© Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Primera publicación: diciembre de 2013

Impreso en el Perú – Printed in Peru

EditoraCorrección de estilo:Diseño de cubierta:Diagramación:
Diana FélixGabriela Vargas PhilippónRoxana IshiiDiana Patrón Miñán

Editor del proyecto editorial

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas S. A. C.

Av. Alonso de Molina 1611, Lima 33 (Perú)

Teléf.: 313-3333

www.upc.edu.pe Primera edición: diciembre de 2013 Segunda edición: marzo de 2015

Versión ebook 2015

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Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) Centro de Información

Aguirre, Mauricio; Maldonado, Claudia; Peña, Cinthia; y Rider, Carlos (comps.).

Cómo leer y escribir en la universidad. Prácticas letradas exitosas Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), 2015 ISBN de la versión impresa: 978-612-4191-70-1 ISBN de las versiones e-Pub y Mobi: 978-612-318-015-7 ISBN de la versión PDF: 978-612-318-000-3

Español, Redacción, Ortografía, Arte de escribir, Comprensión de lectura, Ejercicios de aplicación

468 AGUI/L 2015

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo, por escrito, de la editorial.

El contenido de este libro es responsabilidad de los autores y compiladores, y no refleja necesariamente la opinión de los editores.

Contenido

Presentación

Introducción

Parte I. Procesamiento de la información. Aproximaciones teóricas y herramientas para la comprensión lectora

Capítulo 1. Estrategias de comprensión lectora Carla Zelada Feria

Capítulo 2. Lectura crítica. La interpretación Lis Arévalo Hidalgo y Percy Galindo Rojas

Capítulo 3. La lectura como proceso complejo. El uso de organizadores gráficos para la comprensión lectora, y el caso particular de los mapas y redes conceptuales Cinthia Peña Larrea

Capítulo 4. Reflexiones teóricas sobre la comprensión lectora Moisés Ramos Matías

Parte II. Producción de textos en el contexto académico

Capítulo 5. El proceso de redacción Milton Manrique Rabelo, Ruth Nicacio Tello y Jaime Zapata Fajardo

Capítulo 6. Análisis de dos textos universitarios Aldo Figueroa Ocampo

Capítulo 7. La pertinencia y solidez del contenido en un texto escrito en el contexto académico Mauricio Aguirre Villanueva, Jesús Martínez Mogrovejo y Vladimir Terbullino Tamashiro

Capítulo 8. La estructura del texto en contextos académicos Elliot Coloma Romero, Claudia Maldonado Cáceres y Moisés Sánchez Franco

Capítulo 9. Estrategias discursivas para redactar textos en contextos académicos Elliot Coloma Romero, Claudia Maldonado Cáceres y Moisés Sánchez Franco

Capítulo 10. La competencia léxico gramatical en los textos escritos en el contexto académico Angello Cueva Yauri, Carlos Rider Pérez León y Marco Antonio Young Rabines

Capítulo 11. Los signos de puntuación Carmen Campana Cama y María Vilela Torres

Bibliografía general

Sobre los autores

Presentación

Cómo leer y escribir en la universidad. Prácticas letradas exitosas constituye un esfuerzo conjunto del equipo de profesores de Lenguaje de la UPC en el que participamos solo una pequeña parte de este. Nuestra intención es colaborar con el desarrollo de las competencias comunicativas de los jóvenes que se inician en la vida universitaria. Con este objetivo, hemos volcado nuestra experiencia docente en la enseñanza de redacción en artículos que presentan los aspectos básicos para afianzar, mejorar o adquirir los conocimientos y habilidades implicados en leer y escribir textos en la universidad. No fue sencillo. Nuestras propias prácticas discursivas fueron nuestro modelo, prácticas letradas que, de acuerdo con nuestra experiencia, han sido exitosas para nuestros estudiantes, pero prácticas sociales al fin y al cabo. Con ello, queremos reafirmar que, obviamente, no son estas las únicas; son solo aquellas que han probado ser, desde nuestro cotidiano quehacer como maestros, óptimas, y, por ello, nos animamos a compartirlas fuera del aula. Así, para esta segunda edición, mantenemos la propuesta original, aunque con algunos cambios mínimos. Los grandes cambios los hemos introducido, más bien, en el Cuaderno de trabajo, pues hemos intentando hacer que este dialogue directamente con el libro y se estructure, como en nuestro propio curso, avanzando, retrocediendo, incidiendo en distintas partes del material teórico. Esperamos, pues, que ambos materiales sean de real utilidad para la comunidad universitaria y para todos aquellos que se animen a trabajarlo.

Introducción

¿Para qué se lee y se escribe en la universidad? En primer lugar, como estudiantes, todos hemos tenido que procesar gran cantidad de información como parte del plan de aprendizaje de cada especialidad. En la vida académica, el empleo de la lectura y la escritura sigue siendo fundamental para lograr el eficaz procesamiento de datos, incluso hoy, en una época de constantes cambios y aparición de diversas formas de soporte e intercambio de información. Por ello, para el estudiante universitario, leer y escribir con corrección constituyen herramientas fundamentales en su desarrollo. Pasará cinco años como mínimo apropiándose de información, incorporándola a sus saberes. El no tener las competencias de lectura y redacción debidamente establecidas puede convertirse en una seria desventaja y en un obstáculo para el logro de sus metas formativas. Cuando estudia, resume, reseña e interpreta, está aprendiendo, procesando conocimiento.

La universidad, además, es un contexto en el que, de modo permanente, se solicita del alumno la demostración de conocimientos. Evaluaciones de diversa índole se han incorporado a las opciones de validación de lo aprendido. Pero muy pocas de estas, por más variadas e innovadoras que sean, pueden evadir o escapar a la necesidad de escribir para demostrar lo aprendido. Desde exámenes clásicos, pasando por monografías, informes o planes de negocios, todas las formas de evaluación necesitan del discurso y de su producción. Así, para probar que sabe, el estudiante universitario debe ser capaz de expresarse de modo óptimo, tanto oralmente como por escrito. En tal sentido, al objetivo de procesar información se une el de demostrar conocimiento y dominio del mismo. Los resultados académicos de un futuro profesional pueden verse potenciados o limitados en función de qué tan competente es comunicativamente hablando. Leer y escribir con solvencia es, por tanto, fundamental.

La vida universitaria tiene como objetivo generar o crear conocimiento. Cualquier profesional debe ser capaz de enfrentar su realidad con las herramientas que su especialización le ha proporcionado. Sus capacidades de análisis, de evaluación y de propuesta, puestas en práctica, deberán generar respuestas a problemas tanto concretos como abstractos. Todo informe de consultoría, diagnóstico, proyecto o propuesta que plantee serán fruto de su saber y de la aplicación de este, el que se dará a conocer gracias a, nuevamente, sus habilidades para comunicar. En ese comunicar, debe resolver creativamente los problemas a través de las respuestas que habrá sido capaz de formular. Ello también constituye conocimiento. Si a esta aplicación práctica se le suma la capacidad de investigación, tendremos coronados los esfuerzos que comenzaron en los primeros años, con los cursos que pretenden dotar al estudiante de una competencia de comunicación lo suficientemente sólida como para permitirle llegar satisfactoriamente a sus objetivos.

La enseñanza del lenguaje desde el enfoque de las competencias

El diccionario de la RAE define «competencia» como la «pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado» (RAE 2013). Sin embargo, esta capacidad no supone considerar únicamente una cualidad. Las competencias, desde la perspectiva pedagógica, son capacidades que integran y articulan, en concierto, conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Dicha integración considera tres niveles claves de cualquier desarrollo personal: el saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Como es lógico, esos tres niveles también se integran y le permiten al individuo interactuar socialmente con éxito. Así, el buen desarrollo de estas competencias repercutirá positivamente en los diferentes ámbitos de la vida humana: el personal, el social y el laboral.

Como sabemos, dicha interacción social estará mediada por el discurso. Por ello, la competencia comunicativa es fundamental en todos los planes curriculares, tanto en el básico (escolar) como en el superior. Las razones ya fueron explicadas en los primeros párrafos de esta introducción: el alumno, en su proceso formativo, procesa, demuestra y crea conocimiento. En algunas instancias, solo procesará y demostrará lo aprendido; en otras, también generará saber. No obstante, en todos los casos, el estudiante debe darse cuenta de lo que está aprendiendo; de lo contrario, solo estaríamos ante una secuencia mecánica que no lo tendría como agente fundamental de su propio crecimiento. Ese darse cuenta supone brindarle al alumno, con claridad, las herramientas y los criterios básicos con los que pueda medir su desarrollo. También supondrá que el docente cuente con dichos insumos y los maneje con idoneidad para sacarles el máximo provecho.

En el caso de nuestra institución, la UPC, la competencia de comunicación es transversal: forma parte de las nueve competencias básicas que la universidad fomenta y cuyo desarrollo propicia en todas sus facultades y carreras universitarias¹. Asimismo, el Área de Humanidades, dentro de la cual se inscribe la coordinación de Lenguaje, considera que esta competencia forma parte crucial de su quehacer. En ese sentido, señala que el estudiante que ha alcanzado el nivel de logro más alto en ella es aquel que «comprende y produce mensajes que le permiten dialogar eficazmente tanto en situaciones comunicativas académicas como en el marco de un proceso general de interacción social»². Como ya señalamos, la comprensión y la producción constituyen dos habilidades fundamentales que todo ser humano necesita para interactuar en situaciones diarias³. Ello se puede evidenciar tanto en el plano oral (para poder responder a alguien se requiere haberlo comprendido) como en el escrito (para producir un texto es imprescindible haber comprendido lo que otros autores han escrito sobre el tema para evitar ser reiterativo y sí relevante).

No obstante, tanto la comprensión como la producción solo pueden ser desarrolladas a partir de habilidades más específicas que el cerebro humano realiza. Por ejemplo, en el caso de la comprensión, una persona cualquiera debe incorporar lo que lee o escucha. Para ello, debe identificar ideas nuevas, y diferenciarlas o contrastarlas con las antiguas que forman parte de su conocimiento; debe analizarlas, inferir significados no expresos, interpretar intenciones, etc. En el plano de la producción, no solo hay que tener claras las ideas por desarrollar, sino también cómo organizarlas y jerarquizarlas en un esquema; asimismo, se debe estar en capacidad de distribuirlas en ideas secundarias y terciarias, relacionarlas lógicamente, expresarlas en oraciones gramaticalmente correctas cuyo léxico sea el adecuado para el contexto y que cumplan los requisitos formales de este (en el caso de los textos del ámbito académico, los requisitos de la normativa del español: ortografía, puntuación, etc.).

Cómo leer y escribir en la universidad. Prácticas letradas exitosas

Es en este contexto de reflexión que surge la propuesta de este libro, la cual tiene su origen en la necesidad de sistematizar nuestro trabajo en la comprensión lectora y en la redacción de textos como equipo de profesores de un curso universitario de primer ciclo: Comprensión y Producción de Lenguaje 1. Nuestro curso, desde su creación en 1994 en la UPC, busca desarrollar, en alumnos ingresantes a la universidad, las habilidades necesarias para la redacción de textos en el ámbito académico y para la lectura comprensiva. Luego de más de 18 años de trabajo de un equipo que se ha enriquecido con la experiencia de profesionales cuya formación proviene, básicamente, de las Ciencias Humanas (este es un equipo conformado, sobre todo, por lingüistas, literatos y educadores) y de la publicación de diversos materiales, decidimos presentar un libro que recogiera tanto ejercicios de trabajo y reglas básicas para su desarrollo como una reflexión sobre los temas fundamentales implicados en estas habilidades.

Nuestra labor docente nos ha llevado a elaborar diversas herramientas para el desarrollo de la competencia de comunicación tanto en el trabajo individual como en el colaborativo. Con este objetivo, partimos de la premisa metodológica de situar a los alumnos en contextos de escritura (casos) que les exijan un compromiso. De esta manera, creemos que la actividad de la redacción puede resultar más real (o menos artificial) de lo que puede ser en un contexto de clase. El producto que solemos esperar de nuestros estudiantes es un texto breve, de cuatro párrafos como mínimo (dos páginas en promedio), en los que no solo expongan un tema sino que lo analicen y expliquen. Para ello, nuestros materiales didácticos (que solemos entregar en clase a nuestros estudiantes) hacen uso de distintas estrategias discursivas necesarias para una explicación cabal: definición, enumeración, comparación, causalidad, etc. Además, proponemos fuentes de información de diversa naturaleza, de manera que las clases promuevan la confrontación activa de ideas y la producción de nuevas perspectivas.

El libro que ofrecemos busca, en conclusión, dotar a los estudiantes de nuestro curso de las herramientas necesarias para la redacción de textos en el ámbito académico. No obstante, creemos que esta propuesta es también una opción para otras instituciones que apuesten por el desarrollo de un aprendizaje por competencias, ya que brinda criterios con los cuales el profesor, como facilitador del proceso, podrá trabajar y enseñar al estudiante a reconocer sus avances, fortalezas y debilidades en el camino por hacer suya la redacción académica. Asimismo, dará luces a todo alumno que, en el constante ejercicio de redactar, quiera saber cómo lo está haciendo, qué aspectos debe mejorar, qué habilidades tendrá que pulir, y qué estrategias discursivas podrá emplear para comunicarse con eficiencia y formalidad. En suma, queremos que el libro ofrezca a los docentes y estudiantes la posibilidad de reconocer y evaluar las propias prácticas discursivas formales, pues, aunque la redacción académica supone un proceso sistemático y una práctica constante, no excluye la reflexión; por el contrario, esta les da soporte y verdadero sentido.

Sobre la base de estas premisas, presentamos nuestra obra en un libro y un cuaderno de trabajo: en el primero, se reflexiona críticamente sobre la comprensión y producción de textos; en el segundo, se presentan ejercicios prácticos para el desarrollo de habilidades de redacción y la adquisición de algunas reglas normativas.

El libro está organizado en dos partes. En la primera, se trabajan los temas de lectura en cuatro capítulos: el primero sistematiza las estrategias básicas para una lectura comprensiva; el segundo reflexiona sobre la necesidad de la lectura entre líneas, crítica; el tercero propone el uso de organizadores gráficos, y mapas y redes conceptuales para fomentar este tipo de lectura y la construcción del aprendizaje; y el cuarto ofrece una reflexión teórica sobre las principales perspectivas de estudio de la comprensión lectora.

La segunda parte está integrada por siete capítulos: del quinto al undécimo. Así, el quinto ofrece una visión sintética del proceso de redacción; el sexto analiza los resultados de dos pruebas reales de redacción, una exitosa y otra no; el séptimo explica en qué consiste la pertinencia y solidez del contenido de un texto universitario y qué se debe hacer para conseguir ambos objetivos; el octavo propone cómo se organiza este; el noveno brinda las principales estrategias discursivas para desarrollar explicaciones; el décimo define la competencia léxico-gramatical en los textos escritos en contextos académicos; y el undécimo propone las principales reglas de uso del punto, la coma, el punto y coma, y los dos puntos.

El cuaderno de trabajo, en esta segunda edición, se articula en cinco capítulos, cada uno de los cuales cuenta con una nota normativa. Cada capítulo busca responder a una pregunta fundamental sobre la redacción de textos que, estimamos, seguramente todo estudiante se ha hecho. Las notas normativas, que recogen los capítulos sobre este tema de la primera edición, presentan las principales reglas ortográficas y de gramática normativa, así como ejercicios. Por último, hacia el final del libro, se recogen, a modo de anexos, dos conjuntos de fuentes, que son las temáticas sobre las que se articula nuestro curso: el problema de la movilidad y el transporte en Lima, y el problema de la inseguridad ciudadana en la capital peruana.

Agradecimientos

No podríamos concluir esta introducción sin antes agradecer a cada uno de los 28 autores que participaron en el proyecto, con quienes iniciamos este trabajo a fines de 2010. A ellos, que confiaron en la propuesta, que dedicaron su tiempo y energía en realizar sus capítulos, que tuvieron la paciencia de revisar y realizar los cambios solicitados, que leyeron y comentaron los capítulos de los demás profesores, y que nos han esperado en este largo proceso de edición, nuestra eterna gratitud. También agradecemos a todos los profesores que dictan o dictaron Comprensión y Producción de Lenguaje 1, cuyos aportes han sido significativos para el trabajo de cada uno de los autores del libro. En particular, queremos agradecer a Christian Estrada, quien, además de un excelente corrector de estilo, ha sido un lector crítico, cuyos comentarios fueron siempre pertinentes y valiosos.

Parte I Procesamiento de la información. Aproximaciones teóricas y herramientas para la comprensión lectora

Capítulo 1. Estrategias de comprensión lectora

Carla Zelada Feria

Sumilla

Este capítulo plantea algunas estrategias básicas para una lectura y procesamiento comprensivo de la información desde la prelectura hasta el reconocimiento de macroestructuras, pasando por la compresión literal e inferencial, y la reelaboración de la información.

Incrementar sus conocimientos para ser capaz de producir, precisar, desarrollar y sustentar sus propias ideas debe ser una de las principales preocupaciones de todo aquel que desea superarse. Una manera de lograr esto en el proceso de formación es mejorando la comprensión lectora: se debe leer más, pero, sobre todo, reflexionar sobre lo que se lee. A continuación, se presentarán y analizarán algunas estrategias que se podrían utilizar para mejorar los procesos de compresión de lectura.

1. La anticipación

De acuerdo con Juana Pinzas (2006), la anticipación es la habilidad básica de comprensión. Cuando se comprende bien lo que se está leyendo, se puede anticipar o generar expectativas respecto de lo que se encontrará en el texto. Anticipar contenidos activará experiencias y conceptos relacionados, y así posibilitará que el lector esté involucrado o pendiente de lo que sigue. En este proceso, se deben diferenciar dos aspectos: la predicción y la anticipación propiamente dicha.

1.1 La predicción

La predicción es una de las estrategias más importantes y complejas, gracias a la cual el lector está listo para adelantarse a lo que dicen las palabras, pues predice o supone lo que ocurrirá: cómo será, cómo continuará, cuál será el final. Cuando se realiza la verificación de estas interrogantes, el cerebro empieza a estructurar, comprensivamente, la información nueva que se lee. Isabel Solé postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que se encontrará en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo sobre este, los conocimientos previos y la experiencia del lector⁴. Según Víctor Moreno, «las predicciones permiten desarrollar expectativas de conocimiento, las cuales sí ayudan a desarrollar la atención, la memoria y la concatenación lógica, habilidades importantes para la comprensión lectora» (2003: 52).

Actividad 1

Responde lo siguiente:

• A partir del título «¿Racismo en el Perú? El rol de la educación», ¿de qué tema crees que tratará el texto?, ¿qué aspectos del racismo se analizarán?

• Lee el siguiente fragmento del texto. ¿Se cumplieron las predicciones que hiciste?

¿Racismo en el Perú? El rol de la educación

Ricardo Morales⁵

Es lugar común afirmar que el Perú no es un país racista, pues aquí vivimos armoniosamente indígenas, blancos y mestizos, negros y chinos, y otros grupos minoritarios. Otro de los argumentos que le otorga solidez al enunciado anterior es que las oportunidades sociales están abiertas a todos sin reparar en sus peculiaridades raciales. Como argumento final de esta «democracia racial», se mencionan las leyes y la valoración oficial positiva de nuestras culturas originarias.

En verdad, la realidad es muy distinta. El prejuicio racial, consistente en la convicción de la superioridad de la raza blanca sobre los indígenas y mestizos, ha sido constitutivo de la cultura peruana a lo largo de 500 años y lo sigue siendo. Efectivamente, este lastre colonial atraviesa, de múltiples maneras, la vida social cotidiana en distintos espacios. Uno de ellos se advierte en los juicios, aspiraciones y valores que les otorgamos a las personas. El lenguaje tampoco es ajeno a él, pues los términos «serrano» y «cholo» se siguen usando como insultos. Los ideales de belleza son otro ejemplo de esa discriminación aún no desterrada, ya que los medios masivos presentan la piel, el cabello y los ojos claros como sinónimo de beldad y perfección.

Adaptado de MORALES, Ricardo (2008) ¿Racismo en el Perú? El rol de la educación (consulta: 1 de junio de 2011) (http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2949).

No siempre las predicciones coincidirán con el contenido. En algunas ocasiones, especialmente en textos literarios, puede ser más difícil que se ajusten al texto real. El riesgo de las predicciones es que el lector no se las tome con seriedad y comience a manifestar lo primero que le venga en mente, sin reparar en ciertos indicios que el propio texto proporciona (Pozo 1987).

Por otro lado, como añade Solé (2006), solo la lectura del título y los subtítulos puede darnos la idea de lo que puede encontrarse en el texto, idea que incluye una delimitación temporal. Por ejemplo, ¿qué podríamos predecir del texto a partir de los subtítulos siguientes?:

El racismo en el Perú... otra vez

Augusto Lostaunau Moscol

1. El racismo colonial

2. ¿Son los nombres una demostración de racismo?

3. Los cholos y el neoliberalismo

4. Un post scriptum

Adaptado de LOSTAUNAU MOSCOL, Augusto (s/f) El racismo en el Perú... otra vez (consulta: 1 de junio de 2011) (http://antropologia2004unfv.pe.tripod.com/racismo.htm).

Probablemente, se podrían producir predicciones del siguiente tipo: se analizará cómo fue el racismo en la época colonial, se tratará de los complejos de los peruanos al elegir un nombre para sus hijos, se explicará sobre la inserción de todos los peruanos al mercado internacional, se añadirán algunas pautas más sobre el racismo en el Perú. Para comprobar si tales predicciones fueron correctas, revisa el texto incluido en el cuaderno de trabajo.

1.2 La anticipación propiamente dicha

Los conocimientos previos que el lector tiene le facilitarán el establecimiento de vínculos con el texto leído. Si no se anticipa o se tiene dificultad en ello, la lectura se torna más difícil. Existen algunas tareas que pueden ayudar a anticipar⁶:

• Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las fotografías o de los dibujos.

• Fijarse en los subtítulos, en las negritas o en las mayúsculas.

• Hacer una lista de las palabras que pueden aparecer en el texto: sustantivos y verbos.

• Explicar las palabras clave o difíciles del texto.

• Leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar cómo puede seguir.

• Apuntar todo lo que se sabe del tema antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas conceptuales, etc.

Actividad 2

Lee con atención las preguntas y contesta:

• ¿Qué conoces sobre racismo? ¿Es lo mismo racismo que discriminación? ¿Cuáles son sus diferencias?

• ¿Conoces alguna ley que proteja al ser humano del racismo? Explícala.

• Elabora una lista de los términos que podrías encontrar en un texto cuyo tema es el racismo.

2. Vocabulario

Saber lo que significan las palabras es esencial para entender. Por tal razón, la competencia léxica es fundamental en la enseñanza de la comprensión lectora. J. Colomer y A. Camps (1996) lo corroboran, pues afirman que las relaciones semánticas entre las palabras del texto constituyen una de las bases de su comprensión. Estos autores subrayan que, si el lector entiende las relaciones de sinonimia o de hiponimia entre los nombres que se puedan usar para hablar de un mismo referente, podrá entender el texto⁷.

Según David Cooper (1990), la enseñanza previa del vocabulario permite alcanzar tres objetivos bien definidos:

• Que los alumnos aprendan el significado de las palabras relevantes dentro del texto.

• Que los estudiantes aprendan a pronunciar cualquier concepto clave que pueda causarles dificultades a través de la lectura.

• Que los alumnos desarrollen una amplia reserva de vocabulario significativo, que eventualmente habrá de convertirse en vocablo reconocible al instante.

A continuación, se explicarán otras habilidades que no solo posibilitarán el significado de las palabras, sino también el incremento del vocabulario.

2.1 Análisis estructural

Se trata de observar las partes que forman una palabra para determinar su significado: los prefijos, los sufijos, las palabras base y las compuestas.

Actividad 3

Lee el texto que se propone a continuación y realiza las siguientes actividades:

• Ubica palabras derivadas (es decir, con sufijos o prefijos) o compuestas que consideres relevantes.

• Analízalas y determina, en el caso de las derivadas, cuál es la raíz y cuáles son los prefijos y sufijos; y, en el caso de las compuestas, a partir de qué palabras se formó.

• Determina el significado de cada una de las palabras considerando sus partes. Forma nuevas palabras con los mismos prefijos y sufijos.

El laberinto de la choledad, años después…

Guillermo Nugent

El laberinto de la choledad fue escrito a fines de la década de 1980 y publicado en 1992. Muchas cosas han cambiado desde entonces. Para las ciencias sociales no existían los cholos y cholas. El único trabajo anterior que había hecho mención al asunto, y con pinzas, había sido uno de Aníbal Quijano sobre la emergencia del grupo cholo. Me parece que la preocupación del autor era entender a un grupo social que no encajaba en los esquemas de clases sociales en uso en las décadas de 1960 y 1970.

No menos importante era la figura del laberinto: aludía a la necesidad de orientación, propia de momentos que siguen a la cristalización de cambios en la vida pública. El tránsito postoligárquico que empezó con los gobiernos civiles de la década de 1980 no había creado una comunidad política en sintonía con las prácticas cotidianas: la nula voluntad por institucionalizar los amplios espacios de la informalidad y la veloz expansión del ciclo de la violencia política fueron los aspectos más notorios. Agréguese a lo anterior que las cosas en el segundo belaundismo (1980-1985) fueron hechas y manejadas con un fuerte tono de «y como decíamos ayer», en referencia a su primer gobierno (1963-1968).

Los temas en debate estaban marcados por la preocupación acerca de la identidad. La reacción ante el nuevo orden de cosas elaboró el cliché a partir de una frase suelta que Vargas Llosa había escrito desde París: «En qué momento se jodió el Perú». Siempre me llamó la atención tanta simplonería convocada alrededor de una frase que ciertamente no era pronunciada por quienes estaban en las condiciones de vida más precarias. Por el contrario, había un tufillo autocomplaciente en la pronunciación que le quitaba toda credibilidad. El Perú se había choleado y eso, entonces y ahora, produce incomodidad en la cultura escrita.

Adaptado de NUGENT, Guillermo (2008) El laberinto de la choledad, años después… En: Revista Quehacer, nro. 170, p. 87.

2.2 Uso del diccionario

Se acude al diccionario para determinar el significado de las palabras, lo cual se hace normalmente después de haber recurrido a otros medios para conseguirlo y no se logró. Sin embargo, también es básico promover la utilización específica del diccionario para absolver dudas ortográficas, buscar sinónimos, antónimos, etimologías, etc.

Actividad 4

Lee el texto que se propone a continuación y realiza las siguientes actividades:

• Haz una lista de aquellas palabras cuyos significados desconoces o sobre los cuales no tienes absoluta seguridad. Busca su significado en el diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es) y anota la palabra y lo que significa en una lista personal.

• Verifica el listado que se ofrece al final del texto. ¿Incluye alguna palabra que no estaba en tu lista personal? De ser así, quiere decir que consideras que conoces el significado de esa(s) palabra(s); por tanto, puedes definirla(s) sin consultar un diccionario. Hazlo y, luego, verifica en el diccionario si tu conocimiento del sentido de este término era el correcto.

• Verás que el diccionario, en varias ocasiones, brinda más de una acepción para un mismo término. ¿Cómo determinas cuál es la adecuada? ¿Qué puedes concluir de ello?

El racismo en el Perú

Gonzalo Portocarrero

La historia del racismo en el Perú puede dividirse en tres etapas. La primera corresponde a la Colonia, en la que el racismo tiene una fundamentación religiosa. Después de la conquista militar, vino la evangelización, que significó la colonización del imaginario de los hombres andinos. Esta fundamentación religiosa implicó proclamar una desigualdad radical entre los seres humanos, es decir, una afirmación anticristiana. Desde el púlpito, se discriminó a los indios, porque adoraban al sol, las estrellas y otros ídolos. Son, por ello, seres que han cometido una suerte de «pecado original» y deben pagar «sus culpas». Para ello, deben aceptar sumisamente la dominación y expiarla con dolor, por ser una raza inferior. Los indios son retratados como «víctimas culpables» que ameritan un castigo redentor. Por ello, la mejor prueba de la superioridad de Jesucristo es el triunfo de los Huiracochas sobre los indios. Aquí se presume que la Conquista es resultado, más que obra de las armas españolas, de la inteligencia divina: Cristo (los españoles) derrota a los demonios (los indios). En la prédica colonial, los españoles son el pueblo elegido, que tiene derecho porque adoran al Dios verdadero y son sus emisarios. Esta evangelización equivalió a un genocidio cultural, porque se destruyó totalmente la subjetividad de un pueblo para reconstruirla de raíz. Se descalifica al Otro, al indio, que se debe sentir en falta de lo que no sabe. La respuesta de los hombres andinos fue el sincretismo como marca de su cosmovisión, adoptaron el mensaje evangelizador y lo adaptaron a sus tradiciones. El «indígena» tuvo que desarrollar múltiples rostros, varias identificaciones difícilmente conciliables. Logró preservar su vitalidad en espacios menos censurados como el complejo fiesta-música-danza.

La segunda etapa, entre los siglos XIX y XX, corresponde al «racismo científico». La ciencia reemplazó a la religión como la fuente de certeza que organizaba la vida cotidiana. Por ello, las ideas de autores como Gobieneau, Taine y Le Bon construyeron la visión del género humano estructurada por la idea de raza, por la creencia de que las razas son grupos humanos que comparten un patrimonio genético que define sus capacidades intelectuales y morales. Se considera la superioridad de la raza aria sobre las otras. Esta es la ideología del colonialismo europeo y justifica la invasión de África y Asia en nombre de la lucha contra el salvajismo y la barbarie, pues los blancos son portadores de la civilización. Estas ideas calaron en América Latina y el Perú, pues muchos proponían que la solución del atraso era la inmigración de «razas enérgicas» que renovaran la genética de la alicaída población peruana. Esta concepción llega a su fin con la caída del régimen nazi en 1945.

Finalmente, de la superioridad genética se pasa al campo de la belleza: surge el «racismo estético». Carente de fundamentos religiosos y científicos, el deseo de jerarquizar, excluir y dominar encuentra ahora amparo en este campo, por medio del cual los patrones de belleza asocian lo bello a las características de la raza blanca. Es decir, la piel y el cabello claro, los ojos azules o verdes, y la pilosidad abundante son marcas de lo más deseable, mientras que la piel oscura, el pelo hirsuto o «trinchudo» son lo contrario. Por ello, la mayoría de peruanos siente incomodidad frente al espejo y deslumbramiento ante la publicidad que difunde los estereotipos raciales de otras latitudes.

Adaptado de PORTOCARRERO, Gonzalo (2007) Racismo y mestizaje y otros ensayos. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú, pp. 17-26.

3. La inferencia

La inferencia es la conclusión, deducción o juicio que se va produciendo y modificando durante la lectura del texto. Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson 1984).

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz, una inferencia «es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que, por causas diversas, aparecen en el proceso de construcción de la comprensión» (2000: 218). Como veremos a continuación, esto ocurre por diversas razones.

3.1 Inferir el significado de una palabra desconocida

Una constante en la comprensión lectora es la habilidad para deducir el significado de una palabra a partir de las pistas contextuales o de su estructura interna. Es necesario descubrir las claves que los textos ofrecen para inferir con mayor facilidad el significado de las palabras. El siguiente cuadro es una referencia que repotenciará este tipo de inferencia.

Indicadores de significado en el contexto externo ⁸

1. Definición directa. Se realiza cuando la frase es una definición de la palabra por comprender. Ejemplo: «El agamí es un ave de América del Sur del tamaño de un gallo, de plumaje negro con reflejos metálicos azules y verdes».

2. Aposición. Se trata de una palabra o expresión colocada entre comas junto a la palabra cuyo significado se trata de averiguar. Ejemplo: «La ocopa, famoso y típico plato arequipeño, se sirve con papas sancochadas, rebanadas de huevo duro y aceituna».

3. Claves de equivalencia (antonimia / sinonimia). Para evitar repetir una palabra, el autor usa en la frase otra de significado equivalente u opuesto que la aclara. Ejemplo de sinonimia: «Resultaron absurdas las palabras de su madre; eran descabellados sus términos: estaba nerviosa».

4. Claves temporales. En la frase, se nos brinda información sobre la frecuencia, duración o momento en que puede ocurrir la palabra desconocida. Ejemplo: «Durante la semana que dura el carnaval —fiesta popular con máscaras, comparsas y regocijos bulliciosos—, se baila hasta quedar rendido».

5. Claves espaciales. Se nos brinda información sobre la ubicación real o posible del referente de la palabra desconocida. Ejemplo: «El ornitorrinco solo se encuentra en estado salvaje en Australia».

6. Claves valorativas. Se proporciona información sobre el valor del referente de la palabra desconocida o sobre los tipos de emociones que suscita. Ejemplo: «Nuestra mente retrocedió en el tiempo. Nos sentíamos extasiados ante la grandeza del anfiteatro que imaginábamos lleno de público emocionado y aplaudiendo».

7. Claves descriptivas y funcionales. Se brinda información referida a las acciones, propósitos o usos potenciales de las palabras desconocidas. Ejemplo: «Haciendo un torniquete, pudimos evitar la hemorragia».

8. Claves descriptivas estáticas. Se propone información referida a las propiedades físicas del término cuyo significado hay que averiguar. Ejemplo: «A la llegada del catamarán, pudimos comprobar que su mástil estaba roto».

9. Claves causales-facilitadoras. Se brinda información acerca de las posibles causas o condiciones que facilitan que se produzca el referente de la palabra desconocida. Ejemplo: «El contacto con perros contaminados es la causa principal de la toxoplasmosis».

10. Claves de pertenencia. Se brinda información de la clase a la que pertenece la palabra desconocida. Ejemplo: «El fondo de la bahía era una ciudad de corales, esponjas, hidras y medusas».

Actividad 5

Sigue las indicaciones que se proponen a continuación:

• Lee con atención el siguiente texto y resalta las palabras cuyo significado desconozcas.

• Sin utilizar el diccionario, escribe el significado de las palabras que habías señalado. ¿Cómo has conseguido descifrar su significado?

¿Racismo en el Perú? El rol de la educación

Ricardo Morales

[…] El persistente paralelismo entre la estratificación racial y la socioeconómica; la admiración (plena de contradicciones) por los Estados Unidos; y, sobre todo, la autoimagen del peruano como un ser inferior, internalizada por muchos, completan este cuadro del racismo nacional. Aunque en esta autoimagen (se nos pinta como desidiosos, indisciplinados y desgarrados) no figure explícitamente la «raza», en ella está presente la convicción, no confesada, de que la causa principal de nuestros defectos se encuentra en nuestro componente racial. El fondo de nuestro racismo es el rechazo de las culturas originarias, pese a la glorificación oficial de esas culturas. La idea que tenemos del país y de su desarrollo excluye al indígena del «nosotros» nacional, debido a este racismo que lo caracteriza y relaciona con una serie de característica negativas que, naturalmente, no deseamos reproducir. […]

Adaptado de MORALES, Ricardo (2008) ¿Racismo en el Perú? El rol de la educación (consulta: 1 de junio de 2011) (http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2949).

3.2 Inferir fragmentos perdidos de un texto

Este tipo de inferencia consiste en señalar el orden de las acciones cuando su secuencia no se establece con claridad en el texto, o en determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que se señalan en el texto.

Actividad 6

A continuación, se presenta un texto incompleto; ¿qué ideas faltan aclarar entre el primer y segundo párrafo, y al final de este?

La racialización de la cuestión estética

Jorge Bruce

Fui invitado a intervenir en un panel por la jornada mundial contra el racismo. Ese día, en el Colegio de Abogados de Lima, además de las intervenciones previstas, se entregaron dos antipremios a la publicidad más discriminadora en el medio local. Se trataba de aquella propalada por las dos tiendas por departamentos que más presencia publicitaria tienen en el Perú: los grandes almacenes Saga y Ripley. En ambos casos se les señaló la insistencia en recurrir a modelos en sus catálogos de distribución masiva, los cuales no resultaban en absoluto representativos de la mayoría de clientes que consumían en sus locales, o de sus propios empleados. La modelo Valeria Massa, por ejemplo, es una mujer espectacular, de aspecto nórdico que, desde hace años, es la figura emblemática de la publicidad de Saga Falabella. Al lado de ella, la mayoría de hombres, mujeres y niños que figuran en televisión, encartes, carteles y catálogos, así como por todas partes en las propias tiendas del emporio, corresponden a un tipo étnico estrechamente minoritario en el Perú.

[…] El argumento aspiracional en realidad pretende imponer una visión ferozmente reductora de la apariencia física y sus ideales estéticos. En suma, excluye a una mayoría de habitantes, tal como sucede en otros ámbitos de nuestro pacto social. Se puede evidentemente aspirar a mejorar el nivel socioeconómico —lo que ya es bastante difícil en nuestra rígida estratificación— pero lo que definitivamente no se puede hacer es cambiar de piel, tal como lo demostró el intento —psicótico— del cantante Michael Jackson de convertirse en una persona «blanca». De hecho, la desventura de Jackson podría ejemplificar a la perfección el sinsentido del argumento aspiracional. […]

Adaptado de BRUCE, Jorge (2007) Nos habíamos choleado tanto: psicoanálisis y racismo. Lima: Universidad de San Martín de Porres, p. 146.

Las respuestas se podrían basar en preguntas como las siguientes: ¿en qué consiste el «argumento aspiracional»?, ¿quiénes utilizan este tipo de argumento?, ¿por qué los medios publicitarios o los mismos publicistas utilizan esas imágenes para ofrecer un producto?, ¿por qué en el Perú no hay una preferencia por lo propio?, ¿cuáles son los complejos? o ¿en qué se basan estos para que la misma gente de aquí no escoja estereotipos más comunes al denominador peruano?

3.3 Inferir hipótesis de causa y consecuencia

El planteamiento de hipótesis parte de la identificación de conectores de causa y consecuencia, y de los verbos de causalidad que se evidencian en los textos a través de las cadenas causales. Observemos el siguiente texto:

El racismo en el Perú

Gonzalo Portocarrero

La conclusión es que el racismo y el etnocentrismo distan de estar superados porque están enraizados en nuestras mentalidades. Esto se puede deber a que el racismo produce un goce, una satisfacción poderosa. Esta procura un sentimiento de superioridad a ciertos individuos que construyen una imagen magnificada (auto-erotizada) de sí mismos, en contraste con la imagen de otra gente que es representada como inferior y despreciable. Entonces, los que están en el medio y aun abajo elaboran su propia visión identificándose con los que están arriba. Solo los que están muy abajo no tienen a quien «cholear».

Adaptado de PORTOCARRERO, Gonzalo (2007) Racismo y mestizaje y otros ensayos. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú, p. 24, resaltados nuestros.

En este texto, se puede identificar con claridad una cadena causal. Los conectores permiten al lector ubicar rápidamente las causas y consecuencias del tema propuesto en el título: el racismo está enraizado porque produce un goce que procura un sentimiento de superioridad de unos frente a otros, a los que se considera inferiores y a los cuales se desprecia.

4. Aprender a identificar las ideas principales de un texto

De acuerdo con Pinzas (2006), esta actividad mental implica que el alumnado sepa eliminar todo lo que es accesorio, es decir, todas aquellas partes del texto que pueden ser dejadas de lado sin que se afecte el contenido ni cambie su mensaje. Involucra la capacidad de seleccionar la «columna vertebral», lo que sostiene el texto, sin lo cual este no tendría sentido.

Es importante diferenciar tema central de idea principal. El tema es aquello de lo que trata el texto y se expresa con una frase o una sola palabra, y para identificarlo se debe preguntar de qué trata el texto. En cambio, la idea principal nos anuncia con una oración lo más importante del texto; responde a la pregunta por cuál es la idea más importante que el autor presenta en el texto.

A continuación, anotamos las características de una idea principal:

• Puede afirmar o negar algo.

• Tiene autonomía.

• Supone una jerarquía: si no existiera una idea base, no se entendería el texto.

• Puede estar escrita literalmente en el texto o puede ser inferida. Si la idea principal no es explícita, es necesario abstraerla y darle forma oracional.

4.1 Subrayado

Es una técnica de análisis que servirá de base a otras técnicas y a través de la cual se destacan las ideas o datos fundamentales de un tema que merecen ser tenidos en cuenta para ser asimilados. En el fragmento que se ofrece en el siguiente recuadro, la idea principal se puede identificar con facilidad en la primera línea (aunque no siempre sucede así). Sin embargo, esta no es la única idea que debe destacarse. La técnica del subrayado debe ser útil para resaltar las ideas que juzgamos relevantes para el contexto en el que vamos a emplearlas. Así, en el fragmento en cuestión, se destaca, además de la idea principal (la «“buena presencia” es un requisito casi indispensable para conseguir un empleo en Lima»), que la idea de buena presencia es racista y que afecta más a las mujeres.

El género y la buena presencia

Juan Carlos Callirgos

La «buena presencia» es un requisito casi indispensable para conseguir un empleo en Lima. Revisando los avisos de empleos en un periódico un día al azar, notaremos que, para casi todo empleo diferente al de obrero, se necesita una «buena presencia». Indudablemente, esta es una categoría racista. Notaremos, además, que, en el caso de los empleos, el factor estético —que incluye lo racial— se une con el factor de género. Las mujeres necesitan mejor «presencia» para ser contratadas. Veamos un ejemplo: «EJECUTIVO solicita secretaria privada joven. Excelente presencia, aptitud para el modelaje» (El Comercio, sección D., p. 13, 08/08/91).

Adaptado de CALLIRGOS, Juan Carlos (1993) El racismo peruano, pp. 40-42 (consulta: 1 de junio de 2011) (http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Callirgos%20IV.pdf).

Actividad 7

Subraya las ideas principales en el siguiente fragmento del mismo texto.

El género y la buena presencia

Juan Carlos Callirgos

[…] A los hombres, mientras tanto, no se les requiere con tanta frecuencia tener «buena presencia». El problema racial, pues, se une con otros. El de los empleos no es el único caso en que se une con otra problemática irresuelta: la de la desigualdad entre los géneros. Sucede con mayor claridad en el caso del servicio doméstico. La unión de los factores raciales, económicos, culturales y de género, en la explotación sufrida por las empleadas del hogar —las «cholas»—, es llamada puntualmente por Portocarrero (1984) «la dominación total». Debido a tales factores, muchas personas que emplean a las trabajadoras domésticas no las consideran como sus semejantes. Suprimiéndoseles elementales derechos humanos y laborales —jornada de ocho horas, seguridad social, derecho a la educación, salarios dignos, derecho de habitar fuera del centro de trabajo (sin el cual no pueden vivir lejos del control de sus patrones), etc.—, y abusándose de ellas —en algunos casos llegando a la tortura y la violación—, las empleadas domésticas no son vistas como portadoras de derechos. […]

Adaptado de CALLIRGOS, Juan Carlos (1993) El racismo peruano, pp. 40-42 (consulta: 1 de junio de 2011) (http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Callirgos%20IV.pdf).

4.2 Sumillado

Esta estrategia consiste en resumir, al margen del texto que se va leyendo, las ideas más destacadas; estas sumillas contienen palabras clave que permiten evocar la estructura textual. Es un gran complemento del subrayado; es decir, si se lee y se encuentra una o más ideas que se consideran importantes para un enfoque de estudio, entonces se las subraya y, al margen, se realizan las anotaciones o pequeñas síntesis para que, luego, sean fácilmente recordadas. Ello permite lo siguiente:

• Interactuar con el texto

• Tener un registro de las ideas importantes

• Hacer un repaso más productivo

• Desarrollar la capacidad de síntesis

Observa el siguiente ejemplo:

El género y la buena presencia

Juan Carlos Callirgos

[…] Al tocar el tema del mestizaje, dábamos cuenta de un hecho interesante: que las relaciones de pareja —sexuales o maritales— entre personas de razas diferentes, en sociedades con marcadas dominaciones de género y de raza, se daban entre hombres del grupo racial dominante y mujeres de grupos subordinados. Así, en la sociedad colonial, las uniones entre mujeres blancas y hombres de otras razas eran muy poco frecuentes, a diferencia de las uniones entre hombres blancos y mujeres de otras razas. ¿Este esquema es válido en la actualidad? Podríamos decir, en líneas generales, que es cierto que, cuando existen diferencias de estatus entre los miembros de la pareja, es el hombre el que tiene mayor estatus, lo cual remarca que la problemática de género sigue teniendo un peso fuerte en nuestra sociedad. Pero lo que sucede es que hay otros atributos importantes para determinar tal estatus, ya no solo la raza. Así, el estatus se logra a partir de un conjunto de variables, entre las que se encuentra la raza […].

El varón que pertenece al grupo considerado superior ha tenido preeminencia sobre la mujer del mismo grupo en cuanto a mantener relaciones con personas de grupos «inferiores»; ello se ha evidenciado tanto en la época colonial como se evidencia en la actualidad.

Adaptado de CALLIRGOS, Juan Carlos (1993) El racismo peruano, pp. 40-42 (consulta: 1 de junio de 2011) (http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Callirgos%20IV.pdf).

Además, la sumilla puede ser empleada para realizar una inferencia, presentar una conclusión o anotar una idea que permita hacer dialogar el texto con otro.

4.3 Esquemas

Organizar la información a través de mapas mentales, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquema numérico, esquema con llaves, etc., ayuda a visualizar mejor las ideas principales de la fuente analizada. Esta organización se hace más sencilla cuando se tiene la costumbre de sumillar.

A modo de ejemplo, a continuación, esquematizamos un mismo párrafo de dos maneras: gráfica y numéricamente.

Lo negro en discusión

María Carazas Salcedo

El prejuicio contra el negro en el Perú se funda en tres aspectos. El primero es creer que una raza pueda ser débil e incapaz en comparación con otra; es decir, nos movemos en los parámetros de superioridad/inferioridad y blanco/negro. El segundo supuesto colinda con lo erótico, en el reconocimiento de cierta superioridad sexual del negro. Este sujeto tendría un goce diferente, a veces agresivo y guiado por los instintos, casi animal. Aquí se hace efectiva la dicotomía deseo/rechazo. Por último, tenemos la identidad primitiva o, si se quiere, salvaje, que se le atribuye al sujeto negro. […]

Adaptado de CARAZAS SALCEDO, María (2004) Imagen(es) e identidad del sujeto afroperuano en la novela peruana contemporánea (consulta: 1 de junio de 2011) (http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/Human/Carazas_SM/PDF/Cap1.pdf).

Representación gráfica

Representación numérica

1. Aspectos del prejuicio contra el negro en el Perú

1.1 El negro es inferior: débil e incapaz

1.2 Goce sexual agresivo y guiado por los instintos

1.3 Identidad primitiva: salvaje

4.4 Formulación de preguntas

Responder preguntas exige, en cada estudiante que lea un texto, autonomía para interactuar con él y para preguntarse a sí mismo. De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz (2000), las preguntas colocadas al final del texto deben tener como objetivo la reconstrucción de su significado global. Sin embargo, es importante para el desarrollo del proceso de comprensión no solo resolver las preguntas, sino también dialogar sobre las respuestas, debatir, contrastar, etc.

Por otro lado, no solo es útil responder las preguntas de otros sino generarse las propias. Para ello, pueden considerarse como ejes de toda indagación las preguntas básicas: ¿qué?, ¿quién(es)?, ¿cuál(es)?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿por qué? A continuación, se presenta una lista con algunas preguntas muy generales que podrían adaptarse a contextos específicos de lectura. Cabe recordar que no todas son aplicables a todos los textos ni son las únicas que pueden formularse.

Este ejercicio puede complementarse con el intercambio de preguntas con un compañero y, luego, con un debate sobre las respuestas. Pueden considerarse los siguientes lineamientos para esa conversación: ¿la respuesta brindada a mi pregunta es la que esperaba?, ¿por qué?; ¿qué consideró mi compañero(a) en su respuesta?; ¿habíamos entendido lo mismo?; ¿por qué pasó eso?

Actividad 8

Para el siguiente fragmento, ¿qué preguntas se podrían formular?:

El racismo en el Perú... otra vez

Augusto Lostaunau Moscol

Los últimos acontecimientos violentos ocurridos en la ciudad de Ilave, capital de El Collao —Puno— han reavivado nuevamente las interpretaciones racistas sobre los hechos sociales-populares en nuestro país. Para muchos analistas, el asesinato del alcalde de Ilave es producto de una horda de indios borrachos. Para otro grupo, este lamentable suceso guarda relación con intereses de contrabandistas y narcotraficantes —lo mismo dicen de la huelga de campesinos cocaleros en Tingo María—. Por último, están los que piensan que es una lucha de los campesinos que fue infiltrada por agentes políticos extremistas y antisistema. En cualquier caso, los campesinos son reducidos a simples seguidores o individuos manipulados por sustancias o agentes extraños a su realidad. Nuevamente, el campesino indígena peruano es visto como un menor de edad político que no puede ni debe actuar libremente y, por tanto, debe ser protegido o reprimido. Esta visión no es más que un rezago del racismo colonial que hemos heredado de manera natural, que nos ha llegado a través de nuestros padres y abuelos, y que reproducimos automáticamente como parte de nuestra realidad monda y lironda. […]

Adaptado de LOSTAUNAU MOSCOL, Augusto (s/f) El racismo en el Perú... otra vez (consulta: 1 de junio de 2011) (http://antropologia2004unfv.pe.tripod.com/racismo.htm).

4.5 Resumen

Para realizar un resumen, se requiere haber aplicado las estrategias anteriores u otras cuyo objetivo sea el mismo. Una vez desmenuzado el texto, este puede reconstruirse en uno nuevo y sintético. En esta nueva versión, solo se plantearán las ideas principales del mismo, las que deben ofrecerse parafraseadas en una versión breve. El parafraseo es una de las estrategias que nos permite desarrollar nuestra capacidad verbal. Esta estrategia requiere que el lector utilice sus palabras para reconstruir la información contenida en un texto, cuidando su equivalencia en el contenido.

Parafrasear es, aparentemente, una estrategia sencilla; sin embargo, para hacerlo correctamente, el lector debe

• manejar un léxico variado que le permita adecuar el texto base de manera pertinente;

• comprender el texto base;

• identificar y extraer la información importante;

• utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en significado a la información detectada como relevante;

• reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del texto; y

• proveer un recuento personal acerca de su contenido.

Lee el siguiente texto:

Inseguridad ciudadana en Lima: ¿qué hacer?

Gino Costa

Aunque la inseguridad es percibida como el principal problema de Lima, la actual gestión metropolitana ha sostenido que no es su responsabilidad. Todo indica que esto cambiará, lo que está muy bien, pues la Constitución y la ley de municipalidades establecen que la seguridad ciudadana es un servicio municipal que se brinda con la cooperación de la Policía. Asimismo, la ley del Sistema Nacional de Seguridad Ciudadana otorga a los alcaldes la presidencia de los comités encargados de ejecutar planes locales, con base en los problemas de cada jurisdicción.

¿Cómo debería encarar esta responsabilidad la nueva alcaldesa? Según el reciente libro de Ciudad Nuestra —Inseguridad ciudadana en Lima: ¿qué hacer?—, cuatro son los desafíos más importantes.

Primero, se debe organizar el gobierno de la seguridad ciudadana. Ello implica que la alcaldesa asuma el liderazgo personal del comité metropolitano, asegure la participación de las máximas autoridades de las instituciones que lo integran, y lo dote de un plan cuatrianual y de una secretaría técnica que lo provea de información y de iniciativas. El comité debe dar cuenta pública de su trabajo y ser ejemplo de la unidad de acción que la ciudadanía reclama. Para incorporar la perspectiva de los distritos, será necesario que se convoque regularmente a la Asamblea Metropolitana de Alcaldes. Constituir un observatorio de la violencia y el delito, encargado de procesar y analizar la información que producen diariamente las instituciones de la seguridad y la justicia, es también una tarea urgente.

Segundo, se deben profesionalizar los serenazgos, tanto con la mejora en la selección de sus miembros como con la constitución de una escuela para su formación. También deben estandarizarse sus comunicaciones y redes informáticas para hacer posible su integración en el serenazgo metropolitano.

En coordinación con los distritos y para ser implementados por estos, el tercer desafío será definir los componentes mínimos de las políticas de prevención de violencia familiar, de género y juvenil; de organización vecinal; de tratamiento de adicciones; y de rehabilitación y reinserción. Sería ideal que, con recursos de los gobiernos nacional y metropolitano, se constituya un fondo para financiar estas iniciativas, con contraparte distrital.

El último es la regulación de la cooperación policial con los municipios, tarea que corresponde al Concejo Metropolitano. Lima debería contar con un jefe policial y cada distrito, con un comisario, responsables de todos los servicios policiales, por los que rendirían cuentas ante la autoridad municipal. Sería ideal que sean nombrados, por dos años renovables, con la participación de los alcaldes o alcaldesas, quienes evaluarán su labor y podrán pedir su remoción. Esta precisión de roles hará realidad la cooperación policial con los serenazgos y creará las condiciones para que los municipios contribuyan al imprescindible fortalecimiento de la Policía.

Adaptado de COSTA, Gino (2010) Inseguridad ciudadana en Lima: ¿qué hacer? (consulta: 5 de marzo de 2012) (http://gestion.pe/impresa/noticia/inseguridad-ciudadana-lima-que-hacer/2010-10-26/24461)⁹.

Ahora, contrástalo con el resumen que de él se propone:

Son cuatro los desafíos para afrontar el problema de la inseguridad ciudadana. Primero, se debe organizar el gobierno de la seguridad ciudadana. Segundo, se deben profesionalizar los serenazgos, tanto con la mejora en la selección de sus miembros como con la constitución de una escuela para su formación. El tercer desafío será definir los componentes mínimos de las políticas de prevención de violencia familiar, de género y juvenil; de organización vecinal; de tratamiento de adicciones; y de rehabilitación y reinserción. El último es la regulación de la cooperación policial con los municipios, tarea que corresponde al Concejo Metropolitano.

5. Aprender a identificar la estructura de los textos y las ideas principales

La estructura del texto ayuda a identificar su idea principal y las ideas secundarias. Entre las estructuras más comunes que pueden presentar los textos y que nos ayudan a determinar la idea principal, se encuentran las que pasamos a desarrollar a continuación¹⁰.

5.1 Generalización-particularización

Son textos cuya idea principal está normalmente explícita y cuyas demás oraciones son extensiones de la misma. Por lo general, el primer enunciado es una oración que engloba lo que dicen las restantes, que amplían o ilustran lo explicitado por ella. Veamos un ejemplo:

El racismo en el Perú... otra vez

Augusto Lostaunau Moscol

¿Son los nombres una demostración de racismo?

Para algunos periodistas, los nombres que colocan los padres a sus hijos puede ser un acto de «modernidad y posmodernidad». Se rechaza, así, que sean una demostración de huachafería. No creemos que un nombre pueda ser un acto de racismo, tampoco compartimos aquella idea de que los nombres deben estar de acuerdo a los apellidos, porque esto último es más racista que aceptar o rechazar a una persona por sus nombres —y sus apellidos—. […]

Adaptado de LOSTAUNAU MOSCOL, Augusto (s/f) El racismo en el Perú... otra vez (consulta: 1 de junio de 2011) (http://antropologia2004unfv.pe.tripod.com/racismo.htm), resaltado nuestro.

Se observa, en el fragmento anterior, que la frase en cursiva es ampliada posteriormente con ideas que la complementan.

5.2 Enumeración

En los textos que presentan esta estructura, se enumeran distintos hechos o diversas características de un objeto. Dicha estructura se identifica fácilmente, ya que, con frecuencia, aparecen indicadores como conectores de orden (en primer lugar, en segundo lugar, etc.), de secuencia (primero, luego, etc.) o de adición (además, asimismo, por otro lado, etc.), o frases que sirven para indicar un orden (con respecto a uno, sobre el otro, el primero, etc.). Asimismo, suele haber una anticipación de la enumeración (por ejemplo, «tres son las principales razones de la decisión») o una síntesis al finalizar (por ejemplo, «de este modo, tres son las principales razones de la decisión»), o, incluso, ambas. Cualquiera de estos dos enunciados corresponde a la idea principal. Por ejemplo, el siguiente fragmento del texto de Gonzalo Portocarrero, revisado previamente en el apartado 2.2, presenta una enumeración:

El racismo en el Perú

Gonzalo Portocarrero

La historia del racismo en el Perú puede dividirse en tres etapas. La primera corresponde a la Colonia, en la que el racismo tiene una fundamentación religiosa. Después de la conquista militar, vino la evangelización, que significó [...]

La segunda etapa, entre los siglos XIX y XX, corresponde al «racismo científico». La ciencia reemplazó a la religión como la fuente de certeza [...]

Finalmente, de la superioridad genética se pasa al campo de la belleza: surge el «racismo estético». Carente de fundamentos religiosos y científicos, el deseo de jerarquizar [...]

Adaptado de PORTOCARRERO, Gonzalo (2007) Racismo y mestizaje y otros ensayos. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú, pp. 17-26.

5.3 Secuencia

Esta estructura corresponde a los textos en los que se describe una serie de hechos sucesivos relacionados unos con otros o los pasos de un proceso. La aparición en el texto de términos conectores como «después», «a continuación», «tras esto», etc., es un indicativo de que el texto posee este tipo de estructura. La idea principal, en estos textos, corresponde a la síntesis de los elementos o hechos que integran el proceso. Por ejemplo en el siguiente texto una entrevistada presenta sus razones por las que no se casaría con un negro siendo ella también una persona negra.

Sexualidad y búsqueda de pareja

Juan Carlos Callirgos

[…] La entrevistada confiesa que no se casaría con un negro, pero empieza echándole la culpa al medio, y diciendo que no lo haría por sus hijos. Luego, dice que, de repente, lo haría en otro país de cultura más avanzada, para llegar a un punto importante: la educación en su hogar. Su familia —negra— le ha inculcado, inclusive mediante la amenaza, que debe buscar otro porvenir —¿no dicen que la familia siempre quiere lo mejor para uno?—. Luego, para justificar lo que puede ser considerado prejuicioso, dice que, además, le gusta la mezcla. Al referirse a esta, pone el ejemplo de sus amigos de pelo zambo, rubios de ojos celestes. ¿Cuál es la mezcla? Al decir «pelo zambo» se refiere a cabello ensortijado. En realidad, la entrevistada antes había admitido que ella «no podía andar con una amiga negra, ni tampoco con un muchacho negro, no podía salir mal vestida a la calle». Evidentemente la entrevistada siente que puede conseguir una pareja de otra posición y de otro grupo racial, por lo que discrimina respecto a la elección de su pareja, pero ¿cuánto no se está rechazando a sí misma?

Adaptado de CALLIRGOS, Juan Carlos (1993) El racismo peruano, pp. 22-37 (consulta: 1 de junio de 2011) (http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Callirgos%20IV.pdf).

5.4 Comparación-contraste

El objetivo de este texto es mostrar la relación entre dos o más elementos. En los textos comparativos, se presta atención tanto a las semejanzas como a las diferencias, y en los de contraste, solo a estas últimas. La utilización de conectores como «diferente», «lo mismo», «similar», «parecido», «por el contrario», etc., indica que el texto posee este tipo de estructura. Por ejemplo, en el siguiente fragmento, se comparan sucesos racistas del Perú y de Bolivia.

El racismo en el Perú... otra vez

Augusto Lostaunau Moscol

[…] Cuando acabamos de ordenar ideas y textos para redactar este ensayo, los diarios nos traen noticias de nuevos sucesos racistas no solamente en el Perú, sino también en Bolivia, país que, al igual que el nuestro, cuenta con una mayoría indígena en su composición demográfica.

Adaptado de LOSTAUNAU MOSCOL, Augusto (s/f) El racismo en el Perú... otra vez (consulta: 1 de junio de 2011) (http://antropologia2004unfv.pe.tripod.com/racismo.htm).

6. A modo de conclusión

La lectura rápida se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico. Leer un capítulo rápido consiste en leer solo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes, y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo que quiere realizar sobre el texto. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del documento; no es el final de la misma.

En ocasiones, se quiere saber si los textos seleccionados para leer son verdaderamente pertinentes para el tema que se desea trabajar. Se puede hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente, o para descartar el texto por no estar directamente relacionado con nuestro tema, pero nada reemplaza a la lectura pausada y que requiere un ejercicio consciente, así como la puesta en práctica de una serie de estrategias para aprovechar mejor lo que su autor está planteando. Leer debe ser siempre un placer.

Bibliografía

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CASSANY, Daniel (2000) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.

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CLAUX, Mary; LA ROSA, María Isabel; y CRESPO, Juan Carlos (2004) La comprensión de lectura en el aula: una experiencia significativa. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

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COOPER, David (1998) Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.

CUBO DE SEVERINO, Liliana y otros (2008) Leo pero no comprendo: estrategias de comprensión lectora. Córdoba: Comunicarte Editorial.

MORENO, Víctor (2003) Leer para comprender. Navarra: Blitz Serie Amarilla.

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——— (1995) Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. Buenos Aires: Ediciones Santillana S. A.

SOLÉ, Isabel (2006) Estrategias de lectura. Barcelona: Universidad de Barcelona / Graó.

Capítulo 2. Lectura crítica. La interpretación

Lis Arévalo Hidalgo y Percy Galindo Rojas

Sumilla

Este capítulo se enfoca en los procesos de interpretación para identificar información implícita, por ejemplo, ideologías o creencias. Para ello, asume la fuente (texto académico, texto literario, gráfico) como objeto de análisis y profundiza en su interpretación como parte del proceso comunicativo.

1. ¿Qué es leer?
1.1 Leer es comprender

Partamos de una certeza: ha quedado atrás el tiempo en que se pensaba que leer era una operación mecánica que consistía simplemente en decodificar un conjunto de letras que ofrecen un mensaje. En el siglo XXI, la dinámica social ha redefinido las concepciones sobre la lectura y su valor para la sociedad.

Diversas disciplinas del conocimiento humano han intentado fijar una definición de la lectura desde perspectivas conceptuales distintas. Así, para la teoría semiótica, que fija el significado dentro del propio texto, leer consiste en una operación de recuperación semántica de signos por parte del lector, mientras que, para la psicología cognitiva, que posiciona el significado en la mente del lector, resulta un conjunto de operaciones mentales complejas que implican la recuperación, jerarquización y procesamiento de la información. Para la historia social, la lectura (y la asimilación de su significado) es una práctica condicionada por la historia, orientada por las ideas y finalidades que los grupos sociales se fijan respecto de ella. En todo caso, las tres perspectivas coinciden en afirmar el carácter procesual de la lectura: esta implica un conjunto de procesos y subprocesos donde el lector tiene un papel preponderante como decodificador y reorganizador de la información. Como Aliagas, Cassany y Castellà señalan: «existen formas de leer y ser lector que son socialmente estructurantes» y de las que cada individuo «se apropia en un proceso de enculturación que es particular, íntimo y creativo» (2009: 99).

Sin intentar negar la validez particular de las anteriores perspectivas y, más bien, englobándolas, y siguiendo la concepción sociocultural propuesta por Cassany (2006), diremos que, a nuestro entender, la lectura es un proceso cultural a través del cual el ser humano decodifica y reorganiza información lingüística y extralingüística con cierto grado de creatividad y libertad. Es una capacidad compleja forjada sobre la base de las creencias, valores y necesidades de cada individuo. En ella, están implicados factores subjetivos y sociales: a través del proceso de lectura, las emociones-voliciones del lector pueden ser orientadas, modificadas y contrastadas con los discursos y acciones de los demás.

Si la entendemos de esta manera, asumiremos que la lectura no es un simple acto de decodificación literal ni un proceso aislado en la mente de cada lector. La lectura exige, más bien, complementarse con factores extratextuales subjetivos y sociales, una interrelación entre el autor, el texto y los lectores. Es preciso reconocer que, al tener un origen social, el significado de las palabras refleja puntos de vista, visiones del mundo que se expresan en contextos definidos. Leer un discurso, por tanto, cualquiera que este sea, implica asimilar y comprender esos factores¹².

Para ejemplificar lo dicho, observemos dos breves afirmaciones extraídas de internet. Dada su brevedad y simpleza, aparentemente no deberían ser difíciles de interpretar.

a. Me siento especialmente orgulloso, como serrano que soy, de presentar el patrimonio natural que nuestra sierra atesora¹³.

b. Orgulloso de ser serrano y hablar quechua, Hugo Carrillo difunde nuestro auténtico huayno¹⁴.

¿Qué significa el orgullo serrano en ambos discursos? A saber, es un orgullo natural por la procedencia natal y el origen geográfico-cultural de los emisores. Sin embargo, mejor leída, esta «clara» similitud entre esos discursos resultará aparente.

Como afirma Daniel Cassany (2006), todo discurso refleja un punto de vista, y ni el discurso ni el autor ni el lector son elementos aislados, sino que se interrelacionan para construir un significado. Entonces, es necesario contextualizar las citas, es decir, situar el discurso en un determinado entorno lingüístico, histórico y cultural, del cual dependerá su sentido y su valor¹⁵.

Sepamos que (a) es una declaración hecha por el ornitólogo español Rafael Romero a partir de la publicación de su libro-guía Rutas para ver aves y naturaleza en Sierra Morena, un texto que promueve el turismo ecológico y de aventura por la Sierra Morena española, zona de la que Romero es oriundo. Añadamos que (b), por otra parte, es el comentario de un usuario anónimo de un foro de internet que hace referencia explícita y directa a Hugo Carrillo, antropólogo y cantante peruano (apurimeño, para más señas) conocido por sus interpretaciones de huaynos en quechua de los Andes centrales. Así, la identificación concreta de los dos sujetos «orgullosos» de su procedencia nos brinda el conocimiento de que no se refieren a una misma «sierra» geográfica: la primera alude a la sierra española y la segunda, a la peruana. Esta sola constatación puede dar un giro distinto a la naturaleza del sentimiento aludido.

En efecto, en España, el término «serrano» suele referirse de manera directa a las dos primeras acepciones que la RAE consigna para esta palabra: «1. Que habita en una sierra o ha nacido en ella. 2. Perteneciente o relativo a las sierras o serranías, o a sus moradores» (2013). Podemos interpretar, por tanto, que en (a) el orgullo de Romero apela a una natural querencia por el lugar de nacimiento, puesto en relieve debido a la riqueza ornitológica y la belleza paisajística de su entorno natural, que, justamente, son el motivo de su libro publicado.

Sin dejar de mantener el mismo significado señalado por la RAE, en el Perú, en cambio, el término «serrano» comporta una carga semántica adicional: no solo es el gentilicio usado para alguien natural de la sierra o relacionado con ella, sino que, además, arrastra un componente sociocultural de origen histórico: es un epíteto de connotaciones peyorativas. El ser serrano en el Perú implica una identidad relacionada con lo aborigen, que, en el constructo social dominante, se vincula con rasgos negativos: ignorancia, atraso, pobreza, falta de higiene, etc. En el orgullo adjudicado a Carrillo, por tanto, se puede leer implícito un trasfondo reivindicativo no solo geográfico sino cultural y hasta étnico de implicancias mucho más hondas: reclama la valoración de un grupo humano que ha sido oprimido y subvalorado a lo largo de la historia peruana.

Sin embargo, esta posible lectura interpretativa solo será viable si se tienen en cuenta las diferentes herramientas de información necesarias para su reconstrucción. Para un lector hispano (o incluso peruano) que desconozca (o quiera desconocer) las contradicciones socioculturales de nuestro país y la tensión que este término suscita, el orgullo referido puede, simplemente, adjudicarse a la procedencia geográfica. La construcción del significado, no lo olvidemos, abarca discurso, autor y lector.

Pongamos otro ejemplo, este sí, más elaborado. Leamos los siguientes fragmentos:

c. En esta Iglesia Parroquial de S. de Chuco, a los diez y nueve días del mes de mayo de mil ochocientos noventidós. Yo el Cura Compañero, bautizé, esorcisé, puse óleo y crisma según el orden de nuestra Santa Madre Iglesia a un niño del sexo masculino de dos meses; a quien nombré César Abraham.

d. En la santa iglesia parroquial de Santiago de Chuco,

a los diez y nueve días del mes de Mayo de mil ochocientos noventidós.

Yo el cura compañero bauticé, exorcicé,

puse óleo y crisma según el orden de Nuestra Santa Madre Iglesia

a un niño de sexo masculino, de dos meses

a quien nombré César Abraham.

Lo primero que el lector detectará al leer ambos textos es que parecen ser —salvo detalles de algunas letras, signos de puntuación y la disposición gráfica de las líneas—, prácticamente, iguales. Si se tratara únicamente de alcanzar un sentido literal, en efecto, su lectura sería idéntica. Pero no es el caso.

El fragmento (c) es una transcripción del acta de bautizo del poeta peruano César Vallejo, consignada en una parroquia de Huamachuco en 1892 y redescubierta en 1949 por el investigador francés André Coyné. La data del texto original explica la particularidad de las grafías usadas y el género documental certificatorio sustenta el correspondiente estilo de la redacción eclesial de la época.

El fragmento (d), en cambio, es más reciente. Son los versos iniciales del poema «En defensa de César Vallejo y los poetas jóvenes» de Antonio Cisneros (Lima, 1942-2012), que forma parte del libro Agua que no has de beber, publicado en 1971. Se trata de un poema que utiliza como recurso creativo predominante la estructura de collage poético, que le permite al autor recrear todos sus versos a partir de fragmentos extraídos de textos ya existentes. Como el propio Cisneros manifiesta en el epígrafe explicativo, «no hay frase o palabras de este poema que me pertenezcan. Simplemente he ordenado, según mis sospechas, algunas cosas sacadas de Coyné, Monguió, Clemente Palma, el acta de bautismo, Espejo Asturizaga, lo que va entre comillas son fragmentos de cartas de Vallejo» (Cisneros 2000: 13-14).

El reconocimiento de la estrategia intertextual usada por Cisneros permitirá que el lector se explique la aparente copia literal del fragmento y enmarcará su lectura dentro del género literario poético al que pertenece. Pero, además, resemantizará su significado. Recordemos, una vez más, que leer no solo es un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y capacidades mentales¹⁶. Es, primordialmente, una práctica social para cuyo ejercicio no es suficiente la decodificación de las palabras o el hacer las inferencias necesarias. Se requiere conocer la estructura de cada género y cómo este es planteado por el autor.

Si el lector asume la diferencia de géneros discursivos entre (c) y (d), deberá entonces leer el fragmento (c) en atención a su carga básicamente informativa, lo entenderá como un documento histórico cuyos datos explícitos y directos certifican la realización del bautizo católico de un niño llamado César Abraham, y asumirá que las peculiaridades de su redacción obedecen al estilo de la época. De manera distinta, en el fragmento (d), reconocerá connotaciones más complejas, posibles de ser interpretadas en función al género literario al que pertenece y a la intención estética del poeta.

Así, en (d), un lector especializado podrá encontrar significados diversos enriquecidos por el análisis de la producción global de Cisneros como poeta e, incluso, por la trascendencia del legado literario de César Vallejo y su relación con los poetas jóvenes (no olvidemos el título direccionador del poema). Para Miguel Ángel Zapata, crítico literario y también poeta, por ejemplo, en este fragmento es posible ver que

«[l]a poesía de Cisneros, utilizando como recurso la intertextualidad, pone de manifiesto la manipulación oficialista en el proceso de consagración de un poeta […] [y que] a través de un hablante, no representado para mayor objetividad, desde un punto de vista y tiempos posteriores a los acontecimientos desarrollados, el lector encuentra las absurdas instituciones que tienen control sobre la vida de los seres humanos y lo poco que significa la objetivación de la biografía de un individuo a través de documentos como el certificado de nacimiento» (Zapata 1998: 312-313).

La lectura de Zapata, más informada, confirma que leer no es solo un acto de decodificación literal, sino de comprensión a partir de las diferentes dimensiones que comporta el acto comunicativo.

1.2 Leer es también redactar

Como hemos visto, la lectura comprensiva es un acto complejo que requiere de una suma de condiciones diversas para la captación del significado de un discurso. Cabe, sin embargo, preguntarse lo siguiente: ¿cuál es la relación entre este tema y la redacción?

Sepamos, en principio, que un redactor nunca parte de cero para emitir su discurso. Si alguien se propone escribir un texto sobre mitología andina, ecología, marketing o cualquier otro tema, necesitará recurrir a diversas fuentes de información que le proporcionen un conocimiento más adecuado y preciso del asunto. Dado que el uso del lenguaje es una construcción social y que la información se transmite y recibe dentro de una comunidad, ningún redactor se encuentra aislado del conocimiento cultural; por el contrario, se nutre de este, consciente o inconscientemente, para generar su propio hacer discursivo. Según Julia Kristeva, «todo texto es la absorción o transformación de otro texto» (1978: 190). Todo redactor, por lo mismo, necesita recurrir a fuentes de información: necesita leer esto (las fuentes) para escribir aquello (el producto)¹⁷. Si la asimilación comprensiva de las fuentes no se encuentra aislada de la escritura y entre ellas existe, más bien, una relación de necesidad, podemos inferir que tanto la lectura de las fuentes como la producción del nuevo texto son la instancia inicial y la culminación de un mismo proceso: la redacción.

Gráfico I-2-1. Proceso de redacción

De acuerdo con este esquema inicial, el proceso de redacción comienza con el acopio de las fuentes y su lectura, lo que remarca la importancia de esta última, ya que sin los correspondientes y adecuados insumos ningún producto final es posible. La redacción no es un proceso cerrado y aislado en sí mismo, sino que se inserta dentro de una mecánica social. El redactor, al consultar las fuentes, deberá asimilar y comprender no solo su componente informativo, sino también los factores que le dieron origen, la intención del autor, el contexto en que la produjo, el valor que tiene en relación con otras fuentes, etc. Deberá realizar, en suma, una lectura crítica que le permita producir con mayor conocimiento de causa su propio texto. Necesitamos estar en contacto con fuentes diversas que procesaremos para producir nuevos textos, que, a su vez, se convertirán en fuentes de información para futuros novísimos textos.

Como veremos en el siguiente gráfico, en la cadena social de este proceso, el texto que producimos puede, a su vez, convertirse en un eslabón adicional. Será un producto, pero, a la vez, una nueva fuente dentro de la cadena del conocimiento cultural.

Gráfico I-2-2. Proceso de redacción

2. Niveles de comprensión de lectura: la lectura crítica

Para comprender lo que leemos, realizamos un conjunto de acciones que parten de situaciones elementales básicas, como la captación visual del léxico y el análisis sintáctico de lo leído, hasta procesos mentales más complejos, como la interpretación semántica, la realización de inferencias y la representación mental del texto. Cada conjunto de acciones, relacionadas, implica distintos niveles de mayor complejidad de comprensión de lectura, de cuyo dominio dependerá la competencia comprensiva del lector.

Existen diversos criterios para clasificar estos niveles; de ellos, y en razón de que nuestro principal punto de atención es la comprensión crítica, revisemos el que formula Daniel Cassany (2006), para quien existen tres niveles de comprensión lectora¹⁸:

• la comprensión de las líneas, es decir, la captación del significado literal, la suma del significado semántico —reconocer palabras, reconstruir una historia o la información recibida—;

• la comprensión entre líneas, es decir, deducir la información implícita —inferir a partir de lo leído, presuponer datos «escondidos», comprender la ironía, el doble sentido—; y

• la comprensión detrás de las líneas, es decir, comprender la ideología, el punto de vista y la intención del autor, desde la perspectiva sancionadora del lector.

Si bien la frontera entre estos niveles de comprensión no es precisa ni tampoco secuencial, independiente y diferenciable, esta clasificación, como afirma Cassany, resulta importante porque sirve para explicar cómo, más allá del discurso aparente que se puede aprehender a través de la comprensión lingüística y mental, existe en todo texto un subtexto que subyace escondido detrás de las líneas. Solo al acceder al tercer nivel de lectura podemos descubrirlo y evaluar comprensivamente un texto, valorar su forma y contenido, así como otorgarle un valor informativo, estético, social o de cualquier otra índole. Y solo en este nivel podemos, en suma, realizar una lectura crítica.

Por otro lado, si, como dijimos, la lectura implica una interrelación que involucra al autor, al texto y al lector, debe quedar claro que, para la comprensión de estos tres niveles en una lectura crítica, debemos poner especial atención a las tres instancias involucradas en el proceso. Así, respecto del autor, precisamos identificarlo, saber quién es, conocer su propósito comunicativo. Todo discurso expresa una manera de concebir el mundo; es necesario, por tanto, conocer la que tiene el autor, y rastrear la subjetividad a partir de la cual enuncia su discurso y la posición que tiene respecto del tema escrito. Además de ello, ya centrados en el texto, conviene ubicar el género al cual pertenece, pues de esto dependerán no solo los elementos de su estructura interna, sino la solidez y pertinencia de su carga informativa; es preciso contextualizar el texto dentro del debate cultural de su lugar y tiempo, cómo es valorado y qué lugar ocupa en ese debate. Finalmente, una lectura crítica sería incompleta si el lector no asume que su propio hacer-lector debe ser también definido. Como lectores, debemos establecer nuestro propósito de lectura, qué buscamos en el texto leído, ya que solo a partir de esta necesidad podremos contrastar nuestros acuerdos y desacuerdos con lo propuesto por el autor, establecer un punto de vista y definirlo.

En lo siguiente, a partir de la distinción metafórica de los tres planos de lectura planteados por Cassany, propongamos ahora una lectura comentada de tres tipos de texto. Como mencionamos, las fuentes de información para la redacción pueden ser de diferente naturaleza: lingüística escrita, lingüística oral, gráfica, etc., de modo que, para explicitar nuestra propia intención comunicativa, apelaremos a tres tipos distintos de discurso: un fragmento teórico (fuente académica), una imagen (fuente gráfica) y un cuento (fuente literaria).

2.1 Análisis de una fuente académica

Leamos, a continuación, un fragmento inicial del primer capítulo, «Una alteridad perturbada», del libro Nos habíamos choleado tanto del psicoanalista peruano Jorge Bruce.

La escena transcurre durante el verano de 2007, al atardecer, en un club exclusivo de un balneario tradicionalmente frecuentado por la clase alta del Perú. Un grupo de jóvenes de ambos sexos toma tragos sentados a una mesa. El mozo que los atiende, un hombre de cierta edad que acaso ha atendido a los padres de esos muchachos y muchachas cuando tenían la misma edad que estos, lleva por nombre de pila Domingo. Conforme avanza el consumo de licor y el estado de embriaguez consiguiente, una de las bromas que surge en la mesa, consiste en solicitar al mozo a gritos para pedirle más trago, solo que en vez de llamarlo por su nombre, le dicen Viernes, y estallan en carcajadas. («¡Qué buena, brother!»). Una muchacha —fue ella quien me relató el episodio— no encuentra divertida la chanza, pero no sabe cómo detenerla. […] Trata de esgrimir un gesto de desagrado en el rostro, decir algo que haga reaccionar a sus amigos, pero ellos la ignoran y cubren su protesta con risotadas. Todo indica que el mozo tampoco puede o no le interesa poner un límite a esa situación, a la que quizás ya está «acostumbrado». Algo me dice que los bromistas no están aludiendo al personaje primitivo cuya huella encuentro en Robinson Crusoe en la isla donde ha naufragado. Y, sin embargo —quizá sin saberlo—, lo están haciendo. Sin proponérselo, por la vía de una humillación abusiva y probablemente inconsciente, están subrayando dos cosas esenciales: la radical alteridad y su grado de perturbación histórica, profundamente marcada por la desigualdad, en la sociedad peruana.

Adaptado de BRUCE, Jorge (2007) Nos habíamos choleado tanto: psicoanálisis y racismo. Lima: Universidad de San Martín de Porres, p. 25.

Podemos identificar que el fragmento presenta dos claras secuencias. En la primera (antes del subrayado), de naturaleza principalmente narrativa, el autor refiere una anécdota que tiene como protagonistas a un grupo de muchachos de la clase alta limeña, quienes se burlan del mozo de un bar, ya mayor, llamándolo a viva voz con el apodo Viernes, cuando, en realidad, su nombre es Domingo. En la segunda secuencia (subrayada), más breve, el autor, por un lado, conjetura una probable relación entre el apodo adjudicado al mozo (Viernes) y el nombre del personaje primitivo de una novela (Robinson Crusoe), y, por otro, concluye en que la anécdota narrada ejemplifica o evidencia la existencia de una alteridad radical en la sociedad peruana y su grado de perturbación histórica.

Una lectura entre líneas nos llevará a comprender la información implícita que hay en el texto, a recuperar la connotación de las palabras, a decir de Cassany (2006), a través de implícitos. Así, por ejemplo, a partir del texto podemos inferir que la clase alta limeña ha sido y es tradicionalmente abusiva con la trabajadora (el mozo «que acaso ha atendido a los padres de esos muchachos y muchachas cuando tenían la misma edad que estos») o que existe en este sector social una resignación entre impotente y humillante ante la continua afrenta sufrida («Todo indica que el mozo tampoco puede o no le interesa poner un límite a esa situación, a la que quizás ya está “acostumbrado”»)¹⁹.

Por otro lado, el fragmento nos exige apelar a un cierto de nivel de conocimiento intertextual en tanto necesitamos recuperar información relacionada a la citada novela de Daniel Defoe. En esta, el protagonista, Robinson Crusoe, es un náufrago inglés que llega a una ficticia y remota isla tropical; en ella encuentra a un joven aborigen al que llama Viernes. En ese sentido, la carga del significado del apelativo tiene implícitas connotaciones de alteridad salvaje y primitiva. Dichos significados, una vez recuperados, nos llevarán a adjudicar estas características al mozo aludido y a remarcar que, sobre el abuso del poder socioeconómico de los jóvenes burlones, se añade un componente racial y cultural.

Leer detrás de las líneas, finalmente, consiste en comprender la intención comunicativa, la ideología, el contexto y el punto de vista del autor, y evaluar sus argumentos con las necesidades y la apreciación crítica del propio lector.

Aunque es posible elucidar algunos de estos aspectos en la identificación del marco contextual del fragmento (el título del libro, la condición profesional de psicoanalista del autor, su rol dentro del debate cultural peruano, etc.), esta lectura puede hacerse también a partir de la exploración analítica de lo sugerido, lo no dicho o sutilmente disfrazado o escondido en el propio texto. Observemos, por ejemplo, la forma en que el autor introduce al relato el tema intertextual de la novela de Daniel Defoe: «Algo me dice que los bromistas no están aludiendo al personaje primitivo [Viernes] cuya huella encuentro en Robinson Crusoe en la isla donde ha naufragado. Y, sin embargo —quizá sin saberlo—, lo están haciendo».

Remarquemos que Bruce afirma que es posible (y reconoce incluso como lo más probable) que los jóvenes no fueran conscientes de la relación que existe entre su insulto al mozo y el personaje literario de Defoe, es decir, que al apodarlo Viernes lo hicieran con la misma llaneza de haberlo llamado con el nombre de otro día de la semana, «Lunes» o «Sábado». De ser esto así, ¿por qué el autor introduce y remarca el tema?, ¿lo hace para dar algún giro al desarrollo interpretativo de la anécdota narrada?, ¿busca direccionarla?

Cabe preguntarse, entonces, si, al hacer expreso el vínculo del insulto con el personaje literario, el autor no explicita más bien su propia intención comunicativa. Dicho de otro modo: resulta válido suponer que, al relacionar —él sí conscientemente— el abuso de poder que ejercen los muchachos ebrios (a partir de su condición socioeconómica) con un sustrato causal racial y cultural, Bruce subjetiviza la anécdota para insertarla en el tema que desarrollará de manera extensiva en su libro; integra, entonces, esta experiencia a sus propios saberes. Nótese que, detrás de las líneas, puede evidenciarse la ideología y el punto de vista del autor: la sociedad peruana tiene un componente de discriminación racial y cultural que abarca todas sus esferas.

El aspecto de la evaluación es diverso y corresponde ya a cada lector, pero se debe señalar que, más allá de estar de acuerdo o en desacuerdo con lo planteado por el discurso propuesto, es preciso preguntarse sobre sus motivaciones, no quedarse en la reconstrucción del significado literal sino buscar la intencionalidad del autor en el marco de un contexto de producción determinado. Solo así realizaremos una lectura crítica capaz de hacernos repensar lo leído y tomar un punto de vista personal para nuestra propia producción discursiva.

2.2 Análisis de una fuente gráfica

Observemos la siguiente imagen²⁰:

Gráfico I-2-3. Anuncio publicitario

Aunque se trata de un afiche antiguo que promueve la venta de un producto comercial (veneno para ratas y otras alimañas) en el cual no es posible identificar a un autor personal con nombre propio, podemos inferir que detrás del mismo está la compañía que lo produce y vende. En este caso, Rough on Rats es una marca de raticida que perteneció a la compañía de Efraín S. Wells, fabricante de medicamentos en Nueva Jersey, quien inventó el producto en 1872.

Si indagamos más (es preciso hacerlo), veremos que fue un producto muy popular en su momento, cuya venta se internacionalizó e incluso llegó a nuestro país, tal como consta en el siguiente anuncio publicado en la prensa peruana en 1889:

Gráfico I-2-4. Anuncio publicitario ²¹

La identificación del género publicitario al que pertenece el afiche nos explicitará que su primer propósito comunicativo es claro: convencer al lector de algo, en este caso, de las bondades del producto para promover su consumo. Si contextualizamos el anuncio en la época de su producción (siglo XIX), veremos que condice con la estética simple y directa de la publicidad gráfica de la época. El nombre del producto «Rough on Rats», resaltado en el marco superior del cuadro y en combada perspectiva, calza simétricamente con el precio (15 centavos por caja) inscrito en la parte inferior. En las bandas ondeadas central y laterales, se señalan los usos del veneno: libra al usuario de ratas, ratones, moscas, pulgas, etc. Dos imágenes internas, al estilo de la época, se articulan directa y explícitamente con el texto. En la parte superior, debajo del nombre del producto, aparece el dibujo de una rata muerta, boca arriba, y en el centro figura un personaje vestido a la típica usanza oriental que parece dispuesto a tragarse literalmente a otro roedor igual al anterior. Y una breve inscripción con letras pequeñas: «They must go» («Ellos deben irse»), que se puede interpretar como un discurso que refuerza la necesidad de eliminar estos bichos.

Podemos preguntarnos, siguiendo a Cassany (2006), cuál es la intención de quien observa esta imagen²². Si al lector le interesara únicamente informarse sobre las bondades del veneno anunciado, la lectura de las líneas y su carga publicitaria informativa le serían suficientes. Conocer la utilidad del producto y su precio satisfaría la necesidad de su lectura.

Esta posición, ciertamente, es válida, como será válido también el que un lector más aguzado la desestime por superficial y simplista. Si, en cambio, como es nuestro caso, entendemos que todo discurso comporta una ideología y pretendemos llegar a un nivel comprensivo mayor del texto, tendremos que descubrir las conexiones que suscita: dónde se sitúa el texto, a quiénes se refiere, qué menciona. Debemos, en suma, descubrir lo oculto, lo que existe detrás de las líneas.

Una observación más detenida del afiche puede devolvernos dos singularidades: la imagen del hombre vestido de oriental dispuesto a tragarse una rata y la frase en letras pequeñas: «They must go». ¿Cuál es la pertinencia de estos componentes en el anuncio? ¿En qué medida ayuda la presencia de un hombre vestido de oriental (chino) a fortalecer la venta del producto? ¿Por qué, precisamente, un chino? ¿Esta elección juega con alguna imagen del constructo social de la época? ¿Por qué las letras aparecen entrecomilladas y en un tamaño pequeño? Para absolver estas interrogantes hace falta rastrear la subjetividad del autor, detectar el posicionamiento desde el cual emite su discurso, el contexto sociocultural en el cual este surge.

El conocimiento del contexto estadounidense de finales del siglo XIX respecto de la comunidad china nos podrá ayudar a comprender mejor el significado oculto: repasemos la situación de la primera oleada de inmigrantes chinos que llegó a EE. UU. como consecuencia de la Fiebre del Oro en California hacia 1850. Durante un tiempo, por la mano de obra barata que los chinos ofrecían, fueron admitidos con cierta tolerancia, pero luego de la Guerra Civil de 1861 y la recesión consiguiente, se creó un conflicto con los trabajadores nativos y el rechazo comenzó a ser más evidente. Rápidamente, la desacreditación de la comunidad china fue creciendo hasta alcanzar ribetes racistas de violencia y hostigamiento que tuvieron su concreción oficial en 1882 con la Ley de Exclusión China (que fue la primera de varias leyes antichinas), en la que se caracterizaba a esta cultura oriental como «inasimilable», por lo que debía ser expatriada.

Por tanto, cuando aparece este afiche, la posición de la comunidad china en EE. UU. era de marginación y discriminación absolutas. Debido a su idioma, de sonidos muy diferentes al inglés, a su vestimenta y a sus costumbres ajenas al mundo occidental, se la relacionaba con el vicio, la suciedad, la enfermedad, la ignorancia, todos rasgos negativos. Dentro del imaginario popular, existía, incluso, una leyenda urbana que hacía referencia a una costumbre china de alimentarse con ratas, lo cual, desde la perspectiva occidental, era considerado un acto repulsivo.

Y eso es, precisamente, a lo que hace referencia la imagen. Para vender un producto contra roedores, el afiche explota la popular leyenda urbana de la época, según la cual las costumbres chinas son repugnantes. Esta situación es racista y discriminadora. En el afiche, notemos que, incluso, enfrentados, cara a cara, rata y hombre, la imagen sugiere, a través de la forma en que fueron dibujadas, que la cola de la rata equivale a la tradicional cola de caballo en forma de trenza que en esa época solían llevar la mayoría de hombres chinos. Una inverosímil conclusión se puede extraer de la forma en que están dibujadas las imágenes: el hombre que se alimenta con ratas se consustancia con ellas y se transforma en otra rata. De este modo, la frase del anuncio, «They must go» («Ellos deben irse»), se resemantiza, refiriéndose tanto a los roedores como a los chinos. Se explica así el entrecomillado y el tamaño de las letras, ya que es un mensaje dirigido especialmente a la comunidad estadounidense que repudiaba la permanencia china en su país. Se podría afirmar, entonces, que no se trata únicamente de convencer al lector de comprar un producto sino de promover una campaña que afianza el racismo imperante en la época. Esta última interpretación se sustenta en el contexto social analizado y en el hecho de que, para vender un plaguicida, se utilice innecesariamente la imagen de una persona de apariencia china.

2.3 Análisis de una fuente literaria

Propongamos ahora la lectura crítica de un texto literario narrativo. Imaginemos que se nos hubiera pedido redactar un texto académico en el que se trate el tema de la representación del racismo en un cuento peruano. Para ello, propongamos la lectura de «Atiguibas», un cuento de Julio Ramón Ribeyro²³.

La anécdota principal del cuento, señalada desde el título, se centra en la intriga que encierra el significado de una palabra inventada: «atiguibas». El narrador, un hombre anónimo que refiere la historia en primera persona, recuerda que, desde que la escuchó por primera vez en las lejanas tardes de fútbol de su niñez, la expresión le resultó enigmática y misteriosa. La razón es que nunca pudo conocer su significado preciso, ya que el elusivo sujeto negro que la profería desde las tribunas del antiguo Estadio Nacional lo hacía indistintamente ante la victoria, derrota o empate del equipo local. Podía ser, por tanto, una arenga, un insulto, una queja o algo indefinido. Solo muchos años después, ya mayor, el narrador logra encontrarse cara a cara con el sujeto, convertido en un pordiosero con el que se topa casualmente. Todavía intrigado por la palabra, le pregunta por su significado. Ante su requerimiento, el sujeto exige a cambio una recompensa de 20 dólares. Aunque cede, finalmente, el narrador se queda sin saber nada de la misteriosa palabra, pues el sujeto huye y le roba no solo 20 sino 100 dólares.

Si bien una lectura de la anécdota básica del cuento se puede resumir tal como lo hemos hecho, debemos añadir que, en realidad, todo texto literario es por naturaleza polisémico; es decir, contiene varios significados posibles y válidos. Así, su interpretación dependerá en buena medida de lo que el lector busque en su lectura. Si lo que nos acerca al cuento es un afán de mero entretenimiento, nos quedaremos en la estructura narrativa de la anécdota referida; si, por otro lado, nos interesa el tema del fútbol, encontraremos una rica descripción de jugadas y clubes de la época; o, si buscamos algo de arqueología costumbrista, nos atraerá la estupenda descripción de la cultura popular en las tribunas del Estadio Nacional en la década de 1950. Pero si, como dijimos, nuestro objetivo de lectura tiene un norte definido, a saber, encontrar rasgos de racismo en el cuento, deberemos enfocar nuestro análisis en perseguir ese objetivo. ¿Será posible hacerlo? ¿Resultará válido proponer una lectura racista en «Atiguibas» de Ribeyro?

Julio Ramón Ribeyro (Lima, 1929-1994) fue un escritor peruano perteneciente a la Generación del 50. Sus relatos forman parte del denominado realismo urbano, que se caracterizó por registrar literariamente temas relacionados con el desarrollo de la ciudad (Lima en particular) desde una perspectiva crítica. «Atiguibas», aunque publicado en sus Obras completas de 1994, relata una historia ambientada en su inicio entre la década de 1940, antes de la remodelación del antiguo Estadio Nacional en 1950.

Estos datos contextuales aparentemente insustanciales sobre las características biográficas y literarias de Ribeyro y de su obra resultan importantes para adjudicar o no algún grado de validez o pertinencia a la posibilidad de encontrar en «Atiguibas» una representación efectiva de un problema característico de la sociedad peruana. Así, si consideramos que el realismo urbano busca representar más o menos tal cual la realidad contemporánea del escritor, y que Ribeyro es también conocido por ser el autor de conocidos cuentos clásicos de la literatura peruana que tratan el tema del racismo, tales como «Alienación», «De color modesto», etc., es factible que podamos también encontrar estas características en un cuento menos conocido como «Atiguibas» a través de una lectura entre líneas.

Un primer rastreo de la recuperación de lo implícito en el cuento nos llevará a detectar la inserción de un dato que, siendo aparentemente colateral a la historia, sirve como una suerte de guía para su lectura: la mención de las Olimpiadas de Berlín en 1936. Al respecto, el narrador remarca, sin aparente necesidad, una observación racial: que la selección peruana de fútbol fue eliminada de esta competencia porque a Hitler «no le gustó la cosa: que negros y zambos de un país como el Perú derrotaran a rubios teutones» (Ribeyro 1994: 170).

Otro dato implícito por recuperar es la carga negativa permanente que el narrador ofrece en sus descripciones. Veamos que, por un lado, describe la rutina de los asistentes a la tribuna popular del Estadio Nacional como un espectáculo en sí mismo algo estoico y grotesco (los asistentes esperaban horas en el sol del verano, y comían en bolsas o paquetes, entre ambulantes y mercachifles; no había baños ni retretes, de modo que algunos espectadores meaban encima de otros espectadores, etc.), y que, por otro lado, y de una manera más directa y concreta, describe al personaje de raza negra que identifica como el autor de la frase con expresiones más que despectivas. Dice de él:

a. todavía antes de verlo, que su voz «era potente, ronca, una voz borrachosa o negroide»;

b. y ya al identificarlo, de lejos, afirma que se trataba de «un mulato bajo, regordete, de abundante pelo zambo, que hacía bocina con sus manos»;

c. y, de cerca, destaca «su encrespada melena, su tosca nariz un poco torcida y su cutis más morado que negro, marcado por cráteres y protuberancias, como un racimo de uvas borgoña muy manoseado»;

d. e, incluso, ya viejo, convertido en falso mendigo, lo identifica por «esa nariz asimétrica, esa pelambre ensortijada ahora grisácea y sobre todo ese cutis morado, violáceo, como de carne un poco pútrida».

A partir de esta lectura descriptiva, podemos inferir que, aunque el narrador no realiza ningún acto concreto de discriminación racista, es posible rastrear en su discurso, por lo menos, que sí tiene un prejuicio estético claramente marcado. La sola descripción del personaje autor de la frase, caracterizada por la presencia de epítetos de fuerte carga negativa, es burlona y despreciativa. La comparación del color de la piel del supuesto mendigo con el de la «carne un poco pútrida» resulta apabullante.

Este prejuicio estético, que relaciona al negro con características visiblemente negativas, se reafirma y potencia cuando, muchos años después, el narrador vuelve a encontrarlo convertido en un mendigo en el Jirón de la Unión del centro de Lima. Aquí, la apariencia física se convertirá en la cáscara, la imagen externa de una conducta interior también negativa. El negro no solo lleva en sí marcas estéticas negativas sino también morales: es vago, estafador y ladrón. El narrador, obviamente, es un sujeto inconscientemente racista.

Cabe recordar que en un texto de ficción literaria existen, diferenciadas, dos instancias: el autor y el narrador. El autor es el escritor, la persona real que escribe el cuento (en este caso, J. R. Ribeyro), y el narrador es el personaje inventado por el autor que realiza la narración de la historia. Aunque esta dicotomía parece complicada, no lo será tanto si pensamos en un escritor varón que narre, en primera persona, la historia de una niña de diez años, o de un pirata del siglo XVI, o de un hombre nacido en Venus. ¿Será el escritor real una niña o un pirata o un venusino? Obviamente que no. Tan solo son dos instancias distintas.

Hacer esta diferenciación resulta vital para entender que en un texto de ficción literaria no es posible adjudicar directamente al autor la ideología de un personaje. Aunque, como vimos, el narrador de «Atiguibas» presenta en su discurso claras muestras de racismo, no podemos afirmar que Ribeyro, el escritor, sea racista. Más bien sí todo lo contrario. El hecho de que Ribeyro opte por representar a un personaje racista a partir de una anécdota que bien podía haber sido escrita eludiendo el tema, resalta la ideología estética del autor: mostrar, a través de la subjetividad de sus personajes, las contradicciones sociales de su época.

3. A modo de conclusión: literacidad y lectura en la universidad

Al comenzar los estudios universitarios, el estudiante, sin ayuda alguna, deberá ser capaz de organizar la información que recibirá: resumir, parafrasear e integrar el contenido de múltiples libros y separatas. Los niveles de dificultad de sus lecturas irán aumentando de acuerdo con el grado de especialización que desee alcanzar o con la profesión estudiada.

Los textos académicos que deberá leer son, por lo general, derivados de textos científicos, que no están dirigidos a recién egresados de la escuela secundaria sino a profesionales que poseen conocimientos previos sobre los temas tratados y práctica en la lectura de material académico-científico. Los docentes, al asignar lecturas, muchas veces dan por supuestos saberes que sus estudiantes no poseen: hacen referencia a autores que los jóvenes no conocen, no explican un marco conceptual básico, y proponen actividades, ejercicios y trabajos que exigen saber analizar el texto más allá de las líneas. Esto, sumado a las deficiencias de la formación escolar, hace que la adaptación lectora del estudiante al nuevo nivel de estudios sea muy difícil y, en casos extremos, lleve a la deserción universitaria.

En teoría, la escuela debería preparar a los estudiantes para leer y producir textos de diversa índole, así como para procesar adecuadamente información; sin embargo, ellos egresan de la educación básica sin haber desarrollado las competencias lectoras necesarias para desenvolverse en la sociedad. De acuerdo con las últimas pruebas PISA²⁴ aplicadas en el Perú, en diciembre de 2010, los jóvenes peruanos se ubicaron, en el área de comprensión de lectura, en el puesto 62 de 65 países. Lamentablemente, no ha habido un cambio sustancial de la realidad desde 2001, año en que nuestro país obtuvo el último lugar de 43 países. Estos resultados nos permiten entender el alto índice de problemas de lectura que padecen muchos ingresantes a instituciones de educación superior, quienes apenas alcanzan a leer las líneas, pero no logran niveles mayores de comprensión y síntesis de la información necesarios para desarrollarse profesionalmente.

Según Louvet y Prêteur (2003), el lector o letrado dispone de estrategias de lectura flexibles y eficaces, elabora proyectos de lectura personalizados, se involucra en prácticas de lectura diversificadas, atribuye a lo escrito funciones específicas diferentes de las funciones de lo oral y desarrolla frente a los textos una actitud crítica. Un lector puede reflexionar sobre la práctica de lectura y también acerca de sus propias estrategias para lograr la comprensión. Sabe en qué contextos aplicarlas y cómo efectuarlas para obtener resultados visibles en su desempeño académico, laboral, cultural, etc. El individuo que no puede pensar ni reconocer las propias prácticas lectoras es considerado en el mundo actual un «analfabeto funcional»²⁵, puesto que no puede distinguir claramente lo escrito de lo oral ni las estrategias que le permiten organizar lo que se lee y escribe. Esta condición no le permitirá a la persona afrontar las exigencias mínimas de la cultura letrada de su entorno.

Podría resultar paradójica la afirmación de que existe analfabetismo funcional entre alumnos que cursan estudios superiores, a pesar de los 11 años de escolaridad obligatoria. Sin embargo, sabemos que, en la actualidad, los estudiantes egresados de la secundaria no son capaces de resolver problemas de la vida práctica mediante el procesamiento de la información y la comprensión lectora, lo cual obstaculiza el logro del aprendizaje autónomo que requiere el futuro desarrollo de una profesión.

Los lectores de todos los sectores socioeconómicos tienen dificultades graves para leer y procesar textos literarios, humanísticos y científicos, los cuales les exigen acceder a ciertos niveles de apreciación y evaluación; es decir, en palabras de Cassany, no son capaces de leer entre ni detrás de las líneas²⁶. A pesar de ello, el estudiante de educación superior nunca está considerado en el grupo que presenta problemas de lectura, puesto que es un «futuro profesional» y su condición de «estudiante» lo excluiría de la marginalidad antes mencionada. Existe, según los autores mencionados, una resistencia a vincular el problema del analfabetismo funcional con la educación superior. Esta negación de la situación real se debe a la imagen que la sociedad tiene de quien alcanza este nivel de formación. Aunque esta se haya masificado por completo y su público sea muy heterogéneo, hay una imagen idealizada del universitario. A este se le considera parte de una élite intelectual y «letrado» por definición, porque su trabajo implica necesariamente la manipulación de lo escrito.

Desafortunadamente, la situación real dista mucho de lo imaginado y la motivación del estudiante para leer y escribir es siempre extrínseca: la lectura es considerada una «carga» impuesta por el exterior y los estudiantes no tienen conciencia de las exigencias que implica una formación profesional ni tampoco de sus propias dificultades. Los estudios universitarios son asumidos por muchos jóvenes como un imperativo social que cumplir y no como una forma de acceder a la cultura letrada, a la escritura y a la investigación.

Al ser la actividad investigadora el primer objetivo de la educación universitaria, las instituciones deberían priorizar la necesidad de potenciar las capacidades lectoras y de atender el problema del déficit de alfabetización lectora en sus estudiantes. Asimismo, los docentes de los primeros años de formación universitaria podrían recibir más información sobre el analfabetismo funcional y los problemas de comprensión lectora en universitarios, a fin de reconocer las carencias de sus estudiantes y así tener la posibilidad de orientarlos. No obstante, todo lo anterior no exime al universitario de la responsabilidad por su propia formación como lector, y de comprender la necesidad de leer entre y detrás de las líneas, lo cual le permitirá escribir académicamente y comunicar los hallazgos de sus investigaciones a la comunidad científica a la que aspira pertenecer al estudiar una carrera universitaria.

Bibliografía

ALIAGAS, Cristina y otros (2009) Aunque lea poco, yo sé que soy listo. Estudio de un caso sobre un adolescente que no lee literatura, pp. 97-112. En: Revista Ocnos, nro. 5.

ARÉVALO, Lis María (2012) Proyecto institucional de lectura para una IST. Una propuesta articuladora con la EBR. Proyecto de innovación educativa para obtener el título profesional de licenciada en Educación para el Desarrollo. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

BRUCE, Jorge (2007) Nos habíamos choleado tanto: psicoanálisis y racismo. Lima: Universidad de San Martín de Porres.

CASSANY, Daniel (2006) Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.

CISNEROS, Antonio (2000) Poesía. Agua que no has de beber / Como higuera en un campo de golf / El libro de Dios y de los Húngaros. Lima: Peisa.

KRISTEVA, Julia (1981) Semiótica 1. Madrid: Editorial Fundamentos.

LOUVET, Eva y PRÊTEUR, Yves (2003) L’illettrisme: un facteur explicatif de l’échec universitaire?, pp. 105-114. En: Revue Française de Pédagogie, nro. 142.

RIBEYRO, Julio Ramón (1994) Cuentos completos. Madrid: Alfaguara.

ZAPATA, Miguel (1998) Metáfora de la experiencia: la poesía de Antonio Cisneros. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Atiguibas

Julio Ramón Ribeyro

En el viejo estadio nacional José Díaz —ahora ampliado y modernizado— viví de niño y luego de muchacho horas inolvidables. Con mi hermano vimos desfilar por la grama pelada de la cancha a los más renombrados clubes del fútbol de Argentina, Brasil y Uruguay. Y también del Perú, hay que decirlo, pues entonces teníamos grandes jugadores y equipos que realizaron hazañas memorables. En las Olimpiadas de Berlín del 36, para poner un ejemplo, estuvimos a punto de campeonar luego de vencer a Austria por 4 a 2. Pero a Hitler no le gustó la cosa: que negros y zambos de un país como el Perú derrotaran a rubios teutones era para él no sólo un traspié deportivo sino un revés ideológico. La FIFA, presionada por el Führer, ordenó que se anulara el partido alegando que la cancha tenía no sé cuántos metros más o menos de largo. Nos retiramos de las Olimpiadas, con lo que salvamos nuestra dignidad, pero perdimos el campeonato.

En esa época, cuando venía un equipo extranjero, había que ir al estadio a las diez de la mañana, si uno quería encontrar sitio en las tribunas populares. El partido de fondo era a las cuatro de la tarde, de modo que para que el público no se aburriera se jugaban antes unos diez o doce partidos preliminares: calichines, infantiles, juveniles, equipos de barrio o clubes de segunda y tercera división. Todo ello bajo un sol de plomo, pues las temporadas internacionales eran en pleno verano. Los espectadores tenían que ponerse viseras o fabricarse gorros con papel periódico. Y la mayoría de ellos llevar su almuerzo en bolsas o paquetes, si no querían desfallecer de hambre a mitad de la tarde. Las tribunas se convertían así no sólo en una galería atestada de hinchas sino en un gran comedor público o picnic distribuido en las graderías. Y en un tráfico de vendedores ambulantes, pues siempre faltaba algo que comer o que beber o que fumar y entonces entraban a tallar los mercachifles que se deslizaban por las gradas ofreciendo empanadas, butifarras, anticuchos, cigarrillos al menudeo y botellas de cerveza y gaseosas. Cuando el partido estaba que ardía, se deslizaban agachados, casi reptando, pues de lo contrario eran blanco de insultos y proyectiles, si no eran simplemente echados a empujones por encima de las cabezas de los espectadores hasta aterrizar al borde de la cancha.

Un detalle para completar el ambiente de las tribunas populares de entonces: la de «segunda», a la que íbamos mi hermano y yo, era de cemento hasta las diez primeras gradas y de madera hasta la parte más alta. No había en ellas baños ni retretes. Después de horas de ver fútbol y de beber, el público quería orinar. No quedaba más remedio que subir hasta la última grada y mear por encima de la baranda sobre el espacio de tierra situado entre las tribunas y las altas paredes que cercaban el estadio. Quien en esos momentos se arriesgara a caminar por ese lugar tenía asegurado su duchazo de orines. Pero lo más frecuente era que los meones no pudieran subir hasta la última grada porque había mucho público o porque ya no se aguantaban y entonces buscaban un orificio en las graderías de madera y adoptando posiciones grotescas metían su pito por allí y se aliviaban entre las risas y bromas de los hinchas. En esa época no iban mujeres al estadio. El fútbol era sólo cosa de machos.

El grito surgió en medio del tenso silencio que reinaba durante el partido entre el popular club nacional Alianza Lima y el visitante argentino de turno, el San Lorenzo de Almagro. Los negros del Alianza acababan de empatar a un gol con sus rivales cuando la voz resonó en lo alto de la tribuna de segunda:

—¡Atiguibas!

Era la primera vez que escuchábamos ese grito. El público lo recibió con risotadas y el partido continuó, cada vez más angustioso pues los argentinos amenazaban sin descanso el arco aliancista. Pero cada cinco o diez minutos volvía a escucharse el grito:

—¡Atiguibas!

Y el ambiente se relajaba.

Pronto los argentinos concretaron su dominio: el corpulento Lángara, centro delantero vasco del San Lorenzo, marcó tres goles seguidos, el último de ellos con un cañonazo desde treinta metros. Ya no había nada que hacer, habíamos perdido. Dejamos las tribunas con el rabo entre las piernas justo cuando un último «¡Atiguibas!» resonaba en el estadio y lograba apenas hacernos sonreír.

A partir de entonces, no hubo match internacional o de campeonato, en el que este grito no se escuchara en el estadio, estuviese el partido aburrido o apasionante, fuésemos ganando o perdiendo, despertando siempre hilaridad en el público. ¿Quién lo lanzaba? Su autor era al parecer inubicuo, alguien que estaba un día en una tribuna y luego en una diferente. Mi hermano y yo, a fuerza de ir al estadio, logramos localizar el origen del grito en la parte alta de la tribuna de segunda y a veces en la tribuna de popular norte, pero no distinguimos al sujeto que lo lanzaba. La voz era potente, ronca, una voz borrachosa o negroide. Pero el estadio estaba lleno de borrachosos y negroides. ¿Qué significaba además esa palabra? Nadie lo sabía. Todos a quienes preguntamos, en el estadio o fuera de él, decían haberla escuchado pero ignoraban su significado.

Una tarde al fin logramos ver al gritón y en circunstancias más bien sombrías. Fue durante un partido muy esperado en el cual el campeón nacional Universitario de Deportes —del cual mi hermano y yo éramos hinchas furiosos— recibía al campeón brasileño Sáo Paulo. Como el uniforme de ambos equipos era blanco, Universitario por cortesía con el visitante cambió el suyo por una camiseta verde. Ver salir a nuestro equipo con una camiseta de otro color nos dio mala espina. Había de por medio además un duelo entre centrodelanteros: Leonidas, llamado el Diamante Negro brasilero, y Lolo Fernández, el Cañonero peruano. Apenas sonó el silbato se escuchó un estruendoso «¡Atiguibas!» que puso a todos de buen humor. Y el buen humor aumentó cuando nuestro equipo abrió el marcador gracias a un tiro libre de Lolo Fernández. El primer tiempo terminó a nuestra ventaja, pero al comenzar el segundo el Diamante Negro se destapó. Era un negro de frente muy despejada, casi calvo y de físico esmirriado, pero diabólicamente técnico, inteligente y mañoso. En apenas veinte minutos sus jugadas sembraron la confusión en nuestra defensa y el Sáo Paulo anotó cinco goles seguidos. El último de estos fue como un detonador: el público pasó por encima de las alambradas e invadió la cancha, no se sabía si para agredir a los brasileros o para linchar a los peruanos. El árbitro dio por terminado el partido y ambos equipos huyeron hacia los camerinos custodiados por la policía. Fue entonces cuando sonó un «¡Atiguibas!» lastimero en medio de las graderías que se despoblaban y pudimos ver en lo alto de la tribuna de segunda, nuestra tribuna, a un mulato bajo, regordete, de abundante pelo zambo, que hacía bocina con sus manos y lanzaba un postrero «¡Atiguibas!», justo cuando fanáticos de la mala entraña hacían fogatas con periódicos, las tribunas de madera empezaban a flamear y nosotros teníamos que abandonar el estadio a la carrera.

No sólo las fogatas nos impidieron esa tarde acercarnos al mulato gritón, sino el abatimiento. Quien no conoce las tristezas deportivas no conoce nada de la tristeza. Esa vez, como muchas otras veces, salimos del estadio con la muerte en el alma, desesperados de la vida, sin saber cómo podríamos consolarnos del fracaso de nuestro equipo. Éramos aún muy chicos para buscar olvido en las cantinas y por supuesto no lo bastante maduros para encajar filosóficamente una derrota. No nos quedaba otra cosa que sufrir durante días o semanas, hasta que el tiempo aplacara nuestro dolor o una victoria de nuestro equipo nos devolviera la alegría.

Una victoria, eso tardaría en venir, pero al fin la tuvimos e inolvidable, uno o dos años más tarde, cuando llegó a Lima precedido por inmensa fama el Racing Club de Buenos Aires. Acababa de ganar el campeonato argentino, habiéndose mantenido invicto en los últimos veinte partidos. En su plantel todos eran estrellas, pero sus figuras más descollantes eran el arquero Rodríguez, el defensa Salomón (un metro noventa y cinco por cien kilos de peso) y el alero izquierdo Ezra Sued. Universitario de Deportes, en cambio, había terminado tercero del torneo nacional y su célebre Cañonero Lolo Fernández, nuestro ídolo, estaba lesionado y quedaría en el banco de los suplentes.

El partido comenzó a las cuatro de la tarde, precedido por un estruendoso «¡Atiguibas!» que resonó esta vez muy cerca de nosotros. El Racing era realmente una máquina de hacer goles. En apenas diez minutos su centro delantero Rubén Bravo, gracias a pases milimétricos de Ezra Sued, perforó dos veces la valla de nuestro equipo. La delantera de Universitario, conducida por el flaco Espinoza, se estrellaba sin remedio contra el gigante Salomón. En el estadio reinaba un silencio pavoroso y ni siquiera el zambo gritón, a quien ubicamos ahora pocas filas más arriba, se atrevía a lanzar su arenga.

Al promediar el primer tiempo el entrenador de Universitario decidió hacer entrar a Lolo en reemplazo del flaco Espinoza. Su aparición en el campo, con su redecilla en la cabeza y un ancho vendaje en el muslo, despertó aplausos atronadores y un alentador «¡Atiguibas!». Y entonces se produjo el milagro. Lolo Fernández marcó cinco goles, pero cada uno de ellos fue una obra de arte, un modelo de fuerza, técnica, coraje y oportunismo. El primero fue un cañonazo de quince metros, al empalmar a la carrera un centro a media altura que le envió el alero izquierdo. El segundo una «palomita» entre las piernas de Salomón, impulsado con la cabeza, casi al ras del suelo, un centro-tiro de su hermano Lolín. El tercero fue simplemente un golpe de taco, de espalda al arco, aprovechando una bola que vacilaba en el área de castigo. En la segunda parte del encuentro, Racing de entrada marcó un gol, con lo que igualó tres a tres y sembró pánico en la hinchada. Los platenses se volcaron con ardor en el campo de Universitario, decididos a defender su prestigio de campeón argentino. Pero Lolo estaba en su tarde gloriosa: aprovechando un tiro de esquina se elevó por encima del gigante Salomón y envió un cabezazo que rebotó delante del arco y penetró en la valla. Minutos más tarde, durante un nuevo contraataque, recibió un pase en el centro del campo, avanzó velozmente con el esférico y sin detenerse envió desde fuera del área un violento tiro rasante que venció la valla argentina por quinta vez. El arquero Rodríguez, de pura rabia, se quitó la gorra y la arrojó al suelo. Fue un signo de claudicación: el Racing, desmoralizado, aceptaba su derrota. En los minutos finales se limitó a jugar a la chacra para evitar un nuevo gol. El match terminó en medio de hurras, cantos y chillidos de júbilo y entre éstos el infalible y sonoro «¡Atiguibas!». Como esta vez el mulatón estaba a nuestro alcance, mi hermano y yo tratamos de abordarlo para compartir nuestra emoción y sonsacarle de paso el sentido de su enigmático grito. Pero una turba de hinchas borrachos que blandían botellas de cerveza lo rodearon y en ruidosos tumultos se perdieron por una de las oscuras escaleras que descendían hacia las puertas de salida.

Seguimos yendo al viejo estadio durante años, más por costumbre que por pasión. Las derrotas nos hacían aún sufrir y los triunfos gozar, pero con menos intensidad que antes. Éramos ya mozos, descubríamos el amor, el arte, la bohemia, la ambición, otros ámbitos donde invertir nuestros sueños y cobrar otra calidad de recompensa. Íbamos a la segunda en grupo, tomábamos cerveza, llegábamos incluso a burlarnos piadosamente de nuestros ídolos, Lolo Fernández entre otros, que se acercaba a la cuarentena y fallaba lamentablemente hasta tiros de penal. Y el «¡Atiguibas!» seguía resonando, con menos frecuencia que antes, es verdad, pero seguía resonando, despertando siempre la risa del público y nuestra curiosidad. Una especie de fatalidad impedía sin embargo que abordásemos la fuente del grito, el zambo borrachoso, a pesar que lo tuvimos algunas veces tan cerca que pudimos ver su encrespada melena, su tosca nariz un poco torcida y su cutis más morado que negro, marcado por cráteres y protuberancias, como un racimo de uvas borgoña muy manoseado. Gresca, tranca o llegada de la «segundilla» (público al que se abría las puertas del estadio media hora antes que terminara el partido y que inundaba las tribunas de segunda) lo sacaron siempre de nuestra órbita. Es así que terminé por no ir ya más al estadio y luego por abandonar el país sin haber podido resolver el secreto de este grito.

Muchos años más tarde, en uno de mis esporádicos viajes al Perú, me aventuré por el Jirón de la Unión, convertido ya en calle peatonal atestada de ambulantes, cambistas, vagos y escaperos. Me abría paso difícilmente entre la muchedumbre cuando divisé en el atrio de La Merced a un pordiosero de pie al lado del pórtico con la mano extendida. Su rostro me dijo algo: esa nariz asimétrica, esa pelambre ensortijada ahora grisácea y sobre todo ese cutis morado, violáceo, como de carne un poco pútrida. ¡Acabáramos, era Atiguibas! ¡La ocasión al fin de abordarlo, de acosarlo y de averiguar el significado de esa palabra que durante años traté en vano de conocer! Me salí del río de peatones y me acerqué al mendigo que, según noté, tenía un pie envuelto con un espeso vendaje sucio. Al sentir mi presencia alargó más la mano cabizbajo:

—Alguito no más para este anciano enfermo. Su voz ronca era inconfundible.

Inclinándome le murmuré al oído:

—Atiguibas.

Fue como si lo hubiera hincado con un alfiler. Dio una especie de respingo y levantó la cabeza, mirándome con los ojos muy abiertos.

—No me digas que no —continué—. Te conozco desde que iba al estadio de chiquito. La tribuna de segunda, allí arriba. ¡Cuántas veces te he oído gritar! Pero ahora me vas a decir lo que quiere decir Atiguibas. He esperado más de veinte años para saberlo.

El mulato me observó con atención y alargó más la mano.

—Sí, pero me sueltas unos verdes.

Tenía en el bolsillo un billete de cinco dólares y otro de cien.

Le mostré el de cinco. Hizo un gesto negativo con la cabeza.

—Veinte dólares.

Protesté, diciendo que eso era una estafa, que si no fuera porque estaba en Lima de paso no le hubiera ofrecido ni un solo dólar, pero el mulato no cejó.

—Bueno —dije al fin—. Voy a cambiar estos cien dólares. Espérame aquí.

El mulato me retuvo.

—Esos cambistas son de la mafia. Venga conmigo acá adentro. Yo conozco al sacristán. Él paga bien.

Entré a la iglesia guiado por él, que se desplazaba sin mucha dificultad a pesar de su pie vendado. El templo a esa hora estaba casi vacío, frecuentado sólo por algunos turistas y beatas e iluminado por los cirios que titilaban ante algunas imágenes. Pasamos delante de varios confesonarios desiertos hasta llegar a una puerta lateral que estaba entreabierta.

—¿Tiene el billete allí? Me espera un instante.

Le entregué los cien dólares y di unos pasos hacia el sagrario para apreciar de más cerca las tallas barrocas del altar mayor, pero a los pocos metros me detuve atenazado por la sospecha y volví rápidamente hacia la sacristía. En esa pieza no había nadie, ni tampoco en la contigua, ni en la siguiente que, por una pequeña puerta, reconducía a la nave lateral. Ya ni valía la pena echarse a buscar al mulato, que no era ni cojo ni mendigo. De pura cólera lancé un estruendoso «¡Atiguibas!» que resonó en todo el templo alarmando a las viejas dobladas en sus reclinatorios. Y creí comprender el sentido de esa palabra cuando al salir de la iglesia me sorprendí diciéndome que ese mulato pendejo me había metido su atiguibas.

RIBEYRO, Julio Ramón (1994) Cuentos completos. Madrid: Alfaguara.

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