su vida influirá profundamente en el desarrollo del cerebro. Y entra la tecnología. Algunas encuestas recientes indican que a los cinco meses de vida, alrededor del 40 % de los bebés ven algún tipo de vídeo. A los dos años, el número aumenta al 90 % (Hill, 2013). Las imágenes de los medios de comunicación difieren enormemente de las que reciben de sus padres. Las regiones de procesamiento visual intentan dar sentido al mundo de los niños. Es un mundo de tres dimensiones, pero la pantalla existe solo en dos. Las imágenes en una pantalla aparecen y desaparecen y los niños pequeños no pueden asir los objetos que ven en movimiento. Como consecuencia, los niños pequeños tienen dificultades con las relaciones espaciales y su cerebro no es capaz de dar sentido a las inexplicables imágenes bidimensionales en un entorno tridimensional.

También se confunde el desarrollo del lenguaje. Los medios de comunicación no hablan parentés, ni es un ritmo de habla suficientemente lento como para que el sistema de procesamiento auditivo distinga los fonemas del ruido de fondo. Además, cuando los niños pequeños miran a uno de sus padres hablando parentés, observan el movimiento y la forma de los labios y la posición de la lengua cuando producen diferentes sonidos. Esta información les ayudará cuando, posteriormente, ellos intenten reproducir esos sonidos para formar palabras. Escuchan también el tono de voz y observan el lenguaje corporal y las expresiones faciales para obtener pistas importantes sobre el significado de las palabras y las frases.

En los medios de comunicación hay poco o ningún feedback así, intencionado y medido. Además, tener la televisión de fondo, incluso si el niño pequeño no la está mirando, parece ser suficiente para retrasar el desarrollo del lenguaje. Los estudios demuestran que un padre normalmente pronuncia unas 940 palabras por hora cuando un niño pequeño está cerca. Cuando la televisión está encendida, ese número disminuye drásticamente en 770 a tan solo 170 palabras por hora. Menos palabras implican menos desarrollo del vocabulario y menos aprendizaje del lenguaje. Y la noción promovida por los empresarios educativos de que ver la televisión contribuye al vocabulario no está respaldada por ninguna investigación. De hecho, estudios recientes indican que ni siquiera los programas de televisión considerados educativos mejoran el vocabulario de un niño pequeño (Alloway, Williams, Jones y Cochrane, 2014).

Por eso no sorprende que continúen aumentando las evidencias que indican que ver la televisión o vídeos de forma habitual durante muchas horas está retrasando el desarrollo del lenguaje de los niños pequeños (p.ej.: Courage y Howe, 2010; Duch et al., 2013; Okuma y Tanimura, 2009). Como resultado de esta investigación, la Asociación Americana de Pediatría (2015) recomienda firmemente que los padres y cuidadores eliminen completamente la exposición a los medios de comunicación hasta los dos años.

Ver la televisión puede retrasar el desarrollo del lenguaje en los bebés y niños pequeños.

Esta no es una tarea sencilla porque los padres ven problemas en restringir o eliminar el tiempo que pasan viendo la televisión u otros medios de comunicación. Un estudio realizado con ciento ochenta niños y sus padres reveló tres problemas significativos: (1) limitar el tiempo que los niños ven las pantallas provocará conflictos en el hogar por el enfado de los niños ante las nuevas reglas de sus padres y aumentará las riñas entre hermanos; (2) reemplazar el tiempo de las pantallas como entretenimiento quita tiempo a los padres; y (3) limitar el tiempo de las pantallas reduce las posibilidades de tener una “niñera gratuita”, entretenimiento y programación educativa (Evans, Jordan y Horner, 2011).

Los padres suelen ser reacios a limitar la cantidad de televisión que ven los niños pequeños, porque puede crear fricciones y problemas de disciplina en la familia.

La adicción a la interacción electrónica

Los niños pequeños de uno a cuatro años son como esponjas que absorben la información de su entorno a una velocidad descomunal. Durante esta etapa de su desarrollo, el cerebro establece un extraordinario ritmo de decenas de miles de conexiones por segundo. Al principio, los niños recibían la mayor parte de la información de sus padres y cuidadores. La interacción con juguetes producía poca información adicional porque los juguetes eran generalmente objetos pasivos que no añadían mucho a la base de información del niño.

Hoy día, la situación es la contraria: los niños pequeños interactúan con juguetes electrónicos y los juguetes responden. Es un esfuerzo para los padres retirar la atención del niño de los juguetes si quieren tener una conversación. Por consiguiente, a una edad muy temprana e influenciable a nivel cerebral, los niños están aprendiendo que los juguetes electrónicos son mucho más emocionantes y estimulantes que hablar con mamá, papá o sus hermanos. La atracción de los juguetes es tan fuerte que el cerebro de los niños desarrolla una auténtica adicción a interactuar con la tecnología más que con humanos. En otras palabras, en un momento en el que el cerebro del niño debería reconocer el valor de desarrollar habilidades sociales para interactuar satisfactoriamente con otros humanos, desarrolla en su lugar las habilidades motrices finas de los dedos que son necesarias para manipular correctamente los aparatos electrónicos de su entorno.

Podemos asumir que los niños que pasan sus primeros años frente a pantallas acabarán teniendo cerebros adultos programados para procesar información a un ritmo frenético.

Además, alrededor de los tres años, las neuronas poco utilizadas o no utilizadas empiezan a recortarse de modo que las neuronas activas tengan más espacio para generar nuevas conexiones. Este proceso, conocido como apoptosis, es similar al de los agricultores cuando arrancan los plantones frágiles para dejar más espacio y nutrientes para los más sanos. Entonces, podemos asumir razonablemente que la forma en la que los niños utilizan su cerebro a una edad temprana afectará al proceso de poda. En otras palabras, los niños que pasan sus primeros años frente a pantallas acabarán teniendo cerebros adultos programados para procesar información a un ritmo frenético.

No hay escapatoria. La tecnología es omnipresente y lo ha sido durante más de una década. En 2012, un adolescente corriente manejaba la asombrosa cifra de 3700 mensajes al mes (Dokoupil, 2012). Esto da una media de más de 120 mensajes al día: el doble que la cifra de 2007. Actualmente, algunos estudiantes universitarios tienen una total adicción a sus dispositivos electrónicos. Un estudio de 2013 con 777 estudiantes de seis escuelas superiores y universidades encontró que los alumnos de grado revisan sus dispositivos electrónicos con fines no pedagógicos una media de once veces al día, frente a la media de cuatro veces al día de los alumnos de posgrado (McCoy, 2013). Más del 80 % de ellos admite que la tecnología los distrae y los hace perderse la clase. Irónicamente, pese a su uso generalizado, una mayoría de los alumnos encuestados estaba a favor de que se adoptasen políticas que restringieran las distracciones de los dispositivos electrónicos en el aula.

La angustia de desconectarse de la tecnología

Algunos estudios muestran que desconectar de la tecnología produce angustia y ansiedad en los alumnos. El Centro Internacional para los Medios de Comunicación y la Agenda Pública de la Universidad de Maryland (ICMPA), en colaboración con la Academia de Salzburgo sobre Medios de Comunicación y Cambio Global, realizó un estudio con más de mil estudiantes universitarios procedentes de diez países de los cinco continentes (WordPress, 2015). Los investigadores pidieron a los estudiantes que se abstuvieran de utilizar ningún medio de comunicación durante un día entero. En todos los países, los estudiantes utilizaron la palabra adicción para describir su dependencia de la tecnología. Expresaron sentimientos de ansiedad, depresión, soledad, tristeza y desesperación. La tasa de fracaso osciló entre un 16 % en Argentina y un 22 % en Estados Unidos. La excusa más frecuentemente mencionada para explicar el fracaso fue que la omnipresencia de los medios de comunicación en su entorno era desbordante y sucumbieron.

La reacción no es muy diferente en alumnos de último ciclo de Educación Primaria y Secundaria. Los responsables educativos y los docentes de los Centros de Educación Secundaria Stuart Hall y Convent of the Sacred Heart de San Francisco tenían muchas ganas de determinar cómo superarían sus nativos digitales pasar varios días sin dispositivos tecnológicos (Schwartz, 2015).

El objetivo era demostrar a los alumnos que, a pesar de sus ventajas, la tecnología es a menudo una distracción. Puede quitar tiempo para comunicarse personalmente con familiares, compañeros de clase o para hacer algo creativo. Un grupo de chicos de entre 4.º de Primaria y el último curso de Secundaria aceptaron guardar sus dispositivos electrónicos en sobres sellados y abstenerse de utilizar cualquier tecnología digital durante tres días.

Los alumnos utilizaron frecuentemente la palabra adicción para describir su dependencia de la tecnología.

Las reacciones de los alumnos cubren toda la gama de posibilidades. Un alumno de 10.º curso informó de que pese a la aprensión de no tener su móvil, “me hizo ser mucho más creativo con mi tiempo y me dio una sensación de alivio”. Aunque estaba contento de haber superado los tres días, no tenía claro si podría repetir este tiempo sin tecnología. Algunos alumnos no fueron capaces de esperar los tres días. Un alumno dijo que la ausencia de su teléfono le hacía sentirse desnudo y solo y que el teléfono le hacía sentirse seguro. Todos los alumnos participantes afirmaron