Fiona Zink

Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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ISBN 978-3-8233-8318-5 (Print)

ISBN 978-3-8233-0172-1 (ePub)

Für Kirsten und Theresa

Einleitung

Die vorliegende Studie erforscht die Eignung des Sozialen Netzwerkes Facebook für einen telekollaborativen Austausch im kommunikativen Fremdsprachenunterricht auf Hochschulniveau. Ziel der Untersuchung ist, die emergenten Effekte des Austausches auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenz zu analysieren und die Verwendung eines Sozialen Netzwerkes für eine Telekollaboration zwischen Fremdsprache-Lernenden zu ergründen. Die Entwicklung kommunikativer Kompetenz gilt als wichtigstes Ziel des Fremdsprachenunterrichts (Brandl, 2008), jedoch verändern sich die unterschiedlichen Kommunikationsformen und deren Eigenarten aufgrund des technologischen Fortschritts rasant. Aus diesem Grund ist es relevant, authentische Kommunikationsformen unter Berücksichtigung der reellen Lebenswelt der Lernenden zu erforschen und die Effekte dieser Kommunikationsformen für den Fremdsprachenerwerb zu untersuchen.

Durch die ermittelten Resultate der Nutzung des Sozialen Netzwerkes Facebook in einem telekollaborativen Austauschprojekt, leistet diese Studie einen konstruktiven Beitrag zum aktuellen Forschungsfeld der Fremdsprachendidaktik im Bereich computervermittelter Kommunikation.

Hintergrund der Studie

Im 21. Jahrhundert sieht sich die Gesellschaft mit grundlegenden Veränderungen im digital-technologischen Bereich konfrontiert, und auch die Art und Weise, wie Menschen miteinander kommunizieren, ist hiervon stark betroffen. Moderne Informations- und Kommunikationstechnologien haben in vielen gesellschaftlichen Sphären die traditionellen Kommunikationsformen ersetzt und neue Räume und Kanäle für kulturellen, wissenschaftlichen sowie sozialen Informationsaustausch geschaffen. Diese Veränderungen haben Auswirkungen auf die allgemeinen Prinzipien und Ziele der Fremdsprachenwissenschaft und Fremdsprachendidaktik.

Der Europarat ist 2001 auf damals relevante Veränderungen eingegangen und hat den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) publiziert, welcher als Basis für Lehrpläne, Lehrwerke und Prüfungen in vielen europäischen Ländern dient, und Lehrkräfte dazu aufruft, die sprachlichen Fähigkeiten ihrer Lernenden so auszubilden, dass diese ihre kommunikative Kompetenz in unterschiedlichen Sprachen und kommunikativen Kontexten anwenden können (O’Dowd, 2007). Im GER (2001) wird auf die unterschiedlichen Kontexte der Sprachverwendung hingewiesen und die Tatsache hervorgehoben, „dass Sprache in ihrer Anwendung stark mit den Anforderungen des jeweiligen Kontexts variiert“ (S. 52). Die Sprachverwendung findet in einer konkreten Situation innerhalb eines Lebensbereiches oder einer Domäne und unter Nutzung eines spezifischen Sprachregisters statt. Der GER macht in den Richtlinien für das Sprachenlernen darauf aufmerksam, dass die Auswahl eines Bereiches für den Sprachunterricht immer unter Einbeziehung der Relevanz für die Lernenden erfolgen sollte (GER, 2001) und es Teil der kommunikativen Kompetenz ist, das Sprachregister dem Bereich angemessen zu verwenden. Jedoch ist in der spezifischen Beschreibung der diversen Bereiche und zugehörigen Textformen keine Nennung von digitalen Medienformen zu finden. Möglicherweise liegt dieses Defizit am Jahr der Veröffentlichung, denn die in den USA im Jahr 2012 publizierten Proficiency Guidelines des American Council on The Teaching of Foreign Languages (ACTFL) nennen als Textform der interpersonellen Texte Sofortnachrichten, E-Mail-Kommunikation und SMS Nachrichten. Vor allem für die jüngeren Generationen sind diese Textformate alltägliche Formen ihrer Kommunikation und sollten daher im authentischen Fremdsprachenunterricht verwendet werden. In ihrer Einführung zur Veränderung der Schreibkompetenz durch neue Medien beschreiben Dürscheid, Wagner und Brommer (2010) den Einfluss der Verwendung dieser Textformen auf die Veränderung von Kommunikation:

Wo man früher telefoniert oder den anderen persönlich angesprochen hätte, schreibt man heute eine E-Mail oder eine SMS. Man trifft sich im Chat, sucht alte Freunde auf Facebook oder Wer-kennt-wen, konsultiert Profilseiten auf Xing, lädt Fotos auf Flickr hoch, ist per Handy immer und überall erreichbar und erwartet, dass man selbst immer rasch eine Antwort bekommt. Vieles wird nicht mehr von langer Hand geplant, da dank der mobilen Kommunikation spontane Verabredungen umstandslos möglich sind. Bleibt dann die sofortige Reaktion aus, kann dies schnell als Zeichen mangelnder Kommunikationsbereitschaft gedeutet werden. (S. 1)

Die Veränderung der Kommunikation durch neue Medienformen und deren weitflächige Verbreitung ist untrennbar an das Aufkommen des Internets und vor allem dessen Weiterentwicklung zum Web 2.0 gebunden.

Obwohl die als Softwareversionsnummer erscheinende Endung 2.0 es annehmen lässt, handelt es sich beim Web 2.0 nicht um eine neue technische Ausführung des Internets (Alby, 2007), sondern diese Bezeichnung beschreibt alle Entwicklungen, die sich mit der Verbreitung der partizipativen Möglichkeiten im Netz charakterisieren lassen. O’Reilly (2005) definiert die Entwicklung vom Web 1.0 zum Web 2.0 vor allem in der Veränderung der plattform-basierten Bereitstellung von Programmen und Anwendungen sowie der Möglichkeiten zur aktiven Mitwirkung und der Sammlung von kollektivem Wissen durch die Nutzenden so wie es beispielsweise auf Sozialen Netzwerken möglich ist. Das Internet ist heutzutage ein Ort, an dem Individuen kollaborativ an Informationen arbeiten und an dem sie Daten speichern sowie austauschen können.

Innerhalb der immer stattfindenden Kommunikation im Web 2.0 laden Millionen aktive Nutzende permanent Fotos, Audio-Dateien, Videos sowie unzählige andere Kreationen im Internet hoch, verlinken sie, teilen sie mit anderen und tauschen sich über Inhalte aus. Da zugleich die Zahl der Personen mit schnellen Internetanschlüssen und leistungsstarken Endgeräten zunimmt, ist anzunehmen, dass sich dieser Trend auch in Zukunft fortsetzen und das Internet sich weiter als Ort der sozialen Vernetzung, Kommunikation und partizipativen Mitgestaltung gesellschaftlicher, politischer und anderer Prozesse herauskristallisieren wird (Dudeney, Hockly & Pegrum, 2013). Die wachsende Bedeutung des Internets in allen Lebensbereichen erfordert von Fremdsprachenlernenden die Beherrschung digitaler Medienkompetenz (digital literacy), denn das Internet zeigt durch die neuen Kommunikationsformen andere sprachliche und soziolinguistische Kommunikationseigenschaften. Folglich müssen digital kompetente Lernende diese auch in der Fremdsprache von den traditionellen schriftlichen und mündlichen Kommunikationsformen unterscheiden und hinsichtlich des Kontextes richtig anwenden können (Shetzer & Warschauer, 2000).

Der kommunikative Aspekt des Web 2.0 und die Entwicklung des Internets von einer Plattform, in der Information einseitig zur Verfügung gestellt wurde und zum Erstellen von Inhalten HTML Codes beherrscht werden mussten, zu einer Sphäre, in der jedes Individuum Inhalte erstellen, publizieren und teilen kann, eröffnen neue und innovative Lernchancen für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht (Goertler, 2009). Neben einer Steigerung der Kontaktzeit mit der Fremdsprache, bieten digitale Kommunikationsformen Lernenden die Möglichkeit, in authentischen Situationen und Kontexten mit Angehörigen anderer Sprachen und Kulturen in einen Austausch zu treten und ihre kommunikative Kompetenz weiterzuentwickeln (Warschauer, 1997). Dieser Tatsache liegt die Annahme zugrunde, eine Fremdsprache sei durch Interaktion am besten zu lernen (Long, 1981, 1991, 1996; Gass, 1997). Die Kommunikationsträger wie schriftlicher Text, Bilder, Fotos, Ton- und Videoaufnahmen, sind im Laufe der Zeit konstant geblieben, jedoch haben sich die Technologien auf denen sie implementiert werden und durch die sie in Erscheinung treten, grundlegend verändert (Otto, 2017). Mit dem 21. Jahrhundert kam eine „soziale“ Wende im Internet und im Bereich des computergestützten Fremdsprachenlernens und soziokulturelle Einflüsse erhielten einen wichtigen Stellenwert in der Fremdsprachenwissenschaft. Diese versteht Lernende als soziale Wesen, deren kognitive und sprachliche Entwicklung sich durch soziale Interaktion und Kommunikation weiterentwickelt (Otto, 2017).

In der Fremdsprachendidaktik werden die Kommunikationsmöglichkeiten des Social Web, welche einen computervermittelten, elektronischen Dialog ermöglichen, bereits seit vielen Jahren zum zielsprachlichen Austausch genutzt und haben ein eigenes Forschungsfeld eröffnet. Der Begriff CMC (Computer-mediated Communication oder computervermittelte Kommunikation) umspannt alle Formen der Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Personen, die durch das Internet ermöglicht werden können (Biebighäuser, Zibelius & T. Schmidt, 2012). Im Fremdsprachenunterricht bezieht sich CMC im engeren Sinn auf die Kommunikation durch E-Mails, Chats und Diskussionsforen (Warschauer & Grimes, 2007), jedoch kann der Terminus auch auf andere Anwendungen wie Soziale Netzwerke, Gaming und viele weitere ausgeweitet werden (Goertler, 2009). Teilnehmende können sich innerhalb einer Klasse oder eines Sprachkurses, zwischen unterschiedlichen Kursen oder mit Angehörigen der Zielsprache austauschen (Goertler, 2009) und CMC bietet im Sinne einer internationalen Vernetzung und eines angestrebten authentischen Austausches mit Muttersprachler_innen oder anderen Fremdsprachenlernenden neue Möglichkeiten: „In den letzten Jahren sind durch die neuen Medien innovative Lernsituationen entstanden, in denen sich die Gelegenheiten für zielsprachliche Entwicklung und interkulturelles Lernen potenzieren. Telekollaborative Partnerschaften sind ein herausragendes Beispiel hierfür“ (Belz & Müller-Hartmann, 2002, S. 68). Die Umsetzung telekollaborativer Projekte, oftmals auch als Virtuelle Austauschprojekte bezeichnet, erfolgt durch CMC Anwendungen, die neue Kommunikationsformen der aktuellen Technologien widerspiegeln. Dabei kann CMC synchron oder asynchron erfolgen und ist in zahlreichen Studien zur Verwendung im Fremdsprachenunterricht bereits detailliert untersucht worden. Eine umfangreiche Definition computervermittelter Kommunikation sowie telekollaborativer Austauschprojekte und eine Darstellung relevanter Forschungsarbeiten erfolgen im ersten Kapitel dieser Arbeit.

Die Möglichkeiten neuer CMC-Anwendungen, in denen es weniger um die neuen Technologien und Programmarchitekturen geht, sondern die Kommunikation zwischen Nutzenden und Lernenden im Vordergrund steht, werden teilweise auch als Social Web bezeichnet, da durch die Verwendung der Web 2.0-Applikationen soziale Aktionen wie Interaktion, Beziehungsaufbau und -pflege, Kollaboration, Kommunikation sowie Partizipation stattfinden (Ebersbach, Glaser & Heigl, 2011).

Für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht wird oftmals zwischen CMC und Sozialen Netzwerken oder Social Networking Sites (SNS) wie Facebook unterschieden, denn Anwendungen wie Blogs oder Wikis können von Lehrkräften für den jeweiligen Lernzweck erstellt und mit spezifischem Ziel im Unterricht eingesetzt werden, wogegen SNS umfassendere und oftmals auch persönlichere Aktivitäten beinhalten, welche von der Lehrkraft schwieriger zu kontrollieren sind (Blake, 2013). Dies ist einer der Gründe, warum der Einsatz von SNS wie Facebook im Fremdsprachenunterricht noch sehr gering ist.

Ein Soziales Netzwerk wird im allgemeinen Sprachgebrauch als „eine bestimmte Gemeinschaft von Personen, die über einen Webdienst miteinander kommunizieren und in Verbindung stehen“ definiert (M. Ziegler, 2012, S. 1). Im dritten Kapitel der vorliegenden Arbeit wird die Social Web Anwendung Soziale Netzwerke dargestellt und die Grundfunktionen beschrieben. Es gibt eine Vielzahl dieser Webdienste, die sich voneinander nur minimal unterscheiden lassen, wobei eines der Sozialen Netzwerke mit Abstand die meisten Nutzenden hat: Facebook (Greenhow & Askari, 2017). Facebook ist das populärste Soziale Netzwerk der Welt und hatte nach eigenen Angaben im Juni 2017 über 2,01 Milliarden aktive Nutzende (Facebook Newsroom Statistics, 2017). Als aktive Nutzende gelten diejenigen, die sich innerhalb der letzten dreißig Tage in ihren Facebook Account eingeloggt haben.

Facebook beruht auf der Idee, Menschen miteinander zu vernetzen, wie auch durch das auf der Startseite angegebene Motto „Facebook ermöglicht es dir, mit den Menschen in deinem Leben in Verbindung zu treten und Inhalte mit diesen zu teilen“ zu erkennen ist. Mittlerweile bietet Facebook neben der Möglichkeit, ein virtuelles Profil zu erstellen, auf welchem Hypertext, also Text-, Bild-, Sound- und Videoelemente sowie Links präsentiert werden können, auch eine Vielzahl verschiedener CMC-Anwendungen, die es für den Fremdsprachenunterricht interessant machen. Dazu gehört eine Nachrichtenfunktion, Text- und Voice-Chat, Video-Chat, Diskussionsforen und Kommentarfunktion sowie die Möglichkeit, sich durch „Freundschaftsanfragen“ miteinander zu vernetzen und so persönliche und andere Information miteinander zu teilen (Solomon & Schrum, 2007). Facebook kann daher für viele Lernende eine Erweiterung des Unterrichtsraumes darstellen, in der Interaktion und Kommunikation stattfinden können (Schwartz, 2009).

Begründung für die Verwendung von Facebook

Die vielfältige Auswahl der authentischen Kommunikationsmöglichkeiten auf SNS sowie der starke Bezug zur Lebenswelt der Lernenden bergen großes Potenzial für das Fremdsprachenlernen (Blake, 2013). Obwohl SNS und digitale Kommunikationsformen ein wesentlicher Bestandteil des Alltags junger Menschen sind, ist vielen Fremdsprachenlernenden nicht bewusst, dass sie den Gebrauch dieser Technologien auch für ihren eigenen Sprachlernprozess einsetzen können (Winke & Goertler, 2008). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer pädagogischen Anleitung und sinnvollen Aufgabenstellungen durch die Lehrkraft. Aufgaben sollten dabei thematisch Bezug auf den Präsenzunterricht nehmen und letztlich den allgemeinen Unterrichtszielen dienen (Richards, 2005). Bei der Aufgabenformulierung muss der Bezug für die Lernenden transparent sein. Es besteht bei Aufgabenformaten mit CMC die Gefahr, dass Lernende sie weniger ansprechend finden, wenn die Kommunikationsform nicht der regulären Verwendung der Tools entspricht (McBride & Wildner-Bassett, 2008; Thorne, 2003). Winke und Goertler (2008) schlagen deshalb vor, Aufgaben mit CMC so zu gestalten, dass sie mit der authentischen Nutzung von Lernenden übereinstimmen. In diesem Zusammenhang ist der Einsatz von SNS, insbesondere Facebook, einleuchtend, wenn deren hohe Beliebtheit bedacht wird (McBride, 2009).

Facebook bietet eine Anpassung von Privatsphäre-Einstellungen, welche es ermöglichen, bestimmten Inhalt nur für gewisse Nutzende sichtbar zu machen. Dem Webdienst wird jedoch vorgeworfen, die persönlichen Daten der Nutzenden nicht ausreichend zu schützen, und auch Verstöße gegen deutsche und europäische Datenschutzgesetze sind bekannt (M. Ziegler, 2012). Jedoch sollte berücksichtigt werden, dass bewahrpädagogische Ansätze oder ein Verbot von Facebook im unterrichtlichen Kontext das Nutzungsverhalten der Lernenden auf Facebook kaum ändern werden (Baumann, Dörner & Mieves, 2016). Laut Blattner und Fiori (2009) sowie McBride (2009), die Facebook im fremdsprachlichen Unterricht eingesetzt und untersucht haben, wäre es sinnvoller, die Thematik der SNS in einen pädagogischen Kontext einzubetten, in dem Datenschutz und Privatsphäre kritisch reflektiert werden können.

Seit dem Aufkommen und der großflächigen Verbreitung von Facebook gibt es bereits einige Studien, die den Einsatz im fremdsprachlichen Unterricht untersucht haben. Diese betonen den didaktischen Mehrwert von Facebook für den authentischen Fremdsprachenerwerb (Blattner & Fiori, 2009; Blattner & Lomicka, 2012; McBride, 2009; Mills, 2011), und nennen als Vorteile Möglichkeiten zur Förderung von soziopragmatischem Sprachbewusstsein und digitaler Medienkompetenz (Blattner & Fiori, 2011), hohe Lernmotivation (Blattner & Lomicka, 2012; McBride, 2009; Mills, 2011; Yunus & Salehi, 2012) sowie gesteigerte Lernaktivität (Blattner & Lomicka, 2012; Ekoç, 2014; Mills, 2011). Zudem weisen Untersuchungen auf das Potential von Facebook als Plattform für telekollaborative Austauschprojekte hin (Aoki & Kimura, 2009; C. Wang, 2012).

Bisherige Forschungsergebnisse zeigen positive Auswirkungen des Einsatzes von Facebook für das Fremdsprachenlernen, jedoch gibt es bis zum heutigen Datum nur wenige Untersuchungen über die sprachlichen Auswirkungen, die eine Integration von SNS und speziell Facebook in einem didaktischen Setting evozieren können (Blattner & Lomicka, 2012). Die vorliegende Studie wird versuchen, an dieser Forschungslücke anzusetzen und die Auswirkungen eines telekollaborativen Austauschs über Facebook auf die kommunikative Kompetenz zu analysieren.

Forschungsfragen

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, ob sich das Soziale Netzwerk Facebook für eine Telekollaboration im kommunikativen Fremdsprachenunterricht eignet, indem die Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz der Teilnehmenden untersucht wird. Es gilt dabei folgende Forschungsfragen zu beantworten:

 1a. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden?

 1b. Besteht bei den Teilnehmenden ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität?

 2. Lassen sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem-Chats und Gruppen-Chats erkennen?

 3. Welche Kommunikationsstrategien wenden die Lernenden im Tandem-Chat auf Facebook an?

 4a. Wie evaluieren die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook?

 4b. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden?

Übersicht über die Arbeit

Um die Forschungsfragen zu beantworten gliedert sich die vorliegende Arbeit in sechs Kapitel. An erster Stelle wird der theoretische Rahmen der vorliegenden Studie in drei Kapiteln dargestellt. Im ersten Kapitel erfolgt eine Definition kommunikativer Kompetenz und der verschiedenen Modelle, die zur Entwicklung des aktuellen Verständnisses von kommunikativer Kompetenz sowie der praktischen Umsetzung des Konzeptes durch aufgabenbasierte Methoden beigetragen haben. Zudem wird auf die in der vorliegenden Untersuchung verwendeten Konzepte grammatischer Kompetenz und strategischer Kompetenz sowie soziopragmatischer Kompetenz eingegangen. Im zweiten Kapitel werden die Konzepte Computervermittelter Kommunikation (CMC) und telekollaborativer Austauschprojekte zur Verwendung im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht dargestellt und das Konzept der digitalen Medienkompetenz erläutert, welches im Zusammenhang mit Telekollaborationen im Social Web steht. Anschließend wird im dritten Kapitel eine theoretische Abhandlung des Untersuchungsgegenstandes Sozialer Netzwerke, insbesondere der Social Web Anwendung Facebook und der Forschungsstand zum Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht, präsentiert.

Anschließend werden die Methodik und Ergebnisse der vorliegenden Studie beschrieben. Hierzu wird im vierten Kapitel der Kontext und das Erkenntnisinteresse, das methodische Vorgehen sowie die Forschungsfragen aufgeführt, und im fünften Kapitel werden die Ergebnisse der unterschiedlichen Untersuchungen darstellt, die durch die Forschungsfragen geleitet werden.

Als Letztes werden die Ergebnisse im sechsten Kapitel nach einer Zusammenfassung interpretiert und diskutiert, die Grenzen der vorliegenden Studie beschrieben und didaktische Implikationen für einen Einsatz von Social Web Applikationen im Fremdsprachenunterricht entwickelt. Abgeschlossen wird die Arbeit mit einem Fazit und einem Ausblick.

1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht

Computer-mediated Communication (CMC) beschreibt alle Arten von Kommunikation, die durch einen Computer realisiert werden (Herring, 1996) und bezieht sich sowohl auf synchrone (zeitgleiche) als auch asynchrone (zeitversetzte) Formen der Interaktion (Beauvois, 1998). Es bestehen unterschiedliche Definitionen von CMC, die stark von den Nutzenden, dem Verwendungszweck und dem benutzten Medium abhängen (Dabrowska, 2013). Laut Grzenia (2006, zitiert in Dabrowska, 2013) gibt es vier zentrale Kategorien von CMC, die sich auf die Arten von menschlicher- beziehungsweise nicht-menschlicher (Computer-)Interaktion beziehen: Person zu Person (Interaktion, beispielsweise durch E-Mail, Chat), Person zu Computer (Online-Spiele), Computer zu Person (Online-Fragebögen, System-Updates) und Computer zu Computer (der Austausch von internen Daten). Für die vorliegende Studie ist nur die erste Kategorie relevant und wird im Folgenden näher erläutert.

1.1 Entwicklung von CMC

Bereits in den 1980ern wurden Methoden der elektronischen Kommunikation, zum Beispiel durch Computerkonferenzen, in akademischen Settings und zu geschäftlichen Zwecken sowie vom Militär eingesetzt (Ebersbach et al., 2011). Seither wurden die psychologischen und soziologischen Auswirkungen dieser Kommunikationsformen in unterschiedlichen Disziplinen gründlich erforscht. Eine der frühen Erkenntnisse dieser Untersuchungen war, dass computervermittelte Kommunikation im Vergleich zum traditionellen Diskurs im Unterricht eine gleichberechtigende Wirkung auf die Teilnehmenden hat, da alle gleichermaßen zu Wort kommen können, während persönliche Diskussionen mit präsenten Teilnehmenden oft von einzelnen dominanteren Personen bestimmt werden (Sproull & Kiesler, 1991). Es stellte sich heraus, dass durch die ausgleichende Wirkung von CMC zurückhaltende und schwächere Lernende besonders profitieren (Sproull & Kiesler, 1991). Weitere Studien zeigten, dass Frauen während elektronischer Diskussion genauso oft wie Männer Vorschläge machten, während sie es in persönlichen Diskussionen nur zu einem Fünftel so häufig taten (McGuire, Kiesler & Spiegel, 1987)1 und dass Themen, die von Personen mit geringem Bildungshintergrund vorgeschlagen wurden, in elektronischen Diskussionen häufiger akzeptiert wurden als in persönlichem Kontakt zwischen unterschiedlichen Statusgruppen (Huff & King, 1988). CMC sorgt demnach nicht nur für eine ausgleichende Wirkung, sondern lässt auch vorherrschende soziale Rollenbilder außer Acht. An dieser Stelle sei jedoch darauf hingewiesen, dass die demokratisierende Wirkung von CMC nicht alle Personen gleichermaßen bemächtigt, sondern stark vom Zugang zu technischen Geräten, dem Internet und auch der Fähigkeit, die Technologien dem Kontext angemessen anzuwenden, abhängt (Warschauer, 2011). Durch diese Diskrepanz entsteht eine Art „digitale Kluft“ (digital divide) zwischen priviligierten Personen, die Technologien gewinnbringend für sich einsetzen können und denen, die aus unterschiedlichen Gründen keinen Zugang oder keine Befähigung im Umgang mit technischen Kommunikationsmitteln haben (Warschauer, 2011). Zudem hängt die ausgleichende Wirkung von CMC auch stark von den Computerkenntnissen und Tastaturschreibfähigkeiten der Kommunikationsteilnehmenden ab (Böhlke, 2003).

1.2 CMC im Fremdsprachenunterricht

Ähnliche Vorteile von CMC im Allgemeinen konnten auch bei der Verwendung im Fremdsprachenunterricht beobachtet werden. Die frühen Anfänge liegen im Einsatz von Computerkonferenzen, in denen Lernende eines Kurses diese zum kollaborativen Aufsatzschreiben und zur gemeinsamen Darstellung von Wissen einsetzten und in denen der zuvor beschriebene positive Effekt der Gleichberechtigung von Lernenden zu beobachten war (Chun, 1994; Kern, 1995; Warschauer, 1996a). Der Einsatz von CMC kann nicht nur zur Reduktion von Ängstlichkeit (Beauvois, 1998; Warschauer, 1996b) und zur Zunahme an gleichberechtigter Partizipation beitragen, sondern führt insgesamt zu einer Steigerung von Kommunikation zwischen den Teilnehmenden, da diese während der Interaktion nicht unterbrochen werden und ihre Meinung so frei äußern können (Kelm, 1992). Darüber hinaus schilderte Beauvois (1992) eine generelle, positive Einstellung der Lernenden zum Einsatz von Computern für diskursive Aufgaben und eine allgemeine Steigerung der Sprachproduktion und des Sprachverständnisses.

Mit dem Aufkommen und der Verbreitung des Internets entwickelte sich die computervermittelte Kommunikation zu einer Online-Kommunikation, da keine netzwerkbasierten Lösungen mehr notwendig waren, um Individuen mit Hilfe von Computern zu vernetzen. Tools wie E-Mails, Chatprogramme und andere Kommunikationsformen, die das Internet hervorbrachte, rückten zunehmend in den Fokus einer computervermittelten Kommunikation. Da sich CMC durch die Weiterentwicklung der Technologien automatisch zu einer internet-basierten Kommunikation erweitert hat, wird der Begriff CMC synonym für die Formen der Online-Kommunikation eingesetzt und als solcher auch in der vorliegenden Arbeit verwendet.

Vorteile, die eine Online-Kommunikation im Fremdsprachenunterricht bietet, sind unter anderem ein schneller, distanzunabhängiger Austausch von Mitteilungen (Biebighäuser et al., 2012) und eine erhöhte Motivation für digital affine Lernende (Prensky, 2005, Warschauer, 1996a). Außerdem ist die Kommunikation über das Internet meistens kostenlos. Unterschieden wird in diesem Zusammenhang innerhalb von CMC zwischen einer one-to-one und einer many-to-many Kommunikation, also einer Interaktion zwischen zwei (beispielsweise bei der E-Mail-Kommunikation) oder zwischen mehreren Personen (beispielsweise in einem Blog oder Gruppen-Chat) (Baron, 2008). Auch für die Kollaboration vieler Lernenden oder Lerngruppen bietet CMC Chancen, da sie textbasiert sein kann und eine many-to-many Kommunikation gestattet (beispielsweise in einem Gruppen-Chat), die ortsunabhängig ist (Warschauer, 1997). In den letzten Jahrzehnten etablierte sich das Forschungsfeld CMC immer mehr im Bereich der Fremdsprachenwissenschaft und daher enstand neben der Notwendigkeit dieses Forschungsfeld in die Theorien der Fremdsprachenwissenschaft einzubetten (Chapelle, 1997) auch die der empirischen Untersuchung der Verwendung von CMC für das Fremdsprachenlehren und –lernen (Chapelle, 1998).

Viele der Studien zum Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht basieren auf den Theorien der Inputhypothese (Krashen, 1977, 1985), der Interaktionshypothese (Long, 1981, 1991, 1996) und der Outputhypothese (Swain, 1985, 1995, 2005), die im Folgenden erläutert werden.

1.2.1 Input und Interaktion

Frühe Forschungen im Bereich von Input untersuchten ein Phänomen, welches in der englischsprachigen Literatur als foreigner talk bezeichnet wird. Gemeint ist die besondere Sprachform, die Muttersprachler_innen oftmals nutzen, wenn sie mit Fremdsprachenlernenden sprechen. Dies kann bedeuten, dass Sprache stark reduziert wird und dadurch ungrammatische Formen verwendet werden, oder es kann auch durch eine Art Modifizierung der Sprache realisiert werden (Ellis & Shintani, 2014). Oftmals beinhaltet diese Veränderung, dass langsamer gesprochen wird, mehr Pausen gemacht, einfache und bekannte Vokabeln genutzt und weniger Abkürzungen verwendet werden (Ellis & Shintani, 2014). Diese Modifikationen machen es für Lernende einfacher, Input zu verstehen und grammatische Phänomene aufzunehmen (Hatch, 1983). Die Inputhypothese von Krashen (1977, 1985) besagt, dass Input zwar verständlich sein muss, gleichzeitig aber auch etwas über dem gegenwärtigen Kompetenzniveau liegen sollte, um zu Spracherwerb zu führen und dass Unterricht einen günstigen Input bereitstellen muss um Spracherwerb zu evozieren. Diese Theorie führte zu einer Konzentration auf einen am natürlichen Spracherwerb orientierten Unterricht, der vorwiegend auf die Vermittlung von Regeln und die Korrektur von Fehlern verzichtete (Rösch, 2011). Long (1981) erweiterte die Inputhypothese und legt dabei den Fokus auf den Umgang mit Input. Laut der Interaktionshypothese ist entscheidend, wie reagiert wird, wenn Input nicht verständlich ist, und wie die Verständnisschwierigkeiten überwunden werden. Dabei gilt die Annahme, dass Interaktionen zwischen Lernenden in Form von Bedeutungsaushandlungen den Fremdsprachenerwerb fördern (Gass, 1997). Durch Bedeutungsaushandlungen kann Input so verändert werden, dass er für die Lernenden verständlich und greifbar wird (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Zudem können Bedeutungsaushandlungen dazu beitragen, dass Lernende aufmerksamer auf bestimmte Merkmale der Zielsprache reagieren und mehr Möglichkeiten haben, Hypothesen über diese aufzustellen und sie zu verifizieren oder wieder zu verwerfen (N. Ziegler, 2013). Um dies möglich zu machen, müssen Lernenden ihre Defizite oder Lücken bemerken können. Laut der sogenannten Noticinghypothese (R. Schmidt, 1990) kann nur der Input, den die Lernenden bewusst wahrnehmen, in das Lernwissen aufgenommen werden. Dies kann beispielsweise in der Interaktion durch Bedeutungsaushandlungen beim Auftreten von Kommunikationsschwierigkeiten erfolgen (Gass, 1997). Die grundsätzlichen Konstrukte der Interaktionshypothese sind demnach Input, Interaktion, korrektives Feedback, Aufmerksamkeit und Output (Gass, 1997).

Zu Beginn war Krashens Annahme, dass verständlicher Input für den Fremdsprachenerwerb notwendig und ausreichend sei, Bestandteil der Interaktionshypothese, jedoch wurde Krashens Theorie oftmals kritisiert (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Swain (1985, 1995) wies beispielsweise darauf hin, dass verständlicher Input zwar notwendig für den Fremdsprachenerwerb sei, jedoch nicht ausreiche. Sie argumentierte, dass wenn Lernende nicht genügend Möglichkeiten zur Produktion von Output haben, ihre Fähigkeiten zur Sprachproduktion deutlich schlechter sind als ihr Verstehen. Dies war der Auslöser zur Entwicklung der Outputhypothese.

1.2.2 Output

Swain (1985) erklärt, dass Lernende zum Produzieren von Output angeleitet werden müssen (Pushed Output) und betont, dass durch Möglichkeiten zur Sprachproduktion Situationen entstehen, in denen Lernenden sich ihrer Wissenslücken bewusst werden, sie die verwendete Sprache daraufhin modifizieren und somit Interimsprache entwickeln können.

Gegen diese Theorie wird oftmals eingewendet, dass allein die Schaffung von Möglichkeiten zur Produktion von Output nicht automatisch zu Erwerbsfortschritten und einer richtigeren Verwendung der Fremdsprache führen (Harley, Allen, Cummins & Swain, 1990; Van den Branden, 1997). Als Antwort auf diese Kritik schlägt Swain (2000) ein erweitertes Verständnis des Output-Begriffes vor, indem Bedeutungsaushandlungen nicht nur zur Behebung von Verständnisschwierigkeiten (Pica, 1994) eingesetzt werden, sondern auch zur Lösung eines sprachlichen Problems verwendet werden (Marques-Schäfer, 2013). Auch in der Inputhypothese und der Interaktionshypothese wird davon ausgegangen, dass die Effektivität von Input noch gesteigert wird, wenn Lernende Bedeutungen aushandeln müssen (Long, 1996; Gass, 1997). Dies ist beispielsweise der Fall, wenn ein Kommunikationsausfall droht und die Beteiligten bestimmte Kommunikationsstrategien anwenden müssen, um den Interaktionsprozess aufrechtzuerhalten.

Die Input-, Interaktions- und Outputhypothese sind die Basis vieler Forschungsarbeiten im Bereich CMC, wobei die Interaktionshypothese als wichtigste theoretische Grundlage gilt (Chapelle, 2005). Mehrere Studien zeigen, dass Lernende ihre interaktive Kompetenz durch CMC fördern können (Blake, 2000; Chun, 1994; Pellettieri, 2000; Smith, 2003, 2012), indem sie beispielsweise Kommunikationsstrategien anwenden (Lee, 2001, 2002; Smith, 2003) und in synchroner CMC eher linguistische Fehler bemerken und darauf reagieren, als in persönlicher mündlicher Kommunikation (Lai & Zhao, 2006). Dabei beziehen sich viele Studien auf einen Vergleich von synchronen und asynchronen Formaten oder auf einen Vergleich dieser mit persönlicher Kommunikation im Unterricht.

1.3 Synchrone vs. Asynchrone CMC

Bei synchronen Formen von CMC sind alle Kommunikationsteilnehmenden zur gleichen Zeit eingeloggt oder online und können sich in Echtzeit austauschen (Schenker, 2012a). Dies kann entweder durch spezielle Software für lokale Netzwerke (beispielsweise Daedalus Interchange von Daedalus Inc. und Sanako Chat von Tandberg) oder durch Applikationen und Programme, die das Internet nutzen (beispielsweise Skype, MOOs, Soziale Netzwerke), bewerkstelligt werden (Warschauer & Healey, 1998.) Eine beliebte synchrone CMC Form ist das Chatten. Für synchrone CMC haben alle Lernenden einen individuellen Computer, ein Tablet oder Smartphone und verfassen eine Äußerung. Bei schriftlichen und mündlichen Formen muss diese im Anschluss üblicherweise durch das Berühren einer Versenden-Taste abgeschickt werden und ist somit für die anderen Teilnehmenden lesbar oder hörbar. Die Beiträge werden meist in chronologischer Reihenfolge gelistet und können durch das Vor- und Zurückrollen (scrolling) bei text-basierten Formen leicht nachvollzogen werden. Synchrone CMC kann mündlich durch Video- oder Audiotelefonie oder Aufnahmen realisiert werden (Guth & Marini-Maio, 2010). Synchrone CMC kann mit Individuen, kleineren Gruppen oder einem ganzen Kurs ausgeführt werden. Für den Einsatz von synchronen Kommunikationsformen muss bedacht werden, dass die Teilnehmenden zur selben Zeit online sein müssen, dies bedeutet Unterschiede in den Zeitzonen und Terminplänen müssen eingeplant werden (Schenker, 2012a). Synchrone CMC ähnelt einer Kommunikation in Echtzeit und ist daher sehr authentisch (Pellettieri, 2000). Zudem bietet sie Möglichkeiten zur kollaborativen Textproduktion und Wissenskonstruktion (Beauvois, 1997; Sotillo, 2000; Warschauer, 1997). Ein Nachteil ist jedoch, dass durch die Augenblicklichkeit der Kommunikation auch hoher Druck auf die Lernenden ausgeübt wird und dies folglich zu Angstgefühlen führen kann (Olaniran, 2009; Rösler, 2007). Studien zeigen jedoch auch, dass im Vergleich zum mündlichen Diskurs bei text-basierter synchroner CMC eher das Gegenteil der Fall ist, da durch das Tippen und die zeitversetzten Antworten mehr Zeit für eine überlegte Antwort gegeben ist (Smith, 2008, 2012).

Asynchrone CMC Formate, in denen die Kommunikation zeitunabhängig erfolgt, sind text-basiert differenzierter und stark abhängig von der gewählten Anwendung (beispielsweise E-Mail, Blogs, Diskussionsforen). Da eine Verzögerung der Äußerungen vorliegt, müssen sich die Kommunikationsteilnehmenden meist erst auf einer Plattform, wie einem E-Mail-Account oder einem Diskussionsforum, einloggen, um die Nachrichten lesen oder hören zu können. Dies kann jedoch auch für synchrone Kommunikationsformen der Fall sein. Ein Vorteil von asynchronen Kommunikationsformen ist, dass diese weniger Absprache zwischen den Kommunikationsteilnehmenden erfordern. Zudem haben Lernende mehr Zeit zum sorgfältigen Verfassen von Texten und dadurch sind die Antworten der Teilnehmenden oftmals besser durchdacht (Schenker, 2012a). Da in asynchronen Formen kein Zeitdruck besteht, eignen sich diese sehr gut für Lernende in beginnenden Sprachniveaus (Schenker, 2012a) und potenzielle technische Schwierigkeiten, wie langsame Internetverbindungen oder disfunktionale Hardware, können besser umgangen werden (Murphy, Gazi & Cifuentes, 2009).

Vorangegangene Studien haben den Einsatz einer Kombination von synchroner und asynchroner Kommunikation beleuchtet und herausgefunden, dass die Kombination von beiden das Engagement Lernender maximieren kann (Harris & Wambeam, 1996; Ohlund, Yu, Jannasch-Pennell & Digangi, 2000) und dass beide Formen von CMC von Lernenden aus unterschiedlichen Gründen preferiert werden (Johnson, 2006). Synchrone CMC ist einer mündlichen Kommunikation ähnlicher, da verschiedene Kommunikationsstrategien eingesetzt werden und diskursive Strukturen häufiger zu finden sind (Abrams, 2003; Chun, 1994; Pelletieri, 2000; Smith, 2003). Die Studien zeigen, dass in synchroner Kommunikation mehr Output produziert wird als in asynchroner. Jedoch fördern asynchrone Formen die Entwicklung syntaktischer Komplexität stärker (Abrams, 2003; Sotillo, 2000) und sind für die Lernenden teilweise einfacher in ihrem Zeitplan unterzubringen (Abrams, 2003; Johnson, 2006). Die Kategorien von Synchronität und Asynchronität vermischen sich jedoch mit der Weiterentwicklung der digitalen Medien zunehmend (Baron, 2008), da beispielsweise Chat-Kommunikation auch asynchron verlaufen kann, wenn die Nutzenden mit einem Account auf einer Plattform wie Facebook oder Skype eingeloggt sind und Nachrichten im Chat hinterlassen, die zu einem späteren Zeitpunkt beantwortet werden. Auch andere Kategorisierungen, wie die Unterscheidung zwischen primär schriftlicher bzw. mündlicher Online-Kommunikation, beispielsweise in E-Mails vs. Skype Voice-Calls (Heim & Ritter, 2013), sind nicht mehr eindeutig, da sich hybride Formen entwickeln, die nicht kategorisierbar sind. Durch die Entwicklung des Social Web und dessen Applikationen sind neue Möglichkeiten für die Nutzung von CMC im Fremdsprachenunterricht entstanden, da Plattformen wie Soziale Netzwerke eine Integration von synchronen und asynchronen Kommunikationsformen darstellen. Dennoch ist es im Kontext des Sprachunterrichts sinnvoll, diese allgemeinen Unterscheidungen in die didaktischen Überlegungen und die methodische Planung von CMC-Projekten einzubeziehen.

1.4 Chancen und Herausforderungen von CMC für den Fremdsprachenunterricht

Wie bereits erwähnt, konzentrieren sich viele der frühen Studien auf einen Vergleich von sprachlichen Entwicklungen und Besonderheiten in elektronischen Diskussionen und vergleichen diese mit dem traditionellen mündlichen Unterrichtsdiskurs. Diese Studien stellen die Steigerung von authentischen Möglichkeiten zur Übung schriftlicher Sprachkompetenzen (DiMatteo, 1990; Kelm, 1996; Kern, 2000; Warschauer, 1997) durch CMC dar. Im Vergleich zum traditionellen Fremdsprachenunterricht erweitert der virtuelle Austausch mittels einer sozialen Interaktion mit Gleichaltrigen und Muttersprachler_innen außerhalb des Unterrichts die Diskursoptionen sowie die Rolle der Lernenden (Warschauer, 1996b) und gilt als lernerzentrierter Ansatz (Kelm, 1996). Zudem werden authentische Kommunikationsanlässe kreiert (Goertler, 2009), was zu einer verbesserten allgemeinen Sprachkompetenz führen kann (Belz, 2007b; Belz & Kinginger, 2003; Thorne, 2003). Weitere Vorteile von CMC liegen in hoher Lernmotivation (O’Dowd, 2006) und gesteigerter Interaktion (O’Dowd, 2007; Smith 2012; Thorne, 2006), gesteigertem Output (Beauvois, 1992; Chun, 1994; Smith, 2012), Möglichkeiten zur Reflexion von Sprache (O’Dowd, 2006) und gesteigerter Kontaktzeit mit der Zielsprache (O’Dowd, 2007). Untersuchungen zeigen, dass elektronische schriftliche Diskussionen zu einer erhöhten Sprachproduktion und beinahe ausschließlichem Gebrauch der Fremdsprache führen und dass der verwendete Sprachstil komplexer als in vergleichbaren mündlichen Diskussionen ist (Beauvois, 1998; Kern 1995; Warschauer, 1996b). Zudem kann synchrone CMC die Aufmerksamkeit der Lernenden für linguistische und grammatische Formen fördern und ihre Bereitschaft steigern, in der Fremdsprache sprachliche Risiken einzugehen (Smith, 2004, 2012). Auf der Grundlage der Interaktionshypothese argumentiert, bietet synchrone CMC die Möglichkeit der Wahrnehmung von sprachlichen Umformulierungen (recasts), von Bedeutungsaushandlungen und korrektivem Feedback (Salaberry, 2000; Smith, 2004, 2012). Verschiedene Studien, die Eye-Tracking Technologien nutzten, konnten zeigen, dass Lernende ungefähr 60 % der Umformulierungen in synchroner CMC bewusst wahrnehmen und lexikalische Umformulierungen einfacher wahrzunehmen, aufzunehmen und anschließend in schriftlichen Tests wiederzugeben sind als grammatische (Smith, 2010). Des Weiteren zeigen diese Untersuchungen, dass Lernende Umformulierungen aus unterschiedlichen linguistischen Kategorien zwar gleichermaßen ausgesetzt sind, das bedeutet, in der synchronen Kommunikation kommen sie zwar genauso häufig vor, aber semantische und syntaktische Aspekte werden eher wahrgenommen als morphologische (Smith, 2012). Diese Möglichkeiten zur Wahrnehmung von Umformulierungen bieten Chancen für ein authentisches Lernen der Fremdsprache.

Jedoch bringt CMC im Fremdsprachenunterricht nicht nur Vorteile mit sich und auch die negativen Aspekte müssen bei einem Einsatz berücksichtigt werden. Obwohl Lernende in westlichen Ländern meistens guten Zugang zu internetfähigen Computern haben, fehlen oftmals die für Audio- und Videokommunikation notwendige Hardware wie Kameras, Mikrofone und Kopfhörer (Winke & Goertler, 2008). Darüber hinaus verfügen Lernende generell zwar über grundlegende Computerkenntnisse, die sie zur Nutzung des Internets und zum Verfassen von Text benötigen, jedoch können sie eher selten komplexere multimediale Vorgänge durchführen wie beispielsweise eine Webseite zu erstellen oder Videomaterial zu editieren (Goertler, Bollen & Gaff, 2012). Dies ist in der Auswahl der Kommunikationsformate zu berücksichtigen.

Viele Forschungsprojekte beziehen sich auf einzelne Formate oder Anwendungen wie E-Mail (Belz, 2005; Schenker, 2012a), Chat-Kommunikation (Kost, 2008; L. Lee, 2001, 2002; Marques-Schäfer, 2013; Tudini, 2007; Wilden, 2007) und den Einsatz von Blogs (Ducate & Lomicka, 2008; L. Lee, 2009), Podcasts (L. Lee, 2009) und Diskussionsforen (Schuetze, 2008; Poorman & Schenker, 2013).

In einem von der Forscherin zuvor durchgeführten Austauschprojekt, welches zwischen einer Universität in den USA und Deutschland stattfand, wurden mehrere Formate eingesetzt, um herauszufinden, welche von den Lernenden als besonders geeignet für eine Online-Kommunikation eingeschätzt werden. Die Studie zeigte, dass die Teilnehmenden generell die Verwendung aller Anwendungen (E-Mail, Text-Chat, Voice-Chat, Diskussionsforen und Videokonferenzen) positiv bewerteten, aber die Nutzung des Text-Chats als besonders geeignet für ihren Sprachlernprozess evaluierten (Schenker & Poorman, 2017).

Allgemein haben sich im Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht zwei grobe Forschungsbereiche herauskristallisiert (Heim & Ritter, 2013): erstens die Auswirkung von computervermittelter Kommunikation auf interkulturelle Lernprozesse (Belz, 2005; Müller-Hartmann, 2000; O’Dowd, 2006, 2011; Schenker, 2012a, 2012b) und zweitens die Effekte, die CMC auf die Entwicklung von Sprachkompetenzen hat (O’Dowd & Ware, 2009; Payne & Whitney, 2002; Schenker, 2016), wobei viele der Forschungsarbeiten beide Aspekte einbeziehen und untersuchen.

Die Forschungsergebnisse für Untersuchungen zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz zeigen, dass CMC auf besondere und direkte Art und Weise Möglichkeiten für interkulturelles Lernen ermöglicht (Heim & Ritter, 2013; Schenker, 2012a). Besonders im Bereich Telekollaboration sind hierzu viele Studien durchgeführt worden (Belz, 2005, 2007a; Belz & Thorne, 2006; Müller-Hartmann, 2000; Murphy et al., 2009; O’Dowd, 2006, 2011).

Der andere Forschungsbereich konzentriert sich auf die sprachlichen Auswirkungen einer Kommunikation durch CMC. Da sich die vorliegende Arbeit in den Forschungsstrang der sprachlichen Auswirkungen eingliedert, wird im Folgenden genauer auf diesen Aspekt eingegangen.

1.5 Sprachliche Auswirkungen von CMC

Die frühen Untersuchungen eines Einsatzes von CMC auf die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden sind in den 90-er Jahren anzusiedeln. Zum Beispiel untersuchte Chun (1994) die Auswirkungen auf die Entwicklung von interaktiver Kompetenz und schlussfolgerte, dass Lernende im CMC-Setting öfter die Initiative ergriffen, als im traditionellen Unterrichtsdiskurs und diverse Kommunikationsstrategien verwendeten und dass CMC ihnen die Möglichkeit bot, ihre kommunikative Kompetenz auszubilden. Auch Beauvois (1997) verglich in ihrer Studie eine CMC-Gruppe mit Lernenden, deren Unterrichtsmethode der traditionelle Unterrichtsdiskurs gewesen war und analysierte die Auswirkungen auf deren Aussprache und syntaktische und lexikalische Richtigkeit im Mündlichen. Dabei konnte sie feststellen, dass die CMC-Gruppe sich im Vergleich zur anderen Gruppe signifikant verbessert hatte. Kern (1995) untersuchte die Zunahme von grammatischer Kompetenz in Online-Diskussionen und zeigte, dass die erhöhte Sprachproduktion durch CMC möglicherweise zu einer Verschlechterung der grammatischen Korrektheit führte. Dieser Annahme wurde durch andere Studien widersprochen (Pellettieri, 2000; Salaberry, 2000), in denen festgestellt wurde, dass Lernende in der computervermittelten Kommunikation Bedeutungen und grammatische Formen durchaus thematisierten und sich mit korrektivem Feedback beschäftigten. Diese Thematisierungen werden als Sprachbezogene Episoden (Language-Related Episodes) bezeichnet und können sowohl explizit als auch implizit auftreten (Heift & Vyatkina, 2017).

Die Mehrheit der Studien, die untersuchen, welche CMC-Formate und Aufgaben sich zur Förderung von Sprachbezogenen Episoden eignen, zeigen, dass vor allem unmoderierte Interaktionen eher wortschatzbezogene Episoden oder Umformulierungen triggern als grammatische (Heift & Vyatkina, 2017). Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass synchrone CMC bessere Effekte auf die Entwicklung der grammatischen Richtigkeit hat, als persönliches Feedback durch die Lehrkraft (Salaberry, 2000). Dies kann durch die aktive Teilnahme der Lehrperson an der Online-Diskussion sowie durch korrektives Feedback gesteigert werden (Ene, Goertler & McBride, 2005). Wenn Lernende und Lehrende explizit dazu aufgefordert werden, korrektives Feedback zu geben, ist der Anteil von wortschatzbezogenen und grammatischen Episoden eher ausgeglichen oder es überwiegen sogar die grammatischen Episoden (Bower & Kawaguchi, 2011; Smith, 2009; Ware & O’Dowd, 2008). Dabei deuten einige Studien darauf hin, dass sich asynchrone Formen mehr zur Förderung von grammatischen Episoden zu eignen scheinen als synchrone (Bower & Kawaguchi, 2011; Heift & Vyatkina, 2017).

Payne und Whitney (2002) untersuchten ob synchrone CMC positive Auswirkungen auf mündliche Sprachkompetenz hat, indem sie die Entwicklung kognitiver Mechanismen untersuchten, die auch konversationellem mündlichem Sprachgebrauch unterliegen. Sie analysierten dabei die Auswirkungen auf Verständlichkeit, Flüssigkeit, Wortschatzverwendung, Syntax und Grammatik sowie Aussprache. Die Ergebnisse zeigen, dass die Verwendung von synchroner CMC mündliche Sprachkompetenzen fördern kann. Auch für die Menge an Output bieten sich synchrone Kommunikationsformen mehr an als asynchrone oder persönliche Diskussionen (Abrams, 2003), jedoch konnte eine Studie von Abrams (2003) keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen für die Entwicklung von lexikalischer und syntaktischer Komplexität feststellen. Eine andere Studie hingegen zeigte, dass Lernende, die über synchrone CMC kommunizierten, sich signifikanter in grammatischer Richtigkeit verbesserten als Lernende, die sich über asynchrone Formen austauschten, aber dass die asynchrone Gruppe im Vergleich zur synchronen Gruppe einen größeren Zuwachs in syntaktischer Komplexität aufwies (Hirotani, 2009).

Diverse Meta-Studien der vergangenen Jahre haben die Ergebnisse der Untersuchungen von CMC auf das Fremdsprachenlernen zusammengefasst und vor unterschiedlichen Faktoren analysiert. Eine dieser Meta-Analysen analysierte zehn quasi-experimentelle oder experimentelle Studien über textbasierte synchrone CMC und zeigte einen kleinen Effekt von CMC im Vergleich zu persönlichen Unterrichtssettings (W.-C. Lin, Huang & Liou, 2013). In einer anderen Meta-Studie, die experimentelle oder quasi-experimentelle Untersuchungen der Auswirkungen von CMC auf das Fremdsprachenlernen darstellte, wurden die Ergebnisse von 59 Studien analysiert und diese Meta-Analyse zeigte einen mittleren Effekt von CMC im Vergleich zu persönlichen Settings, und einen kleinen Vorteil von asynchroner CMC über synchrone CMC und Settings, die asynchrone und synchrone Kommunikationsformen vereinbarten (H. Lin, 2014). Eine weitere Meta-Analyse verglich die Studien über synchrone CMC, die in der Interaktionshypothese verankert waren und konnte einen kleinen Vorteil von synchronen CMC-Settings feststellen (N. Ziegler, 2015). Zu einem anderen Ergebnis kam wiederum eine größere Meta-Studie, die unter anderem die Ergebnisse von 83 Untersuchungen im Bereich CMC zusammenfasste und auswertete und in der festgestellt wurde, dass die Vorteile von CMC im Vergleich zu persönlichen (face-to-face) Unterrichtskontexten auf die Förderung von fremdsprachlichen Kompetenzen nur sehr gering war und möglicherweise auch nur ein Teil der Lernenden im Fremdsprachenunterricht davon profitieren könnten (Plonsky & N. Ziegler, 2016). Das grundsätzliche Problem an den Ergebnissen der Meta-Studien ist, dass die unterschiedlichen Studien aus diversen Gründen, wie beispielsweise der verwendeten Faktoren, der Zielsprache, des Kontexts oder der Stichprobe, nur bedingt miteinander vergleichbar sind (Plonsky & N. Ziegler, 2016).

Zusammenfassend kann jedoch festgehalten werden, dass CMC positive Auswirkungen auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenz haben kann, dass die Wirksamkeit jedoch stark von unterschiedlichen Faktoren abhängt (Heift & Vyatkina, 2017). Für alle CMC-Anwendungen gilt, dass die möglichen positiven Ergebnisse beim interkulturellen Lernen sowie der Förderung von Sprachkompetenzen nicht automatisch mit dem Einsatz von CMC einhergehen. Sie sind dabei auch durch die didaktische und methodische Planung im Vorfeld sowie die reflektierte Betreuung der Lehrkraft bei der Umsetzung bedingt. Ein weiterer zu berücksichtigender Faktor sind die gewählten CMC-Aufgaben. Diese sind besonders motivierend für Lernende, wenn sie einen starken Lebensbezug haben, das heißt, wenn sie von sozialer oder professioneller Bedeutung für die Teilnehmenden sind (Warschauer, 1998).

Eine Möglichkeit, CMC-Aufgaben eine Bedeutung zu geben, ist, Lernende aus unterschiedlichen Kursen oder Institutionen mit dem gemeinsamen Ziel, eine Sprache zu lernen oder mehr über kulturelle Hintergründe zu erfahren, miteinander zu verbinden und die Kommunikationsanlässe somit so authentisch wie möglich zu gestalten. Die Umsetzung erfolgt in Virtuellen Austauschprojekten. O’Dowd (2007) definiert einen virtuellen Austausch als eine Aktivität, in der Lernende mit Austauschpartner_innen (anderer Kulturen) in kollaborativer Projektarbeit involviert werden und sich online durch Kommunikationswerkzeuge und Programme wie E-Mails, Videokonferenzen und Diskussionsforen oder, wie in der vorliegenden Arbeit, über Soziale Netzwerke austauschen. In der Fachliteratur gibt es für das Konzept virtueller Austauschprojekte eine Vielzahl von Begriffen, die teilweise synonym verwendet werden, auch wenn sie unterschiedliche Konnotationen haben. Eines dieser Konzepte geht auf die bereits beschriebenen frühen Anfänge des Einsatzes von CMC zurück und wird als Network-Based Language Teaching (Warschauer & Kern, 2000) bezeichnet. Dieser Begriff bezieht sich auf netzwerkbasierte Verbindungen von Computern und wird in den heutigen Studien kaum noch verwendet, da sich vorwiegend internet-basierte Konzepte durchgesetzt haben. Der Terminus Internet-Mediated Intercultural Second Language Education (IC2LE) wird benutzt, um den Gebrauch von CMC-Applikationen im Kontext des Fremdsprachenlernens und dem Austausch mit Lernenden anderer Kulturen zu betonen (Thorne & Black, 2007). Thorne (2006, S. 7-9) beschreibt Telekollaboration, Tandem-Lernen, die Verbindung von lokalen Experten und Expertinnen mit Lernenden und Internet Communities als vier unterschiedliche Modelle innerhalb von IC2LE-Konzepten. Telekollaboration hat sich als Begriff zur Beschreibung von virtuellen Austauschprojekten mit dem Gebrauch von CMC-Anwendungen – vor allem in der englischsprachigen Literatur – durchgesetzt (Schenker, 2012a). Allerdings werden in Deutschland auch Begriffe wie E-Tandems, e-pals, keypals und Internet-Mediated Communication häufig verwendet, um ähnliche Konzepte oder Projekte zu beschreiben. Jeder dieser Begriffe hat seine eigenen Eigenschaften und Implikationen und hängt von dem Kontext ab, in dem das Konzept eingebettet ist, sowie von der Methodik, die zum Einsatz kommt.

1.6 Telekollaborative Projekte

Für die vorliegende Untersuchung wird mit den Begriffen telekollaboratives Austauschprojekt und Telekollaboration gearbeitet, die in anderen Studien zum Einsatz von Web 2.0-Anwendungen auch Telekollaboration 2.0 genannt werden (Guth & Helm, 2010). Diese Form telekollaborativer Projekte hat sich durch das Aufkommen internet-basierter Kommunikationsformen und der daraus folgenden Weiterentwicklung von Telekollaboration im Fremdsprachenunterricht herausgebildet, deren Anfänge sich bis in die 1920er Jahre zurückverfolgen lassen (Müller-Hartmann, 2007).

1.6.1 Überblick über die Entwicklung Telekollaborativer Projekte

Wie beschrieben, lässt sich das Konzept kollaborativer Austauschprojekte im Fremdsprachenunterricht bis in das frühe 20. Jahrhundert zurückverfolgen. Damals waren es Freinet (1924) in Frankreich und Lodi (1960) in Italien, die die damals vorhandenen Technologien wie das Druckwesen nutzten, um Inhalte zu erstellen und sich mit anderen Klassen (per Post) auszutauschen (zitiert nach Cummins & Sayers, 1995). Im Jahr 1986 formten dann die Spanischlehrkräfte Solís in Connecticut und Gonsalves in Kalifornien zwischen ihren vierten Klassen eine Partnerschaft und nutzten die Computer im Klassenzimmer, um sich über E-Mail auszutauschen. Die Klassen kollaborierten bei der Erstellung von Zeitungen und tauschten per Post „kulturelle Päckchen“ aus, in denen auch kleine Videobotschaften verschickt und die von den Lernenden „Video-Briefe“ genannt wurden (Cummins & Sayers, 1995).

Kurz nach dem verbreiteten Aufkommen des Internets als Lernmedium in den frühen 1990er Jahren wurden virtuelle Austauschprojekte im Fremdsprachenunterricht vermehrt erprobt und erforscht (O’Dowd, 2011). In den USA berichtete Riel (1992) von einem Projekt, welches von einer amerikanischen Telekommunikationsfirma finanziert wurde und Klassen aus verschiedenen Ländern entsprechend der Klassenstufe und Lehrplanthemen in Gruppen (Learning Circles) einteilte und miteinander mit dem Ziel verband, gemeinsam an einer Aufgabe zu arbeiten und die Ergebnisse anschließend zu publizieren. Jedoch stellten sowohl die hohen Kosten für Hardware als auch die schlechten Internetanbindungen in Schulen und Hochschulen zu dieser Zeit ein großes Hindernis dar. Deswegen blieb der Einsatz von virtuellen Austauschprojekten bis zur Mitte der 1990er eher eine Seltenheit (O’Dowd, 2011).

Mit der Veröffentlichung Virtual Connections von Warschauer im Jahre 1995 wurde eine Sammlung von Praxisberichten zur virtuellen Vernetzung von Fremdsprachenlernenden veröffentlicht, die deutlich machte, dass sich diese Methode im innovativen kommunikativen Fremdsprachenunterricht langsam etablierte (O’Dowd, 2011). Seither wurden unterschiedliche Modelle virtueller Austauschprojekte unter Anwendungen diverser Aufgabenstellungen, der Nutzung verschiedener Kommunikationsformen sowie der Austausch zwischen verschiedenartigen Partner_innen realisiert und untersucht, was im Forschungskontext von CMC ein weiteres Forschungsfeld eröffnete. Jedoch ist diese Methode bis heute keineswegs fester Bestandteil von Fremdsprachenunterricht, und besonders im universitären Kontext sind virtuelle Austauschprojekte eher selten zu finden (O’Dowd, 2011).

1.6.2 Chancen und Herausforderungen Telekollaborativer Projekte

Telekollaborative Projekte werden oft auch als Virtuelle Austauschprojekte oder Telekollaboration (Belz, 2003; O’Dowd & Ritter, 2006), Internet-mediated Intercultural Foreign Language Education (Belz & Thorne, 2006) oder Online Intercultural Exchange (O'Dowd, 2007) bezeichnet. Aufgrund der vielen verschiedenen Formen, die Telekollaboration annehmen kann, schlägt Dooly (2017) vor, den Begriff zu nutzen, um sprachliche Austausche zu beschreiben, die in formellen Settings umgesetzt werden und diese außen vorlässt, die auf individueller Ebene in dafür designierten Plattformen wie beispielsweise auf Babbel stattfinden. Laut Cunningham (2016) lassen sich die unterschiedlichen Definitionen telekollaborativer Projekte auf die Gemeinsamkeit der Beteiligung von mindestens zwei geographisch voneinander getrennten Parteien zurückführen, die CMC zum Zweck der Förderung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen nutzen.

Argumente für einen Austausch sind oftmals gleichzusetzen mit den Forschungserkenntnissen, die für den Einsatz von CMC sprechen – mit dem Unterschied, dass CMC vor allem in den frühen Einsatzszenarien oftmals kursintern eingesetzt wurde. Bei Telekollaborationen geht es jedoch vorwiegend um die Verbindung von Lernenden anderer Länder oder Kulturen und Muttersprachler_innen. Ein solcher Austausch bietet dem fremdsprachlichen Unterricht viele Vorteile: mehr Kontaktzeit mit der Zielsprache und Übungsmöglichkeiten (Kötter, 2003), erhöhte Lernerautonomie (Donaldson & Kötter, 1999), verstärkte soziale Interaktion mit anderen Lernenden und kognitive Entwicklung (Arnold & Ducate, 2006), gleichberechtigte Lernbeteiligung (Warschauer, 1996b) und Chancen für Bedeutungsaushandlungen (Bower & Kawaguchi, 2011; Kötter, 2003, Schenker, 2015). Der Austausch mit anderen Lernenden kann zu einer Wortschatzerweiterung (Kabata & Edasawa, 2011), verbessertem Leseverständnis, erhöhter pragmatischer Kompetenz (Belz, 2007b; Belz & Kinginger, 2003; Cunningham, 2014, 2016) und einer generellen Verbesserung des Sprachbewusstseins (Vinagre, 2007) führen.

Durch die Verbindung von Lernenden mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund, ist bei Studien über virtuelle Austauschprojekte die Förderung der interkulturellen Kompetenz und der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (ICC) zu einem Schwerpunktthema geworden (Belz, 2007a; Müller-Hartmann, 2000; O’Dowd, 2003, 2011; Ware & Kramsch, 2005; Schenker, 2012a). Ein Konsens besteht darin, dass virtuelle Austauschprojekte bei durchdachter und konzeptionierter Durchführung durchaus zu einem Zuwachs interkultureller kommunikativer Kompetenz führen können.

Neben den zahlreichen Chancen, die telekollaborative Projekte für das Fremdsprachenlernen bietet, gibt es auch diverse Studien, die auf die Nachteile dieser Methode hinweisen. Im Bereich des interkulturellen Lernens wird darauf hingewiesen, dass Missverständnisse nur schlecht aufklärbar sind (Belz, 2001, 2003) und durch die Online-Kommunikation schwierige Themen oftmals besser vermieden werden können als in persönlichen Kommunikationssituationen (Ware, 2003). Hinzu kommen unterschiedliche Anforderungen der Institutionen oder Lehrkräfte an die Lernenden (Belz, 2001; Ware, 2005). O’Dowd und Ritter (2006) benennen vier Ebenen auf denen unterschiedliche Faktoren zu Problemen beitragen: (a) Auf der individuellen Ebene der Lernenden, (b) der unterrichtlichen, (c) institutionellen und (d) auf der Ebene der Interaktion. (a) Auf der individuellen Ebene spielen unterschiedliche Lernvoraussetzungen, unterschiedliche Einstellungen und Unterschiede in der Lernmotivation zwischen Partner_innen sowie unterschiedliche Lernziele zu Spannungen, die von den Lernenden als frustrierend wahrgenommen werden können (Ware, 2005) und zu einem Scheitern der Kommunikation führen können (O’Dowd & Ware, 2006). (b) Die unterrichtliche Ebene beschreibt potenzielle Schwierigkeiten zwischen den kollaborierenden Lehrkräften, den Aufgabenstellungen, der Zusammensetzung der Partner_innen sowie der Gruppendynamik. (c) Auf institutioneller Ebene können sich Unterschiede in Zeit- und Semesterplänen, Präsenzzeit, der Menge an Arbeit für die Lernenden sowie der Evaluation ihrer Leistung problematisch gestalten. (d) Auf der Ebene der Interaktion werden kulturelle Unterschiede in der Art und Weise der Kommunikation wie beispielsweise unterschiedliche Einstellungen zu non-verbaler Kommunikation, dem Gebrauch von Humor und Ironie, identifiziert (O’Dowd & Ritter, 2006). Weitere Herausforderungen liegen in den Unterschieden in der kommunikativen Kompetenz der Teilnehmenden, mangelnde Unterstützung der Institutionen für einen Austausch, mangelnde Zeit der Teilnehmenden zum Erfüllen der Aufgaben sowie unterschiedliche Ziele und Zugänge der beteiligten Lehrpersonen (Helm, 2015). Diese Herausforderungen sollten bedacht werden und können durch eine sorgfältige Planung und Umsetzung größtenteils vermieden werden.

1.6.3 Umsetzung Telekollaborativer Projekte im Fremdsprachenunterricht

Zur Umsetzung im Fremdsprachenunterricht bietet Schenker (2012a) eine Übersicht über die essentiellen Schritte bei der Planung, Durchführung und Evaluation eines Austauschprojektes. Diese beinhaltet Informationen zum Finden von Partner_innen, Auswahl der Kommunikationsmedien und Aufgabenerstellung, Empfehlungen für die Vorbereitung und Durchführung sowie Hinweise zur Evaluation des Austausches (S. 296ff.) Bei der Planung eines telekollaborativen Austauschprojektes sollten an erster Stelle organisatorische Aspekte wie die zeitliche Realisierbarkeit des Projektes unter Berücksichtigung der unterschiedlichen akademischen Zeitrahmen der teilnehmenden Partnerkurse und ähnliche Anforderungen an beide Teilnehmende bedacht werden. Denn in verschiedenen Studien ist auf die Problematik hingewiesen worden, dass unterschiedliche Anforderungen zu unterschiedlich starker extrinsischer Motivation führt. Dies wiederum kann ein hohes Frustrationspotenzial bei den Teilnehmenden hervorrufen (O’Rourke, 2007; Schenker, 2012a; Ware & O'Dowd, 2008). Zudem muss die Anzahl und das Sprachniveau der Teilnehmenden bedacht werden, insbesondere, wenn Tandem-Aufgaben für den Austausch geplant sind.

Zur Planung und Durchführung geeigneter Austauschkurse gibt es unterschiedliche Möglichkeiten, wobei Schenker (2012a) eine Zusammenarbeit der Lehrkräfte, die auf persönlicher Bekanntheit basiert, als beste Voraussetzung bezeichnet. Weitere Möglichkeiten zum Finden von Partnerkursen benennt sie über diverse Webseiten, wie Epals (www.epals.com), Kidlink (www.kidlink.org) oder Etwinning (www.etwinning.net), auf denen Lehrkräfte entweder – nach bereits bestehenden Gesuchen – unterteilt nach unterschiedlichen Themen, Zielsprachen, Sprachniveaus etc. suchen können, oder selbst Gesuche aufgeben können. Für Kollaborationen in universitären Kontexten wurde die Seite UniCollaboration (https://uni-collaboration.eu) eingerichtet. Für das Gelingen eines Austauschprojektes wird in unterschiedlichen Studien die enge Zusammenarbeit der Lehrkräfte als maßgeblich hervorgehoben (Dooly, 2008; O’Dowd & Ritter, 2006; Schenker, 2012a).

Bei der Durchführung eines telekollaborativen Austauschprojektes sind bei der Auswahl der Medien und Plattformen für die Kommunikation zwischen den Partner_innen zunächst das Lernziel sowie die organisatorischen Aspekte zu bedenken. Beachtet werden muss beispielsweise, ob sich synchrone Kommunikation unter den entsprechenden Umständen realisieren lassen würde, und ob alle Teilnehmenden gleichermaßen Zugang zu internetfähigen Geräten haben, um asynchron oder synchron kommunizieren zu können (Dooly, 2007; Schenker, 2012a). Zudem haben unterschiedliche Applikationen und Kommunikationsformen unterschiedliche Vor- und Nachteile, die vor der Auswahl recherchiert werden sollten. Die Auswahl der Aufgaben ist ein weiterer Aspekt, der ergründet werden sollte, und der stark vom gewählten Modell sowie dem Kommunikationsformat der Telekollaboration abhängt.

Anschließend an die Durchführung sollte eine Evaluation des telekollaborativen Austauschprojektes erfolgen. Die Bewertung auf den Lernzuwachs der Teilnehmenden sowie die Aspekte des Austausches selbst sind wichtige Aspekte, um die Vor- und Nachteile eines bestimmten Designs zu bewerten und nachfolgende Austauschprojekte optimieren zu können (Schenker, 2012a). Für die Evaluation gibt es diverse Möglichkeiten: unter anderem Peer-Assessment, Portfolioarbeit, Fragebogenerhebungen sowie die Bewertung des Outputs oder der Produkte, die durch den Austausch entstanden sind (Schenker, 2012a).

1.6.4 Modelle Telekollaborativer Projekte

In der Theorie haben sich zuerst zwei verschiedene Modelle von Telekollaboration manifestiert (O’Dowd, 2011, S. 369-370). Zum einen existierte das E-Tandem Modell, bei dem zwei Muttersprachler_innen unterschiedlicher Sprachen mit dem Ziel miteinander kommunizieren, jeweils die Sprache der anderen Person zu lernen (O’Rourke, 2007). Die Verbindung zwischen Nicht-Muttersprachler_innen und Muttersprachler_innen (Non-native-speakers – Native-speakers, NNS-NS) war lange Zeit die häufigste Form telekollaborativen Austausches. Das Modell basiert auf den Prinzipien der Lernerautonomie und Reziprozität, wobei die Hauptverantwortung für das Gelingen des Austauschs und für den Lernerfolg bei den Lernenden liegt. Die Tandem-Partner_innen werden zu Peer-Tutoren, korrigieren im Idealfall die Fehler der Nicht-Muttersprachler_innen und bieten alternative Formulierungen in der Zielsprache an. Die Kommunikation läuft entweder synchron (z.B. über Text-Chat) oder asynchron (z.B. über E-Mail) ab und wird üblicherweise zur Hälfte in der Zielsprache und zur anderen Hälfte in der Muttersprache durchgeführt, sodass beide Teilnehmenden vom Austausch gleichermaßen profitieren. In dem Modell des E-Tandems ist die Rolle der Lehrkraft normalerweise minimal, da die Lernenden selbst Verantwortung für ihren Sprachlernprozess übernehmen sollen und sich Themen und Strukturierung oftmals selbst zurechtlegen. Es gibt jedoch auch Forschungsprojekte, die dieses Modell in ein Unterrichtssetting integriert haben und Themenwahl sowie Ablauf des Austausches strukturieren und teilweise auch in den Unterricht einbinden (Kötter, 2003; O’Rourke, 2005).

Zum anderen gibt es das Blended Intercultural Telecollaboration Modell, bei welchem ganze Klassen oder Kurse aus verschiedenen Institutionen in einen Austausch treten und gemeinsam an Aufgaben arbeiten, die von den kollaborierenden Lehrkräften entwickelt werden. Diese Form integriert Inhalte vom virtuellen Austausch in die reguläre Unterrichtsstruktur. Auch bei diesem Modell werden häufig NS mit NNS verbunden. Der Fokus dieser Art von Online-Austauschprojekten ist die Förderung sowohl interkultureller kommunikativer Kompetenz als auch linguistischer Kompetenz. Aus diesem Grund beinhalten Aufgabenformate oftmals kollaborative Forschungsaufgaben, die Vergleiche zwischen den unterschiedlichen Kulturen sowie die Analyse von Parallelen enthalten. Innerhalb dieses Modells lassen sich Aufgabenformate grundsätzlich in drei Kategorien einteilen, welche O’Dowd (2011, S. 370-371) wie folgt zusammenfasst: (a) Aufgabenformate zum Informationsaustausch, die Lernende dazu anhalten, biografische Information oder Information über ihre Heimatkultur auszutauschen und (b) Vergleichs- und Analyseaufgaben, in denen Lernende nicht nur Information austauschen, sondern diese auch kritisch hinterfragen oder analysieren müssen (beispielsweise kulturelle Produkte der jeweils anderen Kultur, wie Filme oder Bücher). Dieses Format ist daher anspruchsvoller als der reine Informationsaustausch. Als letztes werden (c) kollaborative Aufgaben genannt, für die Lernende sowohl Informationen austauschen, vergleichen und analysieren als auch gemeinsam an einer Schlussfolgerung oder einem Produkt arbeiten müssen. Dies kann verschiedene Formen annehmen, z.B. die eines Aufsatzes oder einer Übersetzung oder Adaption eines Kulturproduktes oder die Erstellung eines Medienproduktes.

Zusätzlich zu den ursprünglichen Modellen haben sich über die letzten Jahrzehnte weitere Formate entwickelt, beispielsweise eine Verbindung von Non-native-speakers mit Non-native speakers (NNS-NNS). Dies ist in telekollaborativen Projekten gut möglich und wurde in unterschiedlichen Studien untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass modifizierter Input, Output und Feedback auch durch die nicht-muttersprachlichen Kommunikationsteilnehmenden zur Verfügung gestellt wurden (Pica, Lincoln-Porter, Paninos & Linnell, 1996) und dass Bedeutungsaushandlungen zwischen den Gesprächsteilnehmenden stattfanden (Cheon, 2003). Dabei wurde gezeigt, dass Formate, die NNS mit unterschiedlicher L1 verbanden, die größte Anzahl an interaktionellem Feedback produzierten (Bueno-Alastuey, 2013) und NNS-Tandems mit gleicher L1 weniger Bedeutungsaushandlungen aufwiesen (Peterson, 2008).

Es gibt jedoch auch einige Argumente, die gegen einen Austausch zwischen NNS sprechen: Wenn beide Gruppen die gleiche Ausgangssprache beherrschen, kann es vorkommen, dass sie öfters auf diese zurückgreifen (Milton, 2005) als im persönlichen Unterrichtsdiskurs. Zudem wird häufig befürchtet, dass Lernende die Fehler der anderen übernehmen könnten. Dieser Annahme haben Gass und Varonis (1989) jedoch bereits sehr früh widersprochen, indem sie konstatierten, dass Lernende, die bereits eine Form verinnerlicht hatten, diese nicht aufgrund der Fehler ihrer Kommunikationspartner_innen änderten, sondern die Fehler der Partner_innen zu berichtigen halfen. Die Ergebnisse von Long und Porter (1985) bekräftigen diese Aussage: Sie konnten keinen Unterschied in der Fehlerquote bei der Kommunikation zwischen den Lernenden mit dem gleichen Level feststellen.1

O’Dowd (2011) beschreibt noch ein drittes Modell innerhalb telekollaborativer Austauschprojekte. Dieses lässt sich nicht mehr so einfach wie die anderen Modelle definieren und ist dem Aufkommen des Web 2.0, beziehungsweise der Social Web Anwendungen geschuldet und wird daher als Telekollaboration 2.0 (Guth & Helm, 2010) bezeichnet. Besagtes Modell ist durch die neuen Kommunikationsformen komplexer und kann eine Kombination der anderen beiden Modelle beinhalten. Im Vordergrund steht neben der Förderung von interkultureller kommunikativer Kompetenz und linguistischen Aspekten auch die der digitalen Medienkompetenz (O'Dowd, 2013). Digitale Medienkompetenz wird dabei definiert als individuelle und soziale Fähigkeit, Bedeutungsinhalte innerhalb einer ständig wachsenden Anzahl kommunikativer Möglichkeiten effektiv interpretieren, bewältigen, teilen und erstellen zu können (Dudeney, Hockly & Pegrum, 2013). Um digital medienkompetent zu sein, müssen Lernende Bedeutung in der Fremdsprache auch in den vielen neuen Kommunikationsformen verstehen und kommunizieren können (Dudeney et al., 2013). Unter Berücksichtigung neuer kommunikativer Kanäle fordern Shetzer und Warschauer (2000, S. 176 ff.) im Rahmen digitaler Medienkompetenz im Fremdsprachenunterricht, dass Lernende:

1 Individuen kontaktieren können, um eine Frage zu stellen, eine Meinung zu äußern, Ratschläge zu geben oder Wissen weiterzugeben und auch in der Lage sind, auf Fragen, Erwiderungen, Feedback, Ratschläge und andere Äußerungen reagieren zu können.

2 Personengruppen durch verschiedene Online-Technologien kontaktieren können, um die Antworten verstehen, eine Frage stellen, eine Meinung äußern, Ratschläge geben, Wissen teilen, Umfragen durchführen und Zusammenfassungen sowie eigene Forschungsarbeiten posten zu können.

3 An kollaborativen Projektarbeiten mit Personen an unterschiedlichen Orten mitarbeiten, um ein gemeinsames Ziel zu verfolgen.

4 Selbstständig aus verfügbaren asynchronen Technologien wie E-Mail, E-Mail-Verteiler, webbasierte Bulletinboards und Newsgruppen die geeigneten auswählen können.

5 Selbstständig aus verfügbaren synchronen Technologien, wie MOOs, Chaträumen, Videokonferenzen und anderen Tools, die geeigneten selektieren können.

6 Implikationen der neuen Kommunikationsformen sowie Netz-Etiquette (Netiquette), Privatsphäreangelegenheiten, Sicherheitsfragen, Firmenwerbung und andere verstehen und darüber reflektieren können.

Das Internet hat durch die neuen Kommunikationsformen des Web 2.0 eigene stilistische und soziolinguistische Kommunikationseigenschaften. Ein wichtiger Aspekt der digitalen Medienkompetenz besteht darin, diese von den traditionellen schriftlichen und mündlichen Kommunikationsformen unterscheiden und dem Kontext angemessen richtig anwenden zu können. Die Fähigkeit, Sprache in den entsprechenden Sprachregistern angemessen anzuwenden und auch zu fördern, wird im Zusammenhang der neuen kommunikativen Möglichkeiten durch das Social Web oftmals als pragmatische Kompetenz (Cunningham, 2016) oder soziopragmatische Kompetenz (Blattner & Fiori, 2011) bezeichnet und häufig in Zusammenhang mit digitaler Medienkompetenz gebracht (Blattner & Fiori, 2011), wie in der vorliegenden Arbeit bei 2.6 Soziopragmatische Kompetenz gezeigt wird.

Das Telekollaboration 2.0 Modell basiert auf dem Social Web, welches durch Tools wie Blogs, Wikis und Soziale Netzwerke entstand, und sich durch multimodalere Formen von Kommunikation auszeichnet, die weniger textbasiert sind (Guth & Helm, 2010). Eine ausführliche Definition des Begriffes Social Web erfolgt im dritten Kapitel dieser Arbeit.

Einige Variationen des Modells werden in telekollaborativen Projekten demonstriert, die unabhängig von Unterrichtssettings oder Institutionen sind und daher auf die Kritik von Hanna und de Nooy (2009) eingehen. Die Beiden betrachten einen organisierten Austausch zwischen Fremdsprachenlernenden nicht als „authentisch“und schlagen daher die Involvierung von Lernenden in „echte“ Kommunikationsformen beispielsweise auf den Foren internationaler Zeitungen wie The Guardian vor. Thorne (2010) hat diese Form der Telekollaboration, die nicht an Unterricht oder organisierte Austauschprojekte gebunden und daher schwieriger zu leiten und zu kontrollieren ist, als „intercultural communication in the wild“ (S. 144) bezeichnet und argumentiert, dass dies neue Chancen für interkulturelle und bedeutungsgebende Lernszenarien bieten könnte. Obwohl O'Dowd (2013) die Ansicht von Hanna und de Nooy (2009) teilt, ist er dennoch der Meinung, dass die organisierten virtuellen Austauschprojekte mit verlässlichen Teilnehmenden auf deren Kommunikationsformen auch weniger technisch versierte Lehrkräfte zugreifen können, nicht an Wichtigkeit verlieren. Eine große Herausforderung sieht er jedoch in der Kombination von organisierten Austauschprojekten mit telekollaborativen 2.0-Aktivitäten: „Finding models to accommodate both these trends is undoubtedly a challenge for future research in the area“ (O’Dowd, 2013, S. 134). Des Weiteren wird darauf hingewiesen, dass sich die beschriebenen Forschungsergebnisse zu telekollaborativen Projekten vor allem auf häufig gelehrte Sprachen wie Englisch, Deutsch und Spanisch beziehen, jedoch besteht ein großer Forschungsbedarf in der Untersuchung telekollaborativer Projekte, die Fremdsprachenlernende der weniger verbreiteten und gelehrten Sprachen oder die Verbindung dieser untersuchen (Akiyama & Cunningham, 2018).

Wie gezeigt wurde, deutet die Mehrheit der bisherigen Forschungsarbeiten darauf hin, dass CMC-Anwendungen sehr großes Potenzial für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht bieten und besonders dann als motivierend für Lernende gelten, wenn die Kommunikation authentisch ist und ihre lebensweltlichen Angewohnheiten widerspiegelt. Daher stellt sich die Frage, ob sich das von vielen genutzte Soziale Netzwerk Facebook für eine Telekollaboration im kommunikativen Fremdsprachenunterricht eignet und ein Austausch über Facebook die kommunikative Kompetenz steigern kann.

2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht

Da kommunikative Kompetenz heutzutage ein beinahe inflationär verwendeter Begriff ist, der – je nach Forschungsgebiet und Länderkontext – sehr unterschiedliche Konnotationen mit sich bringt, ist zunächst eine theoretische Abhandlung der Konzepte kommunikativer Kompetenz in der Fremdsprachenwissenschaft für die vorliegende Untersuchung notwendig. Hierzu müssen auch die zwei Teilkomponenten dieses Begriffes, nämlich Kommunikation und Kompetenz, näher erläutert werden.

Kommunikation bedeutet Austausch und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und ist ein elementares Bedürfnis menschlicher Existenz (Sen Fulya, 2015). Sie gilt als wichtigstes soziales Bindemittel und erfolgt in Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen. Kommunikation kann sich non-verbal durch Gestik und Mimik sowie verbal durch das Symbolsystem Sprache vollziehen. Es wird eine Vielzahl von Fähigkeiten benötigt, um Sprache für kommunikative Zwecke gebrauchen zu können, „und zwar allgemeine, besonders aber kommunikative Sprachkompetenzen“ (GER, 2001, S. 21)

Der Terminus kommunikative Kompetenz besteht aus den zwei Komponenten Kommunikation und Kompetenz, deren Syntagma die Fähigkeit, kommunizieren zu können, bedeutet. Dem GER zufolge ist dies „die Befähigung der Menschen zum Handeln mit Hilfe spezifischer sprachlicher Mittel“ (2001, S. 21). Dabei sind Kompetenzen definiert als „die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen“ (GER, 2001, S. 21). Um zu einem profunden Verständnis des Konzeptes kommunikativer Kompetenz zu gelangen, erfolgt im Folgenden eine Analyse der einzelnen Komponenten einschließlich eines Blickes in die historische Entwicklung dieses Terminus.

2.1 Begriffsverständnis Kommunikation und Kompetenz

Canale (1983) definiert Kommunikation als „Austausch und Aushandlung von Information zwischen mindestens zwei Individuen durch den Einsatz von verbalen und non-verbalen Zeichen, oralem und schriftlichem bzw. visuellem Gebrauch und Produktions- sowie Verständnisprozessen“ (S. 4). Dabei geht er wie Haley (1963) und Hymes (1972) davon aus, dass Information aus konzeptionellen, soziokulturellen und affektiven Inhalten besteht. Haley (1963) weist darauf hin, dass Information dabei niemals festgelegt ist, sondern sich ständig verändert und dabei abhängig ist von Kontext, Wahl des Sprachgebrauchs und non-verbalen Kommunikationsstrategien. Daher bedingt Kommunikation die ständige Aushandlung und Evaluation von Bedeutung seitens der Kommunikationsteilnehmenden (Canale, 1987).

Canale benennt dabei folgende Kommunikationscharakteristika (1987, S. 3-4):

(a) Kommunikation ist eine Form sozialer Interaktion, die daher normalerweise auch in sozialer Interaktion erlernt und eingesetzt wird. Zudem ist sie (b) sehr schwierig vorweg einzuschätzen und erfordert darüber hinaus ein hohes Maß an Kreativität, was Form und Inhalt anbelangt. (c) Kommunikation findet innerhalb von Diskurs und soziokulturellen Kontexten statt, die angemessenen Sprachgebrauch und die korrekte Interpretation von Äußerungsformen stark beeinflussen. Außerdem (d) ist Kommunikation von psychologischen Einflussfaktoren, beispielsweise Erinnerungsvermögen, Müdigkeitsempfinden oder Ablenkungsfaktoren abhängig. Des Weiteren dient sie stets (e) einer Intention (beispielsweise der Etablierung sozialer Beziehungen, Überzeugungsversuchen oder Versprechungen) und (f) involviert authentischen Sprachgebrauch. Überdies (g) kann ihr Ergebnis als erfolgreich oder erfolglos gewertet werden.

Das zuletzt aufgeführte Charakteristikum (g) erläutert Canale so, dass Kommunikation als erfolgreich angesehen werden kann, wenn eine Englisch-Lernende in Toronto mit den Worten „How to go train“ (Canale, 1983, S. 4) den Bahnhof sucht und daraufhin von einer Passantin die Wegbeschreibung zum Bahnhof erhält. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass Kommunikation auch bei fehlerhaft grammatischer Anwendung produktiv sein kann.

Es existieren zwar diverse Definitionen des Begriffs Kommunikation, jedoch ist dieser in der Sprachwissenschaft wesentlich weniger umstritten als die zweite Komponente der kommunikativen Kompetenz, und zwar der Kompetenzbegriff. Wie dessen geschichtliche Entwicklung verdeutlicht, ist Kompetenz eine der kontroversen Bezeichnungen in der angewandten Sprachwissenschaft (Bagarić & Djigunović, 2007).

Chomsky führte den Kompetenzbegriff 1965 mit seiner Veröffentlichung „Aspects of the Theory of Syntax“ in die Linguistik ein. Seine Behauptung, Kompetenz sei ausschließlich mit grammatischem Wissen gleichzusetzen, trat eine strittige und langanhaltende Debatte in der Sprachwissenschaft los. Heute gilt Chomskys Definition als klare Abgrenzung zwischen den Begriffen Kompetenz (grundlegendes, grammatisches Wissen, welches Sprechende und Zuhörende besitzen) und Performanz (der Sprachgebrauch in einer konkreten Situation) (Bagarić & Djigunović, 2007, S. 95). Nach Chomskys Definition folgt, dass Kompetenzen nicht direkt observierbar sind. Sie gelten als innere Voraussetzungen und Dispositionen für das selbstbestimmte Handeln. Lediglich der daraus resultierende Sprachgebrauch, definiert als Performanz, ist beobachtbar (Chomsky, 1965). Chomsky intendierte, eine linguistische Theorie aufzustellen, die sich an der Kompetenz von Muttersprachler_innen unter idealen Bedingungen orientierte. Nach seinem Konzept reflektiere die Performanz nur unter diesen idealen Bedingungen die eigentliche Sprachkompetenz, und die Aufgabe der Sprachwissenschaft sei es, anhand der Performanz Rückschlüsse auf die zugrundeliegenden, grammatischen Kompetenzen zu ziehen.

2.2 Entwicklung des Konzeptes Kommunikative Kompetenz

Chomskys Vorschlag, (nur die an Muttersprachler_innen orientierte) sprachliche Kompetenz als Grundlage der Bewertung kommunikativer Kompetenz festzulegen, wird von Sprachwissenschaftler_innen wie R. Campbell und Wales (1970/1975) bereits wenige Jahre später stark kritisiert. R. Campbell und Wales (1970/1975) bemängeln Chomskys Theorie der immanenten Sprechenden, weil sie das Lernvermögen außer Acht lässt und das Sprachenlernen auf „angeborene Prädispositionen“ (S. 223) reduziert. Diese Hypothese ignoriert die umgebungsbedingten Faktoren, die laut R. Campbell und Wales ausschlaggebend für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz seien: „die Fähigkeit nämlich, Äußerungen hervorzubringen oder zu verstehen, die nicht so sehr grammatisch als vielmehr dem Kontext, in dem sie gemacht werden, angemessen sind“ (S. 221). Die Autoren sind der Meinung, dass nicht nur die Beherrschung der Grammatik, sondern eher auch kontextabhängige Faktoren essentiell für das Sprachenlernen seien und schlagen eine Erweiterung des Kompetenzbegriffs in Form von kommunikativer Kompetenz vor.

Ähnlicher Ansicht ist Savignon (1972), die Kompetenz als die Fähigkeit, sich in einer authentischen kommunikativen Situation erfolgreich verständigen zu können, definiert. Hierfür benötige eine Person zum einen zwar das Wissen über grammatische Richtigkeit, aber darüber hinaus auch den Willen, sich in der Fremdsprache auszudrücken, den Einfallsreichtum, die lexikalischen und syntaktischen Einheiten, die ihr zur Verfügung stünden, verständlich zusammenzusetzen und Wissen über paralinguistische und gestische Eigenschaften der Sprache heranzuziehen.

Hymes (1972) war ebenfalls nicht mit Chomskys Konzept einverstanden. Er interessierte sich mehr für die Charakteristika des echten Sprachgebrauchs und weniger für den idealen grammatischen Standard der Muttersprachler_innen, den Chomsky im Fokus hatte. Hymes – ähnlich wie Savignon – war der Meinung, dass Linguistik in eine generelle Kohärenz von Kommunikation und kulturellem Kontext eingebettet werden solle, und dass Kompetenz auch die Fähigkeit beinhalte, grammatische Strukturen in unterschiedlichen Situationen angemessen anwenden zu können. Hymes hob die Bedeutung der soziolinguistischen Dimension einer Sprachgemeinschaft hervor, die zum Erwerb von Kompetenzen im Sprachgebrauch führt und die Funktion der Grammatik innerhalb der Kommunikation begründet. Er führte hierfür den Begriff kommunikative Kompetenz ein, mit dem Chomskys Konzept um den soziolinguistischen Aspekt erweitert wurde.

Auch der Terminus Ethnographie des Sprechens ist auf Hymes (1962, 1964) zurückzuführen – ein Konzept, mit dem er sich auf das System von Faktoren und Regeln bezog, welches die Struktur für Kommunikation definiert und die Basis für die soziale Bedeutung einer jeden Äußerung ist. Hierzu gehören Kommunikationsteilnehmende (Sprechende und Zuhörerende), Situation (Zeit und Ort), Setting (kultureller oder psychologischer Kontext), Form der Äußerung (grammatische Umsetzung der Äußerung), Thema, Zweck (Intention der Äußerung), Art (ernsthaft oder spöttisch), Kanal (schriftlich oder mündlich), Codes (Sprache oder Sprachvariation), Normen der Interaktion (Lautstärke der Äußerung, Unterbrechungsintervalle, physischer Abstand zwischen Kommunikationsteilnehmenden), Normen der Interpretation (wie unterschiedliche Normen der Interaktion oder Verstöße gegen Normen interpretiert werden) und Genre (informell, formell, Gebet, Gedicht, Brief etc.). Diese Komponenten erachtete Hymes als ausschlaggebend für die korrekte Anwendung der Sprache sowie zur Analyse sozialer Signifikanz von sprachlichen Äußerungen. Allerdings weist er darauf hin, dass nicht unbedingt alle dieser Komponenten bei allen Sprachhandlungen eine Rolle spielen müssten (Hymes, 1962).

Durch die Veröffentlichungen des britischen Sprachwissenschaftlers Halliday (1970/1975) wird die Diskussion um das Konzept der kommunikativen Kompetenz noch durch einen anderen Aspekt erweitert: die Sprachfunktionen (functions of language). Sprachfunktion ist gleichzusetzen mit der Intention einer Äußerung, das heißt, was und nicht wie etwas gesagt wird. Sprache wird zu den unterschiedlichsten Zwecken eingesetzt: um etwas zu beschreiben, um zuzustimmen, um nach etwas zu verlangen, um Aufmerksamkeit zu erlangen und zu vielen weiteren Zielsetzungen. Dabei kann die Funktion einer bestimmten Äußerung immer nur im Zusammenhang der Situation, das heißt innerhalb des jeweiligen Kontextes, verstanden werden. Halliday fasst die Vielzahl der Verwendungen von Sprache zu Netzen zusammen und definiert dafür drei Grundfunktionen (Halliday, 1975, S. 128-129):

1 Sprache dient der Formulierung von Inhalt, das heißt der Darstellung der Erfahrungen der Sprechenden in ihrer sie umgebenden Welt, zu der auch die innere Welt des eigenen Bewusstseins gehört. Dies könnte als ideationale Funktion bezeichnet werden. Indem Sprache dieser Funktion dient, strukturiert sie auch Erfahrungen und fördert Perspektiven und Standpunkte, so dass es geistiger Anstrengung bedarf, Sachverhalte aus einer anderen Perspektive als mittels Sprache zu betrachten.

2 Sprache dient dazu, soziale Beziehungen herzustellen und aufrechtzuerhalten. Anhand dieser Funktion, die als interpersonal bezeichnet wird, definieren sich soziale Gruppen, wobei mithilfe der Diktion eine Person ihre Persönlichkeit gegenüber anderen abgrenzen und verstärken kann. Aufgrund der sprachlichen Interaktion wird auch die Mentalität und die Persönlichkeit individuell weiterentwickelt.

3 Sprache sorgt dafür, Verbindungen mit der inneren Essenz eines Individuums und mit den Spezifika einer Situation, in der sie angewandt wird, zu generieren. Dies ist die textuelle Funktion, die den Sprechenden oder Schreibenden ermöglicht, Texte oder die zusammenhängenden, der Situation entsprechenden Diskursabschnitte zu konzipieren. Die zuhörenden oder lesenden Rezipienten werden dadurch in die Lage versetzt, einen definierten Text von einer beliebigen Menge von willkürlichen Sätzen zu unterscheiden, beispielsweise durch die Herstellung einer kohäsiven Beziehung zwischen den einzelnen Sätzen eines Gesprächs.

Widdowson (1978) wiederum argumentiert, dass ein grammatisch fokussierter Sprachunterricht auf Kosten des kommunikativen Sprachgebrauchs sinnlos sei, wenn das Endresultat in Wissen münde, welches in einer realen kommunikativen Situation weder abgerufen noch angewendet werden könne: „We are generally required to use our knowledge of the language system in order to achieve some kind of communicative purpose“ (1978, S. 3). Um sein Konzept von kommunikativer Kompetenz zu verdeutlichen, unterscheidet Widdowson zwischen Kompetenz als Wissen über grammatische und soziolinguistische Konventionen und Kapazität (capacity) als Fähigkeit, Bedeutungsinhalt in einer Sprache kreieren zu können (Widdowson, 1983). Er definierte Fähigkeit nicht als Teil von Kompetenz, da sie sich nicht in Kompetenz verwandeln könne, sondern eine „Einflussstärke“ auf die Kreativität bleibe:

[…] the ability to exploit the resources for meaning in a language which have only partially been codified as competence and are only partially describable […] Capacity is […] the natural language analogue of the educational process. It cannot be imparted by training and cannot be accounted for in models of grammar […]

[Capacity, F. Z.] remains as an active force for continuing creativity. (Widdowson, 1983, S. 27)

Durch diese Abgrenzung gilt Widdowson als einer der ersten Sprachwissenschaftler, der in der Definition von kommunikativer Kompetenz intensives Augenmerk auf die tatsächliche Performanz des Sprachgebrauchs legte (Bagarić & Djigunović, 2007).

2.3 Modelle Kommunikativer Kompetenz

Mit dem zunehmenden Interesse an kommunikativem Sprachunterricht in den 1970er Jahren war eine theoretische Fundierung kommunikativer Kompetenz und deren Richtlinien, Methodik und Beurteilungskriterien obligat geworden. Im Folgenden werden die unterschiedlichen Modelle kommunikativer Kompetenz dargestellt.

2.3.1 Canale und Swains Theoretischer Referenzrahmen für Kommunikative Kompetenz

Als einer der bedeutendsten Beiträge, welcher noch bis in die Gegenwart als wegweisend gilt, wird das Modell kommunikativer Kompetenz von Canale und Swain (1980) geachtet. In ihrer Veröffentlichung werden die diversen Vorstellungen kommunikativer Kompetenz sowie kommunikativer Performanz erläutert und vorangegangene Theorien sowie die Vor- und Nachteile des kommunikativen Ansatzes ausführlich diskutiert (Canale & Swain, 1980). Canale und Swain sind der Meinung, dass kommunikative Kompetenz sich sowohl auf Wissen (was bewusst und unbewusst über die Sprache und deren kommunikativen Gebrauch bekannt ist) als auch auf Fähigkeiten (wie gut dieses Wissen in der eigentlichen sprachlichen Kommunikation umgesetzt werden kann) bezieht und dass eine Kombination von grammatischen und soziolinguistischen Aspekten zur Förderung der kommunikativen Kompetenz notwendig ist. Sie argumentieren, dass die kommunikative Kompetenz mit anderen Systemen menschlichen Wissens (z.B. Allgemeinwissen) interagiert und nur Performanz, ergo die eigentliche Kommunikation, beobachtbar und messbar ist (Canale, 1983).

Gegründet auf Studien vorangegangener Theorien über kommunikative Kompetenz (Savignon, 1972; Halliday, 1975; Widdowson, 1978) erstellen Canale und Swain ihr eigenes Modell für den Fremdsprachenunterricht sowie zur Überprüfung von Sprachkenntnissen. Dieses besteht aus drei Komponenten: grammatischer, soziolinguistischer und strategischer Kompetenz.

1 Grammatische Kompetenz ist die allgemeine Sprachbeherrschung und besteht aus lexikalischen, morphologischen, syntaktischen und phonologischen Fähigkeiten. Sie konzentriert sich auf das Wissen und die Fähigkeit, die literarische Bedeutung von Äußerungen richtig verstehen und formulieren zu können (Canale, 1983). Laut Canale & Swain (1980) bezieht sich diese Kompetenz jedoch nicht auf eine bestimmte grammatische Theorie.

2 Soziolinguistische Kompetenz betrifft soziokulturelles Wissen und umfasst die Fähigkeit, dieses in einer entsprechenden Situation korrekt anzuwenden. Hierzu zählen soziokulturelle Regeln, also die Art und Weise wie Äußerungen im Kontext der Situation angemessen ausgedrückt und verstanden werden (beispielsweise in Hinsicht auf Thema, Rolle der Teilnehmenden, Setting und Normen der Interaktion).

3 Strategische Kompetenz beinhaltet verbale und non-verbale Kommunikationsstrategien, welche Kommunikationsteilnehmende anwenden, um Schwierigkeiten aufgrund mangelnder Sprachkompetenz (grammatische Komponente) oder Störfaktoren wie Müdigkeit oder Nicht-Bekanntsein der Kommunikationsteilnehmenden (soziolinguistische Komponente, z.B. Verwendung der Höflichkeitsformen) zu kompensieren.

Canale (1983) hat dieses Modell später um eine zusätzliche Kompetenz erweitert:

1 Diskurskompetenz. Diese besteht aus Textkohäsion, sprich der Fähigkeit zum Gebrauch kohäsiver Mittel wie Pronomen, Präpositionen, Konjunktionen und dergleichen sowie aus Textkohärenz, welche die Fähigkeit umschreibt, Sprachformen und Bedeutungen so zusammenzusetzen, dass ein sinnvoller schriftlicher und mündlicher Text entsteht.

Nach der Auffassung von Canale und Swain (1980) müsste dieses Modell fundamentale Konsequenzen für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht nach sich ziehen. Sie fordern einen Lehrplan, der sich auf allen Stufen des Fremdsprachenunterrichts auf den kommunikativen Ansatz bezieht und empfehlen den Gebrauch von kommunikativen Aufgaben im Unterricht, die so sinnvoll und authentisch wie möglich sind (Kost, 2004). Dies impliziert, dass die Lehrkraft selbst über hohe kommunikative Kompetenz verfügen und als Initiator_in für kommunikative Situationen im Unterricht agieren muss (Canale & Swain, 1980).

Das Modell kommunikativer Kompetenz, welches Canale und Swain 1980 veröffentlichten und selbst als theoretischen Referenzrahmen bezeichneten, beeinflusste alle nachfolgenden Veröffentlichungen und wird trotz einiger Kritik und vorgeschlagener Änderungen beziehungsweise Ergänzungen, auf die im Folgenden eingegangen wird, bis in die Gegenwart als Grundlage aller theoretischen Ausführungen zu kommunikativer Kompetenz anerkannt (Kost, 2004).

2.3.2 Savignons Hypothetisches Modell Kommunikativer Kompetenz

Basierend auf dem theoretischen Referenzrahmen von Canale und Swain entwickelte Savignon (1997) ein Modell, welches die Signifikanz von kulturellem Wissen für die kommunikative Kompetenz weiter hervorhob. Alle Elemente von Kommunikation, wie Thema, grammatische Formen und soziolinguistische Aspekte, so argumentierte sie, werden durch die Kultur, in der die Sprache benutzt werde, kreiert und geformt. Das hypothetische Modell, repräsentiert durch eine auf dem Kopf stehenden Pyramide, stellt alle vier Teilkompetenzen dar (Abbildung 1).

Abb. 1:

Die Komponenten Kommunikativer Kompetenz nach Savignon (1997, S. 49)

Anhand der Pyramide in Abbildung 1 ist zu erkennen, dass durch die Veränderung einer Kompetenz alle anderen Kompetenzen beeinflusst werden. Folglich führt Progression in einer Kompetenz zur Expansion der gesamten kommunikativen Kompetenz. Zudem stellt dieses Modell das Verhältnis der unterschiedlichen Teilkompetenzen zueinander in den anfänglichen Stadien des Sprachenlernens dar. Dabei sind die strategischen und soziolinguistischen Kompetenzen am Fuß der Pyramide repräsentiert, während die grammatischen und diskursiven Kompetenzen – dargestellt an der Pyramidenspitze – erst später eine Rolle spielen. Auf diese Weise möchte Savignon darauf hinweisen, dass die kommunikative Kompetenz der Fremdsprachenlernenden bereits erfasst werden kann, bevor sich die grammatische Kompetenz ausgebildet hat (Kost, 2004). Gemäß dieser Pyramidendarstellung können Lernende sich beispielsweise durch Gestik und Mimik oder mithilfe anderer paralinguistischer Mittel verständigen und die strategische und soziolinguistische Kompetenz nutzen (Kost, 2004). Mit ihrem Modell demonstriert Savignon (1997), dass die Bedeutung der strategischen Kompetenz stark vom Level der kommunikativen Kompetenz abhängt. Deshalb nimmt die strategische Kompetenz in ihrem Pyramidenmodell immer denselben Umfang ein, während die anderen Kompetenzen mit der Zeit expandieren (Kost, 2004). Savignon weist jedoch darauf hin, dass strategische Kompetenz in allen Stadien des Sprachenlernens einbezogen werden muss, da die Fähigkeit, in unbekannten Situationen kommunizieren zu können, immer signifikant bleibt (Savignon, 1997).

2.3.3 Celce-Murcia, Dörnyei und Thurells Pädagogisch Motiviertes Modell mit Inhaltsspezifikationen

Auch Celce-Murica, Dörnyei und Thurell (1995) bedienen sich des Theoretischen Referenzrahmens von Canale und Swain (1980), beziehungsweise des erweiterten Modells von Canale (1983), um ein eigenes, pädagogisch motiviertes Modell zur Umsetzung kommunikativer Kompetenz im Lehrplan darzulegen (Kost, 2004). Darin beschreiben sie für die einzelnen Komponenten der kommunikativen Kompetenz spezifische Inhalte, die Lehrkräften bei der Entwicklung von Lehrplänen und Materialien behilflich sein sollen (Kost, 2004). Das Modell präsentiert sich grafisch ebenfalls als eine Pyramide, die einen inneren Kreis umgibt und von einem äußeren Kreis umschlossen wird (Abbildung 2). Dabei stellt der innere Kreis die Diskurskompetenz dar, während an den drei Spitzen der Pyramide soziokulturelle Kompetenz, linguistische Kompetenz und Aktionskompetenz angesiedelt sind (Kost, 2004). Letztere ist eine Addition zum Modell von Canale und Swain (1980) und wird als Wissen von Sprachfunktionen sowie als Fähigkeit der Vermittlung und des Verstehens von kommunikativen Intentionen aufgrund der Durchführung und Interpretation von Sprechakten begriffen. Dabei räumen die drei Autoren ein, dass sich Sprachfunktionen nur sehr schwierig definieren oder präzise benennen lassen. Denn sie müssen entweder sehr allgemein oder zu spezifisch auf eine individuelle Situation passend formuliert werden. Außerdem bezieht sich die im Modell zusätzlich inkludierte Aktionskompetenz nur auf verbale Kommunikation (Kost, 2004). Um Sprachlehrkräften ein organisatorisches Konstrukt und einen praktischen Leitfaden für die Entwicklung von Material und Tests zu unterbreiten, erstellten Celce-Murcia et al. eine Liste über notwendiges Wissen diverser Sprachfunktionen, welche in zwischenmenschlichen Austausch, Information, Meinungen, Gefühle, Lenkungsversuche, Probleme und zukünftige Szenarien aufgegliedert sind. Nach Überzeugung von Celce-Murcia et al. (1995) stehen Aktionskompetenz, linguistische Kompetenz und soziokulturelle Kompetenz in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis zur Diskurskompetenz, denn sie beeinflussen den Diskurs und werden ihrerseits wiederum von diesem beeinflusst. Der Kreis, der die Pyramide umschließt, stellt die strategische Kompetenz dar, also die Fähigkeit, die die Kommunikationsteilnehmenden benötigen, um Bedeutungsinhalte auszuhandeln und Defizite in den anderen Bereichen auszugleichen. In einer grafischen Darstellung führen Celce-Murcia et al. transparent vor, welche Änderungen sich durch die Weiterentwicklung von Canale und Swains Modell (1980) sowie Canales nachträglichem Modell (1983) für ihr Konzept ergeben: Grammatische Kompetenz wird zu linguistischer Kompetenz, was demonstriert, dass diese Komponente neben Morphologie und Syntax auch Lexik und Phonologie beinhaltet. Außerdem verwenden Celce-Murcia et al. (1995) den Terminus soziokulturelle Kompetenz statt soziolinguistischer Kompetenz, um diese von der Aktionskompetenz zu unterscheiden.

Abb. 2:

Schematische Darstellung Kommunikativer Kompetenz nach Celce-Murcia, Dörnyei & Thurrell (1995, S. 10)

2.3.4 Bachman und Palmers Modell des Kommunikativen Sprachgebrauchs

Ausgehend von den vorangegangenen theoretischen und empirischen Untersuchungen entwickelte Bachman 1990 ein neues Modell kommunikativer Kompetenz, welches von ihm und seinem Kollegen Palmer sechs Jahre später modifiziert wurde. Das revidierte Modell (1996) basiert auf den theoretischen Komponenten von kommunikativer Kompetenz im Kontext von Einstufung und Bewertung (assessment). Das Hauptanliegen der Autoren ist, einen Weg zu finden, an dem sich anhand der kommunikativen Leistung oder des Sprachgebrauchs in verschiedenen Testsituationen Rückschlüsse auf die qualitative sprachliche Fähigkeit der Lernenden ziehen lassen (Kost, 2004). Dieses Modell definiert Sprachgebrauch als komplexen und interaktiven Prozess, der einerseits von den individuellen Eigenarten der Gesprächsteilnehmenden abhängt, andererseits jedoch durch die Charakteristiken des Sprachgebrauchs und der spezifischen Testsituation bedingt wird. Bachman und Palmer präsentieren daher ein interaktives Bezugsmodell des Sprachgebrauchs, in dem die sprachliche Fähigkeit betrachtet werden kann. In diesem Konzept sind die wichtigsten Charakteristika des Sprachgebrauchs, das Sprachwissen, persönliche Eigenschaften und Wissen über das Gesprächsthema zusammen mit der strategischen Kompetenz und dem Affekt, den dieser auf das Sprachwissen hat, in einem inneren Kreis angesiedelt. In der Abbildung 3 kennzeichnen Doppelpfeile die gegenseitige Beeinflussung der strategischen Kompetenz mit den anderen Komponenten (Kost, 2004). Der innere Kreis wird noch von einem größeren, äußeren Kreis umschlossen, in dem die Charakteristika des Sprachgebrauchs oder der Testaufgaben beziehungsweise der Testsituation repräsentiert sind, die ihrerseits auch mit der strategischen Kompetenz interagieren (Kost, 2004).

Abb. 3:

Einige Komponenten des Sprachgebrauchs und der Leistung in Sprachtests nach Bachman & Palmer (1996), S. 63)

Die Illustration des Affekts, der in seinem eigenen Kreis alle Interaktionen der strategischen Kompetenz mit den anderen Komponenten beeinflusst, veranschaulicht deutlich, dass die Reaktion von Lernenden auf eine Aufgabe oder Situation stark von Affekten abhängt, die das Sprachwissen begünstigen oder einschränken können (Kost. 2004).

Nach Erkenntnis von Bachman und Palmer (1990) sind die entscheidenden Komponenten sprachlicher Fähigkeit strategische Kompetenz und Sprachwissen, welche sich wiederum aus organisatorischem und pragmatischem Wissen zusammensetzen. Organisatorisches Sprachwissen ist formales Sprachwissen unterteilt in grammatisches Wissen und Textwissen. Grammatisches Wissen befähigt die Lernenden, korrekten Satzaufbau zu erkennen und Sätze richtig zu formulieren. Textwissen hingegen ermöglicht die Kognition und die Produktion von gesprochenem oder geschriebenem Text. Pragmatisches Wissen bezieht sich auf die Fähigkeit, Diskurs selbst zu kreieren und interpretieren und besteht aus dem Wissen über pragmatische Konventionen (Funktionswissen) und aus soziolinguistischem Wissen.

Die verschiedenen Formen von Sprachwissen, individuelle und autonome Ausdrucksformen und kognitives Wissen sowie strategische Kompetenz und Affekt interagieren reziprok in Situationen, in denen Sprechende (oder Schreibende) eine kommunikative Aktion ausführen. Sie müssen deshalb vor allem auch in Testsettings bedacht werden.

Wie die graduelle Entwicklung des theoretischen Konstrukts kommunikativer Kompetenz zeigt, expandiert diese immer weiter mit dem linguistischen Bedarf sowie mit dem Verlangen nach einer wissenschaftlichen Gestaltung der Feststellung, Benennung und Beurteilung kommunikativer Kompetenz bei Lernenden.

2.3.5 Kommunikative Kompetenz gemäß der ACTFL Proficiency Leitlinien in den USA und des GER in Europa

In den USA wurden als Reaktion auf das Verlangen nach einheitlichen Standards, an denen das Sprachniveau und der Fortschritt der Lernenden zu beurteilen sind, bereits im Jahr 1986 zum ersten Mal die American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) Provisional Proficiency Guidelines veröffentlicht. Diese Richtlinien bestehen aus Beschreibungen der unterschiedlichen Stufen der Sprachfähigkeiten (proficiency levels) für Sprechen, Hörverstehen, Leseverständnis, Schreiben und Kulturkenntnisse. Es war einer der ersten Versuche, Stufen funktionaler Kompetenzen im Bereich des Sprachenlernens zu definieren. Sie beschreiben wie Lernende Sprache in realen und unerprobten Situationen verwenden können. Seit 1986 sind die ACTFL-Leitlinien bereits dreimal (1999, 2001, 2012) überarbeitet worden, und die neueste Publikation beinhaltet einige Additionen im Bereich Hörverstehen und Leseverständnis sowie Revisionen für die Leitlinien im Bereich Sprechen und Schreiben, welche besser an die Anforderungen der heutigen Lebenswelt angepasst worden sind. Für alle Bereiche gibt es fünf wesentliche Niveaustufen (Distinguished, Superior, Advanced, Intermediate, Novice), von denen alle außer das Distinguished Level jeweils in die Stufen High, Mid und Low unterteilt sind. Die ACTFL-Leitlinien basieren dabei weder auf einer bestimmten Theorie oder einer spezifischen pädagogischen Methode, noch beschreiben sie wie ein Individuum Sprache lernt oder lernen sollte; sie sind ein Messinstrument für funktionalen Sprachgebrauch (ACTFL Proficiency Guidelines, 2012). Die fehlende theoretische Fundierung der Richtlinien war einer der Hauptkritikpunkte, als sie erstmals veröffentlicht wurden (Savignon, 1985), jedoch sind sie seitdem stark überarbeitet worden und spiegeln in den neueren Versionen viele Aspekte kommunikativer Kompetenz wider (Kost, 2004).

In Europa veröffentlichte der Europarat 2001 den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER), welcher aus umfangreichen Empfehlungen und Leitlinien für den Spracherwerb, den Sprachgebrauch und die Bewertung von Sprachkompetenz besteht und diese für die europäischen Länder transparent und vergleichbar machen soll. Der GER ist eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von Curricula, Lehrwerken und Sprachstandsnachweisen und beschreibt verschiedene Kompetenzniveaus in Grund- (A), Mittel- (B) und Oberstufe (C). Die jeweiligen Niveaustufen werden wiederum in je eine höhere und eine niedrigere Stufe aufgefächert, sodass sich insgesamt sechs Niveaustufen ergeben: A1, A2, B1, B2, C1 und C2. In diesen Leitlinien werden die benötigten sprachlichen Kompetenzen von Lernenden umfassend definiert. Als übergeordnetes Ziel steht die Fähigkeit, Sprache für kommunikative Zwecke nutzen zu können. In Form von Kann-Beschreibungen wird ausgeführt, welche Kenntnisse und Fertigkeiten Lernende entwickeln müssen, um kommunikativ kompetent zu sein.

Laut dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER), „tragen alle menschlichen Kompetenzen zur Kommunikationsfähigkeit der Sprachverwendenden bei, sodass man sie alle als Aspekte der kommunikativen Kompetenz betrachten kann“ (S. 103). Jedoch wird zwischen linguistischen Kompetenzen und allgemeinen Kompetenzen, die sich weniger spezifisch auf Sprache beziehen, unterschieden. Zur Umsetzung kommunikativer Absichten setzen Lernende die allgemeinen Kompetenzen sowie eine spezifisch sprachbezogene kommunikative Kompetenz ein, welche laut dem GER aus drei Komponenten besteht: linguistischen, soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen. Jede dieser Komponenten umfasst deklaratives Wissen sowie Fertigkeiten und prozedurales Wissen und wird durch die Subkomponenten und die Fähigkeit, diese angemessen anzuwenden, definiert (GER, 2001). Linguistische Kompetenzen sind das Wissen über Sprachressourcen und die Fähigkeit, diese erfolgreich einzusetzen, um strukturierte und korrekte Aussagen zu formulieren. Sie setzen sich zusammen aus „lexikalischen, phonologischen und syntaktischen Kenntnissen und Fertigkeiten und aus anderen Dimensionen des Sprachsystems, unabhängig von soziolinguistisch determinierter Variation und von ihrer pragmatischen Funktion im Sprachgebrauch“ (GER, 2001, S. 25). Soziolinguistische Kompetenzen sind durch die soziokulturellen Bedingungen der Sprachverwendung definiert und beziehen sich auf vorhandenes Wissen und einen korrekten und angemessenen Sprachgebrauch in einem sozialen Kontext. Zu ihr zählen Wissen über gesellschaftliche Konventionen, linguistische Kodierungen bestimmter Rituale sowie die Fähigkeit zur Verwendung von unterschiedlichen Sprachregistern, Dialekten und Betonungen (GER, 2001). Pragmatische Kompetenzen basieren auf interaktionellen Szenarien und Skripts und bestimmen dadurch den funktionalen Gebrauch sprachlicher Ressourcen (Ausdruck von Sprachfunktionen, Sprechakte). Sie werden unterteilt in Diskurskompetenz und Funktionale Kompetenz (GER, 2001).

Strategische Kompetenz wird im GER nicht als explizite Komponente der kommunikativen Kompetenz genannt, jedoch im vierten Kapitel in Zusammenhang mit dem Sprachgebrauch thematisiert. Sie wird als Fähigkeit zum Gebrauch von Strategien im allgemeinen Sinn begriffen. Daher liegt der Fokus nicht auf dem Konzept strategischer Kompetenz als Fähigkeit zur Überwindung eines Defizits in einem bestimmten Bereich des Sprachwissens, sondern bezieht sich auf den Gebrauch aller Arten kommunikativer Strategien.

Oftmals wird kommunikative Kompetenz als Synonym oraler Fähigkeiten verstanden, jedoch geben weder die theoretischen Abhandlungen kommunikativer Kompetenz, noch die Richtlinien der unterschiedlichen Länder Anlass zu dieser Annahme. Wie die betreffende Fachliteratur zeigt und im vorliegenden Kapitel herausgearbeitet worden ist, umfasst kommunikative Kompetenz orale und schriftliche sowie rezeptive und produktive Sprachfähigkeiten.

Wie erläutert wurde, spielen moderne Informations- und Kommunikationstechnologien in der realen Lebenswelt der Lernenden eine maßgebliche Rolle und halten auch in den modernen (Fremd-)Sprachenunterricht zunehmend Einzug. Damit einhergehend nimmt der Bedarf an innovativen Arten der Förderung von kommunikativer Kompetenz im Gebrauch neuer Kommunikationsformen zu. In den ACTFL-Leitlinien wird für die Beurteilung schriftlicher Kompetenzen zwischen repräsentativen Texten (Aufsätze, Berichte, Briefe) und interpersonellen Texten (Sofortnachrichten, E-Mail-Kommunikation und SMS-Nachrichten) unterschieden (ACTFL Proficiency Guidelines, 2012, S. 10). Somit greifen die Richtlinien einen wichtigen lebensweltlichen Kontext der Lernenden auf, der in dieser Untersuchung im Fokus steht.

2.4 Grammatische Kompetenz

Wie die vorangegangene Auseinandersetzung mit verschiedenen theoretischen Modellen kommunikativer Kompetenz gezeigt hat, ist die grammatische Kompetenz ein essentieller Bestandteil der kommunikativen Kompetenz. Obwohl in der angewandten Sprachwissenschaft oftmals konzediert wird, dass sich grammatische Ansätze stark von kommunikativen Ansätzen unterscheiden, ist deutlich geworden, dass sich kommunikative Kompetenz ohne die grammatische Komponente nicht ausbilden kann. Bis zur Kommunikativen Wende in den 1970er Jahren galt die grammatische Kompetenz als der am akribischsten untersuchte Aspekt der Sprachwissenschaft, und Grammatikunterricht wurde bis dahin in gewissem Maße sogar allgemein mit Fremdsprachenunterricht gleichgesetzt (Rutherford, 1987). Seitdem jedoch hat der Fokus auf grammatische Korrektheit graduell abgenommen und wird heutzutage besonders im kommunikativen Fremdsprachenunterricht nicht als Teil der kommunikativen Kompetenz, sondern oftmals davon getrennt im Unterricht verwendet. In der vorliegenden Arbeit wird die grammatische Funktion als integrativer Bestandteil der kommunikativen Funktion verstanden, die es zu vermitteln gilt. In diesem Zusammenhang weist Savignon (2002) darauf hin, dass in vielen Studien zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz die grammatische Kompetenz in Form von grammatischer Korrektheit nicht betrachtet wird. Die selten adressierte Thematisierung der Anwendung von korrekten grammatischen Formen kann allerdings bei Lernenden zu der Annahme führen, diese seien irrelevant. Jedoch kann Kommunikation nur stattfinden, wenn zumindest elementare grammatische Strukturen und die Bereitschaft der Lernenden zur Bedeutungsaushandlung vorhanden sind: „[…] communication cannot take place in the absence of structures, or grammar, a set of shared assumptions about how language works, along with a willingness of participants to cooperate in the negotiation of meaning“ (Savignon, 2002, S. 7). Hinsichtlich der Entwicklung von kommunikativer Kompetenz sprechen die vorhandenen Forschungsergebnisse eindeutig für eine Integration von formfokussierten (form-focused) Aspekten im Unterricht, und Lernende profitieren am meisten von Grammatik, wenn diese sich auf ihre kommunikativen Bedürfnisse bezieht (Celce-Murcia, 1991). Indessen bezieht sich grammatische Kompetenz nicht auf eine bestimmte grammatische Theorie und definiert sich auch nicht durch die Fähigkeit, grammatische Regeln abrufen zu können. Vielmehr zeigt sie sich durch die korrekte Anwendung formaler Aspekte und grammatischer Regeln in kommunikativem Kontext (Savignon, 2002).

Auch Celce-Murcia (1991) empfiehlt, Grammatik nicht als autonomes System zu unterrichten, sondern innerhalb des pädagogischen Ansatzes anzusiedeln und mit anderen Komponenten kommunikativer Kompetenz interagieren zu lassen, die im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden. Ihrer Meinung nach ist ein expliziter Fokus auf formale Grammatik zwar bei Anfängern und sehr jungen Lernenden inopportun, jedoch kann sich diese Thematisierung bei fortgeschrittenem Sprachniveau in Form von Feedback oder durch Berichtigung durchaus positiv auswirken: „[…] if the learners are at the intermediate or advanced level, it may well be necessary for the teacher to provide some form-related feedback and correction in order for learners to progress“ (Celce-Murcia, 1991, S. 463). Celce-Murcia (1991) thematisiert die komplexe Rolle der Grammatik im kommunikativen Fremdsprachenunterricht und betont, dass Grammatik im Diskurskontext gelehrt und gelernt werden sollte.

In der Fachliteratur gibt es eine Vielzahl konkurrierender Modelle und Theorien zur Messung grammatischer Kompetenz (GER, 2001). Einzig in ihrer Definition besteht Einigkeit, wie die vorangegangene Analyse der verschiedenen Modelle aufzeigt: Auf der Satzebene bezieht sich grammatische Kompetenz auf grammatische Formen und die Fähigkeit, lexikalische, morphologische, syntaktische und phonologische Eigenschaften einer Sprache verstehen und diese korrekt einsetzen zu können, um Wörter und Sätze richtig zu interpretieren und zu bilden. Laut dem GER (2001) ist grammatische Beherrschung ein inhärenter Teil linguistischer Kompetenz und definiert sich „als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden“ (S. 113), wobei Grammatik als Menge von Prinzipien betrachtet wird, die das Zusammensetzen von Elementen zu Sätzen regelt. Diese Prinzipien richtig anwenden zu können, um „wohlgeformte Ausdrücke und Sätze zu produzieren und zu erkennen (im Unterschied zum Auswendiglernen feststehender Formeln)“ (GER, 2001, S. 113), gilt als grammatische Kompetenz. Der GER (2001) nimmt zu den unterschiedlichen Theorien zur Feststellung grammatischer Korrektheit in Sätzen keine Stellung, sondern beschränkt sich auf die Spezifikation diverser Kategorien für die grammatische Beschreibung (S. 113-114): Hierzu gehören (a) Elemente, z.B.: Morphe, Morpheme, Wörter, (b) Kategorien, z.B.: Numerus, Kasus, Genus, Tempus, Aspekt (c) Klassen, z.B.: Konjugationen, Deklinationen, offene Wortklassen wie Substantive, (d) Verben, Adjektive und geschlossene Wortklassen wie Artikel, Pronomen, (e) Strukturen, z.B.: Phrasen, Teilsätze, Sätze, sowie (f) Prozesse, z.B.: Nominalisierung, Suppletion, Ablaut, Transposition und (g) Beziehungen, z.B.: Rektion, Kongruenz, Valenz. Basierend auf dieser Kategorisierung erstellt der GER (2001) eine Skala zur grammatischen Korrektheit für die unterschiedlichen Sprachniveaustufen (Tabelle 1).

| Grammatische Korrektheit
C2 | Zeigt auch bei der Verwendung komplexer Sprachmittel eine durchgehende Beherrschung der Grammatik, selbst wenn die Aufmerksamkeit anderweitig beansprucht wird (z.B. durch vorausblickenden Planen oder Konzentration auf die Reaktionen anderer).
C1 | Kann beständig ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind selten und fallen kaum auf.
B2 | Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden.
Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen führen.
B1 | Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im Allgemeinen gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache. Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll.
Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die an eher vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden.
A2 | Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch elementare Fehler, hat z.B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen, die Subjekt-Verb-Kongruenz zu markieren; trotzdem wird in der Regel klar, was er/sie ausdrücken möchte.
A1 | Zeigt nur eine begrenzte Beherrschung einiger weniger einfacher grammatischer Strukturen und Satzmuster in einem auswendig gelernten Repertoire.

Tab. 1:

Skala zur Grammatischen Korrektheit nach dem GER (2001, S. 114)

Studien über die Entwicklung der schriftlichen Fähigkeiten im Fremdsprachenunterricht haben in den letzten Jahrzehnten stark zugenommen, wobei der Effekt des Einsatzes von Computern auf die schriftlichen Sprachfähigkeiten besonders in den Fokus aktueller Untersuchungen gerückt ist (Pennington, 2003). Dabei haben sich im Bereich der grammatischen Kompetenz drei variable Konzepte zur Analyse der Entwicklung von fremdsprachlichen Fähigkeiten herauskristallisiert: Komplexität (complexity), Korrektheit, bzw. Richtigkeit (accuracy) und Flüssigkeit (fluency) (Palotti, 2009), welche in der Literatur zusammengefasst als CAF abgekürzt werden1.

Dabei wird grammatische Komplexität definiert als zunehmend elaboriertere Sprache, die eine größere Varietät an syntaktischen Strukturen aufweist (Foster & Skehan, 1996), während grammatische Korrektheit als Freiheit von Fehlern gilt und Flüssigkeit als Anzahl der Wörter oder Satzeinheiten beschrieben wird, die Lernende innerhalb einer bestimmten Zeit produzieren können (Wolfe-Quintero, Inagaki & Kim, 1998). Es wird zwischen zwei Ansätzen von Korrektheit unterschieden. Einerseits wird sie als bewusste Formfokussierung verstanden und pädagogisch zwischen Korrektheit und Flüssigkeit unterschieden, da Korrektheit als explizite Darstellung des Sprachgebrauchs zu Bewertungszwecken dient, während Flüssigkeit als impliziter und natürlicher Sprachgebrauch zu Kommunikationszwecken verstanden wird (Brumfit, 1984). Andererseits gibt es Ansätze, die davon ausgehen, dass die Entwicklung von Korrektheit (im Sinne von weniger Fehlern in der Sprachproduktion) untrennbar mit der Entwicklung der Flüssigkeit (flüssigere und längere Kommunikationsstrukturen) und Komplexität (mehr grammatische und lexikalische Varietät) verbunden sind (Wolfe-Quintero et al., 1998). Dabei können sich diese drei Kategorien linguistischer Kompetenz jedoch auch phasenweise unabhängig voneinander entwickeln, da syntaktisch komplexere Sätze bei Fremdsprachenlernenden auch zu einer höheren Anzahl von Fehlern führen können oder eine flüssigere Kommunikation mehr Fehler beinhalten kann (Foster & Skehan, 1996). Die Messung von CAF erfolgt üblicherweise durch Ratio-Messverfahren oder Häufigkeiten. Die Ergebnisse werden genutzt, um theoretische Annahmen zu überprüfen und die Entwicklung von sprachlichen Kompetenzen zu messen (Norris & Ortega, 2009).

Grammatische Richtigkeit kann durch unterschiedliche Verfahren untersucht werden. In ihrer Studie zum Vergleich zur Messung von CAF stellten Wolfe-Quintero et al. (1998) fest, dass sich zum Analysieren von kurzfristigen Änderungen der Korrektheit fehlerfreie T-units pro T-unit (error-free T-units per T-unit) und Fehler pro T-unit (errors per T-unit) sowie fehlerfreie T-units (error-free T-units) eignen. Eine T-unit besteht aus einem Hauptsatz und dessen abhängigen Nebensätzen (Hunt, 1965).

Für die Messung von Korrektheit schlagen sie Ratio-Messverfahren, zum Beispiel die Messung von Fehlern pro T-unit oder Häufigkeitsmessungen, beispielsweise die Feststellung von fehlerfreien T-units (error-free T-units = EFTs) als aussagekräftigste Messverfahren vor. Das Messverfahren EFTs berücksichtigt dabei aber weder die Art der Fehler noch die Anzahl der in einer T-unit gemachten Fehler (Wolfe-Quintero et al., 1998). In der sprachlichen Analyse bietet sich im Kontext von CMC die Untersuchung einer weiteren Einheit an, die als C-Unit bezeichnet wird (Böhlke, 2003). C-units sind beispielsweise für die Analyse von mündlichen Sprachkontexten eher geeignet, da sie kein Verb oder Prädikat voraussetzen aber dennoch Bedeutung vermitteln (Böhlke, 2003). Da die Chatkommunikation zwar schriftlich realisiert wird, aber konzeptionell eher mündlicher Kommunikation ähnelt (Storrer, 2001), eignet sich die Untersuchung von C-units auch für Studien medial schriftlich realisierter Kommunikation wie beispielsweise der Chatkommunikation. Neben der Analyse der Richtigkeit können die T-units und C-units auch für die Untersuchung der Komplexität verwendet werden.

Komplexität bezieht sich laut Wolfe-Quintero et al. (1998) auf die grammatische und lexikalische Varietät und wird in grammatische Komplexität und lexikalische Komplexität differenziert. Sie weisen darauf hin, dass sehr unterschiedliche Verfahren zur Feststellung von Komplexität bestehen, die davon abhängen, was genau festgestellt werden soll. Zur Untersuchung von grammatischer Komplexität nennen sie die Messung von Sätzen pro T-unit (clauses per T-unit) und abhängige Nebensätze pro Satz (dependent clauses per clause). Hinzu kommen Messungen von lexikalischer Komplexität durch Wortartmessung (word type measure). Es bestehen noch weitere Messverfahren, deren Ausführung den theoretischen Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würde und die daher nicht genannt werden. Kritik an den vielen unterschiedlichen Messverfahren wird von Norris und Ortega (2009) geäußert: Viele der Analysen messen im Prinzip dasselbe. Sie schlagen daher ein multidimensionales Messverfahren zur Analyse syntaktischer Komplexität vor, dass grammatische und lexikalische Komplexität analysiert. Ortega (2012) führt dieses Verfahren genauer aus und beschreibt die Messung von Komplexität durch Subordination (complexity via subordination), Globale Komplexität (global complexity) und Nebensatzkomplexität (subclausal complexity). Komplexität durch Subordination wird mithilfe des Durchschnitts der Subordination per T-unit berechnet, indem die Anzahl der finiten Verbsätze durch die Anzahl der T-units geteilt wird. Für ein mittleres Sprachniveau eignet sich die Untersuchung der Komplexität durch Subordination, welches auf die ersten zwei Jahre von universitären Fremdsprachenlernenden zutrifft (Byrnes, Maxim & Norris, 2010; Norris & Pfeiffer, 2003). Denn auf diesem Sprachniveau hat sich die Fähigkeit zur Subordination bereits entwickelt, jedoch ist das Sprachniveau noch nicht so weit fortgeschritten, dass untergeordnete Satzstrukturen schon durch Nominalisierung oder andere komplexe Strukturen abgelöst werden (Ortega, 2012). Ortega (2012) weist darauf hin, dass die Messung von Komplexität durch Subordination jedoch in zwei Fällen nicht aussagekräftig ist, nämlich zu Beginn der Fremdsprachenentwicklung, wenn Subordination noch nicht Teil des grammatischen Repertoires ist, und in fortgeschrittenem Stadium, wenn die Obergrenze der Produktion von Subordination bereits erreicht ist, da ein Satz nicht unendlich viele untergeordnete Nebensätze enthalten kann.

Globale Komplexität wird durch den Mittelwert der T-units festgestellt, indem die Anzahl der Wörter durch die Anzahl der T-units berechnet wird. Laut Ortega (2012) eignet sich die Messung von Globaler Komplexität als angemessener Index zur Feststellung der Entwicklung von allgemeiner Komplexität und ist unabhängig vom Ausgangsniveau. Nebensatzkomplexität wird durch den Mittelwert der Länge der Sätze berechnet, indem die Anzahl der Wörter durch die Anzahl der finiten Verbsätze geteilt wird. Dadurch kann eine Zunahme der syntaktischen Komplexität festgestellt werden, die beispielsweise durch die Nominalisierung und andere komplexe Strukturen resultiert. Nebensatzkomplexität eignet sich eher für die Untersuchung der Entwicklung von Komplexität bei fortgeschritten Sprachniveaus (Ortega, 2012).

Wolf-Quintero et al. (1998) sind der Ansicht, dass sich sprachliche Richtigkeit teilweise abhängig von Komplexität oder Flüssigkeit entwickelt. In einer Studie von Shang (2007) wurde die Entwicklung von syntaktischer Komplexität, grammatischer Richtigkeit und lexikalischer Dichte in asynchroner E-Mail-Kommunikation bei ES-Lernenden untersucht. Es wurde gezeigt, dass sich die Lernenden generell in syntaktischer Komplexität und grammatischer Richtigkeit verbesserten. Allerdings wurden in dieser Untersuchung für die Lernenden sehr individuelle Unterschiede in der Entwicklung der drei Kategorien festgestellt (Shang, 2007).

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