David Gerlach

Zur Professionalität der Professionalisierenden

Was machen Lehrerbildner*innen im fremdsprachendidaktischen Vorbereitungsdienst?

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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© 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

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ISBN 978-3-8233-8359-8 (Print)

ISBN 978-3-8233-0202-5 (ePub)

Für die Ausbilderinnen und Ausbilder. Und ihre LiV.

Vorwort

Muss man als „voreingenommen“ gelten, wenn man den Vorbereitungsdienst beforscht, den man selbst, wenn auch Jahre zuvor, besucht hat? Abgesehen von Forschungsmethodologie und -methode, Vorgehensweisen, die zu einer Fremdmachung des Forschenden zum Untersuchungsgegenstand führen, die diese Unterstellung im Laufe der Arbeit ad absurdum führen sollten, wäre vermutlich mein eigenes Erkenntnisinteresse an dieser spezifischen Phase der Lehrerbildung gar nicht erst entstanden, wenn ich nicht selbst einmal Lehrkraft im Vorbereitungsdienst für die Fächer Englisch und Biologie gewesen wäre. So erlebte ich selbst das Referendariat allerdings nicht als derart belastend, wie es in vielen Erfahrungsberichten und den (wenigen) vorliegenden Untersuchungen dargestellt wird. Vielmehr war es das Gefühl, „endlich“ in der Praxis angekommen zu sein, obwohl die Hälfte der Zeit weiterhin durch Prüfungssituationen und Ausbildung bestimmt war. Überraschenderweise verlief letztere in meiner persönlichen Wahrnehmung – und mit mittlerweile einigen Jahren Abstand und in dieser reflexiven Retrospektive – wenig formalisiert: Ich erlebte zwei sehr verschiedene Lehrerbildner in meinen beiden Fächern, die ausbildungsmethodisch-didaktisch kaum unterschiedlicher hätten sein können. Dies lässt sich zum einen sicherlich mit den unterschiedlichen Traditionen der Fächer begründen – die fachkulturellen Gegenstände und Methoden von Sprachen und Naturwissenschaften sind nunmal höchst divergent –, aber es war zum anderen eine sehr individuelle Überzeugung von Ausbildung, von inhaltlichen Schwerpunktsetzungen in der Interaktion mit den Referendarinnen und Referendaren und ebenso eine jeweils abweichende Bewertungs- und Gesprächspraxis in Unterrichtsnachbesprechungen, die ich im Nachhinein (und auch währenddessen bereits) derart bemerkenswert fand, dass es gerade diese Gruppe der Ausbilderinnen und Ausbilder ist, die mich in dieser Arbeit als Forschungssubjekte besonders interessiert. Dass es (bislang) zu keinem Vergleich von verschiedenen Fächern gekommen ist, sondern dass ich mich hier (zunächst) auf die Handlungspraxis und Ausbildungsdidaktik der Ausbildungskräfte in den Fremdsprachen konzentriere, ist dabei sowohl aus forschungspragmatischen und organisatorischen Gründen heraus zu sehen, als auch aufgrund der Tatsache, dass hier explorativ zunächst überhaupt ein Einblick in diese spezifische Gruppe von Lehrerprofessionalisierenden gegeben werden soll unter den besonderen Umständen des Vorbereitungsdienstes zum einen, unter Berücksichtigung der fremdsprachendidaktischen Unterrichts- und Ausbildungsgegenstände zum anderen.

Obwohl man alleine eine solche Untersuchung als Habilitationsprojekt plant, durchführt, Daten erhebt und sie in Ergebnisse und Diskussionen münden lässt, ist ein solches Projekt ein Unterfangen, an dem man nicht alleine beteiligt ist. Danken möchte ich daher an dieser Stelle zuerst ganz ausdrücklich den Ausbilderinnen und Ausbildern, die durch ihre Bereitschaft und Offenheit, an dieser Studie durch ihre Interviewteilnahme mitzuwirken, diese Untersuchung erst möglich gemacht haben.

Darüber hinaus gilt großer Dank meinen Hauptbetreuern, Frank G. Königs und Uwe Hericks, die mit ihrem Input, kritischen Fragen und offenen Ohren den gesamten Forschungsprozess konstruktiv begleitet haben. Leider hat Frank Königs den offiziellen Abschluss des Habilitationsverfahrens nicht mehr erlebt. Die Zusammenfassung der externen Gutachten zu dieser Arbeit war eine seiner letzten offiziellen Amtshandlungen für die Philipps-Universität. Seine offene und besonnene Art sowie sein Einsatz für das Fach, seine Mitarbeiter*innen und Studierenden werden mir immer ein Vorbild sein.

Für Inspiration und Feedback in wissenschaftlicher Hinsicht danke ich allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Bildungsgangkolloquiums. Ivo Steininger, Bianca Roters sowie Julia Fritz bin ich sehr dankbar für die „kollegiale Fallberatung“ sowie insbesondere Julia für den produktiven Austausch und das gemeinsame Grübeln im Rahmen unserer zahlreichen Interpretationswerkstätten zur Dokumentarischen Methode.

Den wunderbaren Kolleginnen und Kollegen am Informationszentrum für Fremdsprachenforschung in Marburg (IFS) gilt ganz ausdrücklich Dank für die mentale Unterstützung (und Ablenkung), außerdem für die Hilfe – auch hinsichtlich meiner vielen parallel laufenden Projekte – meinen studentischen Hilfskräften in Marburg sowie (seinerzeit) meiner Mitarbeiterin Angelika Raster in Regensburg.

Auch zu Dank verpflichtet bin ich den Mitgliedern der Habilitationskommission sowie den extern Begutachtenden und den Mitgliedern des Fachbereichsrats am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Philipps-Universität Marburg, die über die Annahme der Habilitationsleistung sowie die Erteilung der Lehrbefugnis letztgültig entschieden haben.

Und zuletzt möchte ich mich bei meiner Frau Carolin bedanken. Interessanterweise fiel ihr eigener Vorbereitungsdienst in die Phase meiner Untersuchung – ein nicht unwesentliches Detail, das zu den ein oder anderen erheiternden wie einsichtsvollen Diskussionen in den vergangenen Jahren geführt hat. Ich bin ihr besonders dankbar dafür, dass sie mich einerseits immer wieder entbehren muss(te), mich andererseits dennoch jederzeit uneingeschränkt unterstützt, wo auch immer ich gerade bin. Das werde ich nie als selbstverständlich ansehen.

David Gerlach Marburg im Herbst 2019

1 Als Einleitung: (Fremdsprachen-)Lehrer*innenbildung aus Sicht der „Betroffenen“

Nichts scheint zu funktionieren. Die Referendarin, frustriert vom Lärm in ihrer Klasse, sagt schon länger nichts mehr. Sie steht auf und beginnt langsam, etwas an das Whiteboard zu schreiben. Nach und nach wird es ruhiger, als wären die Schülerinnen und Schüler zunehmend gespannt, was von der Lehrerin notiert wird. Sie schreibt: „Manchmal weiß ich kaum, was ich machen soll.“ Dann setzt sich die Referendarin mit dem Rücken zur Klasse gewandt auf das Pult. – Es folgt eine Umblende auf den Schulflur, in einer Ecke steht ein Terrarium, offensichtlich mit lebenden Tieren, denn: Ein Hamsterrad dreht sich. Die Nahansicht offenbart, dass es sich um Spitzmäuse handelt. Sie sitzen leicht schreckhaft im Futternapf. Und im Hamsterrad drehen sie ihre Runden …

Der Beruf des Lehrers und der Lehrerin steht, auch aufgrund eines erhöhten Bedarfs an Lehrkräften in vielen Bundesländern, aktuell unter besonderer medialer Beobachtung. Wenn ein Dokumentarfilm mit dem Titel Zwischen den Stühlen (vgl. Schmidt 2016), aus dem die oben geschilderte Szene stammt, im Jahr 2017 ein großes mediales Echo und hohe Besucherzahlen nach sich zieht, bedeutet dies, dass ein gewisses gesellschaftliches Interesse – vielleicht auch mit einer Prise Schaulust versetzt – für (angehende) Lehrkräfte und die Unwägbarkeiten ihrer Ausbildung und Berufstätigkeit besteht. Interessanterweise ist dieses gestiegene Interesse nicht nur gesellschaftlich-medial zu beobachten, wenn man die einschlägigsten Tages- und Wochenzeitungen durchblättert: Insbesondere seit der Jahrtausendwende ist ein immenser Zuwachs an Forschung hinsichtlich der Frage zu beobachten, was eine (gute) Lehrkraft ausmacht und wie Lehrerinnen und Lehrer1 „professionalisiert“ werden können (vgl. z.B. Baumert/Kunter 2006, Hattie 2009, Helmke 2015). In der empirischen Bildungswissenschaft und Schulpädagogik sind hier Strömungen beobachtbar, die in Forschungsparadigmen entsprechende Schwerpunkte legen und damit den Beruf der Lehrkraft, ihre Werdung, Wirkung und Qualität bzw. Optimierung zu beschreiben versuchen (vgl. Abel/Faust 2010, Terhart 2011; s. auch Kapitel 2). Ebenfalls die fachliche bzw. fachspezifische Dimension wird zuletzt für Forschende zunehmend interessant: Die einzelnen Fachdidaktiken stehen gewissermaßen unter einem Legitimationsdruck, Konzeptualisierungen einer eigenen fachdidaktisch ausgeschärften Professionsforschung vorzulegen – sowohl mit explorativen Vorhaben, die die fachdidaktische (Unterrichts-)Praxis zu beschreiben versuchen, als auch die Entwicklung von Empfehlungen, Kompetenzen und Standards, die die Profession „Fachlehrer*in“ in ihrer Spezifik beschreib- und damit mittelfristig professionalisierbar machen.

Bei der Forschung zur Lehrerbildung geht es damit nicht selten um bestimmte Strukturen in den lehrerbildenden Phasen, die in den deutschen Systemen prägend sind, seien sie im Hochschulbereich oder im Referendariat verankert, im Berufseinstieg oder im Fortbildungsbereich. Jedoch: „Weitgehend ungeklärt ist, was Studium und Referendariat im Einzelnen leisten und wo deren Grenzen liegen.“ (Cramer 2012: 59) Auffällig ist, dass insbesondere zum Referendariat, welches – auch durch oben medial wirksame Dokumentarfilme, aber ebenso in Erzählungen und durch Hörensagen Dritter – mitunter als „Horror“ von den Betroffenen charakterisiert wird, kaum Forschung vorliegt (vgl. Kapitel 4). Erst zuletzt wurde in einer der wenigen größeren Untersuchungen der Eintritt der Studienabsolvent*innen in den Vorbereitungsdienst gar mit einer Parabel von Kafka umschrieben, dessen Maxime ungefähr gedeutet werden muss wie: „Passe Dich möglichst schnell an die geforderten Erwartungen an!“ (Munderloh 2018: 9) Der Vorbereitungsdienst wird daher – auch von Seiten der Forschung – als Sozialisations- oder (stärker negativ konnotiert) als (nötiger) Anpassungsprozess charakterisiert, dem zwar ein starkes und weiterhin wachsendes Interesse an Lehrerprofessionalisierung generell gegenübersteht – nur über die Effekte des Vorbereitungsdienstes als vermeintlich prägendster Phase weiß man im Grunde genommen weiterhin kaum etwas. Und trotzdem finden sich Strukturen des Referendariats in fast allen deutschen Bundesländern als sogenannter zweiter Phase der Lehrerbildung wieder.

Der Begriff „Lehrerbildung“ ist dabei nicht unproblematisch: Primär die erste Phase vereinnahmt diesen Begriff für sich, spricht sich in einer akademischen Orientierung gegen den Begriff der „Lehrerausbildung“ aus, wohingegen der Diskurs der zweiten Phase primär vom Ausbildungsbegriff geprägt ist: Personen, die „Professionalisierenden“, übernehmen hier ganz explizit die Verantwortung für Ausbildung und Professionalisierung über einen längeren Zeitraum. Mit den „auszubildenden“ Lehrkräften geschieht aktiv etwas, ein Prozess, der im Hochschulbereich aufgrund der Vielzahl von zu absolvierenden Lehrveranstaltungen noch vergleichsweise diffus, latent eigengesteuert und vereinzelt bleibt. Damit verlangt man von Lehramtsstudierenden ein hohes Maß an Autonomie und Selbstlernen, während im Vorbereitungsdienst dies von Lehrerbildner*innen stärker gesteuert zu sein scheint. Ist Professionalisierung im Studium damit (trotz Bologna) ein selbstgesteuertes Lernen, das sich im Vorbereitungsdienst qua Struktur in ein instruktionsgesteuertes verwandelt? Welche Bedeutung kommt dann den Ausbilderinnen und Ausbildern zu, die für die inhaltliche Ausgestaltung, Beratung und Bewertung der angehenden Lehrkräfte2 maßgeblich verantwortlich zeichnen? Wie gehen sie selbst mit den Anforderungen und formalen Vorgaben um, die an sie gestellt werden? Woran orientieren sie sich?

1.1 Erkenntnisinteresse und Relevanz des Forschungsvorhabens

Laut einer Definition der Europäischen Kommission (2013) sind der Gruppe der Lehrerbildner*innen all die Personen zuzurechnen, die formelle oder informelle Lerngelegenheiten für angehende Lehrkräfte bzw. Lehrerinnen und Lehrer in Ausbildung schaffen (vgl. auch Snoek/Swennen/van der Klink 2011). Ein Ausbilder, der Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer1 im Vorbereitungsdienst, der zweiten Phase in der deutschen Lehrerbildung, über 21 Monate begleitet und betreut, sagt im Interview mit mir zu seinem Aufgabenbereich und seinen Referendar*innen:

Also, es/ es/ es GIBT manchmal Referendare, wo man, al/, nicht oft, aber manchmal habe ich welche gehabt, wo ich dann gesagt habe, hier (..) möchte ich eigentlich meinen Sohn nicht als Schüler drin sitzen sehen. Ähm. In der Regel, weil FACHLICH, aber was noch viel schlimmer ist, wenn/ wenn ähm, wenn die menschliche Seite nicht stimmt. Wenn die Beziehungsebene nicht da ist. Aber das ist durchaus eher SELTEN. [Bastian Schmidt, Zeilen 291-297]

Dieses – zugegebenermaßen nicht unproblematische – Beispiel, zeigt, worum es in dieser Arbeit gehen soll. Ausbildungskräfte im Vorbereitungsdienst beurteilen ihre angehenden Lehrkräfte hinsichtlich bestimmter Kompetenzen oder Wissensbestände, durchaus jedoch ebenfalls auf Ebenen von Persönlichkeits- und Beziehungsstrukturen. Ungewiss ist, an welchen Stellen diese Beurteilungsmaßstäbe und Orientierungen wirksam werden – ein Sachverhalt, der vielen Referendarinnen und Referendaren große Schwierigkeiten im Zuge ihres Vorbereitungsdienstes bereitet (s. Kapitel 4). Interessant ist daher, wie Ausbilderinnen und Ausbilder ihre Tätigkeit wahrnehmen, intervenieren, in bestimmte Richtungen beraten – und zwar als vom System bestellte Ausbilderinnen und Ausbilder für Fremdsprachen, um die es hier gehen soll, die möglicherweise kaum dazu kommen, fremdsprachendidaktische Akzente zu setzen, da andere Schwerpunkte seitens der Referendarinnen und Referendare relevant gesetzt werden. Indem wir mehr über das Handeln der Ausbildungskräfte erfahren, besteht die Chance, einen Einblick in Strukturen und Inhalte des Vorbereitungsdienstes aus einer anderen Perspektive zu gewinnen. Wo sich Forschung zu Referendarinnen und Referendaren primär auf Belastungsfaktoren, zuletzt verstärkt ebenso auf Kompetenzentwicklung und Professionalisierung bezieht (s. Kapitel 4), steht die Vermutung im Raum, dass Ausbilderinnen und Ausbilder sowohl für die Belastung wie auch die Professionalisierung der LiV verantwortlich sein könnten. Und obwohl man mit solchen Kausalzusammenhängen natürlich vorsichtig sein muss, sollte man dieser These zumindest näherungsweise nachgehen und überhaupt mehr darüber erfahren wollen zur Frage – und das soll das hier schlicht zusammengefasste Erkenntnisinteresse dieser Arbeit sein:

Was machen Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner im Vorbereitungsdienst angehender Fremdsprachenlehrkräfte?

Die fachliche Eingrenzung ist dabei nicht irrelevant: Die Andeutung oben, dass mittlerweile zahlreiche Fächer unter einem gewissen Druck stehen, professionstheoretische Erkenntnisse zu liefern, hat sich aufgrund größerer empirischer Untersuchungen zunächst in der deutschen Mathematikdidaktik (vgl. Kunter et al. 2011) sowie in Deutsch und Englisch (vgl. Blömeke et al. 2011) prominent niedergeschlagen. Weitere fachspezifische Konzeptualisierungen, insbesondere von fachdidaktischem Professionswissen (vgl. Krauss et al. 2017) folgten. Auch in der Fremdsprachendidaktik lässt sich in den vergangenen 15 Jahren ein starkes Anwachsen an theoretischer wie empirischer Forschung beobachten, die Fremdsprachenlehrerprofessionalität und -professionalisierung beschreib- respektive förderbar machen möchte (vgl. Kapitel 3). Dies ist damit von besonderer Bedeutung für diese Arbeit, denn zum einen interessiert mich – in einer zunächst theoretischen Perspektive – die komparative und in sich ergänzende, sich manchmal nur auf den ersten Blick ausschließende, Betrachtung dominierender Strömungen professionstheoretischer Ansätze in der Schulpädagogik im Vergleich zu Ansätzen fachdidaktischer Professionsforschung in der Fremdsprachendidaktik. Dies macht es daher nötig, die einschlägigsten Strömungen, Konzepte und Ansätze in den nächsten Kapiteln darzustellen und damit potentiell vergleichbar zu machen, selbst wenn sie im späteren Verlauf gegenstandsbezogen und methodisch-methodologisch für das Forschungsvorhaben möglicherweise eher in den Hintergrund treten.2

Wenn in der vorliegenden Studie explorativ auf das Handeln von Ausbildungskräften im fremdsprachendidaktischen Vorbereitungsdienst fokussiert wird, ist dies demnach immer vor der theoretischen Folie von schulpädagogischer wie auch fremdsprachendidaktischer Professionsforschung zu sehen. Die vorzustellenden Erkenntnisse sollen in empirischer wie theoretischer Hinsicht Anregungen zur Weiterentwicklung in beiden Feldern bieten. Schließlich können die beforschten Untersuchungssubjekte als Gestaltende von Fremdsprachenlehrerbildung gesehen werden in einer Phase, zu der sowohl in schulpädagogischer wie fremdsprachendidaktischer Hinsicht noch kaum Erkenntnisse vorliegen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Komplexität der Fragestellung und des Untersuchungsgegenstandes ist es geschuldet, dass nach dieser Einleitung und dem kurzen Problemaufriss (Kapitel 1) auf mehreren Ebenen Eingrenzungen vorgenommen werden müssen. Diese erfolgen zunächst hinsichtlich der professionstheoretischen Ansätze, zum einen in schulpädagogischer Hinsicht und den damit verbundenen, aktuell dominierenden Bestimmungsansätzen (Kapitel 2), zum anderen in fremdsprachendidaktischer Hinsicht mit dort vorherrschenden Forschungsschwerpunkten und -erkenntnissen in Bezug auf „die Fremdsprachenlehrerin“/„den Fremdsprachenlehrer“ (Kapitel 3). Wenn auch die beiden Kapitel zur schulpädagogischen und fremdsprachendidaktischen Lehrerprofessionsforschung nacheinander aufgeführt werden, da das Format einer Publikation es auf textlicher Ebene nicht anders erlaubt, muss man sich diese beiden Kapitel gleichsam als parallel nebeneinander gestellt denken, die einen Zugriff auf das Konstrukt „Fremdsprachenlehrerprofessionalität“ ermöglichen, zu dem das danach folgende Kapitel zum Vorbereitungsdienst (Kapitel 4) eine systemische Rahmung einzieht und diese dann im Kapitel zur Fremdsprachenlehrerprofessionalisierung im fremdsprachendidaktischen Vorbereitungsdienst1 gegenstandstheoretisch zusammenfasst und in den konkreten Forschungsfragen münden lässt (Kapitel 5).

Abb. 1:

Struktur der Theoriekapitel.

Es geht mir also zunächst darum, die jeweilige Spezifität schulpädagogischer und fremdsprachendidaktischer Professionsforschung heraus- und diese den Erkenntnissen und Strukturen zum Vorbereitungsdienst gegenüberzustellen, in denen diese Professionalität bzw. Professionalisierung greift. Motiviert von den geringen Erkenntnissen zu Lehrerbildner*innen fokussiert das Forschungsprojekt dann auf die Rekonstruktion von Handlungspraxis2 der fremdsprachendidaktisch Ausbildenden im Vorbereitungsdienst und die von ihnen angelegte Ausbildungsdidaktik. Ausgehend von Bourdieus Habituskonzept (vgl. Bourdieu 1987/2006) und der praxeologischen Wissenssoziologie von Bohnsack (2014/2017) wird in Kapitel 5 hergeleitet, inwiefern die Rekonstruktion von Handlungspraxis der Ausbilderinnen und Ausbilder Einblicke in den fremdsprachendidaktisch orientierten Vorbereitungsdienst bieten kann. Hiermit einher geht die Formulierung von vier Forschungsfragen, die Ausbildungspraxis und Ausbildungsdidaktik greifbar machen und im weiteren Verlauf beantwortet werden sollen. Die dahinterstehende Methodologie und das methodische Vorgehen mitsamt Datenerhebung sowie Analyse mittels Dokumentarischer Methode (vgl. Bohnsack 2014a) wird auch unter Berücksichtigung forschungsethischer Aspekte in Kapitel 6 diskutiert. Die insgesamt elf Ausbildungskräfte wurden mittels narrativ-episodischer Interviews in berufsbiographischer Hinsicht sowie zu Situationen aus ihrer Tätigkeit als Lehrerbildner*innen befragt.

Ich möchte zeigen – und das kann hier als ein nicht unerwartbares Kernergebnis bereits vorweggenommen werden –, dass die Themen und Bedürfnisse, die von der Disziplin in Theorie und Empirie relevant gesetzt werden (Kapitel 2-4), nicht in dem Maße zum Gegenstand von Ausbildungspraxis gemacht werden, wie es gemeinhin gefordert wird. Der Grund hierfür ist allerdings nicht auf Seiten des Personals zu suchen, d.h. ihnen kann kein Vorwurf gemacht werden, dass das Potential an Professionalisierungsprozessen nicht voll ausgeschöpft werden kann: Die Lehrerbildner*innen, aber ebenso die Referendarinnen und Referendare, finden sich im Vorbereitungsdienst in einem System wieder, das kaum Möglichkeiten eröffnet, die schulpädagogisch und fremdsprachendidaktisch relevant gestellten Bedingungen für erfolgreiche Professionalisierungsprozesse herzustellen. Dies wird zwar aus der theoretischen Herleitung mittels der Kapitel 3 und 4 in Ansätzen erkennbar, besonders deutlich allerdings in der Darstellung von drei Fällen von Ausbilderinnen und Ausbildern (Kapitel 7), in deren Rekonstruktion sichtbar wird, wie didaktisch und methodisch Lehrer*innenbildung in der zweiten Phase umgesetzt wird (oder eben nicht). Die Ergebnisdarstellung teilt sich dementsprechend in zwei Oberkapitel auf: Zunächst werden die drei kontrastiven Fälle dargestellt (Kapitel 7), die in sich aufgeschlossen werden und im späteren Vergleich das Kontinuum an Ausbildungspraxis aufspannen sollen. Die drei Fälle zeigen je spezifische Themen und Orientierungsrahmen, welche sich im Vergleich auch mit den weiteren Fällen ergeben und validieren lassen. Um dies zu festigen, erfolgt in einem zweiten Schritt der Ergebnisdarstellung in Kapitel 8 eine komparative Betrachtung aller untersuchten Fälle – im jeweiligen Rückgriff auf die ausführlichen Fallrekonstruktionen in Kapitel 7 – entlang bestimmter Themen, die für die Rekonstruktion habitueller Ausbildungspraxis durch die Analyse mittels der Dokumentarischen Methode relevant wird. Kapitel 9 untersucht in einem stärker explorativen Ansatz durch die Ausbildungspraxis relevant gesetzte ausbildungsdidaktische Konzepte und ihre jeweilige, teils hoch-kontextspezifische Aushandlung mittels einzelner, aus den Daten heuristisch abgeleiteter Beispiele.

Die Zusammenfassung der Ergebnisse, unter erneutem Rückgriff auf die vorliegende Theorie und Empirie, erfolgt in Kapitel 10 aufgeteilt nach Ausbildungspraxis und -didaktik. Außerdem wird hier näherungsweise der Versuch unternommen, einen Habitus von Lehrerbildner*innen im fremdsprachendidaktischen Vorbereitungsdienst zu umreißen. Näherungsweise aus dem Grund – auch das kann hier vorweggenommen werden –, dass die Rekonstruktion von Orientierungsrahmen im Sample methodisch nicht leicht war: Die Tatsache, dass Ausbildungskräfte – und das mag Teil ihres Habitus sein – einen höchst reflexiven Sprechmodus offenbaren, sich als Teil ihrer Tätigkeitsbeschreibung ständig ebenso mit Reflexionen von angehenden Lehrkräften auseinandersetzen müssen, verhinderte an vielen Stellen das Erreichen langer, in sich geschlossener Narrationen, die für eine sichere Habitusrekonstruktion nötig gewesen wären. Dennoch liefern die Beschreibungen und Argumentationen der Ausbildungskräfte, insbesondere in ihrer jeweiligen Auseinandersetzung und Interaktion mit dem Vorbereitungsdienst sowie formalen Vorgaben und den LiV interessante Aspekte, die zur Habitusrekonstruktion hinleiten können.

Im Anschluss an die Ergebnisdiskussion wird der Forschungsprozess insgesamt reflektiert (Kapitel 11). Hier geht es mir zum einen um eine begründete Rekapitulation der ganzen Untersuchung, die sich mit der Vorbereitung und der Erstellung dieses Manuskripts über fünf Jahre erstreckt hat, zum anderen müssen mit der entsprechenden Distanz ebenfalls zum Gegenstand sowie den Forschungssubjekten und Analysen kritische Aspekte beleuchtet bzw. mögliche Alternativen auch für Anschluss- oder ähnlich gelagerte Projekte formuliert werden. Vor diesem Hintergrund sollen abschließend Implikationen sowohl für Professionsforschung wie auch Lehrerbildung an sich gegeben werden (Kapitel 12). Die vorher diskutierten Ergebnisse könnten einerseits Rückschlüsse für die Gestaltung der zweiten Phase und der Qualifikation des Personals, andererseits Folgen für die erste und sogenannte „dritte“ Phase der Fortbildungen haben – ebenso in fremdsprachendidaktischer wie fächerübergreifender Hinsicht, obwohl der Fokus hier auf der fremdsprachendidaktischen Lehrerbildung verbleiben soll.

2 Schulpädagogische Lehrerprofessionsforschung

Diskussionen um Lehrerprofessionalität und -professionalisierung beginnen in einschlägigen Einführungswerken und wissenschaftlichen Publikationen nicht selten mit einer Annäherung an den Begriff der Profession, der schnell, gleichsam kurzschlussartig, die Charakteristika einer Profession im soziologischen Sinn aufmacht und dann im Vergleich des akademischen Feldes bemerkt, dass sich der Lehrer*innenberuf gar nicht so einfach mit den klassischen Zugängen zum Professionsbegriff, exemplarisch bemessen an den Disziplinen Jura und Medizin, vergleichen lässt.1 Im Anschluss erfolgt dann häufig die Diskussion darüber, inwiefern überhaupt von Lehrerprofessionalität, oder eher: „Semi-Professionalität“, gesprochen werden kann oder ob diese sich im Gegenteil nicht sogar stärker emanzipieren, ob dem Lehrerberuf eine Professionalisierungsbedürftigkeit oder ganz besondere -fähigkeit unterstellt werden müsse (vgl. zusammenfassend Lundgreen 2011; auch Tenorth 2006). Obwohl ich nun hier mit ebenjenem Einstieg genauso verfahren bin, wie ich es kritisch anklingen lassen wollte, möchte ich es sogleich hierbei belassen.2 Im Wesentlichen wurden die Diskussionen darüber, ob denn der Lehrberuf eine Profession sei, von einem professionstheoretischen Zugang abgelöst, der „für begrenzte Bereiche notwendige Kompetenzen der Professionellen zu bestimmen und Wege zu deren Erwerb zu skizzieren“ (Hericks/Keller-Schneider/Bonnet 2019: 598) versucht. Denn: Parallel geht mit der Anerkennung der Existenz von Lehrerprofessionsforschung einher, dass hiermit eine in besonderem Maße herausgestellte Tätigkeit verbunden ist, die komplexe Anforderungen bearbeitet und gleichzeitig vieler Ressourcen bedarf, die es daher auch wert ist, er- und beforscht zu werden, da Professionsforschung dann zu einer Entwicklung der Profession und ihrer Professionellen führen kann, ja im Grunde genommen sogar muss. Zuvorderst muss allerdings eine Differenzierung getroffen werden zwischen den Begrifflichkeiten Profession, Professionalität sowie Professionalisierung – jeweils unmittelbar bezogen auf die Spezifik des Berufs von Lehrerinnen und Lehrern:

 Eine Profession wird über bestimmte Tätigkeiten, charakteristische Anforderungen und spezifische Wissensstrukturen charakterisiert, die zudem in gewisser Weise institutionalisiert, akademisiert und organisiert sind. Sie stellt „the structural, occupational and institutional arrangements for dealing with work associated with the uncertainties of modern lives in risk societies“ (Evetts 2003: 297). Die Profession der Lehrerin/des Lehrers unterstützt damit (zumindest primär) Entwicklungsprozesse der Lernenden, die von Unsicherheiten geprägt sind, wobei im Kontext des Lehrerberufs für die Profession der Grundschullehrpersonen noch heute die Existenz einer spezifischen Wissens- und Kompetenzbasis bezweifelt [wird], da für sie ein hoher Anteil an pädagogisch-personalen, eher diffusen und wenig spezifisch-professionellen Fähigkeiten angenommen wird, wohingegen man Gymnasiallehrern aufgrund ihrer soliden Wissensbasis in den Unterrichtsfächern einen gewissen Respekt entgegenzubringen bereit ist. (Terhart 2011: 205) Selbst wenn man diese Sichtweise, wie sie Terhart stellvertretend formuliert, nicht vollkommen teilen kann oder will, zeigt sie doch die Brisanz und Schieflage innerhalb der Profession (und ihrer Außenwirkung als Statusgruppe), die sich von verschiedenen Tätigkeitsfeldern, Schulformen und Fächern in ihren je spezifischen Anforderungen, durch das Alter der Lernenden oder auch durch fachliche Tiefe bedingen lässt.

 Professionalität meint das kompetente Handeln im Beruf des Lehrers/der Lehrerin, wenn er/sie „über möglichst hohe bzw. entwickelte Kompetenzen und zweckdienliche Haltungen verfügt, die anhand der Bezeichnung ‚professionelle Handlungskompetenzenʼ zusammengefasst werden“ (Terhart 2011: 207) – gleichwohl die oben angedeuteten Elemente einer modernen, risikobehafteten und von Unsicherheit geprägten Gesellschaft (und Schülerschaft) dieses Handeln vor Herausforderungen stellen dürfte.

 Professionalisierung beschreibt in seiner Substantivierung des Verbs „(sich) professionalisieren“ einen aktiven Prozess, eine Entwicklung, die zudem aufgrund der Reflexivität mutmaßlich von der/dem – dann zunehmend – Professionellen ausgeht. Horn (2016) diskutiert dies in dreierlei Deutung: „1) Professionalisierung im Sinne der Professionwerdung eines Berufes, 2) Professionalisierung als Entwicklung von Professionalität, um professionell als Lehrer handeln zu können, 3) Professionalisierung als Ausprägung einer professionellen Identität“ (ebd.: 162). Erstere bezieht sich auf eine Konzeptbildung innerhalb der Profession bzw. dem Sich-Entwickeln einer Semi-Profession in Richtung einer etablierten und anerkannten (vgl. Terhart 2011), während die letzten beiden Deutungen auf das Handeln und die identitäre Herausbildung der individuellen Lehrkräfte abzielt, eine gewisse berufsbiographische Perspektive gleichsam mitdenkt und auszufüllen versucht.

Die Schwierigkeit des Professionsbegriffs führt an vielerlei Stellen zur Argumentation dahingehend, diesen Begriff aufzugeben zugunsten einer breiteren Verwendung von Professionalität zur „Rekonstruktion der Handlungs- und Anforderungsstruktur“ (Helsper/Tippelt 2011: 272) der professionell Agierenden sowie der Bearbeitung von Profession im Sinne einer „sozialen Welt pädagogisch Tätiger“ (Nittel 2011: 40), welche Nittel über wissenssoziologische, symbolisch-interaktionistische und berufsbiographische Ansätze mittels des Prinzips „lebenslangen Lernens“ (ebd.: 53) zu erschließen versucht. Dass diese Begriffsbestimmung im pädagogischen Kontext noch lange nicht abgeschlossen ist, machen Helsper und Tippelt (2011) in einer Gesamtschau aktueller Befunde und Diskussionen, beschrieben als „unendliches Projekt und strategischer Kampf um Anerkennung“ (ebd.: 275), mehr als deutlich. Reflexivität sehen sie dabei als zunehmend unausweichliche Anforderung für pädagogisches Handeln „gegenüber Adressaten, aber auch im Kontext von Institutionen und insbesondere gegenüber übergreifenden, etwa staatlichen Akteuren und deren Öffentlichkeit“ (ebd.: 282), das in diesem Sinne für die Professionalität als pädagogisch Tätige ein genuines Bestimmungsmerkmal darstellt.

Uneindeutig wird es begrifflich dann, wenn im wissenschaftlichen Diskurs von Professionsforschung gesprochen, aber möglicherweise Professionalisierungsforschung gemeint ist. Da der Begriff der Professionsforschung im deutschen Diskurs jedoch einschlägiger für beide Schwerpunkte verwendet wird, werde ich im Hinblick auf die konzeptionellen Beiträge zur Profession der (Fremdsprachen-)Lehrkraft (bzw. ihrer Lehrerbildner*innen) primär von Professionsforschung schreiben, dann die damit verbundenen Prozesse hingegen als Professionalisierung, als aktiv-gestalteten oder passiv-erlittenen Prozess, versuchen darzulegen.

Für dieses theoretische Einleitungskapitel in seinem allgemein-einführenden Anspruch ist es nicht das Ziel, die Ansätze von schulpädagogischer Professionsforschung so detailliert wie möglich mitsamt der in den letzten Jahren vorgelegten Forschung herauszuarbeiten3, sondern vor allem die groben schulpädagogischen Strömungen zu identifizieren, zu skizzieren und vor dem Hintergrund des in dieser Arbeit angelegten Forschungsschwerpunkts gegenstandsbezogen die Relevanz der Ansätze zusammenfassend herauszuarbeiten, um später hierauf zurückgreifen zu können. Eines der primären Ziele in der Darstellung ist daher zu untersuchen, inwiefern eine gewisse Strukturgebung einer auf Lehrerprofessionalisierung abzielenden Phase wie der des Vorbereitungsdienstes innerhalb der Professionsforschung be- und gegriffen werden kann.

2.1 Bestimmungsansätze zur Professionalität und Professionalisierung von Lehrkräften

Im Folgenden werden die zentralen und aktuell diskutierten Ansätze erziehungswissenschaftlicher und schulpädagogischer Professionsforschung in Anlehnung an Terharts Differenzierung (2011) vorgestellt.1 Er unterteilt die gegenwärtigen Strömungen primär in 1. strukturtheoretische, 2. kompetenztheoretische sowie 3. berufsbiographische Bestimmungsansätze. Bestimmungsansatz nennt es Terhart insbesondere, da er herausarbeitet, dass die Lehrerprofessionsforschung sich darum bemüht, sich selbst zu bestimmen, „also ohne Fixierung auf das theoretisch und empirisch zunehmend obsolete klassische Professionen-Konzept“ (ebd.: 205), das sich stets im Vergleich zu etablierten Professionen wie Juristen und Medizinern sah. Auch wenn diese Aufteilung in drei Bestimmungsansätze sicherlich nicht unumstritten ist2, fasst sie doch die primär im deutschsprachigen Raum vorherrschenden theoretischen Grundlagen für Lehrerprofessionsforschung zusammen. Ziel bei der Darstellung dieser teils gegenseitig recht kritisch rezipierten theoretischen Deutungen von Lehrerprofessionalität ist es, die jeweiligen Grundpositionen darzustellen, um deren Relevanz auch für das vorliegende Forschungsvorhaben deutlich zu machen und im Rahmen der Untersuchung und Analyse hierauf zurückgreifen zu können. Außerdem sollen diese dominierenden Ansätze der allgemein-schulpädagogischen Professionsforschung vor dem Hintergrund der noch vorzustellenden fremdsprachendidaktisch orientierten Professionsforschung in einen gemeinsamen Kontext gesetzt und damit für das Vorhaben in ihrer Relevanz und Deutungsgewalt herausgestellt werden. Ein dabei besonders zu berücksichtigender Aspekt sollte die Rolle von aktiv an Lehrerbildung teilnehmenden Institutionen, Strukturen bzw. Professionellen, d.h. Lehrerbildner*innen, sein, da der Fokus später auf maßgeblich an der Fremdsprachenlehrerbildung im Vorbereitungsdienst beteiligten Personal liegen wird.

2.1.1 Strukturtheoretischer Bestimmungsansatz

Strukturtheoretische Deutungsansätze professionellen Handelns sehen als Aufgabe, eine Struktur bzw. die einzelnen Ebenen und Akteure sowie ihr Verhältnis zueinander innerhalb einer Struktur zu verstehen und zu deuten, auf Basis theoretischer Konzepte dieses Handeln zu interpretieren. Handlungen und Spannungen in der Praxis sind hier also daher nicht als intentional zu sehen, sondern als Folge bestimmter Strukturen, wie es soziologisch z.B. von Parsons mit der struktur-funktionalen Theorie (z.B. 1968) beschrieben wurde. In einer Struktur wie der Schule, die für Parsons ein soziales System darstellt, erlernen die (inter-)agierenden Personen bestimmte Rollen, die mit bestimmten Erwartungen konnotiert sind, welche wiederum an die Struktur und die Funktionen der einzelnen Elemente des Systems gebunden sind.1

Einer der bekanntesten Vertreter dieser Position ist Oevermann (1996, 2008), der Lehrerhandeln begründet auf Basis eines therapeutischen, d.h. der Automieförderung zugewandten Professionsverständnisses. Lehrende bauen demnach in ihrer spezifischen Rolle ein diffuses Verhältnis zu ihren Klienten auf, den Lernenden als ganze Personen. In dieser Beziehung sind letztere noch nicht voll in ihrer Rolle entwickelt, nicht autonom und selbstbestimmt, sodass dieses Arbeitsbündnis neben der ohnehin stattfindenden Vermittlung von Wissen und Normen ständig reflektiert und neu definiert werden muss. Die Interaktion von Lehrkräften und Lernenden ist dann durch Routinen dieser Wissens-, Normen- und/oder Kompetenzförderung geprägt. Dieses Verhältnis gerät dann in eine „Krise“, wenn Routinen unterbrochen werden oder in einer bestimmten Situation fehlen bzw. nicht anwendbar sind. Oevermann (2008) versteht in diesem Zusammenhang, dass „die Krise der Normalfall ist und die Routine der Grenzfall“ (ebd.: 57), sodass ein analytisches Vorgehen z.B. durch eine Fallanalyse im pädagogischen Alltag Bestandteil professionellen Handelns wird bzw. im Sinne einer Professionalisierung werden sollte. Eine Krise kann somit als Anlass genommen werden, die Situation auf Basis des persönlichen Deutungswissens zu interpretieren und im Rahmen des „Arbeitsbündnisses“ – eines bewusst psychosozialen/-analytisch gewählten Begriffes des Verhältnisses zwischen Lehrendem und Lernendem, das zudem durch die Schulpflicht „erzwungen“ wird – zwischen den beiden Agierenden eine neue Routine zu entwickeln.

Tritt z.B. in einer – hier zum Zwecke der beispielhaften Darstellung unspezifizierten Unterrichtssituation – ein Mangel an Wissen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zu Tage, kann die Lehrperson in dieser Krise Lösungsmöglichkeiten anbieten, um diese zu bewältigen. Die Krise besteht in diesem Zusammenhang aber auch in dem Widerspruch diffuser und spezifischer Sozialbeziehungen (vgl. Oevermann 1996), die zwischen Lehrperson und Schülerin/Schüler bestehen und damit einer Professionalisierung bedürfen: Inwieweit kommt die Lehrperson dem/der Lernenden entgegen? Entmündigt die Lehrperson den Schüler/die Schülerin möglicherweise in seiner Selbständigkeit und lebenspraktischen Autonomie als Individuum, indem das Wissen direkt vorgelegt wird, ohne vielleicht ein selbständiges, methodisches Lösen des Wissensdefizits zu evozieren?

Oevermann unterscheidet hier zwischen ingenieuralem Wissen, das in der pädagogischen Arbeit deduktiv Lösungen anbietet und begründet, sowie interventionspraktischem Wissen, welches sowohl standardisiertes Methodenwissen einbezieht (äußert sich in „Routine par excellence“ im alltäglichen Unterricht; vgl. Oevermann 2008: 59) wie auch das eher therapeutisch-intervenierende Wissen, das primär klientenzentriert ist und „die konkrete historische Lage und Situation des Klienten … rekonstruieren muss“ (ebd.). In diesem Zusammenhang definiert und unterscheidet Oevermann die Begriffe Lernen und Bildung, sodass ersteres auf der Vermittlung standardisierten Wissens fußt („Primat der Wissensvermittlung“, Oevermann 1996: 142), während „Bildung immer Krisenlösung und damit das Gegenteil von Routine“ (Oevermann 2008: 59) ist. Neben dem Primat der Wissensvermittlung beinhalte pädagogisches Handeln allerdings auch immer „Erziehen“,

weil die anlässlich der Wissens- und Normenvermittlung notwendig werdenden Lehrer-Schüler-Beziehungen angesichts … der Ungefestigtheit von Autonomie und Rollenhandlungsfähigkeit des Schülers in dieser Phase immer auch folgenreich sind für die Entwicklung des Schülers als ganzer Person. (Oevermann 1996: 147)

Bezugnehmend auf die Tatsache, dass ein therapeutisch-professionelles Handeln voraussetzt, dass vom Klienten eine gewisse „Freiwilligkeit“ ausgeht, sich therapieren zu lassen – d.h. dass Schülerinnen und Schüler von sich aus lern- und bildungswillig sind –, ist Oevermanns zentraler Kritikpunkt die deutsche Schulpflicht. Diese sieht er als mittlerweile obsolet an, da sie Pädagoginnen/Pädagogen und Kinder in ein erzwungenes Arbeitsbündnis bringt mit der Folge, „dass dem Kind die Neugierde als Hauptmotiv dafür, in der Schule zu sein, aberkannt wird“ (ebd.: 66). Darüber hinaus sieht er es als soziologisch und gesellschaftlich begründet an, dass spätestens zum aktuellen Grundschulalter der Kinder bereits in der Familie quasi automatisch die Krise entsteht, dass die Kinder die hochkomplexen Prozesse des Lesens, Schreiben und Rechnens erlernen müssen, um an der Gesellschaft teilhaben zu können. Da die Struktur der Familie dies nicht alleine bewerkstelligen kann, benötigt man ab diesem Zeitpunkt Lehrerinnen und Lehrer, die dieses Wissen vermitteln. In diesem Zusammenhang spricht Oevermann von Experten, was jedoch noch keine Professionalität ausmache. Diese sei erst durch eine fallorientiert-hermeneutische Lösungserarbeitung von Krisen und z.B. pädagogisch-erzieherischen Herausforderungen in der (Wieder-)Herstellung von Autonomie gegeben (1996, 2008).

Helsper (2004b) vertieft Oevermanns Grundidee als „strukturtheoretisch-rekonstruktiv“, indem das Unterbrechen der Routinen („ständige Drohung des Scheiterns“) vor allem durch situative Fallarbeit zu einem professionelleren Lehrer*innenhandeln führt. Zentral sieht Helsper damit einige unüberwindbare Antinomien in der Struktur des Lehrerhandelns (vgl. ebd.; vgl. auch Terhart 2011):

1 Begründungsantinomie entsteht dadurch, dass Lehrer*innenhandeln begründet Wissen und Lebenspraxis vermitteln soll, die entstehende Ungewissheit bzw. Unplanbarkeit im Unterricht diese Begründung aber erschwert.

2 Praxisantinomie meint, dass theoretisches Wissen nicht unmittelbar in der Praxis umgesetzt werden kann, dies aber für ein wissenschaftliches (= professionelles) Handeln nötig wäre.

3 Subsumtionsantinomie steht für die Schwierigkeit, Fälle pädagogischen Handelns wissenschaftlich zu typisieren bzw. zu hierarchisieren, dann allerdings wiederum durch die Subsumtion die Einzelfälle aus dem Blick zu verlieren.

4 Ungewissheitsantinomie bezieht sich auf die Tatsache, dass mit dem Lehrerhandeln der Anspruch verbunden ist, dass Schülerinnen und Schülern Wissen vermittelt wird, durch die Unplanbarkeit pädagogischen Handelns dies aber kaum garantiert werden kann.

5 Symmetrieantinomie (Machtantinomie) steht für die unterschiedlichen Positionen, die Lehrende und Lernende in ihrer Interaktion einnehmen, ein Arbeitsbündnis bedarf jedoch eines symmetrischen Verhältnisses der Agierenden.

6 Vertrauensantinomie: Das Arbeitsbündnis muss von gegenseitigem Vertrauen geprägt sein, allerdings muss ständig die mögliche Abhängigkeit des Kindes betrachtet sowie die jeweils von Lernenden als auch Lehrenden bestehende Persönlichkeit („persönliche Integrität“) gewahrt werden.

Auf eine zweite Ebene „der diffus-spezifischen Lagerung“ (Helsper 2001: 87) positioniert Helsper:

1 Näheantinomie beschreibt – und hängt damit nah mit der Vertrauensantinomie zusammen – das Verhältnis von Nähe und Distanz in der Interaktion von Lehrenden und Lernenden.

2 Sachantinomie als die Forderung eines Lebensweltbezugs der Unterrichtsgegenstände bei gleichzeitiger Vermittlung von „lebensweltlich gültigen, biografisch unterlegten Rahmungen der unterrichtlich behandelten Gegenstände auf dem Hintergrund der konkreten Individualität von Schülern“ (Helsper 2004b: 78).

3 Organisationsantinomie ist gemeinhin der organisatorisch-strukturelle Zwang von z.B. Räumlichkeiten, Stundenplänen und Lehrplänen, in denen Lehrerhandeln eingebettet wird.

4 Differenzierungsantinomie meint den gesellschaftlich-politischen Anspruch einer offenen Allgemeinbildung für alle Schülerinnen und Schüler, gleichzeitig aber die Herausforderung Bildung in individualisierter Form, d.h. individuelle Lernprozesse, anzustoßen.

5 Autonomieantinomie beschreibt letztlich die Aufgabe einer Lehrkraft, Grundlagen dafür zu legen, dass die Schülerinnen und Schüler autonome, mündige Bürgerinnen und Bürger werden, allerdings kann dies in der Schule nur im strukturell begrenzten Rahmen des Systems geschehen.

Auf den nächsthöheren Ebenen sammeln sich nach Helsper (2001) auflösbare organisationsbedingte Widersprüche, welche die Antinomien aufgrund der institutionalisierten Schulbildung begünstigen2, Dilemmata als Folge „der fallspezifischen und berufsbiographischen Auseinandersetzung mit diesen Antinomien und Widersprüchen“ (ebd.: 88) in Wechselwirkung der Lehrpersonen z.B. einer Schule sowie zuletzt Handlungsparadoxien, in denen professionelles Handeln zunehmend unmöglich wird aufgrund einer immer ungünstiger liegenden, unüberwindbaren Verquickung der auf den unteren Ebenen diametral gegenüberstehenden Antinomien, Widersprüchen und Dilemmata.

Helsper (2001, 2004b, 2007) versucht mittels dieser unterschiedlichen, hierarchisch zusammenhängenden Ebenen von Antinomien bis Paradoxien, das „Scheitern“ im Unterrichts- und Bildungsprozess zu begründen und gleichzeitig aufzuzeigen, dass diese Antinomien jederzeit bestehen, aber oft im Wesentlichen strukturimmanent und damit zwar nicht auflösbar sind, mit ihnen aber z.B. durch Fallarbeit reflexiv beim Vorkommen eines Routinebruchs oder Scheiterns umgegangen werden kann und dies auch in der Erwartungshaltung ungewisser Folgen im Lehrerhandeln bewusst sein sollte: „Vor diesem Hintergrund zeigt sich Professionalität in der Fähigkeit, die vielfachen Spannungen und genannten Antinomien sachgerecht handhaben zu können.“ (Terhart 2011: 206)

Die im Lehrerhandeln implizierte, durch die Struktur des schulischen Unterrichtens entstehende „Ungewissheit“ thematisieren sowohl Helsper (2008) als auch Combe (2005). Letzterer spricht dann von Irritationen und dem „Entstehen von Neuem“ in Unterrichtsprozessen und sieht Professionalisierung von Lehrpersonen im reflexiven Umgang damit: „Solche Erfahrungskrisen nicht abzuwehren, sondern für die eigene Entwicklung und Erkenntnis zu nutzen und mit ihnen umzugehen lernen, wäre eine zentrale Kompetenz eines lernenden Lehrers.“ (Combe 2005: 82) Combe und Buchen (1996) beziehen sich strukturtheoretisch in ihrer Deutung von Unterrichtsprozessen nicht nur auf die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, sondern verknüpfen in ihrer Sichtweise die Sachinhalte und Unterrichtsgegenstände, welche ursächlich Brüche in den Interaktionsprozessen bewirken und Auswirkungen auf die Schülerinnen und Schüler in ihrer Rolle haben können. Hericks (2009) bewertet es daher als „nur konsequent, auch die Professionalisierungsbedürftigkeit des Lehrerhandelns an dessen primäre Funktion, d.h. an die Wissens- und Normenvermittlung, selbst anzubinden“ (ebd.: 67). Wagner (1998) vertritt ebenfalls eine strukturtheoretische Sichtweise professionellen Lehrerhandelns und sieht zentral eine „Verflechtung von diffusen und spezifischen Sozialbeziehungen“ (ebd.: 159), stellt allerdings zudem die Sachinhalte des Unterrichtsprozesses in den Mittelpunkt, dessen professionelle Aufarbeitung den „Erwerb eines pädagogischen Habitus [erfordert], in dem Fallverstehen, Wissenschaftswissen, professionelle Deutungsschemata und das intuitive Verstehen feldspezifischer pädagogischer Probleme verbunden werden“ (Helsper 2014: 223, in Rückgriff auf Oevermann 2002).

Insbesondere die strukturtheoretische Deutung der Lehrerprofessionalität Oevermanns war wiederholt Gegenstand der Kritik, am weitreichendsten wohl durch den offenen Streit in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, in der Baumert und Kunter (2006) den strukturtheoretischen Ansatz grundlegend kritisieren3, Helsper (2007) ein Jahr später dann diesen Ansatz (und Oevermann) jedoch dezidiert verteidigt. Die Kritik Baumerts und Kunter zielt primär auf die psychoanalytisch-therapeutische Komponente des strukturtheoretischen Ansatzes ab4, da er ihnen zum einen nicht weit genug geht und darüber hinaus eine diffuse Sozialbeziehung zwischen Lehrkräften und einzelnen Schülerinnen und Schülern überbetont, ohne zu beantworten,

wie Unterricht möglich ist und auf Dauer gestellt werden kann, systematisches und kumulatives Lernen über Kindheit und Jugend hinweg erreichbar und die kognitiven und motivationalen Voraussetzungen beruflicher, politischer, kultureller und zivilgesellschaftlicher Teilhabe für die gesamte nachwachsende Generation zu sichern sind und welche Anforderungen sich daraus für das Kompetenzprofil einer Lehrkraft ergeben. (Baumert/Kunter 2006: 472)

Auch die von Helsper zentral diskutierte Antinomie von Nähe und Distanz relativieren Baumert und Kunter, indem pädagogisches Handeln und Fürsorge für sie keinen Bezug zu therapeutischen Ansätzen und Konzepten oder gar Intimität bedeuten. Sie sehen strukturell in „der Organisation systematischen Lernens und des langfristigen Wissenserwerbs eine … bemerkenswerte Erfolgsgeschichte“ (ebd.: 473) und beziehen sich hier auf Prange (2000) und Tenorth (2006), kritisieren dabei gleichzeitig die von Oevermann und Helsper postulierten Elemente bzw. Momente des Scheiterns, der Krisen oder Brüche im Lehrer*innenhandeln, welche in ihren Augen eine zu negative Sicht einnehmen.

In seiner Replik auf Baumert und Kunter (2006) verteidigt Helsper (2007) den strukturtheoretischen Ansatz und relativiert unter anderem das sogenannte „Scheitern“ der Lehrperson, dass dieses von Baumert und Kunter zu drastisch dargestellt worden sei, es lediglich bedeute, dass aus strukturtheoretischer Sicht professionelles Handeln wie das einer Lehrperson „anfällig für Verwicklungen ist und dass es gerade einer gelassenen, reflexiven Haltung im Umgang damit bedarf“ (Helsper 2007: 570). Diese reflexive Haltung dürfe dann aber nicht nur allgemeinen Kriterien folgen, sondern müsse von Einzelfall zu Einzelfall neu betrachtet, individuell bestimmt werden und sei demnach nicht generalisierbar.

Helsper (2007) nimmt auch Stellung zu Baumert und Kunters zentraler Kritik des vermeintlichen Therapieverständnisses von Unterricht bzw. des „therapeutisch-prophylaktischen“ (Oevermann 1996: 142) Ansatzes, räumt Lehrpersonen ebenfalls (wie Baumert/Kunter 2006) eine hohe Bedeutung im Rahmen von schulischer Wissensvermittlung ein, stellt aber dennoch klar, dass Lehrende außerdem dafür verantwortlich seien, einen Bildungsprozess zu begleiten, bei dem die Schülerinnen und Schüler „noch nicht zwischen diffuser und spezifischer Handlungslogik unterscheiden und die Bedeutung des Lehrers nicht spezifisch eingrenzen“ (Helsper 2007: 568). Gleichzeitig vertrete der strukturtheoretische Ansatz „keine generalisierten Erziehungserwartungen“ (ebd.: 569), dennoch müsse das diffuse Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden, die nach Helsper nicht strukturbedingt, sondern pädagogisch sei (ebd.: 569), ständig „reflektiert und begrenzt werden“ (ebd.: 569). Daher sei das Fallverstehen im strukturtheoretischen Verständnis keine grundlegend therapeutische, d.h. biographisch-individuelle Aufarbeitung, sondern „die Rekonstruktion konkreter Schul- und Unterrichtsszenen“ (ebd.: 571).

Helspers Replik unterstellt Baumert/Kunter (2006) ein weitreichendes Missverständnis und eine falsche Darstellung des strukturtheoretischen Ansatzes sowie wenig Innovation in der Darstellung ihres eigenen Ansatzes (s. kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz im nächsten Kapitel), der nach Helsper primär „Ansätze der Expertise- und Lehrerforschung [systematisiert]“ (Helsper 2007: 574). Er sieht im Versuch eines Vergleichs in diesem Modell verschiedener Konzeptionierungen von Wissen auch durchaus Anknüpfungspunkte für die strukturtheoretische Position, welche von anderen bereits aufgezeigt wurden, „von Baumert und Kunter aber weitgehend übergangen [werden]“ (ebd.: 574). Trotzdem empfiehlt Helsper auf Grundlage von Baumert/Kunter (2006) eine Erweiterung der strukturtheoretischen Position insbesondere dahingehend, „die Antinomie von Person und Sache“ (ebd.: 576), d.h. das eigentliche Unterrichten, sowie „den Erwerb und die Handlungsrelevanz ‚kasuistischen Wissens‘“ (ebd.) stärker in den Fokus zu stellen, was bis zu dem Zeitpunkt nur in geringem Maße umgesetzt worden sei.

Trotz der Kritik an Oevermanns strukturtheoretischer Sichtweise und Helspers Unternehmung, die in seinen Augen oft falsch rezipierten Grundannahmen in ein rechtes Licht zu rücken, verstehen viele weitere Pädagoginnen und Pädagogen schulisches und unterrichtliches Handeln als durch Strukturen bestimmt, schwächen Oevermanns und Helspers möglicherweise drastische Sichtweise aber ab, integrieren besonders Sachinhalte oder sehen andere Aspekte des Lehrerhandelns strukturtheoretisch als professionalisierungsbedürftiger als die Lehrer-Schüler-Interaktion. Professionelles Handeln im Rahmen eines strukturtheoretischen Ansatzes ist folglich zwar primär mit Wissens- und Normenvermittlung verknüpft, versteht sich in der pädagogischen Praxis aber auch in der Diskussion und Interpretation der durch die vorgegebene Struktur und den dadurch vorliegenden Antinomien entstehende Interaktion zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen/Schülern sowie den Unterrichtsgegenständen. Die Rollen, die die Akteure im Unterrichtsgeschehen einnehmen, sind hier zentral und daher von den Positionen und ihren Begründungen oft auf zwei Personen (Lehrperson – Lerndende/r) beschränkt, während Unterrichtsalltag meist die Interaktion einer Gruppe oder der Lehrperson mit einer Gruppe darstellt. Der strukturtheoretische Ansatz verfolgt demnach hier einen ständigen Dialog zwischen den handelnden Personen auf verschiedenen Ebenen und sieht Professionalisierungsbedürftigkeit darin, die persönliche Integrität der Klienten im Bildungsprozess – oder trotz des Bildungsprozesses – insbesondere auch durch Zwänge und Vorbestimmungen der Institution Schule und anderer formaler Vorgaben zu wahren (vgl. Hericks 2009).

2.1.2 Kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz

Kompetenztheoretische Ansätze beziehen sich in der Regel auf die ursprüngliche Definition von Weinert, welche auch im Rahmen der Kompetenzorientierung in Schulen nach PISA verbreitet die Grundlage für didaktisch-methodische Überlegungen und Standardentwicklung geboten hatte. Nach Weinert (2001b) versteht man unter Kompetenzen die

bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (ebd.: 27f.).

Folglich liegt in einer Kompetenzorientierung nach Weinert der Fokus auf dem Lösen eines Problems bzw. einer Problemstellung, welche/s spontan im Handeln auftritt, bewusst in einem Lehr-/Lernprozess aufgeworfen wird und dann für diesen Prozess genutzt werden kann. Die Kompetenzen zum Lösen dieser Problemstellungen werden jedoch grundsätzlich als erlern- bzw. vermittelbar herausgestellt.

Die oben bereits aufgeführte Kritik Baumert und Kunters (2006) am strukturtheoretischen Ansatz hat deren Sichtweise bereits in Grundzügen insofern verdeutlicht, als dass sie die Unplanbarkeit und Antinomien des Lehrer*innenhandelns als solche nicht als zentral sehen, sondern erlern- und ausbaubare Kompetenzbereiche definieren in Anlehnung an die Arbeiten zum professionellen Wissen von Shulman (1986, s.u.) und Bromme (1992) sowie zur Kompetenzdiagnostik in Schule, wie sie Weinert (2001b) geprägt hat, um letztlich das Lehrerhandeln kompetenztheoretisch zu bestimmen (vgl. auch Helmke 2015). Letzteres ist dann erfolgreich, wenn „es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden“ (Baumert/Kunter 2011: 30). Baumert und Kunter räumen zwar ein, dass das Lehrerhandeln tendenziell unsicher und nicht standardisierbar ist,

[daraus] folgt jedoch weder, dass die persönlichen Voraussetzungen, die notwendig sind, um in dieser Situation erfolgreich zu handeln, nicht beschrieben werden könnten, noch, dass diese Voraussetzungen grundsätzlich nicht erlernbar oder vermittelbar seien. (ebd.)

Hierdurch wird im kompetenztheoretischen Bestimmungsansatz vornehmlich Wert auf „die empirische Erforschbarkeit des komplexen unterrichtlichen Geschehens“ (Terhart 2011: 207) gelegt, professionelles Handeln wird mitsamt seiner Fundamente in Wissen und Kompetenzen für Lehrerinnen und Lehrer im Großen und Ganzen erlernbar. Mit in das kompetenztheoretische Feld – von einem weiten Kompetenzbegriff ausgehend – einbezogen werden daher auch Expertiseansätze, die vor allem die pädagogisch-psychologische Forschung zu Lehrkräften seit den 80er Jahren prägen, häufig in der Diskussion um Lehrerprofessionalitätsansätze aber separat betrachtet werden. Zentral innerhalb des Expertiseansatzes ist der Fokus auf Wissensbestände und Routinen, die sich über den Ausbildungs- und Tätigkeitsverlauf vom Novizen hin zum Experten über mehrere Stufen entwickeln (vgl. z.B. Bromme 1992, Berliner 1988). Rekurrierend auf verschiedene Kompetenzdefinitionen und Wissensforschung innerhalb des Novizen-Experten-Paradigmas wird dem folgend im Rahmen der einflussreichen COACTIV-Studie die professionelle Kompetenz für Mathematiklehrkräfte modelliert: Professionelle Kompetenz besteht in COACTIV aus den vier Bereichen „Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele“, „Motivationale Orientierungen“, „Selbstregulation“ sowie Professionswissen (s. Abbildung 2; vgl. Baumert/Kunter 2006, 2011). Letzteres übernimmt in seiner Untergliederung die Wissensdomänen von Shulman (1986) als Kompetenzbereiche und ergänzt diese um das Organisationswissen sowie das Beratungswissen, jene werden in der Übersicht jedoch zunächst nicht weiter aufgeschlüsselt.

Abb. 2:

Modell professioneller Handlungskompetenz – Professionswissen (Baumert/Kunter 2006: 482).

Die Diskussion um pädagogisches Wissen und Wissensdomänen maßgeblich beeinflusst haben zwei Jahrzehnte zuvor die Arbeiten von Shulman (1986, 1987). Er arbeitet heraus, dass noch im 19. Jahrhundert das Handeln und die Qualifikation von Lehrkräften maßgeblich durch ihr Inhaltswissen („knowledge of content“; Shulman 1986: 7) geprägt war, während zur Zeit seiner Beiträge in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts primär Fragen des Classroom managements im Fokus von Praxis und Forschung geraten waren. Dadurch sei in den Hintergrund gerückt, woher das Wissen der Lehrkräfte stamme und wie sie ihr unterrichtliches Handeln mit Fachwissen begründen oder auch in welchem Verhältnis es zu allgemein-pädagogischem Wissen steht. 1987 führte er die folgenden Wissensbereiche als essentiell für das Lehrerhandeln auf (vgl. Shulman 1987: 8):

 Fachwissen (content knowledge),

 allgemein-pädagogisches Wissen (general pedagogical knowledge),

 curriculares Wissen (curriculum knowledge),

 fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge),

 Wissen über Lernende und ihre Eigenschaften (knowledge of learners and their characteristics),

 Wissen über pädagogische Kontexte (knowledge of educational contexts),

 Wissen über pädagogische Ziele und Werte (knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds).

Um die Bedeutung der Verknüpfung zwischen Fach- und fachdidaktischem Wissen wiederherzustellen, gestand Shulman in seiner Konzeption einer pädagogischen Wissensbasis dem fachdidaktischen Wissen einen großen Raum ein. Er prägte damit die Idee des Pedagogical content knowledge. Dieses Wissen beinhaltet für Shulman dementsprechend nicht nur die bedeutendsten fachwissenschaftlichen Konzepte eines Unterrichtsfaches, sondern auch umfängliches Wissen über dessen methodisch-didaktische Zugänge, zugeschnitten und möglichst variabel einsetzbar für verschiedene Zielgruppen von Lernenden (d.h. verschiedene Altersstufen, Vorkenntnisse, Ziele).1 Grob strukturiert wird dieses Wissen durch curriculares Wissen, welches durch Vorgaben bestimmte Inhalte und Themen vorgibt, wodurch wiederum den Lehrkräften diverse Materialien zur Verfügung stehen, welche sie möglichst flexibel, begründet über ihr fachdidaktisches Wissen, einsetzen (vgl. Shulman 1986, 1987).

Als eine der Wissensgrundlagen in der universitären Lehrerbildung dient primär (erziehungs-)wissenschaftliches Wissen, welches jedoch nicht direkt auf die Praxis übertragen werden kann (vgl. Radtke 1996, Neuweg 2004/2014). Hierdurch wird das vielzitierte Theorie-Praxis-Problem häufig von Seiten der Lehramtsstudierenden aufgeworfen, da ein Anwendungsbezug im Sinne eines reflektierenden Transformierens von Wissen nicht erfolgt.

Bezüglich der innerhalb von Lehrerbildung gültigen, vermittelten, oder besser: putativ vermittelbaren, Wissensstrukturen wird demnach hinterfragt, welche Wissensbestände tatsächlich für die Praxis wirksam sein können. Im Gesamtzusammenhang von Wissensforschung und wissenssoziologischen Ansätzen, die dann das Wissen von Lehrkräften (und die Umsetzung dessen in praktischem Handeln) untersuchen, wird gerade dann die Bedeutung impliziten Wissens wiederholt herausgestellt, da wissenssoziologisch davon ausgegangen wird, dass gerade implizites Wissen als handlungsleitend gilt (vgl. Mannheim 1964, Bohnsack 2017). Auch im Anschluss an Polany (2016) betont Neuweg (2004, 2014) wiederholt, dass Professionelle auf impliziter Ebene mehr wissen, ebenfalls routiniertes Handlungswissen entwickelt haben, als sie explizit zu formulieren im Stande wären (vgl. auch Shulman 1987). Er definiert innerhalb dreier Kategorien von Lernen, Wissen und Handeln drei Begriffe von Lehrerwissen (s. Abbildung 3; vgl. Neuweg 2014), von denen erstes gewissermaßen das (universitäre, fachliche, fachdidaktische und pädagogische) Ausbildungswissen darstellt, das „gelernt“ werden kann, gleichzeitig aber durch Erfahrungslernen geprägt ist und wird. Dieses Wissen wiederum formt sich im zweiten Wissenskonzept als mentale Struktur und „psychologisches Konstrukt“ (ebd.: 584): Hier formieren sich explizites und implizites Wissen, informiert und prägt sich gegenseitig, ist aber – wie angedeutet – insbesondere auf impliziter Ebene nicht direkt greifbar. Beide Wissensformen wiederum können sich im Handeln, „Wissen 3“ nach Neuweg (vgl. Abbildung 3), und hier in bestimmten Handlungsepisoden äußern, welche sich im Sinne eines Könnens zeigen, welches aber dann empirisch hingegen von außen mittels anderer Wissensbestände von Forschenden rekonstruiert und interpretiert wird.

Abb. 3:

Konzepte des „Lehrerwissens“ (Neuweg 2014: 585).

Lehrer*innenwissen ist folglich nicht nur ein komplexes Konstrukt, es ist zudem für Forschung nur schwer greifbar, was wiederum Lehrerbildung und Lehrerprofessionalisierung im Bereich des Herausarbeitens oder Förderns von Professionswissen vor Herausforderungen stellt: „Beim Lehrerwissen in diesem Sinne [Wissen 3; Anmerkung D.G.] handelt es sich aber nicht um das Wissen des Lehrers, sondern um das Wissen des Forschers, der die Logik des Handelns (!) von außen rekonstruiert.“ (ebd.: 585; Hervorhebung im Original) Für Neuweg ist dementsprechend das Theorie-Praxis-Problem die Differenz zwischen Wissen 1 und 3, gleichzeitig betont er, dass für alle drei Wissensformen aus inhaltlicher (lehrerbildender) wie empirischer Perspektive bislang nur unbefriedigende Ergebnisse vorliegen – trotz großer Erhebungen sowohl im qualitativen als auch im quantitativen Forschungsparadigma und ebenso besonders im Umgang mit der Wissenskonzeptbildung und definitorischer (Un-)Schärfe: „Die Lehrerwissensforschung umgeht das Problem bisweilen rhetorisch.“ (ebd.: 600) Hierdurch verschwimmen für Neuweg viel zu häufig die Grenzen zwischen Wissen, Kompetenz, Handeln und Können.

Außerdem gilt über verschiedene professionelle Wissensbestände und Kompetenzen auch: „Professionalität im Lehrerberuf meint mehr als das Erreichen eines bestimmten Niveaus an professioneller Handlungskompetenz.“ (Cramer 2012: 520) Aus diesem Grund werden innerhalb des kompetenztheoretischen Bestimmungsansatzes in der Regel ebenfalls lehrerpersönlichkeitsrelevante Aspekte herausgestellt, finden sich wieder z.B. in den Modellierungen von Baumert/Kunter (2006, 2011) sowie bei Helmke (2015) mitsamt Überzeugungen, Haltungen und Glaubenssätzen (Beliefs), welche wiederum Handeln beeinflussen (können).2 Diese wiederum werden – und das wird auch von Vertreterinnen und Vertretern innerhalb des kompetenztheoretischen Ansatzes geteilt – durch persönliche (berufs-)biographische Erfahrungen maßgeblich geprägt und leiten damit hier über zu einem weiteren, möglichen Bestimmungsansatz für Lehrerprofessionalität und -professionalisierung.

2.1.3 Berufsbiographischer Bestimmungsansatz

Von erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung ausgehend, dass „Erziehung und Bildung grundsätzlich im Kontext von konkreten Lebensläufen stattfindet“ (Marotzki 1999: 327), wird in einem berufsbiographischen Bestimmungsansatz von Lehrerprofessionalität zentral gestellt, dass diese als „berufsbiographisches Entwicklungsproblem“ (Terhart 2001: 56) zu konzeptualisieren sei, welches einer Bearbeitung und reflexiven Einholung bedarf (vgl. auch Kunze/Stelmaszyk 2008). Durch eine von verschiedenen Phasen geprägte, gleichzeitig von eigenen früheren Schulerfahrungen beeinflusste Tätigkeit (vgl. z.B. Lortie 1975), die mit ständigen Herausforderungen, nötigen Entwicklungen und unabwendbaren Krisen behaftet ist, bedeutet professionelles Lehrerhandeln, sich dieser Erfahrungen, Brüche, aber auch dem eigenen Wissen und Können bewusst zu werden und sie entsprechend professionell zu bearbeiten.

Nicht selten werden folglich innerhalb der Biographien von Lehrerinnen und Lehrern Phasen oder charakteristische Abläufe vermutet, die teilweise mit den oben bereits angesprochenen Kompetenzzuwächsen von Novizen zum Experten einhergehen (vgl. Dreyfus/Dreyfus 1986, Bromme 1992) oder eher Sozialisations- oder Identitätsfindungsprozesse beschreiben. Für erstere ist eine Unterscheidung in drei Phasen nicht unüblich, bei der zunächst eine Survival stage das Überleben im Klassenraum darstellt, welche durch die Bewältigung vielfältiger didaktisch-methodischer Herausforderungen zur Mastery stage führen kann und letztlich – nach Ausbildung von sicheren Routinen – ein Lehrerhandeln auf der Routine stage beschreibt (vgl. Fuller/Brown 1975). Ein für den zweiten Typus zur Klärung lehrpersonencharakteristische Lebensverläufe gängiges – und auch das einschlägigste – Modell ist jenes von Sikes et al. (1985): Sie beschreiben basierend auf berufsbiographischen Interviews mit Lehrerinnen und Lehrern ein Entwicklungsmodell, welches ebenfalls durch ein gewisses „Überleben“ im Praxisschock innerhalb der ersten Berufsjahre gekennzeichnet ist, sich dann gewissermaßen stabilisiert, ein Plateau bildet, innerhalb dessen weniger innovative Konzepte von Seiten der Lehrpersonen neu implementiert werden, und letztlich innerhalb der letzten zehn Jahre ein steter Rückzug aus dem Beruf einsetzt. Die Autorinnen und der Autor betonen jedoch, dass dieser Verlauf zwar für ihr Sample charakteristisch sei, dass dies jedoch nicht bedeute, dass zwingend alle Lehrerinnen und Lehrer auch in dieser Rigidität – und mit abnehmender Innovationskraft – ihren Beruf durchlebten.

Es liegt in der Natur von Stufen- oder Phasenmodellen, dass ihre vermeintliche Starrheit häufig kritisiert wird. Dementsprechend betonen insbesondere Sikes et al. (1985), dass ihr Modell nicht in dieser unflexiblen Struktur zu sehen sei, sondern vielmehr das Potential hat, unterschiedliche Anforderungen in verschiedenen Phasen transparent machen. Auch zeigt sich in berufsbiographischer Forschung, dass weniger die als stabil zu bezeichnenden Phasen als prägend zu charakterisieren sind, sondern eher jene, an denen Brüche stattfinden bzw. Übergänge gestaltet oder bewältigt werden müssen (vgl. Herzog 2014). (Berufs-)Biographische Verläufe und deren Rekonstruktion macht sich hier insbesondere auch die Bildungsgangforschung im Kontext von Lehrerprofessionalisierung zu eigen, wenn sie in Rückgriff auf Havighurst (1972) sogenannte Entwicklungsaufgaben für Lehrerinnen und Lehrer in verschiedenen Phasen identifiziert. Hericks (2006) beschreibt beispielhaft im Anschluss an eine eigene, vorherige Konzeptualisierung mit Ingrid Kunze (vgl. Hericks/Kunze 2002) vier zentrale Entwicklungsaufgaben für den Kontext des Berufseinstiegs von Lehrerinnen und Lehrern, die von den „neuen Lehrkräften“ bearbeitet werden: Rollenfindung als Lehrperson, Vermittlung von fachbezogenen Inhalten, Anerkennung/Führung von Lernenden sowie Kooperation innerhalb der Institution Schule. Havighurst (1972) definiert Entwicklungsaufgaben – ursprünglich primär an Lernenden orientiert, aber auf weitere Lebensphasen transferierbar – wie folgt:

A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks. (ebd.: 2)

Die von Hericks identifizierten Entwicklungsaufgaben von berufseinsteigenden Lehrerinnen und Lehrern beziehen bildungsgangtheoretische Annahmen1 ein und können damit – im Gegensatz zu den zunächst sehr gegensätzlich wirkenden, oben bereits vorgestellten anderen beiden Bestimmungsansätzen – als ein Mittelweg von strukturtheoretischer Deutung gesehen werden, da eine gewisse Krisenhaftigkeit und Unvorhersehbarkeit als dem Lehrberuf genuin angesehen wird. Gleichzeitig berücksichtigt die Bildungsgangtheorie die Potentialität von Kompetenzentwicklung (vgl. Baumert/Kunter 2006), auch im Anschluss an Wissensformen nach Shulman (1986) oder Expertiseansätze (z.B. Bromme 1992).2

Entwicklungsaufgaben sind dergestalt, dass sie die Lehrerinnen und Lehrer nicht als hilflos Erleidende gewisser Umstände wie des herausfordernden Berufseinstiegs zurücklassen, sondern dass Lehrpersonen sich berufsbiographisch und identitätsbildend aktiv in einer bewussten, reflexiven Auseinandersetzung mit den Herausforderungen, dem Nutzen eigener Ressourcen wie Wissen und Kompetenzen sich diesen Entwicklungsaufgaben stellen. Sie sind in diesem Sinne „unhintergehbar“ (Hericks 2006: 60), wenn Lehrerinnen und Lehrer eine Weiterentwicklung, Professionalisierung erleben wollen, „wenn es zu Progression von Kompetenz und zur Stabilisierung von Identität kommen soll“ (ebd.).

Forschung innerhalb des berufsbiographischen, bildungsgangtheoretischen Bestimmungsansatzes zielt darauf ab, Handlungspraxis, kollektive Erfahrungen bzw. Habitūs3 von Lehrerinnen und Lehrern zu verschiedenen Zeitpunkten des Ausbildungs- oder Berufslebens, „biographisch und gesellschaftlich vorgeformte Handlungsdispositionen“ (Keller-Schneider/Hericks 2014: 391), in verschiedenen Kontexten greifbar zu machen. Hieran anschließend können auf Grundlage der erhobenen, berufsbiographischen Anforderungen Empfehlungen zur Optimierung von lehrerbildenden Strukturen in allen Phasen sowie zur reflexiven Anleitung und Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben in Beratungs- und Ausbildungszusammenhängen (z.B. im Vorbereitungsdienst) erarbeitet werden. D.h. der berufsbiographische Bestimmungsansatz von Lehrerprofessionalität bezieht gezwungenermaßen immer auch lehrerbildende Strukturen und Inhalte in seine (Re-)Konstruktion mit ein, selbst wenn sie – in der Regel – keine Wirksamkeitsforschung betreibt, sondern vielmehr Handlungspraxis und Anforderungen in je individueller oder kollektiv geteilter Wahrnehmung und Bearbeitung herausstellt. Bemerkenswert ist in der Gesamtschau der berufsbiographischen Forschung zum Lehrer*innenberuf, dass selten die Entwicklungen und Verläufe von Fachlehrkräften in den Blick genommen werden bzw. – wenn ein Sample eine bestimmte Fachlichkeit vertritt – diese kaum berücksichtigt wird (vgl. Kunze/Stelmaszyk 2008).

2.2 Zwischenfazit I: Konstrukte zur Erforschung von Lehrerprofessionalität/-professionalisierung

Obwohl bis in die 2000er Jahre kaum empirische Forschung hinsichtlich der Frage vorlag, inwiefern die Qualität der Lehrkraft, ihre „Professionalität“, Auswirkungen auf Unterricht und die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler hat, ist dies besonders im Zuge der letzten zwanzig Jahre in verschiedenster Hinsicht bearbeitet worden. Die empirische Bildungsforschung interessiert hier, meist einem quantitativen Forschungsparadigma folgend, Professionswissen und -kompetenzen sowie ihre Modellierung, auch vor allem ihre Wirkung auf Seiten von Unterricht, d.h. auf Lernende, während eher mit einer qualitativen Brille in soziologischer, d.h. strukturtheoretischer oder berufsbiographischer Hinsicht der Erhebung von Anforderungen beruflicher Praxis bzw. der Frage, was professionelles Lehrer*innenhandeln überhaupt konstituiert, weiterhin stark explorativ nachgegangen wird. Die hier überblicksartig dargestellten Bestimmungsansätze von Lehrerprofessionalität schließen sich nicht in der Drastik aus, wie es die Kritik von Baumert und Kunter (2006) gegenüber der strukturtheoretischen Deutung nach Oevermann (1996, 2002) und Helsper (2001, 2004b, 2007) vermuten lässt. Nicht verwunderlich ist in dieser Gesamtschau, dass – zunächst rein oberflächlich betrachtet – die Zusammenfassung des berufsbiographischen Bestimmungsansatzes am kürzesten ausfällt, verknüpft er doch, insbesondere unter Einbezug der Bildungsgangtheorie und des Konzepts von Entwicklungsaufgaben (vgl. Trautmann 2005, Hericks 2006), wichtige Annahmen und Konstrukte, die in den beiden anderen Ansätzen bereits enthalten sind, und verbindet diese logisch, um schwerpunktmäßig die Bedeutung von Herausforderungen im Berufsverlauf explorativ greifbar zu machen. So lassen sich Bildungsgang und Entwicklungsaufgaben auch begreifen als ein Erkennen und Bearbeiten von Fällen, Krisen und Antinomien im eigenen Handeln (strukturtheoretisch), parallel dazu im „kompetenten Umgang“ mit ihresgleichen bzw. dem Kompetenz-/Wissenserwerb zur Bearbeitung derselben (kompetenztheoretisch) unter steter, reflexiver (und prospektiver) Berücksichtigung der eigenen (Vor-)Erfahrungen (berufsbiographisch). Wenn der kompetenzorientierte Bestimmungsansatz empirisch das „Wie“ professionellen Handelns erheben möchte, beschäftigt sich der strukturtheoretische Ansatz mit dem „Was“ von krisenhaften, schulischen Interaktionsprozessen, welche über den berufsbiographischen Ansatz relationiert und in einen Reflexionsprozess überführt werden können.

In dieser latent von Unsicherheit begleiteten Konstruiertheit von Lehrer*innenbildung, die zudem innerhalb von Institutionen (Universität, Studienseminar) sowie Schule stattfindet, mitsamt dem Versuch von Forschung, Kompetenzen und Wissen standardisier- und in Performanz messbar zu machen, wird unter der Rahmung der Berufsbiographie wiederholt das Konzept des Habitus in Bourdieu’scher Tradition bemüht, der die biographische, aber auch strukturtheoretische Komponente des Individuums mit den gesellschaftlich gewachsenen Handlungsdispositionen innerhalb verschiedener, institutionalisierter Felder, hier: diejenigen der Lehrperson, zu beschreiben versucht (vgl. z.B. die Beiträge in Kramer/Pallesen 2019). Habitūs treten als sozial und institutionell geprägte und übertragbare „strukturierte Strukturen“ (Bourdieu 1987: 98) hervor, die für die Professionellen Handlungsstrukturen bereithalten, gleichzeitig gestalten sie das Handeln der Person(en) als „strukturierende Strukturen“ (ebd.), jedoch „ohne bewußtes Anstreben von Zwecken und ausdrückliche Beherrschung“ (ebd.: 99)1 und sind damit in soziale Felder, wie Bourdieu die Kontexte nennt, mit ihren je spezifischen Strukturen und Anforderungen eingebunden. Die Herausbildung eines Habitus über die individuelle Biographie und die sich daraus ergebende Handlungspraxis lässt sich – natürlich nicht ohne Einschränkungen – in seiner Auseinandersetzung mit normativen Setzungen innerhalb verschiedener Phasen beschreiben und bewerten (vgl. Bonnet/Hericks 2019). Auch kann das Konstrukt auf eine sozial wirksame Lehrerbildung, Lehrerprofessionalität und Lehrerprofessionalisierung übertragen werden, zumindest der explorativen Beschreibung von Lehrer*innenwissen und -handeln in Annäherung dienlich sein. Allerdings muss speziell aus der Perspektive der Beschreibung von Professionalisierungsprozessen hier insofern eingeschränkt werden, als dass Bourdieu selbst den Habitus als latent träge und nicht in vollem Maße mit einem Generierungsprinzip, d.h. von sich selbst heraus verändernd bzw. erneuernd konstruiert (vgl. Bourdieu 1992), sondern dass der Habitus eher durch eine Anpassung des Feldes verändert oder gebrochen werden kann.2 Dennoch ist das Konzept zur Beschreibung von Professionalität, wie oben angedeutet, dienlich. Im Hinblick auf Professionalisierungspotentiale wird es dann fruchtbar, wenn z.B. im bildungsgangtheoretischen Sinne Entwicklungsaufgaben konstruiert bzw. Entwicklungspotentiale innerhalb eines Habitus rekonstruierbar und Habitustransformationen über berufsbiographische Prozesse hinweg erkennbar werden (vgl. z.B. Hericks 2006).3 Für Bourdieu (1987) lassen sich diese Prozesse nicht kommunikativ im expliziten Reden darüber evozieren: Da sie „inkorporiert“ sind, müssen sie als „Praxis“ wahrgenommen und untersucht werden. Diese zeigt sich für ihn in bestimmten „Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata“ (ebd.: 101), welche für einen Habitus charakteristisch zeichnen oder sich innerhalb einer Gruppe von Akteur*innen ähnlicher Orientierungen oder Wertehaltungen auf einer entsprechenden Grundlage detailliert intraspezifisch unterscheiden. Wissenssoziologisch spielt hiermit auch implizites Wissen der Agierenden im Feld der Lehrerprofessionalität/-professionalisierung eine bedeutende Rolle zur Untersuchung entsprechender Entwicklungsprozesse, wie von Polany (2016) und Neuweg (2004, 2014) bereits konzeptuell aufgeworfen.

Auch wenn das Habituskonzept zur Beschreibung des individuellen oder kollektiven Umgangs mit und Entstehens von Handlungsdispositionen (angehender) Lehrerinnen und Lehrern eingängig erscheint, bleibt die Wirkung von Lehrerbildung auf der individuellen Ebene unspezifisch, denn:

Die individuelle Professionalisierung einer Lehrperson kann trotz einer ‚guten‘ Aus- und Weiterbildung misslingen, sie kann trotz einer ‚schlechten‘ Aus- und Weiterbildung gelingen. Jedenfalls vermag keine noch so plausible Zuordnung bestimmter Aufgaben und Funktionen zu einzelnen Phasen der Lehrerbildung die spätere Professionalisierung einer angehenden Lehrerin oder eines angehenden Lehrers zu garantieren. (Keller-Schneider/Hericks 2014: 401f.)

Dabei wirken verschiedene Sub-Systeme auf unterschiedlichen Ebenen und Levels in komplexer Weise für die Entwicklungsprozesse von Lehrerinnen und Lehrern, die Blömeke (2010) im Kontext der Mathematiklehrerbildung zusammengestellt hat (vgl. Abbildung 4), welche auch für Lehrpersonen anderer Fächer Relevanz haben dürften.

Abb. 4:

Modelle der Wirksamkeit von Lehrerausbildung (Blömeke 2010: 34).

Es ist demnach davon auszugehen, dass die verschiedenen Levels und Ebenen ebenfalls habitusformenden Einfluss auf die Lehrerinnen und Lehrer haben, dass beispielsweise gesellschaftlich tradierte Statusbewertungen vom Lehrer*innenberuf ebenso bedeutsam sein können wie länderspezifische Vorgaben über Curricula und individuelle Persönlichkeitsmerkmale sowie (tradierte oder berufsbiographisch vorgeprägte) Glaubenssätze und Überzeugungen (Beliefs) über das Lehren und Lernen. Im hier vorzustellenden Forschungsprojekt werden auf der institutionellen Ebene und dort des unteren Levels I in Abbildung 4 die Lehrerausbildner*innen in den Blick genommen, die zunächst innerhalb des gesamten Schaubildes keine allzu große Rolle einzunehmen scheinen. Jedoch sind sie die einzigen tatsächlich als Personen benannten Einflussfaktoren innerhalb des Wirksamkeitsmodells von Lehrer(aus)bildung, alle weiteren Aspekte und Levels werden gefüllt durch Konstrukte wie Kompetenzen, Voraussetzungen oder Steuerungsmechanismen wie Curricula – letztlich allesamt „unbelebte“ Faktoren. Umso spannender dürfte also die Auseinandersetzung mit der Gruppe der Lehrerbildner*innen werden, wenn man gleichzeitig bedenkt, dass die zu betrachtenden Personen innerhalb der zweiten Phase tätig sind und damit – im Gegensatz zur universitären Phase – ausnahmslos auch tatsächlich Lehrerinnen und Lehrer sind oder über einen gewissen Zeitraum waren. Dies bedeutet, dass unmittelbar die individuelle Ebene von Kompetenzen, eigener Lernvoraussetzungen, Lehrerwartungen, kurz: des Habitus, wirksam wird und mittels des vorliegenden Projekts beschreibbar gemacht werden soll.

Damit verbunden sein kann auf dieser Ebene jedoch keine Wirksamkeitsforschung, was an dieser Stelle bereits ausdrücklich hervorgehoben werden soll, um keinen falschen Eindruck oder entsprechende Vorerwartungen zu erwecken. Vielmehr wird der Versuch unternommen, die Handlungspraxis von Lehrerbildner*innen im Vorbereitungsdienst angehender Fremdsprachenlehrkräfte, ihre Orientierungen, ihre Habitūs (wenn auch hier in diesem Kontext nicht angeknüpft an Entwicklungsaufgaben), in einem Feld explorativ beschreibbar werden zu lassen, um zunächst überhaupt Anhaltspunkte über die Ausbildungstätigkeit und ihre Position im Feld der zweiten Phase erhalten zu können. Da das vorliegende Projekt vorwiegend besondere Ausbildungskräfte (Fachleiterinnen/Fachleiter) von Referendarinnen und Referendare moderner Fremdsprachen in den Blick genommen hat, wird im Folgenden unter einer fachdidaktisch-spezifischen Perspektive auf die mutmaßlich angenommene Professionalisierungsbedürftigkeit von Fremdsprachenlehrkräften in ihrer Spezifik fokussiert, um die dort empirisch genutzten Konstrukte auch in Beziehung zu schulpädagogischer Professionsforschung zu setzen. Auf die Phasenspezifität des Vorbereitungsdienstes und daraus vorliegender Forschung wird im Anschluss eingegangen (vgl. Abbildung 1), um eine Klammer der institutionellen Rahmungen um die schulpädagogische, fremdsprachendidaktische, stärker auf das Individuum zielende Professionsforschung zu erhalten.

3 Fremdsprachendidaktische Professionsforschung

Aufgrund der Tatsache, dass in dieser Arbeit der Vorbereitungsdienst angehender Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer in den Blick genommen wird, wird dieser Gruppe von Lehrpersonen bzw. mittels der je ausgebildeten bzw. unterrichteten Fächer eine gewisse Spezifik unterstellt, welche im späteren Verlauf zwar auch hinterfragt werden soll, es jedoch an dieser Stelle nötig macht, einen Überblick über Ansätze und Forschungsgegenstände von Lehrerprofessionalität und -professionalisierung in der Disziplin der Fremdsprachenforschung herauszuarbeiten. Ziel dessen soll es hier nicht sein, im Detail eine fremdsprachendidaktische Professionstheorie zu skizzieren. Vielmehr sollen in einer parallel zu den zuvor vorgestellten schulpädagogischen Bestimmungsansätzen von Lehrerprofessionalität/-professionalisierung die in der Fremdsprachenforschung jeweils relevant gesetzten Forschungsgegenstände im Zusammenhang mit Lehrerprofessionalität/-professionalisierung gebündelt vorgestellt und hinsichtlich der Frage bewertet werden, inwiefern diese empirisch betrachteten oder durch Vorgaben normativ gesetzten Gegenstände eine Relevanz für die Fremdsprachenlehrerprofessionalität bzw. -professionalisierung zeigen.

Zu diesem Zweck wird primär Forschung aus dem deutschsprachigen Raum herangezogen, um eine Anschlussfähigkeit an die in Kapitel 2 verhandelten Bestimmungsansätze zu erhalten, sowie einschlägig internationale empirische wie theoretische Forschung, welche häufiger auf gänzlich anderen Konstrukten basiert, dabei aber gleichzeitig die deutsche Fremdsprachenforschung hinsichtlich professionstheoretischer Grundlagenforschung im Wesentlichen informiert hat.1 In ihrer komparativen Gesamtschau soll ein Überblick der Forschung und damit ein gewisses Anforderungsprofil, möglicherweise ein spezifischer Professionalisierungsbedarf angehender Fremdsprachenlehrkräfte, für das im Anschluss vorzustellende Vorhaben klarer konturiert und im späteren Verlauf der Arbeit dann ihre Anschlussfähigkeit an allgemein-schulpädagogische Konzepte im Kontext einer lehrerbildenden Struktur wie der des Vorbereitungsdienstes diskutiert werden.

Zusammengefasst verfolgt dieses Kapitel das Ziel, Antworten auf die folgenden Fragen zu finden:

1 Welche Themen bzw. Gegenstände sind im Feld der Fremdsprachenlehrerbildung bzw. -professionalisierung von besonderer Bedeutung?

2 Welche konzeptionellen, theoretischen und empirischen Zugänge liegen dieser Forschung zugrunde?

3 Welche Ergebnisse liefern die angeführten Studien, Zugänge und Gegenstände im Hinblick auf eine spezifische Professionalisierungsbedürftigkeit der betroffenen Lehrkräfte ggf. auch aufgrund spezifisch-struktureller, systemischer oder methodisch-didaktischer Anforderungen?

3.1 Forschung zu Fremdsprachenlehrerprofessionalität

Es lässt sich für die deutsche Fremdsprachenforschung durchaus unterstellen, dass eine domänenspezifisch breite Professionsforschung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern bis in die Anfänge dieses Jahrtausends kaum vorhanden war. Roters und Trautmann (2014) sowie Königs (2014) sehen hier insbesondere die starke Lernerorientierung der vorhergehenden Jahrzehnte als eine der Hauptursachen, welche sich primär mit den – nicht minder wichtigen – Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler beschäftigte, was jedoch dazu führte, dass die Lehrperson zunehmend in den Hintergrund rückte. Königs (2014) geht sogar so weit zu fragen: „War die Lernerorientierung ein Irrtum?“ (ebd.: 66) und diagnostiziert ein Zurückbleiben der fremdsprachendidaktischen gegenüber der schulpädagogischen Forschung (möglicherweise ebenso anderer Fachdidaktiken) im Hinblick auf den Einfluss und die Rolle der Lehrkraft im (Fremdsprachen-)Unterricht. Auch Viebrock (2014) stellt – beispielhaft für das Feld des bilingualen Unterrichts – ein recht geringes Interesse fremdsprachendidaktisch motivierter Professionsforschung fest und begründet dies mit dem eher auf Lernprozesse eingeschränkten Fokus:

Ein Grund hierfür mag sein, dass sich die Fremdsprachendidaktik … in erster Linie mit einem begrenzten, wenn auch zentralen Ausschnitt der Tätigkeit von Lehrer*innen befassen, nämlich der Inszenierung und Reflexion fachlicher und sprachlicher Lernprozesse, weniger aber mit den allgemeinpädagogischen und administrativen Aufgabenfeldern, welche der Lehrberuf darüber hinaus umfasst. (ebd.: 73)

Die Fokussierung auf Lernprozesse führte ebenfalls international zum Ende des vergangenen Jahrhunderts eher zu methodisch-didaktischen Ratgebern – oder eher: Rezeptgebern – für Unterricht, die konzeptionell durchdacht, aber nur selten empirisch angebunden waren:

The literature on teacher education in language teaching is slight compared with the literature on issues such as methods and techniques for classroom teaching. Few of the articles published in the last twenty years are data-based, and most consist of anecdotal wish lists of what is best for the teacher. (Richards/Nunan 1990: XI)1

Die empirische Wende im Feld der Fremdsprachenlehrerbildung diskutiert für den internationalen Kontext Freeman (2009) und stellt diese bildlich als Wirbel dar, der sich weiter ausbreitet und damit immer mehr Felder und Fragestellungen abdeckt (s. Abbildung 5): Nach separater Betrachtung von Lehrkräftetraining im Sinne universitärer bzw. institutionalisierter Ausbildung und dem Einsetzen der Idee von beruflicher und professioneller Weiterentwicklung (Development) seit den 80er Jahren treten das Aufbauen einer Forschungsbasis und weitergehender, umfassenderer Konzeptualisierungsansätze in den 90er Jahren in den Vordergrund, während diese seit den 2000er Jahren um operationale, primäre soziologische Fragestellungen ergänzt werden, die sich um Fremdsprachenlehreridentität, -sozialisation und situierte Praxis drehen (vgl. Freeman 2009).

Abb. 5:

The Widening Gyre of Second Language Teacher Education (Freeman 2009: 14).

Im Forschungsüberblick zeigt sich dem folgend, dass Lehrerinnen und Lehrer immer wieder (und zunehmend) eine Rolle in fremdsprachendidaktischen Publikationen spielen und natürlicherweise bei der Implementation innovativer Lehr- und Lernmethoden sowie konzeptionell-explorativen Vorhaben z.B. zu (inter-)kulturellen Aspekten als bedeutsam herausgestellt werden (vgl. zur Übersicht Caspari 2016). Jedoch wurden empirisch dann häufig nur Effekte auf Seiten der Lernenden gemessen, während die Lehrkraft eine untergeordnete, gleichsam instrumentalisierte Rolle spielt, obwohl ihr – auch medienwirksam durch Hattie (2009) – ein deutlich größerer und unmittelbarerer Einfluss auf Lernprozesse eingeräumt wird als bestimmte Methoden oder Medien. Caspari (2016) sieht als einen Grund für einen starken Fokus auf beide Perspektiven bzw. ein weitgehendes Fehlen von reinen Wirksamkeitsstudien zu Fremdsprachenlehrkräften die hohe Komplexität des Unterrichts und dessen Interaktionsprozesse sowie das, insbesondere im deutschsprachigen Kontext, vorherrschende Menschenbild, welches Lehrkräfte als Subjekte wahrnimmt und sich damit häufig in der Beforschung seiner Glaubenssätze und Überzeugungen, der „Innensicht“ (Caspari 2016: 45), widmet, was unten auch noch ausführlicher dargestellt werden wird.

Es lassen sich bei der Durchsicht der einschlägigen Publikationen der letzten zwei Jahrzehnte im deutschsprachigen Raum, auf die und den hier fokussiert werden soll, insbesondere drei Forschungsschwerpunkte ausmachen: Zum einen ist in den vergangenen Jahren, vorrangig beeinflusst durch die empirische Bildungsforschung und die Entwicklungen um die COACTIV-Gruppe, eine deutliche Verschiebung der Forschungsaktivität hin zu 1) domänenspezifischem Professionswissen zu beobachten. Innerhalb dieses Feldes herrscht dann vorwiegend ein quantitatives Forschungsparadigma. In den beiden anderen Schwerpunkten findet man tendenziell eher qualitative Ansätze, die sich 2) mit Fremdsprachenlehrerkognitionen, Beliefs und Reflexivität beschäftigen sowie 3) Forschungsprojekte, die bestimmte Interventionen z.B. in Form von Praktika oder Aktionsforschungsprojekten hinsichtlich ihres Professionalisierungspotentials betrachten. Interessanterweise lassen sich internationale Forschungsberichte, die sich schlagwortartig im Feld (Foreign) Language teacher (professional) development zeigen, in ähnlicher Weise in diese drei thematischen Unterthemen eingruppieren, weswegen sie hier auch gemeinsam mit der Forschung aus dem deutschsprachigen Raum ergänzend einbezogen werden, sofern es sinnvoll erscheint. Crandall und Christison (2016) identifizieren beispielsweise beginnend mit den 90er Jahren die folgenden fünf Schwerpunkte in der internationalen Forschung zur (Englisch-)Fremdsprachenlehrerbildung:

 Language teacher cognition, teacher expertise, and novice teacher development

 Teacher identity, globalization, and non-native English-speaking teachers (NNESTs)

 Reflection and reflective teaching

 Classroom research, action research, and teacher research

 Language teacher learning, collaboration, communities of practice (CoPs), and professional learning communities (PLCs) (ebd.: 6)

Diese Forschungsfelder finden sich ebenso in der nun avisierten Unterteilung in drei Schwerpunkten wieder, wenn auch im deutschen Diskurs – und das mag vorangestellt sein – die Stellung von Nicht-Muttersprachler*innen2 sowie Globalisierung nicht vorhandene bis eher untergeordnete Rollen zu spielen scheinen. Die übrigen Items internationaler Forschungsschwerpunkte hingegen lassen sich unproblematisch in die nun folgende Unterteilung nach 1) Standards und domänenspezifischem Professionswissen, 2) Beliefs, Subjektive Theorien und Reflexivität sowie 3) Aktionsforschung und Interventionen eingliedern, welche oben bereits schwerpunktmäßig für den deutschsprachigen Raum identifiziert wurden, nun dezidiert mitsamt ihrer Forschungsansätze und -richtungen aufgeführt werden und dann im Anschluss in ihrer Gesamtschau und den im einleitenden Abschnitt dieses dritten Kapitels aufgeworfenen Fragen bewertet werden sollen.

3.1.1 Standards und domänenspezifisches Professionswissen

In einer auch durch den „PISA-Schock“ bedingten und – ebenfalls dadurch – verstärkten empirischen Bildungsforschung im quantitativen Paradigma sind neben qualitätsoptimierenden und länderübergreifend verbindlichen Bildungsstandards für Schülerinnen und Schülern parallel Lehrerbildungsstandards entstanden, die hier zunächst zusammengefasst dargestellt werden sollen, um sie dann in Bezug mit der empirischen Forschung zum domänenspezifischen Professionswissen von Fremdsprachenlehrkräften in Beziehung zu setzen.1

In ihrem Dokument Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung formuliert die KMK (2017)2 im Anschluss an die vorher bereits für die Bildungswissenschaften festgelegten Standards (KMK 2014) untergliedert in einzelne Fachprofile je spezifische Wissensbestände und Kompetenzen, die die Lehramtsstudierenden zum Ende ihres Studiums vorweisen sollen.3 Für die Gestaltung der Studieninhalte werden wiederum spezifische Inhalte als Vorgaben für jedes Fach bzw. jeden Fachbereich – hier: Neue Fremdsprachen (KMK 2017: 44-46) – zusammengestellt. Für die modernen Fremdsprachen gilt dabei: „Die Studienabsolventinnen und -absolventen verfügen über Kompetenzen in der Fremdsprachenpraxis, der Sprachwissenschaft, der Literaturwissenschaft, der Kulturwissenschaft sowie in der Fachdidaktik.“ (KMK 2017: 44) Dabei sind umfassende Kompetenzen im Bereich der Sprachpraxis und der Fachdidaktik zu erwerben, für die Fachwissenschaften wird für das Gymnasium bzw. die Sekundarstufe II noch eine Erweiterung und Vertiefung der jeweiligen Studieninhalte der Sekundarstufe I erforderlich. Das Fachprofil der Neuen Fremdsprachen kennzeichnet sich durch die folgenden Anforderungen an die Lehramtskandidatinnen und -kandidaten. Diese

 verfügen über ein vertieftes Sprachwissen und „nativnahes“ Sprachkönnen in der Fremdsprache; sie sind in der Lage, ihre fremdsprachliche und interkulturelle Kompetenz auf dem erworbenen Niveau zu erhalten und ständig zu aktualisieren,

 können auf vertieftes, strukturiertes und anschlussfähiges Fachwissen in den Teilgebieten der Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und Kulturwissenschaft zugreifen und grundlegende wie aktuelle Fragestellungen und Methoden erkennen und weiterentwickeln,

 verfügen über Erkenntnis- und Arbeitsmethoden im jeweiligen Fach sowie über einen Habitus des forschenden Lernens,

 besitzen die Fähigkeit zur Analyse und Didaktisierung von Texten, insbesondere von literarischen, Sach- und Gebrauchstexten sowie von diskontinuierlichen Texten,

 können fachliche und fachdidaktische Fragestellungen und Forschungsergebnisse wissenschaftlich adäquat und reflektiert darstellen sowie die gesellschaftliche Bedeutung der Disziplin und des Fremdsprachenunterrichts in der Schule analytisch beschreiben,

 kennen die wichtigsten Ansätze der Sprach-, Literatur-, Kultur- und Mediendidaktik und können diese für den Unterricht nutzen,

 verfügen über ausbaufähiges Orientierungswissen und Reflexivität im Hinblick auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse auch unter dem Gesichtspunkt von Mehrsprachigkeit, Heterogenität und inklusiven Unterricht,

 kennen Möglichkeiten der Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements insbesondere unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen und Inklusion,

 verfügen über vertieftes Wissen zur Entwicklung und Förderung von kommunikativer, interkultureller und textbezogener fremdsprachlicher Kompetenz, methodischer Kompetenz und Sprachlernkompetenz von Schülerinnen und Schülern,

 verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen z.B. im Hinblick auf zieldifferenten und zielgleichen Unterricht und kennen Grundlagen der Leistungsdiagnose und -beurteilung im Fach,

 können auf der Grundlage ihrer fachbezogenen Expertise hinsichtlich der Planung und Gestaltung eines inklusiven Unterrichts mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften und sonstigem pädagogischen Personal zusammenarbeiten und mit ihnen gemeinsam entsprechende Lernangebote entwickeln,

 sind sensibilisiert für den Bedarf an barrierefreien Lernmedien von Lernenden mit Behinderungen. (KMK 2017: 44)

Es fällt auf, dass ein Teil der Facetten sowie auch die hier nicht näher vorgestellten Studieninhalte nicht immer rein fremdsprachendidaktischer Natur sind. So sind insbesondere die Anforderungen für inklusives Unterrichten nicht im Besonderen fachdidaktisch geprägt, Aspekte von Textarbeit spielen neben den Fremdsprachen logischerweise auch im Besonderen im Fach Deutsch eine gewichtige Rolle, allerdings scheint die Forderung „ein Habitus des forschenden Lernens“ (s.o.) auf den ersten Blick ebenso für andere Fächer relevant, taucht in den KMK-Standards in der Tat allerdings in dieser Explizitheit nur bei den Neuen Fremdsprachen auf, ansonsten in keinem anderen Fachprofil. Auch die Anforderungsniveaus innerhalb des Profils unterscheiden sich teilweise: Während ein „nativnahes“ Sprachvermögen bzw. die Fähigkeit zur Didaktisierung literarischer Texte deutlich hohe Anforderungen an die Fähig- und Fertigkeiten der Studienabsolventinnen und -absolventen stellen, werden andere Wissensbestände häufig als „vertieft“, zumindest „anschluss- oder ausbaufähig“ charakterisiert, im Hinblick auf einen kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht reichen „erste reflektierte Erfahrungen“ aus. Die Abstraktion von Lehrkompetenzen in dieser Form ist aus fremdsprachendidaktischer Perspektive kritisiert worden: „Sie beruht auf der Annahme, dass die Gemeinsamkeiten beim Fremdsprachenlernen und -lehren groß genug sind, um die Kompetenzen (sprach)übergreifend formulieren zu können.“ (Lütge 2012: 192) Neben einer mangelhaften Ausschärfung fachdidaktischer Konzepte, d.h. dem Verbleib auf einer dort sehr allgemeinen Ebene, wird als Kritik ebenfalls aufgeführt, dass kaum konkrete Studieninhalte für die Literatur- und Kulturwissenschaften sowie die Linguistik ausformuliert wurden (Deutscher Anglistenverband/Deutsche Gesellschaft für Amerikastudien 2009), was in späteren Fassungen jedoch zumindest in Teilen ergänzt wurde.4 Wie Dausend (2017) noch dazu richtigerweise – hier im Kontext von Primarenglischlehrkräften – darstellt, sind die KMK-Vorgaben zwar als solche zu verstehen, allerdings finden sie aufgrund des deutschen Bildungsföderalismus selten eine vollständige Entsprechung in den innerhalb der einzelnen Länder festgelegten Standards.5 Dennoch: Die KMK-Standards zu den Bildungswissenschaften bzw. auch die frühen Entwürfe zu fachwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen Studienanteilen bilden für die größeren empirischen Untersuchungen der Folgejahre wie TEDS-LT und PKE eine bedeutende Grundlage hinsichtlich der Entwicklung von Testitems und anzuwendender Konstrukte, weswegen sie hier wiederum besondere Bedeutung erlangen.

Während die im vorherigen Kapitel bereits vorgestellte COACTIV-Studie verschiedene Dimensionen des Lehrerwissens untersucht, ist der Ansatz der TEDS-LT-Studie (Teacher Education and Development Study: Learning to Teach; Blömeke 2013) von den theoretischen Grundannahmen – trotz fachlicher Ausschärfungen – durchaus vergleichbar und in der Tradition von Shulman (1986) und seiner Unterscheidung der Wissensformen und im Anschluss an Weinerts Kompetenzdefinition (2001b) zu sehen.6 TEDS-LT erhebt das Wissen bzw. Kompetenzen angehender Mathematik-, Deutsch- und Englischlehrkräfte zum Zeitpunkt des Bachelor- und Masterabschlusses, für Englischlehrkräfte im Besonderen dargestellt in Roters et al. (2011), auch in Reaktion zu den mittels der KMK-Standards angelegten Anforderungen. Diese Grundüberlegungen und Konstrukte werden vom Projekt Professionelle Kompetenz angehender Englischlehrkräfte (PKE) aufgegriffen mit dem Ziel, mittels quantitativer Verfahren und Tests verschiedener Konstrukte und Dimensionen in Schulmanscher Tradition allgemeinpädagogisches Wissen, Fachwissen sowie fachdidaktisches Wissen von (angehenden) Englischlehrerinnen und -lehrern über die beiden ersten Phasen hinweg zu erfassen und zu modellieren (vgl. König et al. 2016/2017). Die Analyse der Testitems7 von ca. 440 Englischlehrkräften in beiden Phasen sowie unterschieden in Sekundarstufe I und II ergeben Zusammenhänge zwischen fachdidaktischem und jeweils Fach- und allgemein-pädagogischem Wissen, jedoch korrelieren das Fachwissen und das pädagogische Wissen in geringerem Maße als in der vergleichbaren COACTIV-Studie zu Mathematiklehrkräften, was die Autorinnen und Autoren auf die große Bedeutung von z.B. zu vermittelnder literatur- und kulturwissenschaftlicher Inhalte in der Sekundarstufe II zurückführen. Nicht überraschend ist die Tatsache, dass das fachdidaktische und pädagogische Wissen der Referendarinnen und Referendare im Sample stärker ausgeprägt ist als dasjenige der Studierenden, jedoch scheint sich bezüglich des Fachwissens keine Veränderung, sprich: Zunahme, von der ersten zur zweiten Phase ausmachen zu können. Dies lässt sich in der Tat anknüpfen an Erkenntnisse aus TEDS-LT (vgl. Blömeke et al. 2013, für Englisch: Jansing et al. 2013), wo auch zwischen den beiden Studierendenkohorten keine signifikante Steigerung des Fachwissens im Studienverlauf nachgewiesen werden konnte, jedoch im Bereich des fachdidaktischen Wissens ein Zuwachs auftrat (vgl. Roters et al. 2011). König et al. (2016) merken im Rahmen der Diskussion von Grenzen ihrer Untersuchung an, dass sie in ihrem Projekt lediglich die kognitive Dimension von Lehrerwissensbeständen prüfen, dabei aber andere Dispositionen vernachlässigen:

[Such] dispositions are relevant, but should be extended theoretically and empirically with respect to the situation-specific skills of perception, interpretation, and decision-making to adequately model proximal indicators for teacher performance in class. (König et al. 2016: 12)

Das im Verfahren abgeprüfte fachdidaktische Wissen bzw. die konkreten Items werden in den Publikationen zwar auszugsweise aufgeführt, jedoch nur grob in den Dimensionen „Knowledge of curriculum“, „Knowledge of teaching strategies and representations“ sowie „Knowledge of students“ zusammengefasst (vgl. ebd.: 8). Für das Fachwissen wird in Kontrastierung zum mathematischen verschiedentlich angemerkt, dass es von anderer Qualität und „akademischer“ sei. Literatur- und Kulturwissenschaften seien daher eher „the academic foundation for the EFL [English as a Foreign Language; Anmerkung D.G.] teacher to become a cultural expert in English and to develop the competences of an intercultural speaker, not a native speaker“ (ebd.).

Diese Schwerpunkte bilden auch einen der zentralen Kerne des Projekts FALKO-E (vgl. Kirchhoff 2017). Ausgehend von den zentralen Erkenntnissen der vorliegenden empirischen Studien, insbesondere der Tatsache, dass das Fach Englisch als gering strukturierte Wissensdomäne zu fassen ist (vgl. Roters et al. 2011, Blömeke 2014a), unternimmt FALKO-E als Baustein des an der Universität Regensburg interdisziplinär angelegten Vorhabens FALKO – Fachspezifische Lehrkompetenzen (vgl. Krauss et al. 2017) den Versuch, fachdidaktisches Professionswissen sowie Fachwissen von Englischlehrkräften der Sekundarstufe I zu erfassen und greift dabei „teilweise auch auf qualitative und hermeneutische Forschungsarbeiten zurück“ (Kirchhoff 2016: 76), die im Feld vorliegen und unten noch detaillierter vorgestellt werden. Für Kirchhoff (2016) ist im Sinne eines englischdidaktisch spezifischen Professionswissens nicht nur deklaratives Wissen zentral, sondern auch ein Erfahrungswissen „im Sinne der Erfahrung im fachspezifischen unterrichtlichen Handeln“ (ebd.: 76). In FALKO-E (FALKO-Englisch) zeigen sich die Facetten englischdidaktisch-spezifischen Professionswissens unterteilt in „Wissen um schülergerechtes Erklären und Repräsentieren“, „Wissen um Schülerkognitionen“, „Wissen um Lehr-/Lernpotential von Aufgaben und Texten“ sowie Fachwissen als „[vertieftes] Hintergrundwissen über Fachinhalte des Curriculums der Sekundarstufe“ (Kirchhoff 2017: 120). Sie stellt die besonderen Schwierigkeiten beim Herausarbeiten und Zusammenstellen vor allem der fachdidaktischen, normativ geprägten Items heraus, welche durch empirische Erkenntnisse sowie Augenscheinvalidität in Pretests entwickelt und begutachtet werden (vgl. Kirchhoff 2016). Ebenfalls im Zusammenhang der Entwicklung eines Testverfahrens zur Messung des Professionswissens angehender Spanischlehrkräfte, welches in seiner Itementwicklung stark an die KMK-Standards für Lehrpersonen wie Lernende angelegt ist, zeigt sich, „dass das geplante Testverfahren in der Praxis auf Grenzen stößt“ (Hoinkes/Weigang 2016: 71). Dies scheint daher, primär aufgrund der geringen Strukturiertheit der fremdsprachendidaktischen Wissensdomäne, ein durchaus generelles Problem hinsichtlich dieser Forschungsansätze darzustellen.

Auch innerhalb des qualitativen Forschungsparadigmas liegen einschlägige Arbeiten zum Professionswissen von Fremdsprachenlehrpersonen vor, welche international häufig mit Konstrukten der Expertiseforschung z.B. im Anschluss an Berliner (1988) und Dreyfus et al. (1986) arbeiten, im deutschsprachigen Kontext häufig vom Forschungsprogramm Subjektive Theorien (s.u.) und wissenssoziologischer Forschung beeinflusst wurden. Tsui (2003), beispielhaft für den internationalen Kontext, untersucht in ausführlichen Falldarstellungen von vier Englischlehrkräften in Hong Kong deren Unterrichtserleben und vergleicht Unterschiede zwischen Novizen und Experten, welche sie am kritisch-reflexiven Umgang und progressivem Problemlösen von pädagogischen und fachdidaktischen Herausforderungen herausarbeitet. Während Novizen – wie auch in anderen Kontexten beschrieben – in gewissem Maße ein „Überleben“ beschreiben, gelingt es Fremdsprachenlehrkräften, die als Experten bezeichnet werden können, schneller, Unterricht von den Lernenden aus zu planen, verschiedene theoretische, allgemeinpädagogische wie fachdidaktische Konzepte im Unterricht zu verschränken und situativ reflektiert zu agieren (vgl. Tsui 2003, Borg 2006): „Kurz gesagt verfügen erfahrene Lehrende über ein größeres Instrumentarium, um die Komplexität des Unterrichts zu handhaben.“ (Schart 2014: 45)8 Trotz dass davon ausgegangen werden kann, dass explizit vorliegendes Expertenwissen Lehrerhandeln z.B. für Unterrichtsplanung beeinflussen kann, ist unter wissenssoziologischer Perspektive, wie auch im vorigen Kapitel angemerkt, die konkrete Offenbarung als Performanz von Wissen und Kompetenzen, die sich z.B. in der Planungs- oder Unterrichtspraxis zeigt, forschungsmethodologisch und -pragmatisch häufig nicht ohne größeren Aufwand erhebbar. Diesem Desiderat kam die DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) insofern basal nach, als dass sie neben Testungen von Lernendenleistungen sowie der Videographie von Unterrichtsstunden und deren Analyse auch mittels (quantitativer) Fragebögen Aspekte von Lehrerwissen erhob, zu Aussagen über Prozessqualität und Unterrichtspraxis in unterschiedlicher Hinsicht kommt und damit einen Zusammenhang zwischen Expertenwissen der Lehrkräfte und guten Leistungen der Lernenden herausgearbeitet hat (vgl. DESI-Konsortium 2008).

Wissensdomänen Englischunterricht | Sub-Dimensionen
Fachwissen | Wissen über das Sprachsystem | Phonologie Lexis Grammatik Diskursfähigkeit
Wissen über Literatur und Kultur | Kulturelle Diskursfähigkeit Literarische Analysefähigkeit
Fachdidaktisches Wissen | Sprachverarbeitung und -produktion | Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben + Integration der vier Fertigkeiten
Wissen um Lernstrategien | Risk-taking Ambiguitätstoleranz Self-monitoring Kommunikationsstrategien
Wissen um Lehrstrategien | Unterschiedliche Typen von Aktivitäten Unterschied zwischen fluency- und accuracy-basierenden Aktivitäten Adaptation von Materialien für unterschiedliche Anforderungsbereiche
Wissen über Lernende | Lernerkognitionen und falsche Auffassungen über Lernen/Lehren Vorwissen Entwicklung von Lernen Motivation
Wissen um interkulturelle Interaktion | Lernerwissen, Fähigkeiten und Strategien, um interkulturell kommunizieren zu können
Kontext- und Curriculumwissen | Wissen über den Bildungskontext, Absichten, Ziele und Zweck Materialien und Programme als Handwerkszeug der Lehrkraft Verstehen des Lernpotentials von Heranwachsenden, Bildungsstandards, Curricula, (interne) Schulentwicklungsabsichten/-programme
Allgemein-pädagogisches Wissen | Lernmanagement | Motivation der Lernenden Empowerment von Lernenden Classroom management
Ressourcenmanagement | Authentizität Verfügbarkeit Angemessenheit der verwendeten Materialien

Tab. 1:

Wissensdomänen von Englischlehrpersonen (Roters 2017: 171; eigene Übersetzung).

In einer Zusammenschau überwiegend internationaler Studien zum Wissen von Englischlehrkräften9 stellt Roters (2017), unterteilt nach den Oberkategorien Shulmans (1986), Domänen und Subdomänen zusammen, die in Tabelle 1 dargestellt werden. Sie erklärt, dass die einzelnen Dimensionen als interdependent zu verstehen sind, was auch PKE und FALKO-E zeigen können, gleichzeitig diese Einteilung keineswegs einen Vollständigkeitsanspruch erheben kann und weiterer Ausschärfung bedarf. Insbesondere Aspekte des über die Zeit formaler (Aus-)Bildung und Lehrtätigkeit generierten Erfahrungswissens, der „apprenticeship of observation“ (Lortie 1975) anderer professionell Agierender (auch der eigenen Schulzeit), des Reflektierens theoretischer Wissensbestände sowie die eigenen Beliefs spielen eine besondere Rolle, die mit quantitativen Erhebungen nur schwer ermittelbar erscheinen. Mit diesen, in der Tendenz anderen Formen von Wissen, „the hidden side of work“ wie Freeman (2002) es in einem vielzitierten Aufsatz bezeichnet, beschäftigt sich Joachim Appel (2000), der als einer der ersten im deutschsprachigen Raum dezidiert das Erfahrungswissen von Fremdsprachenlehrer*innen untersucht. Er fokussiert hier im Besonderen auf inkorporierte Alltagserfahrungen innerhalb einer Kultur des Fremdsprachenunterrichts danach fragend, wie kollektive Werte und Lehrer*innenwissen aus der Praxis durch Lerngelegenheiten geformt, berufsbiographisch bestimmt und zu theoretischem Wissen reflexiv in Beziehung gesetzt werden. Dazu interviewt er teilstrukturiert-narrativ 20 Lehrerinnen und Lehrer auf Grundlage kognitiver theoretischer Konstrukte wie Subjektive Theorien und Beliefs (s.u.), personenbezogenen Aspekten von Erfahrungswissen im Sinne eines Personal Practical Knowledge (Elbaz 1983) und des Pedagogical Content Knowledge in Anschluss an Shulman (1986). Zum einen werden verschiedene Kontexte herausgearbeitet, die eher personaler oder interaktionaler Natur mit Lernenden und Kolleg*innen sind wie beispielsweise der Umgang mit administrativen Vorgaben, Unabwägbarkeiten bei der Unterrichtsplanung oder die Beziehungsebene. Zum anderen extrahiert Appel Dimensionen fremdsprachendidaktischen Erfahrungswissens, das u.a. den Wert von Auslandserfahrungen sowie die Bedeutung des Lehrwerks als zentral darstellt und methodisch-didaktische Grundannahmen von Grammatik sowie Unterrichtskommunikation der untersuchten Lehrerinnen und Lehrer zusammenzustellen vermag.10

3.1.2 Beliefs, Subjektive Theorien und Reflexivität

Einen weitaus bedeutenderen Schwerpunkt bilden im Zusammenhang mit fremdsprachendidaktisch orientierter Professionsforschung seit 2000 Vorhaben und deren einschlägige Publikationen, welche sichtbar werden lassen, wie sich die subjektive Sicht der Lehrkräfte bzgl. ihrer Tätigkeit, z.B. auch bezogen auf konkrete fremdsprachendidaktische Konstrukte oder Methoden, konstituiert und wie sie reflexiv damit umgehen. In diesem Kontext fällt jedoch ebenfalls auf, dass Forschung zu dem Lehrer*innenberuf vorgeschaltete Motive bzw. zu Berufsbiographien überraschend kurz kommen. Valadez Vazquez (2014), Özkul (2011) und Dirks (2000) stechen für diesen Bereich insofern heraus, dass sie zumindest auf diese Berufswahlmotive sowie berufsbiographische (bei Valadez Vazquez (2014) identitäre) Entwicklungsprozesse fokussieren. Özkul (2011) kann beispielsweise in ihrem quantitativ orientierten Vorhaben aufzeigen, dass die Lehramtsstudierenden des Faches Englisch nicht primär aus Interesse am Fach Lehrerin oder Lehrer werden möchten, sondern aus einer Motivik heraus, die dem angestrebten Berufsfeld immanent zu schein scheint wie z.B. Vereinbarkeit von Familie und Beruf oder die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Auch positive Erfahrungen in der eigenen Schulzeit spielen eine bedeutende Rolle. Dennoch zeigt sich zusammenfassend, dass die befragten Personen sich für „diesen Beruf vornehmlich aus pädagogischen Motiven und [für] das Fach Englisch auf Grund ihres Interesses für die englischsprachigen Länder und Kulturen“ (ebd.: 229) sowie zur Förderung der eigenen Sprachkompetenz entscheiden, nicht jedoch aus englischdidaktischen oder primär kulturvermittelnden Motiven. Die EVENING-Studie (Evaluation Englisch in der Grundschule; vgl. Engel et al. 2009, Börner et al. 2013), die Englischlehrkräfte im Primarbereich untersucht, kann ähnliche Berufswahlmotive wie Özkul herausarbeiten, wobei hier aufgrund der Spezifität der Fremdsprache in der Grundschule auch bereits schon die frühe Bedeutung des Englischen in der Schullaufbahn gesehen wird, jedoch auch ein gewisser Wettbewerbsvorteil durch das Beherrschen des Faches als Grundschullehrkraft gesehen wird. Die Besonderheit, dass zahlreiche Lehramtsstudierende gleich zwei Fremdsprachen studieren, geht ebenfalls häufig damit einher, dass neben dem Berufswunsch Lehrer/Lehrerin ferner eine andere, außerschulische Perspektive im Anschluss gesehen oder zumindest offengehalten wird (vgl. Weiß/Kiel 2011), außerdem zeigen diese Studierenden erwartungsgemäß ein erhöhtes Interesse an den fachlichen Inhalten der Fremdsprache(n) (ebd.).

Basierend auf narrativen Interviews und mittels berufsbiographisch, struktur-, kompetenz-, sowie hier als „entwicklungstheoretisch“ gewendet, geprägter Konstrukte untersucht Dirks (2000), mit welchen Herausforderungen sich Englischlehrkräfte in den neuen Bundesländern seit der Wiedervereinigung konfrontiert sehen, ob und wie sie einen Rollenwechsel vollziehen und wie sie diesen reflexiv bearbeiten. Die von Dirks rekonstruierten Entwicklungsprozesse scheinen sich zunächst überwiegend nicht mittelbar auf die Spezifik einer Englischlehrkraft beziehen, sondern dürften Prozesse sein, die auch Lehrkräfte anderer Fächer aufgrund des sich im Bildungssystem vollziehenden Ideologiewechsels durchlaufen. Interessanterweise erleben sie jedoch bezogen auf das Fach Englisch gegenüber dem vorherigen Primat des Russischen eine Aufwertung, die sich ebenfalls positiv auf ihre subjektiv wahrgenommene Wichtigkeit als Lehrkraft auswirkt. Neue Lehr- und Unterrichtsmaterialien sowie strukturell neu gewonnener Freiraum erlauben den Englischlehrkräften innovatives Ausprobieren, was strukturtheoretisch gedeutet werden kann und sozial abgefedert wird: „Diese Experimentierphase stellt sich auf der individuellen Handlungsebene als eine produktive Verunsicherung dar, die durch den Verbleib in gewachsenen kollegialen Strukturen bzw. durch einen sozialen und psychischen Rückhalt im Kollegium und/oder durch private Stützsysteme aufgefangen wird.“ (ebd.: 211) Denjenigen Lehrerinnen und Lehrern, denen das reflexive Einholen dieser Innovationsräume nicht gelingt, misslingt auch eine Neuorientierung. Hieraus folgert Dirks entsprechend eine stärkere Implementation von (berufsbiographischer) Reflexion in den lehrerbildenden Phasen, was beispielsweise ebenfalls Reinartz (2003) im Kontext didaktischen Wissens hinsichtlich des Prinzips der Handlungsorientierung im Englischunterricht herausstellt. Hier zeigt sich eine Vertiefung bzw. Verschränkung theoretischen Wissens und seinem Anschluss an Praxis vornehmlich dann, wenn es situativ berufsbiographisch anwendbar wird.1

Reflexion als besondere Wissensform und Reflexivität als entwickelbare bzw. entwicklungsbedürftige Kompetenz bildet dabei ein verhältnismäßig breites Feld innerhalb der Fremdsprachenforschung, zumal wenn man noch die Forschung zu Subjektiven Theorien und Beliefs hinzunimmt (vgl. Caspari 2014), denen man unterstellen kann, dass sie über Reflexivität einer gewissen Bewusstmachung unterliegen können. Wenn über Reflexionsprozesse oder -kompetenzen im fremdsprachendidaktischen Diskurs gesprochen wird, erfolgt dies in der Regel im Anschluss an Deweys frühe Konzeptualisierung reflexiven Denkens (vgl. Dewey 1933) und Schöns prägende Unterscheidung von Reflection on und in action (vgl. Schön 1983, 1990). Im Anschluss an Dewey, Schön sowie Expertiseansätze arbeitet Roters (2012) im Vergleich von US-amerikanischen und deutschen Lehramtsstudierenden unterschiedliche Reflexionsniveaus heraus und leistet dabei einen Beitrag, Reflexivität innerhalb von (Fremdsprachen-)Lehrerbildung empirisch greifbar zu machen.2 Denn obwohl Reflexion und Reflexivität als essentielle Bestandteile erfolgreicher (Fremdsprachen-)Lehrerprofessionalität angesehen wird (vgl. z.B. Bach 2013, Gerlach 2015, Schädlich 2015, Abendroth-Timmer 2017), zeigt sich in zahlreichen Publikationen weiterhin ein erhebliches Forschungsdefizit bzgl. Reflexivität und Uneinigkeit darüber, wie wirksam und nachhaltig das Schaffen von Reflexionsanlässen tatsächlich ist, welche Auswirkungen eine reflektierte und reflektierende Lehrperson auf Lernendenleistungen im Fremdsprachenunterricht hat und wie sich die Wirkung von Reflexion auch je nach reflektiertem Gegenstand unterscheidet (vgl. Akbari 2007, Borg 2009, Mann/Walsh 2013).

Das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA; Newby et al. 2007, Mehlmauer-Larcher 2012), konsensuell von einem Konsortium theoretisch hergeleitet, kann sowohl als normative Anforderungsfolie von Fremdsprachenlehrerkompetenzen wie auch als Reflexionsinstrument angesehen werden, bietet es doch angehenden Fremdsprachenlehrkräften die Möglichkeit, innerhalb verschiedener Domänen theoretischen Wissens und praktischen Handelns in Form einer Selbstdiagnose festzustellen, wo sie gewissermaßen bereits stehen und in welchen Feldern noch Entwicklungsbedarf vorhanden ist.3 Während ich selbst u.a. im Anschluss an EPOSA-Deskriptoren noch auf einer konzeptionellen Ebene der möglichen Integration von sogenannten Reflexionsaufgaben in fremdsprachenlehrerbildenden Seminaren verbleibe (vgl. Gerlach 2015), unternimmt Schädlich (2015) (auch mittels des EPOSA) den Versuch, Reflexionskompetenz durch die Überbrückung des Theorie-Praxis-Verhältnisses von Französischlehramtsstudierenden in deren Fachpraktikum auszuschärfen. In Anschluss u.a. an Farrell (2016), der selbst ein vielschichtiges, in seinen verschiedenen Bereichen auch empirisch belastbares Reflexionsmodell auf verschiedenen Ebenen von Lehrerpersönlichkeit bis Lehrer*innenhandeln und Berufsethos vorgelegt hat (vgl. Farrell 2015), stellt Abendroth-Timmer (2017) ein „Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion“ (ebd.: 111) mit verschiedenen Ebenen vor, die in Interaktion miteinander treten bzw. einander beeinflussen (s. Abbildung 6). Insbesondere bezogen auf Fremdsprachenlehrpersonen sieht Abendroth-Timmer „die identitätsstiftende Bedeutung der Sprache als Mittel zur Materialisierung der Reflexion und als Teil sozialer Praxis“ (ebd.: 121), welche sich wiederum im Handeln, der Abarbeitung theoretischer Konzepte sowie in unterrichtlicher Interaktion widerspiegeln kann und damit ein Konstrukt darstellt, das auch phasenübergreifend oder -spezifisch zur Rekonstruktion handlungsleitender Elemente in der Ausbildungs- und Lehrpraxis dienen könnte.

Abb. 6:

Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion (Abendroth-Timmer 2017: 111).

Forschung zu Reflexion geht schnell über in Interventionsforschung (s. nächstes Kapitel) bzw. Projekte, die explizit Lehrkräfte zum Reflektieren anleiten, was Wipperfürth (2015) mittels des Konstrukts der Professional vision unternimmt. Durch den interaktiven Austausch und die Diskussion mit anderen Professionellen der gleichen Berufsgruppe, in diesem Fall mit Englischlehrkräften, können für die Interagierenden relevante thematische Schwerpunkte oder Herausforderungen der Praxis gemeinsam als Professional vision (vgl. auch Goodwin 1994) erarbeitet, reflektiert und lösungsorientiert verhandelt werden. In ihrer Studie analysiert Wipperfürth (2015) die in einem solchen Kontext genutzte Berufssprache, wenn erfahrene Fremdsprachenlehrkräfte gemeinsam mit Novizinnen und Novizen über videographierte Unterrichtsbeispiele diskutieren und ihr (Erfahrungs-)Wissen explizieren. Einen methodisch-methodologisch ähnlichen Weg geht Knorr (2015), wenn sie im Zusammenhang von Planungsgesprächen erster Unterrichtsvorbereitungen angehender Englischlehrkräfte die Ko-Konstruktion fachspezifischen Wissens und dessen Aushandlung beforscht. Sie zeigt hier u.a., dass der tatsächliche Planungsprozess der Studierenden anders verläuft, als die von ihr theoretisch zusammengetragenen Planungskonzepte – mögen sie allgemeindidaktisch oder fremdsprachendidaktisch orientiert sein – dieses anvisieren. Sie sieht eine stärkere Anleitung des Planen-Lernens als zielführend für professionelles Wissen und Handeln, da ein solches, instruiert und begleitet durch das Praktikumspersonal, eine größere Transparenz hinsichtlich der Ziele in dieser Ausbildungsphase bewirken könnte (vgl. auch Knorr 2016).

Einen weiteren, hier anschlussfähigen Forschungsschwerpunkt bildet die Frage danach, „[was] in den Köpfen von Fremdsprachenlehrer(inne)n vorgeht“ (Caspari 2014: 20) und meint damit den Forschungsbereich von Lehrerkognitionen, Beliefs und der Subjektiven Theorien, von denen letztere insbesondere aufgrund des in den 80er Jahren aufgelegten Forschungsprogramms großen Einfluss genommen hat (vgl. Groeben/Scheele 2010) und erstere verstärkt durch internationale Forschungsarbeiten geprägt und hier im Feld der Fremdsprachenlehrkräfte besonders mit dem Namen Borg (2003, 2006) verknüpft sind. Caspari (2003) untersucht in Anlehnung an die Annahmen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien das berufliche Selbstverständnis von Fremdsprachenlehrkräften mittels Interviews und deren Sequenzanalyse sowie der Herausarbeitung von Strukturbildern, die sie im Anschluss an die innerhalb des Forschungsprogramms häufig verwendete Strukturlegetechnik beschreibt. Von drei Grenzfällen ausgehend, deren Selbstverständnis sie in ihrer Gesamtstruktur betrachtet, modelliert sie sowohl einen berufsbiographischen Zugriff des Selbstverständnisses, das stark von der eigenen Sprachlernbiographie der Lehrkräfte geprägt ist, sowie einen kompetenztheoretischen Zugriff, für den sie verschieden wahrgenommene Rollen und Funktionen der Lehrkräfte extrahiert. Auch in weiteren Arbeiten, die subjektive Sichtweisen herausarbeiten, zeigt sich, „dass es sich dabei um hoch komplexe Gebilde handelt, die insbesondere durch die eigene Lernerbiographie, die beruflichen Erfahrungen und die Wahrnehmung der Kontextfaktoren geprägt sind“ (Caspari 2014: 25). Caspari (ebd.) unterteilt neben den Schwerpunkten „Unterrichtsbeobachtung“ und umfassender subjektiver Theorien von Fremdsprachenlehrkräften die weiteren Forschungsschwerpunkte der Jahre 2000 bis 2013, auf die hier im Detail zumindest inhaltlich nicht in Gänze eingegangen werden kann, in die Bereiche „Bilingualer Sachfachunterricht“, „Grammatik und kommunikative Kompetenzen“, „Evaluation von Lernerleistungen“, „Mehrsprachigkeit – Mehrkulturalität – interkulturelles Lernen“ sowie „Prinzipien modernen Fremdsprachenunterrichts“ (ebd.: 25ff.), wodurch sich zeigt, dass besonders und zunehmend in methodisch-didaktischer Hinsicht subjektive Sichtweisen der Lehrerinnen und Lehrer als relevant eingeschätzt werden bzw. auch mehrperspektivisch die Lernendenseite berücksichtigt wird.4 Viebrock (2007) stellt ihrerseits methodologisch als eines der Fazits ihrer Rekonstruktion subjektiver didaktischer Theorien von Lehrpersonen zum bilingualen Erdkundeunterricht heraus, dass eine strenge Auslegung des Forschungsprogramms Subjektive Theorien, an das sich Caspari (2003) bewusst eher nur angelehnt hat5, speziell im Zusammenhang mit der kommunikativen Validierung von Daten, d.h. der Konfrontation der Probandinnen und Probanden mit den Analysen, „forschungsethische Probleme mit sich bringt“ (Viebrock 2007: 326). Gleichwohl betont sie als ein Ergebnis ihrer Untersuchung die auch für den bilingualen Unterricht geltende Bedeutung von Reflexion und der Bewusstmachung Subjektiver Theorien der Lehrpersonen als notwendigen Bestandteil im Professionalisierungsprozess und zur Bewusstmachung von individuell verfügbarem Wissen.

Schocker-von Ditfurths Studie (2001), die aufgrund des Erscheinungszeitpunkts vom Forschungsschwerpunkt Subjektive Theorien sowie Reflexion in Schönscher Tradition geprägt ist, wird durch ihr Design eines Fachpraktikums und dessen ethnographisch orientierter Evaluation als Interventionsansatz sichtbar (s.u.), fokussiert jedoch ebenfalls stark auf das berufliche Selbstverständnis und wie sich dieses im Rahmen eines entsprechenden Praktikumserlebens und -reflektierens entwickelt. So zeigt sie beispielsweise ein Zurückfallen der Studierenden in methodisch-didaktische Begründungszusammenhänge ihrer eigenen Schulzeit, die nur selten (oder gar nicht) mit den Ansprüchen und Konzepten eines modernen, d.h. schüler- und kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterrichts zusammenzubringen sind, während das von ihr entwickelte Fachpraktikum hier eine deutliche Weiterentwicklung, vor allem reflektiert-nachvollziehbare Professionalisierung innerhalb des Studiums zur interdependenten Überbrückung der vermeintlichen Theorie-Praxis-Lücke sowie einen Zuwachs an Erfahrungs- und wissenschaftlichem Wissen bei den beforschten Subjekten erkennbar werden lässt. Dies gelingt innerhalb dieses Konzepts u.a. durch das konsequente Einholen des biographisch geprägten Selbstverständnisses und der Lehr- und Lernerfahrungen der angehenden Lehrkräfte innerhalb der Intervention.

Bezogen auf eine Vielzahl von englischunterrichtsrelevanten Fragestellungen untersucht Borg in mittlerweile fast 100 Publikationen und Metaanalysen die Beliefs von Englischlehrkräften in verschiedenen globalen Kontexten. Neben diesen umfassenden und einschlägigen Publikationen, die auch schon früh in umfassender Weise weitere Ergebnisse zu Lehrerkognitionsforschung zusammenfassen (z.B. Borg 2003), erarbeitet er selbst „A Framework for Studying Language Teacher Cognition“ (Borg 2006: 271ff.), um hierin seine eigenen Erkenntnisse münden zu lassen und für die verschiedenen, an Lehrerbildung beteiligten Personen und Institutionen nutzbar machen zu können. Er unterteilt einen potentiellen Forschungsansatz in zwei unabhängige Variablen: zum einen in die Teilnehmenden, welche noch in Ausbildung sein können (pre-service) oder schon Unterricht erteilen (in-service), zum anderen in Themen, welche generischer Natur sein können (Unterrichtsplanung, Didaktik, allgemeine Methodik) oder domänenspezifisch (Grammatik, fremdsprachliche Kompetenzen). Inwiefern sich dann Fremdsprachenlehrerkognition und das Beliefs-System konstituiert, stellt Borg mitsamt seinen Elementen und Prozessen mittels einer älteren Abbildung dar, die er aber in späteren Publikation weiter verwendet (s. Abbildung 7). Borg betont wiederholt die zeitlich andauernde Stabilität von Beliefs und Überzeugungen und damit ihre Trägheit und Innovationsresistenz (vgl. Borg 2003/2006). Dies bestätigt – interessanterweise zu Englischlehrkräften im Vorbereitungsdienst – Rossa (2017) in einem Werkstattbericht einer laufenden Studie. Er zeigt, dass deren Beliefs über den 18-monatigen Zeitraum in NRW erwartungsgemäß recht stabil bleiben und die strukturellen Schwierigkeiten des Vorbereitungsdienstes, die in Kapitel 4 noch ausführlich gewürdigt werden, die größten Herausforderungen bereiten. Manche Beliefs werden allerdings auch abgelöst oder um neue ergänzt. Rossa führt als neu adaptierte Beispiele auf: „a more structured approach in designing teaching sequences, breaking learning processes down to smaller steps, and the perceived importance of differentiated instruction” (ebd.: 205), didaktisch-methodische Wissensbestände also, die scheinbar erst mit der Übernahme eigener Klassen relevant zu werden scheinen.

Abb. 7:

Fremdsprachenlehrerkognition und Beliefs konstituierende Elemente und Prozesse (Borg 2003: 82).

Im Feld der internationalen Forschung zu Reflexivität und Beliefs fällt auf, dass dort im Gegensatz zur deutschen Forschung überwiegend von Identitätskonstrukten ausgegangen wird, die primär im Anschluss und in Tradition von Meads Self zu sehen sind und zudem auf das Herausbilden und eine Bewusstseinsentwicklung von Persönlichkeitsstrukturen durch das Individuum fokussieren (vgl. Mead 1973; für eine Übersicht von Identitätskonstrukten in der Fremdsprachenlehrerbildung international vgl. Miller 2009 und Schultze 2018), während beispielsweise das Forschungsprogramm Subjektive Theorien explizit als Deutungspostulat aufstellt:

 Kognitionen der Welt- und Selbstsicht

 als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur,

 das auch die zu objektiven (wissenschaftlichen) Theorien parallelen Funktionen

 der Erklärung, Prognose und Technologie erfüllt. (Groeben/Scheele 2010: 153)

Interessanterweise spielt ein offeneres Konstrukt von Identität und ihrer (Aus-) Bildung dann wiederum im Kontext der Entwicklung interkultureller (kommunikativer) Kompetenz im fremdsprachlichen Unterricht – allerdings eher auf Seiten der Lernenden – eine gewichtige Rolle, bei dem individuelle Haltungen, Vorwissen sowie Fremdverstehen mittels der Sprache und Begegnung fremdsprachlich geprägter Kulturen offengelegt und gefördert werden sollen (vgl. Byram 1997, Busse/Göbel 2017). In verschiedenen Reflexionsmodellen ist häufig Identitätsbildung angelegt (vgl. z.B. Abendroth-Timmer 2017), inter- bzw. transkulturelle Kompetenz wiederum hat z.B. Wilden (2013) bei angehenden Fremdsprachenlehrpersonen im Kontext des fremdsprachlichen Literaturunterrichts untersucht, Martinez (2008) beforscht die Subjektiven Theorien, ebenfalls von angehenden Lehrkräften, im Hinblick auf die Konzepte Sprachlernverständnis und Lernerautonomie.

Eine stärker berufsbiographisch orientierte Perspektive nehmen Valadez Vazquez (2014) und Schultze (2018) ein, wenn sie sich Identität als theoretisches und empirisches Konstrukt zunutze machen. Valadez Vazquez (2014) zeigt beispielsweise, „dass berufliche Identitätsprozesse von (angehenden) Spanischlehrenden stark von ihrer subjektiven Zufriedenheit mit dem (späteren) Spanischlehrberuf abhängen“ (ebd.: 416). Wie in ihren Fallrekonstruktionen deutlich wird, ist diese Zufriedenheit sowohl abhängig von der aktuellen Phase, in der die Spanischlehrkräfte sich befinden, aber auch von der Identifikation mit dem Fach sowie dem eigenen Erleben als „sprachkompetent“. Schultze (2018) untersucht auf der Grundlage verschiedener Identitätskonstruktionen (und ihrer kritischen Bewertung), wie sich professionelle Identitäten von angehenden Englischlehrpersonen – in ihrem Beispiel zwei Englisch-Lehramtsstudierende, die als ausführliche Fallrekonstruktionen dargestellt werden – entwickeln und wie diese beruflichen und berufsbiographisch wachsenden Identitäten beispielsweise auch mit den individuellen Sprachlernbiographien zusammenhängen.

Wird der Fremdsprachenlehrer*innenrolle mittels Subjektiver Theorien, Beliefs und Reflexivität besondere Beachtung geschenkt, werden diese Konstrukte selten zum Selbstzweck als zugrundeliegende Ansätze oder zur Erhebung der Innenperspektive der Lehrpersonen verwendet, sondern häufig zielgerichtet als Grundlage für Interventionen und Qualitätsoptimierungen eingesetzt, was der Schwerpunkt des nächsten Kapitels sein soll.

3.1.3 Aktionsforschung und Interventionen

Umfassendere, langfristige Prozesse von Fremdsprachenlehrerprofessionalisierung innerhalb der deutschen, phasigen Lehrerbildung wurden bislang kaum untersucht. Vielmehr sind es bestimmte Interventionen im Studium oder im Schuldienst, die auf ihre Wirkung auf Seiten der Lehramtsstudierenden oder der Lehrkräfte hin betrachtet werden. Häufig anschlussfähig an die Konstrukte Reflexion und Reflexivität kann im Bereich von Fremdsprachenlehrerprofessionalisierung als eine durchaus prominente Interventionsmaßnahme die Aktionsforschung (auch Handlungs- oder Lehrerforschung) gesehen werden, die sich nicht nur im deutschsprachigen Raum, sondern auch besonders international gemessen an der Zahl der Veröffentlichungen stark steigender Beliebtheit erfreut.1 Der Ansatz bezeichnet dabei zunächst einmal „eine Arbeitsrichtung …, die Lehrpersonen dazu animiert und dabei unterstützt, ihre Praxis zu erforschen und weiterzuentwickeln“ (Altrichter/Feindt 2014: 285), gleichsam die Förderung des in den Lehrerbildungsstandards für das Fachprofil Neue Fremdsprachen aufgeführten „forschenden Habitus“ (s.o.). Diese Haltung scheint insbesondere virulent durch die Neufokussierung auf die Rolle der Lehrperson im allgemeinpädagogischen – und wenn man so möchte Hattieschen – wie auch fachdidaktischen Sinne einer soziokulturellen Wende, Lehrer*innen dazu ermutigend „active users and producers of theory in their own right, for their own means, and as appropriate for their instructional contexts“ (Johnson 2006: 240) zu werden. Wie Borg (2013) im Anschluss an seine Beliefs-Forschung darstellt, kann er jedoch trotz der großen Befürwortung einer solchen Lehrerhaltung, kaum feststellen, dass Aktionsforschung (Teacher research) tatsächlich (auch international) kohärent und nachhaltig in Lehrer*innenbildung oder der Praxis eingesetzt wird:

Despite much theoretical advocacy as well as practical guidance in the form of research methods manuals for language teachers, it was clear from my reading and work in a range of international contexts that, for most teachers, teacher research remained a foreign concept, or at least and unfeasible one. (ebd.: 1)

Überzeugt vom Ansatz und gleichzeitig im Bewusstsein der Tendenz Aktionsforschungs-feindlicher, bildungspolitischer Rahmungen in den verschiedenen Kontexten, die er erlebt hat, präsentiert er neben einer Metaanalyse der vorliegenden empirischen Studien vier eigene Untersuchungen mit über 1.700 Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern. Obwohl in Teilen der Publikation die Grenze zwischen Aktions- und Unterrichtsforschung zu verwischen scheint – und nebenbei zudem wenig konkrete Ansätze von Aktionsforschung an sich in den Fokus gerückt werden – zielt die Arbeit in Borgscher Tradition tatsächlicher eher auf die Einstellungen der an Fremdsprachenlehrerbildung beteiligten Personen ab, inwiefern diese ihre Praxis beforschen bzw. Lehrkräfte hierzu ermutigen. Dabei sind die Gründe für Lehrpersonen, nicht aktionsforschend tätig zu werden, relativ offensichtlich: „a lack of time, a belief that doing research was not part of their job, and a lack of skills and knowledge” (ebd.: 212). Es wird offensichtlich, dass Borg eine sehr akademische Sichtweise auf Teacher research verfolgt, die nicht, wie häufig konzeptualisiert, mittels basaler, forschungsmethodischer Ansätze anhand des kleinen Klassensamples gewisse Effekte des Lehrer*innenhandelns messbar machen möchte, dass eine gewisse „forschende Haltung“ als zielführend für jegliche Unterrichtsplanung und -evaluation gesehen wird. Vielmehr geht es ihm (auch) um die Rezeption (und eigene Publikation) von Interventionsergebnissen in internationalen Journals, während in bestimmten internationalen Kontexten tatsächlich eine Dissemination von Praxisforschungsprojekten stattfindet, dies jedoch eher im Rahmen von kleineren Reflexionsgruppen innerhalb bspw. eines Kollegiums erfolgt.

Während in der deutschen Fremdsprachenforschung bereits Marita Schocker-von Ditfurth (2001, s.o.) in ihrer Habilitationsschrift im Kontext des forschenden Lernens im Fachpraktikum2 angehender Fremdsprachenlehrkräfte zeigte, wie dieses Lernen auch das Selbstverständnis formen und es in Relation zu den Anforderungen eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts setzen kann, geht ein anderes Projekt, neben anderen von ihr initiiert, einen anderen, weil unmittelbar in der Praxis und bei Lehrkräften ansetzenden Weg: Der Studiengang E-LINGO – Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens an der Pädagogischen Hochschule Freiburg hat die (Weiter-)Qualifikation von Primarfremdsprachenlehrkräften zum Ziel und wurde durch Publikationen konzeptionell dargestellt (vgl. z.B. Legutke/Schocker-von Ditfurth 2008) sowie durch entsprechende Qualifikationsschriften (vgl. Zibelius 2014, Benitt 2015) begleitend erforscht. Mittels eines (berufsbegleitenden) Blended Learning-Formats qualifizieren sich hier (angehende) Lehrpersonen für den Grundschulunterricht in Englisch oder Französisch, sind also neben Präsenzveranstaltungen mittels Onlinetools miteinander verbunden und dokumentieren dort ihre Erkenntnisse und professionelle Entwicklung auch innerhalb verschiedener Aktionsforschungsprojekte (vgl. Schocker-von Ditfurth 2008). Zibelius (2014) zeigt forschungsmethodologisch der Grounded Theory folgend, wie die Studierenden einer E-LINGO-Kohorte mittels der verwendeten Onlineplattform kollaborieren, hier zunehmend in der Praxis generiertes (Erfahrungs-)Wissen austauschen, das der anderen Teilnehmenden kommentieren und hierdurch kollaboratives Lernen entsteht. Obwohl die Studie nicht explizit auf die Professionalisierungsprozesse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer abzielt, sondern stärker das Potential der Onlinekollaboration und des Wissensaustauschs in den Vordergrund stellt, zeigt sich für die Autorin insbesondere im Vergleich zu vorliegenden Erkenntnissen zu kollaborativem Lernen realiter (ebd.: 233ff.), dass der tendenziell anonyme Austausch durchaus auf einer sehr persönlichen und professionell-reflektierten Ebene stattfinden kann und hier die Flexibilität des kollaborativen Onlinelernens, d.h. auch bspw. zeitversetztes Reagieren auf Beiträge Anderer, wertgeschätzt wird.

Professionstheoretisch geformt und ausgehend von den Konstrukten reflexiver Praxis, (Lehrer-)Wissensforschung sowie dem Novizen-Experten-Paradigma untersucht Benitt (2015) im Rahmen ihres Dissertationsprojekts, wie und unter welchen Umständen Aktionsforschung Lehrerprofessionalisierung bzw. Teacher learning, wie sie es vorsichtiger beschreibt, stattfinden kann. Die im Rahmen von E-LINGO von den Studierenden durchzuführenden, zu dokumentierenden und präsentierenden Aktionsforschungsprojekte untersucht sie anhand der Portfolios und Lerntagebücher von zwölf Teilnehmerinnen3 sowie Interviews mit diesen Praxisforschenden, um dann mittels der Dokumentarischen Methode vorrangig auf impliziter Wissensebene Themen und Dimensionen von Lehrer*innenlernen zu identifizieren, die Rückschlüsse und greifbare Antworten auf die Forschungsfrage zulassen können. Sie identifiziert acht kritische „Aha-Momente“ (ebd.: 154ff.), die das Potential sowohl der Aktionsforschung im Sinne von vertiefter und anwendungsbezogen-reflektierter Theorie sowie den kollaborativen Mehrwert der gemeinsamen Aushandlung und Bearbeitung der Projekte mit den Kommilitoninnen transparent macht und sich in drei Dimensionen extrapolieren lassen:

[The] cognitive dimension relates to a better understanding of theory and/or teaching methodology, the interpersonal dimension refers to learning incidents linked to cooperative learning formats, and the affective dimension comprises notions of professional confidence and self-perception. (Benitt 2017: 129-130)

Eine relativ geringe Rolle spielt in den einschlägigen Publikationen und Forschungsschwerpunkten die Sprachkompetenz der (angehenden) Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer. Auch in den oben bereits aufgeführten quantitativen Untersuchungen werden Sprachkompetenzmessungen oder -tests eher als beiläufige Kontrollvariable verwendet (wie in PKE; vgl. König et al. 2016), es wird eine Einschätzung auf Grundlage des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (vgl. Europarat 2001) vorgenommen (wie in TEDS-LT; vgl. Roters et al. 2011) oder es wird gar keine Abfrage der Sprachkompetenz einbezogen (wie aus Gründen der Testpraktikabilität in FALKO-E; vgl. Kirchhoff 2016/2017).

Bezüglich einer Verbesserung der Sprachkompetenz werden dabei häufig Auslandsaufenthalte angehender Fremdsprachenlehrkräfte aufgrund immersiven Spracherlebens als wirksam angesehen, was gleichzeitig im Sinne eines interkulturellen Fremdverstehens der Zielkultur einen intellektuellen wie professionalisierenden Mehrwert für die Sprachstudierenden haben soll. Auch Appel (2000) hatte im Kontext des Erfahrungswissens von Fremdsprachenlehrkräften dem Auslandsaufenthalt einen gewissen Ertrag unterstellen können, Ehrenreich (2004) jedoch relativiert diese häufig angenommenen, sich vermeintlich quasi-automatisch einstellenden Effekte eines Auslandsaufenthaltes in einer explorativen Studie. Mittels eines berufsbiographischen Ansatzes erhebt sie querschnittsartig mittels Interviews den Ertrag des sogenannten Assistant-Jahres, den examinierte Lehramtskandidatinnen und -kandidaten in der Regel vor ihrem Eintritt in den deutschen Vorbereitungsdienst oder Schuldienst absolvieren. Es zeigt sich, dass dieser angenommene Ertrag im Sinne einer Weiterentwicklung von zahlreichen Faktoren auf personaler und situativer Ebene komplex abhängig ist, in der Regel bezogen auf das gezogene Sample sogar kaum an die eigene Lehrerbildung angebunden wird, sondern primär der persönlichen bzw. persönlichkeitsbildenden Weiterentwicklung ohne mittelbare Professionsrelevanz zugeschrieben wird. Die subjektiv eingeschätzte Entwicklung der Sprachkompetenz ist ebenfalls eher ernüchternd:

Die Diskrepanzen bei der Bewertung des fremdsprachlichen Fortschritts spiegeln die ausbildungsphasenspezifische Vorherrschaft unterschiedlicher Sprachbegriffe – akademische Schriftsprache an der Hochschule versus flexibles mündliches Sprachhandeln in Referendariat und Schule – wider. (ebd.: 436)

Dafür zeigt sich jedoch eine verstärkte zielkulturelle Wahrnehmung bzw. auch eine Übertragung der hier positiven Erfahrungen in Form von „‚begeisterter landeskundlicher Vermittlung‘ und als Engagement im Schüleraustausch“ (ebd.: 436). Ehrenreich kommt u.a. zu dem Schluss, dass das Assistant-Jahr stärker in und an Lehrerbildung ein- und angebunden und „als spezifischer Lernort“ (ebd.: 444; Hervorhebung im Original) wahrgenommen werden müsse, um tatsächlich im Hinblick auf berufsbiographisch-professionsrelevante und insbesondere fremdsprachendidaktisch relevante Entwicklungspotentiale wirksam(er) zu werden, während es bislang noch zu stark von der je individuellen Einsatzbereitschaft der Lehrkräfte und deren persönlichkeitsbezogenen Neigungen abhängig ist.4

3.2 Zwischenfazit II: Spezifik von Fremdsprachenlehrerprofessionalität und ihrer Erforschung

Es mag kaum überraschen, dass vor allem die Lücke bzw. die „gap“ zwischen Theorie und Praxis, „theory and practice“, auch die deutsche und internationale, fremdsprachendidaktische Forschung im Besonderen beschäftigt und damit allerdings zunächst wohl kaum als ein Spezifikum einer gewissen Fremdsprachenlehrerprofessionalität gesehen werden kann. Oder etwa doch? Besteht möglicherweise gerade in der, wie im Kontext des Professionswissens herausgearbeitet, geringen Strukturiertheit der Domäne Fremdsprachendidaktik eine besondere Problematik der Disziplin, dessen Charakteristik die Überwindung des Grabens zwischen Theorie und Praxis besonders erschwert und damit eine besondere Professionalisierungsbedürftigkeit der Lehrerinnen und Lehrer moderner Fremdsprachen impliziert wird? Ist hierin die Forderung nach einem „forschenden Habitus“ der Fremdsprachenlehrkraft begründet, die sich sonst in keinem anderen Fach der Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (KMK 2017) zeigt oder ist dies lediglich eine Folge domänenspezifischer Tradition von Aktionsforschung und der Betonung einer zu fördernden und zu erreichenden Reflexionskompetenz? Zumindest wird nach der Sichtung des Forschungsüberblicks international bereits ein Bottom-up-Ansatz von Fremdsprachenlehrerbildung mittels Reflexion, Aktionsforschung und anwärterorientierter Lerngelegenheiten konzeptualisiert und umgesetzt (vgl. Crandall/Christison 2016). Wiederum ein Fragezeichen gesetzt werden müsste dann, übertragen auf die spezifisch deutsche Phasigkeit, wie diese Lerngelegenheiten abgesehen von einzelnen größeren beschriebenen Projekten wie E-LINGO (vgl. Legutke/Schocker-von Ditfurth 2008, Zibelius 2014, Benitt 2015) zielführend in der Fremdsprachenlehrerbildung integriert werden.

In der zusammenfassend historischen Betrachtung der Ausbildungsgegenstände bis in die 70er Jahre wird eine stark rezeptologische Prägung der Fremdsprachendidaktik offenbar, die teilweise bis heute nachwirkt (vgl. Kirchhoff 2017, Hallet/Königs 2013b). International galt in der Vergangenheit ein Absprechen autonomer Handlungs- und Lernoptionen der (werdenden) Fremdsprachenlehrpersonen: „Traditionally, the professional development of teachers has been thought of something that is done by others for or to teachers.“ (Johnson 2009: 25; Hervorhebung im Original) Parallel hierzu schlug sich unterrichtsgegenständlich ein stark kompetenzorientierter Ansatz mit Fokus auf Kommunikation als Folge der kommunikativen Wende nieder, was sich auf inhaltlicher Ebene in der Fremdsprachendidaktik als hoch einflussreiches Standardisierungsinstrument mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (vgl. Europarat 2001) zeigt. Für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern international bedeuteten diese Entwicklungen eine Abkehr von tendenziell formalistischen und durchstrukturierten Fremdsprachenlehrerbildungssystemen hin zu kooperativem wie eigenverantwortlicheren und selbstgesteuerten Professional development der Fremdsprachenlehrkräfte, „the recognition that teachers‘ informal social and professional networks, including their own classrooms, function as powerful sites for professional learning“ (Johnson 2009: 25; vgl. auch Borg 2011). Diese Sichtweise auf Professionalisierung ist dabei gewiss ebenfalls dem Umstand geschuldet, dass es in internationalen Kontexten und Tätigkeitsbereichen von Fremdsprachenlehrkräften, die in den vorliegenden Metaanalysen beispielsweise die Erwachsenenbildung mit einbeziehen, seltener die Möglichkeit zur direkten Weiterqualifizierung gibt bzw. diese Möglichkeiten nicht ohne einen gewissen Aufwand umsetzbar erscheinen. Darüber hinaus fand eine Vielzahl besonders der internationalen Forschungsprojekte z.B. zu Fremdsprachenlehrerkognitionen in Hochschulkontexten oder privaten Qualifizierungseinrichtungen statt, vernachlässigte aber häufig schulische Bildungssysteme auf der Ebene der Sekundarstufe(n) (vgl. Borg 2009: 168, Borg 2006).

Benitt (2015) fasst die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte im Bereich der Fremdsprachenlehrerbildung (Foreign Language Teacher Education = FLTE), hier insbesondere unter Berücksichtigung internationaler Kontexte der Englischlehrerbildung, wie folgt zusammen:

 Educational models have developed from linear towards cyclic models, such as the reflective model of teacher education, which assumes that learning takes place in a dialogic manner.

 The distinction of pre-service (theoretical) and in-service (practical) teacher education has given way to a more holistic approach to conceptualising teacher education and teacher learning.

 Teaching and teacher education are considered socio-cultural activities. Experiential learning and the activity of teaching are considered central elements of FLTE.

 The teacher as well as her personal and professional learning and development has become a central subject of interest in educational research, acknowledging the important role of the teacher in the teaching and learning context.

 The mode of FLTE is slowly shifting from traditional lecture mode (one-way) to group mode (interactive), in which learning takes place through joint co-construction of knowledge. At the same time, FLTE is developing from traditional university education to blended-learning and online formats of teacher education. (ebd.: 43)

Während damit international eine Stärkung und Autonomieförderung auf der individuellen Ebene der Lehrkraft bzw. ihrer Kooperation mit anderen Kolleginnen und Kollegen stattgefunden hat, kritisiert Kurtz (2011), dass ihm in vielerlei deutschen Reformbemühungen vornehmlich der letzten beiden Jahrzehnte genau diese Subjektperspektive, die der (angehenden) Lehrerinnen und Lehrer, zu kurz gekommen sei. Von Seiten der Bildungspolitik und verschiedener Expertisen sei stärker das Unterrichtsgeschäft bzw. die Arbeitsausübung in den Fokus gerückt worden, seltener die Rolle und Bedürfnisse, die jede/r einzelne Lehramtskandidat*in im Rahmen der Ausbildung einnimmt und mitbringt. Dies scheint sich – vor allem beeinflusst durch die Neufokussierung international – auch in Deutschland mittlerweile zu verschieben bedingt durch Forschung zu Lehrerkognitionen, Beliefs und Subjektiven Theorien: „It shifted attention from what teachers should know to who they are, what they already know, and what they actually do when they teach.“ (Graves 2009: 117) D.h. ohne die Bewusstmachung und Reflexion vorhandener Wissensbestände auf Seiten der angehenden Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer besteht die Gefahr, dass das innerhalb von Lehrerbildungscurricula vermittelte Professionswissen nur wenig Anschluss in der Praxis findet und losgelöst ohne Anwendungsbezug gleichsam verpufft.

Im Kontext von Subjektiven Theorien, Beliefs bzw. Lehreridentitäten wird verschiedentlich herausgestellt, wie diese das Lehrer*innenhandeln beeinflussen (vgl. z.B. Borg 2006, Caspari 2014, Schart 2014), jedoch auch, wie stark sie z.B. durch eigene Schulerfahrungen oder Überzeugungen habituell geprägt sind, bezüglich verschiedenster Unterrichtsaspekte reflektiert werden müssen (z.B. Lortie 1975, Hochstetter 2011) und in einer gewissen Starrheit durch Lehrerbildung gleichsam nur schwer veränderbar bzw. optimierbar erscheinen (vgl. Crandall/Christison 2016). Kubanyiova (2016) stellt z.B. in ehrlicher und beeindruckender Weise dar, wie ein innovatives Weiterbildungskonzept für Lehrkräfte aktuellste (Unterrichts-)Forschung berücksichtigt, innovative Materialien vorbereitet und diese von aufgeschlossenen Lehrkräften bearbeitet werden, die Intervention dann aber zu keinerlei positiven Effekten im Fremdsprachenunterricht führt. Sie muss zugeben:

The naivety of such an objective [eine transformatorische Wirkung auf den Fremdsprachenunterricht durch die Lehrerbildungsmaßnahme; Anmerkung D.G.] and the predictability of this outcome in the context in which the programme was delivered are admittedly all too obvious in the light of the latest theorising about how language teachers learn. (ebd.: 1)

Gleichzeitig erkennt man bei der genauen Lektüre des Qualifizierungskonzepts, dass dieses in keiner Weise ungewöhnlich für entsprechende Maßnahmen im universitären oder Fortbildungsbereich ist.

Bezogen auf die konkrete Fremdsprachenlehrer(fort)bildung sehen Legutke/Schart (2016) zwei Strömungen: „In Aus- und Fortbildungsprogrammen werden zwei gegensätzliche Herangehensweisen praktiziert, um das Generieren des reflektierten Handlungswissens zu fördern.“ (ebd.: 31) Das eine sei ein theoriegeleiteter, der andere ein problemorientierter Ansatz, wobei letzterer „sich aus den Erfahrungen der Teilnehmenden in der Unterrichtspraxis“ (ebd.) ergibt. Fraglich bleibt dabei, wie curricular oder ausbildungs-/fortbildungsdidaktisch verankertes Wissen in Prozessen der Fremdsprachenlehrerbildung nachhaltig integriert wird. Immer wieder wird hier in der Gesamtschau der einschlägigen Literatur und empirischen Forschung Reflexivität bzw. Reflexionskompetenz als Lösung genannt. Auch das von Elbaz (1983) geprägte dynamische und auf verschiedenen Ebenen (re-)konstruierbare Personal Practical Knowledge (PPK) zeigt sich als bedeutendes Konstrukt in den einschlägigen Publikationen, das vielfach in Ergänzung an eher inhalts- und curriculumsorientierten Professionswissensbeständen von Fremdsprachenlehrkräften angelegt wird und durch die Forschung im Bereich von Lehrerkognitionen eine zunehmend wichtigere Rolle insbesondere in qualitativen Forschungszugängen zu spielen scheint. Die Folgen mangelnder PPK: „At an extreme, teachers who cannot access their PPK could be portrayed as deficient“ (Golombek 2009: 159), was wiederum für eine Reflexion und Bewusstmachung auch dieser Wissensbestände in allen Tätigkeitsbereichen spricht.

Im Sinne eines Ausbildungscurriculums auf der Inhaltsebene ist es wiederum schwierig, in Wissens- und Kompetenztests überhaupt fremdsprachendidaktisches Wissen zu modellieren bzw. Skalenreliabilität herzustellen (vgl. Roters et al. 2011, Kirchhoff 2016/2017). Die Autorinnen nennen als mögliche Gründe beispielsweise den flächendeckend geringen Anteil fachdidaktischer Seminare im Lehramtsstudium, die hohe Stabilität subjektiver Theorien über die Schulzeit und selbst erlebten Fremdsprachenunterricht hinaus, die große Komplexität einzelner fachdidaktischer Konstrukte wie zum Beispiel jenes der interkulturellen, kommunikativen Kompetenz (vgl. Byram 1997) sowie eine fehlende Kanonisierung fremdsprachendidaktischer Schwerpunkte bei einer gleichzeitig hohen Diskursivität in der Disziplin an sich. Die oben dargestellten KMK-Anforderungen für die fremdsprachendidaktisch-inhaltliche Ausgestaltung der Lehrerbildung sind, wie erwähnt, entsprechend in ihrer Unspezifität wiederholt kritisiert worden. Die Zusammenstellung putativ relevanter Inhalte scheint damit eine besondere Herausforderung für eine Disziplin der Fremdsprachendidaktik und ihrer Lehrerbildung.1 Einzelne, auch empirisch hergeleitete Ansätze sind dennoch vorhanden. Richards (1998) schlägt im Wesentlichen sechs Wissensbasen vor: Theories of teaching, teaching skills, communication skills, subject matter knowledge, pedagogical reasoning and decision-making skills und contextual knowledge. Schocker-von Ditfurth (2001) formuliert einen „[deskriptiven] Beschreibungsrahmen für die Wissensbasis der fremdsprachlichen Lehrerausbildung als Interdependenz relevanter Wissensbereiche“ (ebd.: 63), zu denen sie Selbstkompetenz, Situationskompetenz, Sachkompetenz sowie Sprachkompetenz zählt. So könnten – mit Blick in einschlägige Einführungswerke der Fremdsprachendidaktiken – weitere Kategorien vorgeschlagen oder systematisch entwickelt werden, gleichwohl zeigt sich immer auch eine latent allgemeinpädagogische Perspektive („teaching skills“ bei Richards) oder persönlichkeitsbezogene Eigenschaften einer Lehrkraft („Selbstkompetenz“ bei Schocker-von Ditfurth), die sicherlich nicht als Spezifikum eines bestimmten Fremdsprachenlehrpersonenhabitus deklariert werden sollten. Dass gemeinhin seit der Shulman’schen Einteilung in den 80er Jahren fachdidaktisches Wissen als eine Art „Amalgam“ von pädagogischem Wissen und Fachwissen gilt (vgl. Schulman 1987), schlägt sich in diesen vagen Beschreibungsversuchen komplexer Gegenstände nieder. Inwiefern dann eine Theorie-Praxis-Problematik vorliegt, müsste innerhalb der Fremdsprachendidaktik möglicherweise noch diskutiert werden, wenn Radtke (1996) zu Recht anmerkt:

Aus revidierter Sicht ist die Vermittlung von Theorie und Praxis nicht länger ein Transferproblem, sondern ein Problem unterschiedlicher Wissensstrukturen, deren Transformation oder, grundsätzlich, deren Transformierbarkeit zur Debatte steht. (ebd.: 51; Hervorhebungen im Original)

Diese Komplexität des Fremdsprachenlehrer*innenhandelns, seine Reflexion und die Diffusität fremdsprachendidaktischen Wissens führen zu möglichen Annahmen über die Konstrukte Fremdsprachenlehrerprofessionalität und -professionalisierung, welche hier grob zusammengefasst werden sollen (s. Tabelle 2).

Auch wenn hier kein Fächervergleich vorgenommen wird, kann der Fremdsprachenlehrkraft eine besondere Professionalisierungsbedürftigkeit unterstellt werden (vgl. z.B. Schart 2014, Caspari 2016). Möglicherweise existiert, im Anschluss an die schulpädagogische Professionsforschung und Bourdieu, ein spezifischer Berufshabitus für Lehrerinnen und Lehrer, die moderne Fremdsprachen unterrichten, obwohl wir weiterhin sehr wenig über sie wissen.2 Fremdsprachenlehrerbildung (und ihre Erforschung) muss daher Strukturen und Lern- sowie Reflexionsgelegenheiten schaffen, um diese Professionalisierung zu begleiten. Nach dem Studium (vgl. hierzu auch König 2017) gilt insbesondere der Vorbereitungsdienst als qualifizierende Phase für die Tätigkeit als (Fremdsprachen-)Lehrkraft, weswegen diese im Folgenden näher beleuchtet werden soll.

Annahmen zu Fremdsprachenlehrerprofessionalität | (Mögliche) Folgen für Fremdsprachenlehrerbildung (FSLB)
Die Fremdsprachendidaktik offenbart sich als gering strukturierte Wissensdomäne. | FSLB muss eine Vorstrukturierung/Reduzierung relevanter Wissensbereiche vornehmen und diese vermitteln oder die Lehrperson muss diese selbst (reflexiv) erschließen.
Aufgrund der geringen Strukturiertheit mit gleichzeitiger Abhängigkeit von fachdidaktischem Wissen zeigt sich im Anforderungsbereich des fremdsprachlichen Unterricht(en)s eine besonders herausfordernde und antinomische Handlungspraxis. | FSLB muss Lerngelegenheiten schaffen, in denen Wissensformen transformiert bzw. angewendet werden (z.B. im Sinne eines Aufbaus fachdidaktischen Wissens mittels einer Amalgamisierung von Fach- und pädagogischem Wissen).
Fremdsprachenlehrpersonen werden seitens ihrer Beliefs und Subjektiven Theorien bzgl. Fremdsprachenunterricht stark beeinflusst. | FSLB muss Beliefs und Subjektive Theorien offenlegen und hinterfragen sowie (zunächst angeleitete) Reflexionsgelegenheiten schaffen.
Reflexion ist eines Schlüsselkonstrukte für professionelles Fremdsprachenlehrer*innenhandeln. | FSLB muss Reflexion, Reflexivität/Reflexionskompetenz zum Gegenstand machen und fördern (z.B. in Form von Aktionsforschung) – möglicherweise unter Berücksichtigung aller Bestimmungsansätze von Terhart (2011).

Tab. 2:

Annahmen zu Fremdsprachenlehrerprofessionalität und ihre Konsequenzen für die Fremdsprachenlehrerbildung.

4 Der Vorbereitungsdienst als 2. Phase der Lehrerbildung

Der reguläre Weg jedes Lehramtsanwärters und jeder -anwärterin führt in den meisten Ländern der Bundesrepublik Deutschland nach dem fächerbezogenen Studium, hier noch teilweise unterteilt in länderbezogene Staatsexamen oder von Seiten der Universitäten vergebene Bachelor-Master-Abschlüsse, über den Vorbereitungsdienst (zunehmend veraltet: Referendariat) in den sich anschließenden Schuldienst. Diese Abschnitte werden gemeinhin als Phasen tituliert und nummeriert, die erste Phase bezieht sich hier auf das Studium, die zweite Phase auf den Vorbereitungsdienst und die sogenannte „dritte Phase“ auf das gesamte, sich anschließende Berufsleben als Lehrkraft, wobei es sich hier streng genommen um keine Ausbildungsphase mehr handelt, aber impliziert, dass hier noch eine Weiterentwicklung und -qualifikation z.B. mittels Fortbildungen im Sinne lebenslangen Lernens stattfinden soll.

Die in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts breit institutionalisierte Zweiphasigkeit der Lehrerbildung, nach der Wiedervereinigung auch im Gegensatz zur bis dahin vorherrschenden Einphasigkeit in der ehemaligen DDR durchgesetzt, wird international durchaus als Qualitätsmerkmal der deutschen Lehrerbildung betrachtet (vgl. Lenhard 2004, OECD 2004). Das Referendariat wird dabei seit jeher als sehr bedeutsam, als „außerordentlich wichtiges Element im beruflichen Sozialisationprozeß“ (Kratzsch/Masendorf 1979: 75) für die angehenden Lehrkräfte charakterisiert, die „Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst“ (LiV), stellt es doch gewissermaßen eine Brücke vom tendenziell praxisfernen Studium zu „Praxis in Reinform“, ein „Lernen im Beruf“ (OECD 2004: 32) und damit einen gewissermaßen begleiteten Berufseinstieg dar. Dass dieser Berufseinstieg, welcher streng genommen erst mit Antreten einer Position im Schuldienst nach dem Vorbereitungsdienst beginnt und die Lehrkraft sich dort mit weiteren zu bearbeitenden Aufgaben konfrontiert sieht (vgl. z.B. Hericks 2006), dabei stark abhängig ist von individuellen Faktoren und mitgebrachten Kompetenzen der Lehrkraft, dürfte offenbar sein. Dass zahlreiche strukturierende, formalisierende sowie interpersonale Abhängigkeiten mit Eintritt in den Vorbereitungsdienst entstehen, soll ebenfalls einen der Schwerpunkte im Folgenden bilden. Schließlich hebt die OECD-Studie neben einer durchaus positiven Bewertung der für Deutschland charakteristischen zweiten Phase hervor, dass es „trotz der günstigen institutionellen Rahmenbedingungen effektiv nicht gelingt, eine echte Verbindung zwischen Schulpraxis und professioneller Reflexion zu schaffen“ (OECD 2004: 32).

Um die Charakteristika dieser Phase der Lehrerbildung in Deutschland skizzieren zu können, soll im Weiteren mit den strukturellen Besonderheiten der zweiten Phase der Lehrerbildung in Deutschland als „die eigenständige, schulpraktisch ausgerichtete, abschließende Phase der Lehrerausbildung“ (KMK 2012: 2) begonnen werden. Da die mit dieser Arbeit verbundene Studie den Vorbereitungsdienst in Hessen in den Fokus nimmt, wird erst an späterer Stelle im Zusammenhang mit Fragen zum konkreten Untersuchungsgegenstand explizit auf die hessischen Rahmenbedingungen eingegangen. An Stellen, an denen es für eine komparative oder dann verallgemeinernde Betrachtung sinnvoll erscheint, sollen aber ebenfalls Aspekte und Strukturen einzelner Bundesländer mit einbezogen werden, zumal einige empirische Untersuchungen, die den formalen Charakteristika folgend vorgestellt werden sollen, immer bundeslandspezifisch betrachtet werden müssen. Zu den vorzustellenden Untersuchungen zählen neben solchen, die nach Professionalisierungsprozessen der LiV fragen, ebenso Untersuchungen zu den Lehrerbildner*innen im Vorbereitungsdienst, die aufgrund des späteren Fokus der Untersuchung besondere Beachtung verdienen. Auch wird hier nicht außer Acht zu lassen sein, dass beispielsweise zu lehrerbildendem Personal eine mittlerweile nennenswerte Zahl internationaler Forschung existiert, selbst wenn die für Deutschland charakteristische Phase in der Ausgestaltung möglicherweise in internationalen Kontexten fehlt, dieses Personal dann aber in der dann folgenden Darstellung dennoch berücksichtigt und zum Beispiel in Form von Exkursen vorgestellt wird.

4.1 Formale Charakteristika

Die nachfolgend zusammengefassten Charakteristika des Vorbereitungsdienstes werden anhand der vorliegenden Dokumente und Vorgaben (vgl. z.B. KMK 2012/2014) sowie auf Grundlage zusammenfassender Expertisen (vgl. z.B. Walke 2007, Walm/Wittek 2014) sowie einschlägiger, Forschungsstand und Formalia zusammenfassender Beiträge (vgl. z.B. Lenhard 2004, Kolbe/Kombe 2008), dargestellt und unterteilt in eine generalisierende Darstellung der strukturellen und formalen Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes in Deutschland sowie eine Charakterisierung der an der zweiten Phase beteiligten Personen. Letztere wird deshalb gewissermaßen separat und nicht als Teil der formalen Ausgestaltung aufgeführt, da im späteren Verlauf der Arbeit insbesondere auf an der Lehrerbildung der zweiten Phase beteiligte Lehrerbildner*innen eingegangen werden soll und diese auch, wie bereits oben angedeutet, die Forschungssubjekte des hier vorzustellenden Projekts darstellen.

4.1.1 Allgemeine Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes

Der Vorbereitungsdienst setzt sich zum Ziel, Akademiker*innen mit einem Lehramtsstaatsexamen, Master of Education oder Quereinsteiger, die vorher kein Lehramtsstudium absolviert haben, für den Schuldienst vorzubereiten. Eine übergeordnete Orientierung für die formale Gestaltung des Vorbereitungsdienstes liefern dabei die Ländergemeinsamen Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschließende Staatsprüfung der KMK (2012). Nach Artikel 12 des Grundgesetzes hat die zweite Phase „den Charakter einer allgemeinen Ausbildungsstätte“ (KMK 2012: 2). Die Zulassungsverfahren zum Vorbereitungsdienst unterscheiden sich in den einzelnen Ländern und können an bestimmte Voraussetzungen wie z.B. die Note des ersten Staatsexamens oder Fächerkombinationen geknüpft sein, im Allgemeinen sollte ein bestimmter Lehrerbedarf in einem Bundesland jedoch nicht über eine gewisse Einstellungspraxis in den Vorbereitungsdienst entscheiden (vgl. KMK 2012). So ist es laut KMK-Papier jedem Land jedoch auch möglich, eigenspezifische Zugangs- und Zulassungsregelungen zu treffen. Dies gilt ebenso für die innere Struktur des Vorbereitungsdienstes bzw. dessen Dauer, die stark schwankt von in der Regel 18 (z.B. NRW und Berlin) bis 24 Monaten (Bayern), in Hessen 21 Monaten. Der Vorbereitungsdienst findet überwiegend an zwei Lern- und Tätigkeitsorten statt, nämlich dem Studienseminar1 sowie der jeweiligen Ausbildungsschule (bzw. mehreren Ausbildungsschulen wie in Bayern) und bietet dabei mehrere „Ausbildungsformate“ (KMK 2012: 2) an: Neben einführenden Veranstaltungen sowie studienseminargebundenen Ausbildungsveranstaltungen in Seminarform über den gesamten Vorbereitungsdienst hinweg hospitieren die angehenden Lehrkräfte Unterricht, werden von Mentorinnen/Mentoren bzw. Ausbildungslehrkräften an den Schulen in eigenem Unterricht begleitet und führen eigenständig und eigenverantwortlich Unterricht durch. Studienseminare bilden im deutschlandweiten Vergleich häufig lehramtsbezogene Schwerpunkte, d.h. ein Studienseminar bildet beispielsweise nur Lehrkräfte für das Lehramt an Gymnasien oder nur für Berufsschulen aus (vgl. Walke 2007). Innerhalb der Studienseminare wird unterschieden in allgemeine und Fachseminare, wobei erstere allgemeinpädagogische oder -schulrelevante Kompetenzen fördern sollen, während die Fachseminare, in der Regel zwei für die beiden studierten und zu unterrichtenden Fächer, für die fachbezogene, explizit fachdidaktische Ausbildung der angehenden Lehrkräfte verantwortlich zeichnen. Walm und Wittek (2014) gruppieren die Ausbildungsmodelle der Bundesländer in drei verschiedene Formen: zum einen eine modularisierte Ausbildung mit festen Inhalten ohne jedoch eine primäre, d.h. feste Gruppe von Lehramtskandidat*innen, eine seminarbezogene Ausbildung in einer festen Gruppe sowie eine Mischung aus Seminaren und teils wählbaren Modulen (vgl. ebd.: 33).

Die inhaltlichen Anforderungen im Vorbereitungsdienst ergeben sich deutschlandweit einerseits aus den erstmals 2004 verabschiedeten und später novellierten bildungswissenschaftlichen Standards der Lehrerbildung der Kultusministerkonferenz (KMK 2014) sowie andererseits den 2012 beschlossenen Ländergemeinsamen Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschließende Staatsprüfung (KMK 2012), die dann durch entsprechende Erlasse und Verordnungen (Ausbildungs-/Prüfungsverordnungen) in den Bundesländern umgesetzt werden. Die Lehrerbildungsstandards, die auch als eine Konsequenz des Berichts der KMK-Kommission gesehen werden können (vgl. Terhart 2000), stehen dabei als Grundlage in dem Anspruch einer deutschlandweit qualitätssichernden Lehrerbildung. Die KMK-Kommission war zu zahlreichen Empfehlungen die Ausgestaltung der Lehrerbildung in Deutschland betreffend gekommen, unter anderem recht explizit zur zweiten Phase (vgl. Terhart 2000). Die Standards der Lehrerbildung im Bereich Bildungswissenschaften formulieren Kompetenzen sowohl für die theoretischen als auch für die praktischen Ausbildungsabschnitte, sind aber so zu verstehen, dass sich diese Abschnitte in allen Phasen in gewisser Weise bzw. verschiedentlicher Schwerpunktsetzung finden lassen: „Ausgehend von dem Schwerpunkt Theorie erschließt die erste Phase die pädagogische Praxis, während in der zweiten Phase diese Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen.“ (KMK 2014: 4) Zu diesen Kompetenzen gehören (vgl. KMK 2014: 7ff.):

1 Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch.

2 Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren alle Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.

3 Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten.

4 Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren von und für Schülerinnen und Schüler(n) und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.

5 Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern.

6 Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.

7 Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.

8 Lehrerinnen und Lehrer erfassen die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und beurteilen Lernen und Leistungen auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.

9 Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.

10 Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe.

11 Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben.

Die Kompetenzen (und ihre hier nicht aufgeführten Standards) lassen sich untergliedern in die Bereiche Unterrichten (1-3), Erziehen (4-6), Beurteilen (7 und 8) und Innovieren (9-11). Die Anbahnung dieser Kompetenzen wird im Laufe der ersten Phase in der Hochschule erwartet, die KMK-Beschlüsse zur Gestaltung des Vorbereitungsdienstes (vgl. KMK 2012) erweitern diese primär um Formalitäten, stellen jedoch ebenfalls heraus, dass die Handlungsfelder, Kompetenzen sowie Standards die Grundlage der Ausbildung sein müssen. Inwiefern die Standards mittels der länderspezifischen und dort schulrechtlich verankerten Vorgaben erreicht werden, unterscheidet sich im deutschlandweiten Vergleich.2 So setzen einzelne Bundesländer auf allgemeine Vorgaben, um den Studienseminaren Gestaltungsspielraum zu geben (z.B. in NRW), während andere eine stärkere Strukturierung sowie inhaltliche Bereiche definieren (z.B. in Hamburg und Hessen; vgl. Walke 2007).

Die Kompetenzen sollen auch in der den Vorbereitungsdienst abschließenden zweiten Staatsprüfung sichtbar werden, die die Lehrkräfte ablegen, um „den Zugang zu einem öffentlichen Amt im Sinne von Artikel 33 Abs. 4 Grundgesetz [zu] ermöglichen“ (KMK 2012: 4). Die Ländergemeinsamen Anforderungen sehen dabei als maßgeblich sowohl zwei explizit unterrichtspraktische Prüfungen vor als auch über den Vorbereitungsdient hinweg bewertete Leistungen der Prüfungskandidatinnen und -kandidaten. Ebenso werden teilweise schriftliche Hausarbeiten bzw. pädagogische Facharbeiten in der zweiten Hälfte des Vorbereitungsdienstes angefertigt und begutachtet (sogenannte „zweite Examensarbeiten“) sowie Gutachten der Schulleitung oder schulnahen Betreuerinnen und Betreuer eingeholt (vgl. auch Walm/Wittek 2014: 33-35). Alle seminarbezogenen Leistungen können in den Seminaren bzw. in einzelnen Modulen erbrachte Leistungen sein, in der Regel gehören hierzu insbesondere die absolvierten Unterrichtsbesuche, deren Vorbereitung als schriftlicher Unterrichtsentwurf, seine Durchführung mittels der Beobachtungen der Ausbilderin bzw. des Ausbilders sowie die anschließende Reflexion der angehenden Lehrkraft mit ihrer Ausbildungskraft.

4.1.2 Beteiligtes Personal im Vorbereitungsdienst

Die am Vorbereitungsdienst direkt beteiligten Personen sind in der Regel Lehrerinnen und Lehrer1, die verschiedene Funktionen innerhalb dieser Phase ausüben. Die Aufgabenbeschreibungen, sofern länderspezifisch überhaupt genauer ausformuliert, variieren dabei jedoch sehr häufig. Allen gemein ist hingegen, dass sie lehrer(aus)bildende Aufgaben übernehmen und damit zu einer Gruppe von Lehrerbildner*innen zugehörig gezählt werden können. Schließlich gilt im paneuropäischen Sinne: „Teacher Educators are all those who actively facilitate the (formal) learning of student teachers and teachers.“ (Europäische Kommission 2013: 8) Auch in den unten noch ausführlicher darzustellenden empirischen Untersuchungen wird von einem breiten Verständnis eines Lehrerbildenden ausgegangen, sofern sie „Lehrveranstaltungen anbieten, die einen substanziellen Beitrag zur Lehrerausbildung leisten“ (Felbrich et al. 2008: 364). Schratz (2015) kommt diesbezüglich zu einer breiten Definition von Lehrerbildner*innen in Anlehnung an diejenige der Europäischen Kommission als

alle, die aktiv das (formale) Lernen von (Lehramts-)Studierenden und LehrerInnen unterstützen, zur Profession der LehrerbildnerInnen gezählt werden können. Sie umfassen sowohl jene, die in der Ausbildung, als auch jene, die in der Fort- und Weiterbildung tätig sind. (ebd.: 41)

Obwohl diese Definition breit angelegt erscheint, impliziert sie, dass Mentorinnen und Mentoren (Ausbildungslehrkräfte) an den Ausbildungsschulen demnach keine Lehrerbildner*innen wären, da diese meist nicht formell bestellt sind und keine Lehrveranstaltungen im klassischen Sinne anbieten, sondern primär informelle Lern- und Beratungsgelegenheiten realisieren.

4.1.2.1 Ausbilderinnen und Ausbilder

Die primär die Ausbildung gestaltenden Personen im Vorbereitungsdienst sind die Ausbilderinnen und Ausbilder (Ausbildungskräfte), in einigen Ländern auch Seminarausbilder*innen, Fachleiter*innen oder Fachseminarleiter*innen genannt, letztere Varianten besonders, wenn sie ausschließlich die Fachseminare verantworten. In der Regel sind Ausbildungskräfte (ehemalige) Lehrerinnen und Lehrer, die sich auf Ausschreibungen für die Positionen bewerben und dann teilweise bzw. überwiegend an ein Studienseminar abgeordnet sind, d.h. noch selbst eigenen Unterricht an ihrer Stammschule wahrnehmen (vgl. Walke 2007: 28ff.).1 Die Aufgabe der Ausbilderinnen und Ausbilder besteht darin, die Veranstaltungen des Studienseminars zu gestalten und die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zu theorie- sowie praxisrelevanten Aspekten des Unterrichts zu beraten und sie

einerseits mit den organisatorischen Gegebenheiten und Rahmenbedingungen des Lehrerberufs sowie andererseits mit dem eigentlichen Kerngeschäft der Planung, Durchführung und theoriegeleiteten Reflexion von Unterricht vertraut zu machen. (Krüger 2013: 45)

Das genannte „Kerngeschäft“ zeigt sich in Beratungs- und Bewertungssituationen der Unterrichtsbesuche, für die die LiV Unterrichtsentwürfe vorbereiten und diese den Ausbilderinnen und Ausbildern vorab zuschicken müssen. Im dann stattfindenden Unterrichtsbesuch bewerten die Ausbildungskräfte die Umsetzung des geplanten Unterrichts sowie – z.B. bei Abweichungen von der Planung – die Adaptivität und Reflexionskompetenz der LiV in einem abschließenden Nachgespräch, welches in der Regel auch zur tiefergehenden Beratung über den beobachteten Unterricht hinausgehen soll.

Laut Ländergemeinsamen Anforderungen (KMK 2012) findet die „Ausbildung im Vorbereitungsdienst … in der Verantwortung von Ausbildern mit besonderer wissenschaftlicher und schulpraktischer Expertise statt“ (ebd.: 4), die Rekrutierungsmaßnahmen bzw. deren Offenlegung innerhalb der Länder ist jedoch durchaus unterschiedlich und intransparent bezüglich der angelegten Kriterien der beiden angesprochenen Expertisefelder (vgl. Lenhard 2004). Hoppenworth (1993) beschreibt als Bestandteil des Bewerbungsverfahrens beispielhaft:

1 Erteilung einer Unterrichtsstunde

2 Durchführung eines Beratungsbesuches

3 Leitung einer Fachkonferenz oder Dienstbesprechung an der Schule

4 Gespräch aus Anlaß der Bewerbung mit den Vertretern der auswählenden Behörde. (ebd.: 170)

Auch qualifizierende Einführungsprogramme für neuberufene Ausbilderinnen und Ausbilder oder weiterqualifizierende Maßnahmen scheinen rar (vgl. Walke 2007: 28/30), was schon in der KMK-Expertise als kritisches Moment des Vorbereitungsdienstes angemerkt wurde: „Eine spezifische Qualifizierung der Hauptseminar- und Fachleiter findet in der Regel nicht statt.“ (Terhart 2000: 117; Hervorhebung im Original; vgl. auch Meyerhöfer/Rienits 2006) Und als Folge dessen: „In institutioneller Hinsicht müssen die Studienseminare in die Lage versetzt werden, langfristige Personalentwicklungskonzepte vorzulegen und durchzusetzen.“ (Terhart 2000: 121) Als wünschenswertes Ziel wird dargestellt, dass Ausbildungskräfte vor Aufnahme ihrer Tätigkeit eine grundlegende Qualifizierung erhalten und neben den mitgebrachten, auf Unterricht und Schule bezogenen Kompetenzen auch „z.B. in den Bereichen Konzepte und Methoden der Erwachsenenbildung, Managementkonzepte und Methoden der Evaluation weitergebildet werden“ (ebd.: 121). Im Anforderungskatalog der KMK wird folglich vorgegeben: „Die mit der Ausbildung im Vorbereitungsdienst Beauftragten werden kontinuierlich fortgebildet.“ (KMK 2012: 4) Die vorliegenden Expertisen sowie die noch vorzustellende Forschung zu Lehrerbildner*innen im nachfolgenden Kapitel zeigen jedoch, dass insbesondere die vorbereitende Einführung der werdenden Ausbilderinnen und Ausbilder noch nicht umfänglich umgesetzt worden ist, wenn auch der Anteil an Fortbildungsangeboten zu Themen der Erwachsenenbildung in einzelnen Bundesländern über die öffentlich zugänglichen Quellen zumindest in Ansätzen erkennbar ist und steigt.

Wiederholt wird – durchaus kritisch – angemerkt, dass es in den deutschen Bundesländern überwiegend kein formal von Seiten der Institution Studienseminar bestelltes Personal gibt, das eine reine Beratungsfunktion übernimmt (vgl. hier insbesondere Walm/Wittek 2014, aber auch Lenhard 2004, Walke 2007). Ausbilderinnen und Ausbilder stehen damit in der antinomischen Funktion, die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst gleichzeitig beraten und bewerten zu müssen. Lediglich die Mentorinnen und Mentoren an den Ausbildungsschulen übernehmen reine Beratungsverantwortlichkeiten, sind jedoch hierbei institutionell eben nicht dem Studienseminar zugeordnet.

4.1.2.2 Mentorinnen und Mentoren

Mentorinnen und Mentoren, in einigen Bundesländern auch Ausbildungslehrer*innen oder bspw. in der Schweiz Praxislehrpersonen genannt (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009, Futter 2017), übernehmen die Betreuung der angehenden Lehrkräfte an ihren Ausbildungsschulen, an denen sie selbst Unterricht durchführen. Auch die Ländergemeinsamen Anforderungen sehen vor, dass „[die] Ausbildung an der Schule … durch geeignete Lehrkräfte unterstützt [wird]“ (KMK 2012: 4), wodurch in den meisten Verordnungen und Erlassen der Länder zu den Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer unter anderem die Betreuung von LiV vorgesehen ist. In der Regel übernehmen die Mentorierenden hier keine Bewertungsfunktion wie die Ausbildungskräfte, wobei es in einzelnen Bundesländern schulnahe Gutachten bzw. Schulleitungsgutachten über die LiV gibt, an denen die Mentorinnen und Mentoren teilweise beteiligt werden (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009). Durchaus als regelhaft ist jedoch zu bezeichnen, dass die Mentorinnen und Mentoren den Unterrichtsbesuch sowie das sich anschließende Reflexionsgespräch begleiten und dort an den Diskussionen und der Beratung Anteil haben.

Zu unterscheiden ist bezüglich dieser Gruppe weiterhin zwischen Ausbildungskoordinator*innen, die an einer Schule die Hauptansprechpersonen für alle LiV einer Schule darstellen und teilweise auch feste, seminarähnliche Sitzungen (oder informellere Besprechungen) veranstalten, während die Mentorinnen und Mentoren primär mit der Begleitung und konkret-unterrichtlichen Anleitung der LiV beauftragt sind (vgl. Walke 2007: 29). Sie stellen dabei z.B. ihren eigenen Unterricht zur Hospitation zur Verfügung, begleiten den Unterricht der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und beraten sie bezüglich des eigenen Unterrichts oder unterstützen bei der Vorbereitung von Unterrichtsbesuchen. Mentorierende werden häufig deswegen „als besonders wichtig eingeschätzt …, weil sie pragmatische Erfahrungen und bewährte Strategien weitergeben und den Lehramtsanwärtern so zu einer ersten Handlungssicherheit verhelfen“ (Lenhard 2004: 285). Neben dieser grundsätzlich deutlich positiven Bewertung aus Sicht der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst wird wiederholt auf die prekäre Situation der Mentorinnen und Mentoren hingewiesen, da die Mehrbelastung und Betreuungsarbeit der ihnen anvertrauten LiV in der Regel nicht mit unterrichtlichen Stundenentlastungen oder einer höheren bzw. zusätzlichen Vergütung einhergeht (vgl. Krüger 2013: 44f.).

Die formalen Anforderungen an Mentorinnen und Mentoren sind in den meisten Bundesländern undeutlich: „Spezifische pädagogisch-didaktische Kenntnisse, Fähigkeiten oder Erfahrungen werden für die Tätigkeit als Ausbildungslehrer in keinem der 16 Bundesländer vorausgesetzt.“ (Klusmeyer/Kehl 2009: 4) In den Bundesländern sowie auf Initiative einzelner Studienseminarstandorte werden zunehmend Weiterqualifizierungsmaßnahmen angestrebt und angeboten, um die Aufgaben und Beratungstätigkeit der Mentorierenden zu professionalisieren, während dies zu Beginn der 2000er noch kaum ein Thema darstellte (vgl. Walke 2004). Durchaus erschwert wird eine Recherche in dieser Hinsicht, da teilweise Dokumente zu finden sind, die offensichtlich veraltet sind, bzw. sich auch nicht ausmachen lässt, inwiefern bestimmte Maßnahmen dann tatsächlich für Lehrerinnen und Lehrer (verpflichtend) umgesetzt wurden oder die Wirksamkeit der Maßnahmen überprüft wurde. Hinzu kommt, dass im Kontext Schulpraktischer Studien und Praxissemestern, die zunehmend empirisch gewürdigt werden (vgl. z.B. Arnold et al. 2014), die die Lehramtsstudierenden betreuenden Lehrkräfte an den Schulen ebenfalls als Mentorinnen und Mentoren bezeichnet werden, hier aber die Konstellation, Aufgabenbereiche bzw. der formale Anspruch im Vergleich zum Vorbereitungsdienst ein Stück weit anders zu bewerten sein dürften.

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