Enseñemos paz,

aprendamos paz

Enseñemos paz,

aprendamos paz

La pedagogía al servicio

de la cohesión social

JUAN DAVID ENCISO

– EDITOR ACADÉMICO –

Enciso, Juan David, editor académico

Enseñemos paz, aprendamos paz: la pedagogía al servicio de la cohesión social / Juan David Enciso -- Chía: Universidad de La Sabana, 2019

Incluye bibliografía

ISBN: 978-958-12-0525-7

eISBN: 978-958-12-0526-4

doi: 10.5294/978-958-12-0525-7

1. Paz - Colombia 2. Educación para la paz - Colombia 3. Competencia en educación 4. Educación – Responsabilidad social I. Enciso, Juan David II. Universidad de La Sabana (Colombia). III. Tit.

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Primera edición: septiembre de 2019

ISBN: 978-958-12-0525-7

eISBN: 978-958-12-0526-4

doi: 10.5294/978-958-12-0525-7

Número de ejemplares: 1000

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María José Díaz Granados M.

DISEÑO DE PAUTA DE COLECCIÓN

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DIAGRAMACIÓN

Mauricio Salamanca

MONTAJE E ILUSTRACIÓN DE CUBIERTA

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Conversión ePub: Lápiz Blanco S.A.S.

Hecho en Colombia

Made in Colombia

HECHO EL DEPÓSITO QUE EXIGE LA LEY

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Esta edición y sus características gráficas son propiedad de la Universidad de La Sabana.

CONTENIDO

Prólogo

I. CONCEPTOS

1. La persona, la familia y la comunidad: agentes invisibles en la construcción de paz en Colombia

JUAN DAVID ENCISO, CRISTIAN CONEN

2. Consolidación de la paz en Colombia: volver la mirada a las competencias ciudadanas

JUANITA LLERAS

3. La alianza familia-docentes en los procesos de socialización en la escuela

MARCELA BAUTISTA, JUANITA LLERAS

4. Educabilidad y convivencia: reflexiones en torno al Poema pedagógico de Antón Makárenko

JUAN DAVID ENCISO

5. Educación para la paz: una mirada a partir de la prevención en el contexto internacional

PAOLA GONZÁLEZ

II. EXPERIENCIAS

6. Aportes del canto coral a la convivencia pacífica en la escuela

INGRID CAROLINA ANZELIN ZULUAGA, SANDRA MILENA CALDERÓN RUIZ, MARIBEL PULIDO GORDILLO

7. Escenarios alternativos de educación. Las bibliotecas públicas como centros de encuentro y construcción de capital social

DIEGO MERIZALDE

8. “Mambrú no va a la guerra, este es otro cuento”. Desaprender la guerra con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Colombia

LINA MARGARITA PEREA MOJICA

III. DESAFÍOS

9. Educación de la ciudadanía: una competencia esencial para construir un país en paz

LINA FERNANDA MORERA, SAMANTHA BLANCO

Colaboradores

Prólogo

Recientemente, al terminar una conferencia sobre un tema relacionado con el objeto de este libro, una persona del auditorio se puso de pie y me lanzó una pregunta: “Profe, si el conflicto duró cincuenta años, ¿cuánto durará el posconflicto?”. Este interrogante, aparentemente sencillo, me generó un cuestionamiento de fondo, que no pretendo resolver aquí, pero que nos permite reflexionar acerca de algunas concepciones implícitas en el planteamiento. La primera, es que cuando la categoría central para medir o caracterizar el conflicto es su duración, cabe esperar que su solución también se enmarque en una categoría temporal; entonces, el posconflicto debe tener una duración determinada y, de alguna manera, proporcional a la duración del conflicto. La segunda, es la lectura del conflicto como una realidad permanente y connatural a la sociedad colombiana, que solo varía en su intensidad y, por tanto, se requieren denominaciones diferentes para categorizar su mayor o menor agudeza.

El riesgo de una aproximación así, presente de manera explícita o implícita en las categorías de análisis, en la semántica y en las narrativas relacionadas con el tema, es que el conflicto se eleva a una condición estructural de la sociedad, mientras que la paz, en sentido amplio, se considera como una realidad coyuntural y episódica. El planteamiento de este libro es exactamente lo contrario. Como afirmaba Juan David Enciso, editor académico de este libro, en una sesión del Centro de Estudios de Educación para la Paz en la que nos proponía el enfoque para esta obra:

Queremos proponer una mirada esperanzadora de la educación para la paz, porque con determinados ejercicios de la memoria podemos correr el riesgo de que el afán de reparación nos lleve a encerrarnos en el círculo vicioso de la perpetuación del conflicto; de que el estatus de víctima se convierta en una especie de carta de presentación de nuestro relacionamiento social y político.

La educación para la paz es un proceso permanente, que no puede estar atado a una coyuntura política, aunque debe saber responder a los requerimientos de los contextos específicos. Por esta razón, la actualidad de este libro no depende de su cercanía en el tiempo con la negociación y los acuerdos de paz con la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), o de que se publique durante o después del periodo, indeterminado, que el discurso político ha denominado como “posconflicto”.

Enseñar y aprender paz debe ser una tarea continua y dinámica de todas las instituciones sociales y de los agentes educativos, no solo de la escuela y de los profesores. Sin embargo, por la amplitud del tema y el objetivo propio del Centro de Estudios en Educación para la Paz, se impone la necesidad de acotar nuestras reflexiones y enmarcarlas en contextos escolares o en instituciones que desarrollan intencionalmente programas de pedagogía social para la paz.

Por otro lado, es necesario resaltar que la pedagogía de la paz tiene que ser un trabajo colaborativo, de aprendizajes mutuos y de roles complementarios e intercambiables entre todos los actores de ese proceso educativo. Para enseñar paz, debemos aprender paz y, a su vez, aprender paz nos habilita para enseñarla.

La paz, como la entendemos en esta obra, no son construcciones teóricas o solamente curriculares, sino principalmente procesos sociales en los que se articulan agentes, discursos, prácticas y contextos en torno a la voluntad de superación de situaciones generadoras de violencia. En ese sentido, lo educativo entraña una mirada “activa” del futuro que se construye; pero no solo desde la memoria de la guerra, sino también desde la memoria de la paz, presente en las experiencias de paz que mostramos, a veces ignoradas y siempre inconclusas porque son caminos en construcción. El anhelo de paz nos enseña que la educación para la paz ha sido posible, incluso, en escenarios en los que permanece latente el riesgo del reclutamiento forzado, las luchas por el territorio, la colonización ideológica o, simplemente, la presión violenta del narcotráfico.

Algunas de esas prácticas se pueden dar en las aulas; por eso el libro presenta experiencias y casos que ilustran cómo la institución educativa contribuye al propósito de la paz; pero no es ese su escenario único y, ni siquiera, el más natural. La educación para la paz tiene un escenario mucho más amplio, se da también en la familia o en la vida de la comunidad. La pedagogía para la paz tiene una connotación específicamente social, no disciplinar o curricular, incluso dentro de la institución escolar. En fin, el aprendizaje social de la paz se puede dar aun cuando no sea una pretensión explícita dentro de un proceso educativo curricularizado.

Por otra parte, resultaría una postura reduccionista situar la educación para la paz como una estrategia de resolución de los conflictos (peace making), que sería, a su vez, condición de posibilidad para la construcción de estructuras sociales justas y estables (peace building), pero considerando esta última tarea como cometido casi exclusivo de la política. La educación para la paz no es solo una condición de posibilidad para que las comunidades puedan alcanzarla. Es mucho más; es, en sí misma, construcción de paz; es fortalecimiento y consolidación de procesos de justicia, de equidad, de solidaridad y de fraternidad: la educación para la paz es necesaria, también, bajo la hipótesis de la paz.

Por esa razón, nos hemos propuesto hacer más énfasis en la memoria de la paz que en la memoria de la guerra; de ahí que los conceptos propuestos vayan acompañados de experiencias de paz que nos muestran que la educación para la paz ha sido posible, incluso, en escenarios en los que permanece latente el riesgo del reclutamiento forzado o el recrudecimiento del conflicto armado.

El libro se divide en tres grandes secciones, lo que no supone que los autores consideren que la educación para la paz sea un proceso deductivo, que se da a partir de supuestos conceptuales o modelos sociales. Por eso, nuestra obra no se puede situar dentro de un enfoque o paradigma socioeducativo predeterminado. Corresponde al lector clasificar nuestros supuestos y propuestas, los autores solo queremos suscitar reflexión, iniciativas y compromiso con la paz de nuestro país.

En la primera sección, que hemos titulado “Conceptos”, se muestran diferentes contextos y relaciones en los que se da la educación para la paz, desde el aula hasta el ámbito internacional, pasando por las relaciones familiares y comunitarias.

La segunda sección, “Experiencias”, presenta situaciones reales, proyectos de aula o de política pública que han demostrado su bondad en la construcción de paz desde instancias diversas a las que tradicionalmente se reclaman del Estado, como la fuerza pública, la administración de justicia o la inversión en infraestructura. Es una forma de mostrar que las comunidades poseen en sí mismas las bases para el fortalecimiento del tejido social y puede apelarse a otros actores –como las organizaciones sociales y culturales– para suplir lo que a veces no logra proporcionar el Estado en el corto plazo.

Finalmente, en la sección titulada “Desafíos”, presentamos un capítulo que hace referencia a las opciones de la sociedad civil para acompañar la implementación de los acuerdos de La Habana y que, en definitiva, es una excusa para mostrar de manera pedagógica el rol que puede asumir la ciudadanía en la construcción de paz.

Ciro Hernando Parra Moreno

Decano Facultad de Educación

Universidad de La Sabana

I. CONCEPTOS

Como sabemos, la paz es una idea, un concepto abstracto, que debe aterrizarse en realidades concretas. Y construir la paz supone pasar de un estado inicial, que puede ser o no de conflicto, a un segundo momento en el que las personas han aprendido a conocerse, relacionarse, encontrarse y convivir. Esto tiene dos grandes implicaciones.

La primera es que la verdadera construcción de paz pasa necesariamente por un proceso educativo en el que los individuos han aprendido a reconocerse como sujetos de igual dignidad y con capacidad de realizar proyectos orientados al bien común. La base de las leyes, las costumbres y las políticas serán siempre las personas, que deben pasar por un proceso pedagógico explícito o implícito, consciente o inconsciente, que les ayude primero a comprender la paz para que puedan luego desarrollar las virtudes o competencias que conducen a relaciones pacíficas.

La segunda implicación es que los escenarios educativos, los llamados ambientes de aprendizaje, no se circunscriben exclusivamente a las paredes del aula o a los linderos de las instituciones de educación formal: la educación para la paz se da en cualquier ambiente en el que coincidan dos o más personas con potenciales conflictos de interés o de construcción colectiva.

Colombia es un escenario que permite comprender la variedad de ambientes en los que es posible aprender la paz, porque las situaciones de conflicto o de violencia no se han dado exclusivamente en el plano político, sino que han permeado la familia, la escuela y otros ámbitos de interacción social.

La primera sección recoge este carácter plural y multidimensional de la paz desde una perspectiva conceptual, con la ilusión de que las instituciones encuentren nociones, herramientas y horizontes pertinentes para abordar, desde su respectivo quehacer, las relaciones, los proyectos y los procesos de acción e intervención social y política.

Aunque los capítulos no están pensados de forma sistémica –en términos de la relación de unos con otros– se presentan siguiendo un cierto orden según el cual, primero se mencionan tres grandes actores que protagonizan la construcción de paz, como son la persona, la familia y la comunidad, para luego presentar reflexiones que muestran de manera más detallada estas participaciones, desde las competencias ciudadanas (representación de la persona), hasta el orden internacional, y capítulos que muestran diferentes formas de comprender los vínculos entre familia, escuela y comunidad.

1. La persona, la familia y la comunidad: agentes invisibles en la construcción de paz en Colombia

JUAN DAVID ENCISO

CRISTIAN CONEN

INTRODUCCIÓN

Hay una técnica de dibujo que ayuda a desarrollar la creatividad y nuevas formas de pensamiento; consiste en dibujar el contorno de un objeto en lugar del objeto mismo, con lo cual la persona trata de ignorar el objeto primario y se concentra en el entorno. Para lograrlo, se sugiere al dibujante que invierta la posición de la imagen (de cabeza), a fin de que no la vea en su forma convencional. Cuando el dibujante finaliza debería quedar plasmada la silueta como consecuencia de haber trazado el contorno.

Podemos hacer un ejercicio similar a propósito de la historia violenta de Colombia y de los recientes esfuerzos por terminar el conflicto armado: identificar los factores asociados a la paz a partir de los que le son adyacentes, para proponer algunas reflexiones sobre aquellos agentes que tradicionalmente no vemos, razón por la que no dedicamos a su estudio el esfuerzo necesario para indagar sobre el papel que cumplen en la construcción de paz, quizá porque no tienen la misma capacidad de captar la atención de los medios o de los tomadores de decisiones públicas.

Ciertamente, la influencia que los actores armados han ejercido sobre la dinámica del sistema político ha sido significativa, y se aprecia en la forma como han atraído asignaciones presupuestales hacia el Ministerio de Defensa; en la capacidad de incidir en los procesos electorales y en la gobernabilidad del territorio. Pero no es menos cierto que la situación violenta en Colombia es atípica si se la compara con la región o el planeta, hasta el punto de que nuestro país ha sido catalogado como uno de los más violentos de la región.

Por lo menos desde el estudio de Gonzalo Sánchez sobre la violencia en Colombia (1987) sabemos que el conflicto derivado de la confrontación con grupos al margen de la ley representa solo una porción de las acciones violentas en el país; esa situación no ha cambiado. Por tanto, es importante echar una mirada al conjunto de la situación nacional a fin de identificar nuevas causas de la violencia, sobre todo para buscar las oportunidades para la paz.

La tesis que origina este escrito es que por tener un primer plano excesivamente centrado en lo político hemos descuidado elementos esenciales de la imagen en su conjunto, que presentan fisuras estructurales. Tales factores son la persona, la familia y la comunidad; agentes invisibles que sufren los impactos de la violencia y se convierten en caldo de cultivo para el reclutamiento de hombres para la guerra o la violencia intrafamiliar; esto trae como consecuencia que se desencadenen nuevos ciclos de violencia o se caiga en la desesperanza frente a la posibilidad de generar nuevas formas de ordenamiento social.

LA PERSONA QUE SE OCULTA TRAS EL ACTOR VIOLENTO

Podemos comparar las cifras de personas atendidas por la Agencia para la Reincorporación y la Normalización (ARN) –antes Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR)– con datos relativamente similares del sistema penitenciario en Colombia. El propósito de esta comparación es comprender el impacto de cada uno de los sistemas tanto en términos de personas atendidas como de las oportunidades para la reincorporación a la vida civil (ver tabla 1).

TABLA 1. COMPARATIVO DE PERSONAS ATENDIDAS POR LA AGENCIA PARA LA REINCORPORACIÓN Y LA NORMALIZACIÓN (ARN) FRENTE A POBLACIÓN CARCELARIA

* La población que no está en establecimientos de reclusión puede encontrarse en detención domiciliaria, en establecimientos municipales o de la fuerza pública, o bajo control electrónico.

** Cifra que resulta de la suma de internos en establecimientos de reclusión, en domiciliaria y los que se encuentran bajo control electrónico, al 31 de diciembre de 2017.

Fuentes: elaboración propia, con datos tomados de ARN, Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario (Inpec), Corporación Excelencia en la Justicia, Fundación Ideas para la Paz.

La información se presenta en celdas independientes para mostrar que no son comparables debido a que cubren periodos de tiempo diferentes; sin embargo, sí se puede observar la gran disparidad en las cifras de los dos tipos de procesos, lo cual indica que mientras entre la población desmovilizada en más de veinte años se han reinsertado 60.155 personas, en la actualidad hay 167.653 internos, es decir, casi tres veces la cifra total de reinsertados de la historia reciente. Adicionalmente, se puede apreciar que permanecer en prisión supone ya un riesgo objetivo de reforzar el comportamiento delictivo.

El cálculo de reincidencia por fuera de prisión no es fácil de evaluar por cuanto no puede estimarse solo sobre la base de la población que ha vuelto a ingresar al centro de reclusión, sino que deberían tenerse en cuenta los que han cometido nuevos delitos, pero no han sido judicializados (Caicedo, 2014).

De cualquier forma, el riesgo de deserción en el caso de la población en armas es menor en términos absolutos porque se reduce a la población pendiente de reinserción, más los que han reincidido, en tanto que el riesgo de reincidencia de la población carcelaria es mayor por dos razones: por el número de internos y porque el sistema judicial no posee un punto final como en el caso de la reintegración. Adicionalmente, la ACR sostiene que el costo de reintegración de un desmovilizado es considerablemente inferior al de un interno, además de que es mucho más efectivo que el carcelario para evitar la reincidencia (ACR, 2016).

El análisis anterior sugiere que el país cuenta con sistemas de resocialización de personas que han asumido conductas delictivas, hasta el punto de haber logrado la aprobación de un modelo de educación para adultos avalado por el Ministerio de Educación Nacional. Adicionalmente, podemos afirmar que se cuenta con el presupuesto para costear esta clase de procesos, sobre la base de que la atención a la población de internos es más costosa que el proceso de reintegración. Esto quiere decir que puede pensarse en la adaptación de los procesos de reintegración a la población de internos, a fin de capitalizar las bondades del mismo, con beneficios evidentes tanto en materia de descongestión penitenciaria, como de rehabilitación y eficiencia del sistema. Seguramente es necesario considerar los aspectos legales de una medida de esta naturaleza.

EL VALOR FORMATIVO DE LA APLICACIÓN DE JUSTICIA

Leonardo Polo (1993) muestra que la venganza –vindicatio, la aplicación de una sanción– solo tiene sentido si se aplica en el marco de la amistad social; es decir, con un propósito correctivo:

… la venganza sería irracional si la razón práctica no comportara rectificación: la vindicatio es intrínsecamente correctiva. Ello es manifiesto si se considera su relación con el perdón. Seguramente pocos negarán la tendencia a perdonar y su valor ético, pero conviene recordar que el perdón presupone la ofensa, que si esta se repite, hay que renovar el perdón (“hasta setenta veces siete”), y que se funda en la piedad, por lo cual ha de ser libre.

En este sentido, se asume la necesidad de las acciones de justicia dada la existencia de la ofensa; pero tal acción perdería su naturaleza si se agota en el sentido de venganza y no reconoce la intención de perdón y corrección de parte de la sociedad que ha sido ofendida sistemáticamente; de la misma manera, carecería de capacidad correctiva la sanción sobre un sujeto que no reconoce la ofensa en su conducta.

El argumento que subyace a este planteamiento es que, cualquiera que sea la condición de quien ha cometido un delito, además de la sanción necesita de la socialización. No podemos reducir los esfuerzos de resocialización a aquellos que han cometido delitos catalogados como políticos, entre otras razones, porque quienes se han incorporado a las filas por un ideal de esta naturaleza, verdaderamente ilustrado, son una minoría: estudios recientes muestran que las estructuras armadas empiezan a vincular a los menores de edad sin que sea claro para ellos quiénes coordinan tales acciones (Defensoría del Pueblo, 2017). Es la persona la que requiere de formación, no el guerrillero o el delincuente.

Por otra parte, desde la perspectiva de la justicia, el anverso de la sanción es la reparación. ¿Cuál es la capacidad real de reparación del sistema judicial? El modelo mismo de justicia transicional tácitamente reconoce la incapacidad del aparato judicial para llegar hasta los detalles de los crímenes en una sociedad que padece una situación estructural de conflicto. Por tanto, este mecanismo de justicia responde “de manera prioritaria, no a la obtención de justicia a cualquier precio, sino a la pacificación y reconciliación nacional” (Fernández, 2014, p. 170).

Evidentemente, un sistema de justicia formal es incapaz de reparar lo irreparable, como sucede en el caso de un homicidio, una agresión sexual o un desmembramiento; nadie puede devolver el rostro a las víctimas de ataques con ácido. Tanto el sistema como los victimarios son objetivamente incapaces de “dar a cada quien lo suyo”, aquello que le ha sido usurpado; por eso resulta tan significativo el mensaje cristiano de un Dios que asume en su “humanidad” la culpa de los agresores, como una forma de decir que la única reparación real posible proviene de la misma víctima. Tal vez por eso afirmaba Juan Pablo II que no hay paz sin justicia ni justicia sin perdón. Leonel Narváez, de la Fundación para la Reconciliación, afirma que el perdón es un derecho de la víctima más que del victimario, una necesidad para la búsqueda de la paz interior.

En este orden de ideas, más allá de la reparación, la socialización del victimario apunta a la reconstrucción del tejido social en su conjunto, la cual pasa necesariamente por la “humanización”¹ del mismo, en razón de su condición de persona que, en muchos casos, ha sido víctima antes que victimario; su condición social, económica, cultural, política, etc., es semejante a la de quienes han sido combatientes rasos en las filas armadas.

Es la persona la que está oculta tras la categoría del agente político y, muy probablemente, esa categorización nos impida reconocer también a la persona detrás de otros crímenes que no son políticos, pero que nutren la violencia en Colombia, y cuyos sujetos necesitan por igual de un proceso de resocialización que se dirija a la persona, no al delincuente.

Así lo muestra la experiencia del proceso de reintegración, que pasó de destinar un tutor por casi 2000 reinsertados, a una cifra del orden de 42 desmovilizados por orientador (ACR, 2015); es decir, ha sido necesario “personalizar” el proceso para que pueda ser efectivo, porque parte de la premisa de que somos sujetos educables.

La sociedad está llamada a proveer la resocialización de los violentos en los casos en que estos han sido víctimas de un sistema estructural de violencia, y para ello podemos aprovechar las experiencias disponibles de reintegración.

LA FAMILIA

La política de Reintegración reconoce que el grupo familiar cumple un rol estratégico en el proceso, pues dependiendo del vínculo que tenga la persona en el proceso de Reintegración con su familia, se puede generar permanencia en la legalidad y la superación de la condición de población desmovilizada y otros factores que aumentan su condición de vulnerabilidad […] Por esta razón, la PPR y su grupo familiar comprenden la importancia de consolidar adecuadas relaciones familiares. (ARN, 2016)

Estas declaraciones oficiales de la ARN muestran la importancia que tiene la familia para un adecuado proceso de socialización de los excombatientes. La incorporación de la familia a las ocho dimensiones de formación integral² no proviene de un planteamiento teórico, sino de la experiencia lograda a lo largo de más de veinte años de procesos de negociación con grupos al margen de la ley.

Diferentes estudios muestran que una de las razones que enfrentan las mujeres en su juventud para vincularse a los grupos al margen de la ley es un entorno familiar violento durante la infancia (Hernández y Romero, 2003a; Moreno et al., 2010). El maltrato intrafamiliar y la ausencia de motivaciones vitales puede haber conducido a las jóvenes a incorporarse a organizaciones violentas. Es decir que, aunque se espera que la familia sea el ambiente en el que niños y jóvenes encuentren el lugar para un crecimiento armónico, puede ser también el escenario en que se incuben los brotes de violencia.

Asimismo, en un estudio sobre homicidio juvenil en Bogotá (Escobar et al., 2015), se entrevistó a jóvenes que habían cometido asesinatos y sus respuestas se compararon con las de jóvenes que no habían tenido tales comportamientos. Una de las conclusiones del documento fue “el acuerdo unánime de los dos grupos focales en torno a que un núcleo familiar armónico y funcional se constituye en factor protector para el desenlace estudiado” (p. 396). Adicionalmente, llaman la atención las respuestas de jóvenes que cometieron homicidios y que reconocen, en medio de ese contexto, el ambiente que se espera del núcleo familiar:

La familia es importante, porque uno envuelto en tantas vueltas, y cuando la familia le da la espalda, uno no se sabe si hacer más daño o cambiar. Yo creo que es una cadena, así como los padres quieren que uno sea, lo tratan, deben ponerle a uno horarios y normas, para no irse con malas amistades. Si uno quiere lo hace, a nadie se le obliga, así sea el papá lo que sea. Si los padres son delincuentes, unos hijos se vuelven delincuentes y otros no. Es normal que los papás le peguen, pero si es un primo, uno va creciendo con un odio y luego se lo echa, se va por entre un tubo y para abajo. La separación duele porque la familia debe estar unida, uno debe respetar la opinión de los padres, si quieren separarse. Las peleas en la casa y el ambiente influyen mucho, por eso se sale uno de la casa con los amigos. Si usted quiere salir de la dificultad, sale por uno mismo. Si uno tiene padrastro no acepta las normas de él, y la mamá hace lo que el padrastro quiere y entonces uno no hace caso de ninguno. Una cree que yéndose de la casa le va ir mejor, y encuentra un tipo que la trata peor. (Escobar et al., 2015, p. 394)

Entre los elementos que se pueden destacar de esta respuesta está el reconocimiento de la autoridad de los padres, manifestada en “horarios y normas”, incluso hasta el punto de estar dispuestos a aceptar castigos por parte de estos. Ello no significa la aceptación universal de cualquier forma de autoridad, porque los mismos jóvenes rechazan el mal comportamiento de los padrastros, así como la participación de la policía o de grupos guerrilleros y paramilitares, que son vistos como agentes de abuso y represión. De igual manera, en las respuestas se aprecia el respeto por la decisión de los padres de separarse, aunque prefieran la estabilidad de la pareja.

En un momento en que la estructura de la composición familiar es objeto de importantes cuestionamientos, se hace necesario identificar criterios para comprender las razones por las que la familia aún es el punto de referencia para la estabilidad de las personas. Algunas preguntas nos permiten explorar la cuestión: ¿qué podemos entender por “adecuadas relaciones familiares”? ¿Puede suplirse de manera efectiva el escenario familiar, mediante acciones estatales o de organismos no gubernamentales cuando las personas no encuentran este ambiente en sus hogares?

La respuesta a estos interrogantes se basa en los aportes del sociólogo italiano Pierpaolo Donati (2013) sobre los motivos “a causa de los cuales y para los cuales existe la familia”, y en la noción de “amor sólido” (Conen, 2015), que nos ayuda a comprender la estructura de la relación en pareja para fortalecer la presencia de la familia como institución fundante de la sociedad.

Donati propone dos motivos principales por los que es indispensable la familia. El primero se refiere a las necesidades “naturales” del niño recién nacido, definidas en un marco relacional que al comienzo “no es lingüístico, sino solo perceptivo y simbólico” (Donati, 2013, p. 19); el niño adquiere experiencia a través de prácticas naturales (familiares) en las que, más que interiorizar, interpreta; solo después de interpretar esas prácticas como fruto de sus vivencias, puede socializarlas. Los roles básicos de relacionamiento se configuran a través de estas prácticas de interpretación y socialización:

1. La idea que tiene de sí (el self): le viene dada por las figuras significativas alrededor suyo, empezando por el nombre mismo (el me).

2. El sentido que adquiere de lo colectivo (el we) “se forma en cuanto se da cuenta de que es parte de un conjunto-grupo (en concreto, una familia)”.

3. La idea que tiene acerca del rol que debe asumir, primero dentro de esa familia y luego en escenarios sociales más amplios (el you). Ese rol lo asume porque “se le pide” que lo haga, “primero su madre, luego su padre y así los demás familiares, parientes, amigos”.

Esto nos muestra que la idea que el niño se hace de sí mismo y de su contexto depende del tipo de relaciones que establezca en estos primeros años, en los que no aprende códigos universales, sino los que él mismo se va creando en función de las vivencias cotidianas. En este sentido, el tipo de vivencias determina la manera como él se proyecta socialmente. La familia proporciona una forma de relacionamiento que ninguna otra instancia social puede brindar, la cual Donati (2013) enmarca en el concepto de “reciprocidad plena”: la vida en familia no se agota en un conjunto de relaciones funcionales que nos habiliten para ser competitivos:

Es en la familia donde el individuo humano aprende que puede ser feliz solo si hace feliz al otro. Desde esta realidad se comprende por qué la familia es un fenómeno relacional, una relación peculiar, sui generis, con cualidades propias e inconfundibles, que constituye el paradigma del reconocimiento del Otro a través del don. Sobre todo a través del don del reconocimiento […] Las virtudes no se aplican a cosas grandes, espectaculares, a eventos extraordinarios y portentosos, sino también a y sobre todo a cosas pequeñas, a las “pequeñas” dificultades, desilusiones, contradicciones de la vida cotidiana. (pp. 204, 205, 207)

Si el individuo no encuentra en la familia un marco de relaciones de reciprocidad plena, no lo hallará en ningún otro escenario social. De ahí la importancia del “amor sólido”, que proviene del concepto de “amor líquido” del sociólogo polaco Zygmunt Bauman. El amor líquido es una errónea proyección a las relaciones interpersonales amorosas de la actitud que tenemos con las cosas en una cultura de los objetos, del consumo. A las cosas las utilizamos para el propio bienestar y las desechamos o cambiamos cuando ya no nos resultan útiles o placenteras.

En contraste, el “amor sólido” consiste en una estructura de relacionamiento en la que la pareja posee los criterios, las actitudes y las habilidades para saber elegir, fundar, cuidar, desarrollar y autorrestaurar las relaciones. El cúmulo de información disponible actualmente en nada contribuye a un verdadero proceso formativo sobre el amor y, por el contrario, facilita la desinformación y la confusión.

Cuestiones como la relación hombre/mujer, la superación del paradigma machista y del feminista radical por el de la complementariedad, sobre la base del respeto de sus iguales atributos personales y de su diversidad masculina y femenina; las claves y los rituales de la amistad en la pareja; saberse llevar según los diversos rasgos caracterológicos y de temperamento; comprender y respetar los lenguajes afectivos de los seres queridos; armonizar las prioridades vitales; vivir los aspectos reactivos y activos del amor; comprender el matrimonio como la unión ecológica a la que invita psicológicamente el enamoramiento; la actitud de la comunicación no violenta; el manejo de desacuerdos y conflictos; la inteligencia afectiva para mantenerse enamorados son todos factores que nos permiten hacer el tránsito de la superación del conflicto a una real consolidación de la paz entendida como concordia en la relación entre las partes.

La necesidad del amor sólido se fundamenta en la segunda razón que propone Donati (2013) por la que es esencial la familia: la institucionalización de las relaciones familiares, que nos recuerda por qué es necesario que la sociedad promueva su formalización, esto es, enmarcar el vínculo familiar en un conjunto de normas entre los esposos, con los hijos y con la sociedad, para que sean acatadas y para que los sujetos que la conforman puedan beneficiarse de ellas. Uno de los aspectos que llama a la regulación familiar es el relativo a las relaciones sexuales:

Lo importante es que la sociedad no puede generalizar modelos de comportamiento en los que las relaciones sexuales no estén de algún modo reguladas, de acuerdo con las fuerzas que la sexualidad pone en juego y con los efectos sociales que produce. La idea de que la sexualidad puede ser completamente separada de sus implicaciones relacionales (y no solo el hecho de engendrar hijos) para convertirse en una pura fruición erótica individual, no puede no encontrar serios límites sociológicos. Se trata de límites no solo de orden público (es decir, de control social), sino también de efectos problemáticos en el plano psicológico y subjetivo en los mismos sujetos de las relaciones interpersonales. (p. 25)

En este orden de ideas, el grado de institucionalización de la familia presenta una situación ambigua, tanto en lo normativo como en la regulación social. Desde el punto de vista legal, en Colombia se ha establecido que la familia es el núcleo central de la sociedad y como tal debe custodiarse; así quedó establecido en la Constitución, en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la Ley Integral de Protección de la Familia (Ley 1361 de 2009). Simultáneamente, la ley ampara las uniones de hecho y protege las relaciones que establecen las personas al margen de su unión marital formal.

Desde el punto de vista de la regulación social, en una muestra de 50 países de los cinco continentes, Colombia poseía la tasa más baja de matrimonios formales, en comparación con el índice de cohabitación del World Family Map (STI, 2017); es decir, es el país de la muestra en el que menos se formalizan las uniones matrimoniales. Ese mismo reporte señala que los niños que hacen parte de hogares en cohabitación poseen un riesgo significativamente más alto de enfrentar sucesivos cambios de parejas protectoras, en comparación con los que pertenecen a hogares formalmente constituidos.

Simultáneamente, el país se ha sumado al movimiento Me too, que denuncia abusos sexuales que históricamente habían sido callados, lo cual se constituye en una prueba fehaciente de que la sexualidad no es asunto exclusivo del individuo, sino que tiene implicaciones sociales y públicas significativas. La difusión mediática es una forma de regulación social que aparece como mecanismo ex post, luego de que han sucedido eventos trágicos. Sin embargo, el propósito de la regulación debe tener, sobre todo, efectos ex ante que nos permitan prevenir situaciones tan dramáticas.

Hay, por tanto, una relación directa entre regulación de las relaciones sexuales y vulnerabilidad; el problema está en que el desconocimiento del lugar de la familia en este esquema regulatorio nos pone ante una realidad compleja: el espectro de grupos de población vulnerable ha crecido hasta hacerse casi universal; en los acuerdos pactados entre el Gobierno de Colombia y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) en 2016, la población vulnerable incluye: “las mujeres, los pueblos y comunidades étnicas, población LGBTI, los jóvenes, niños y niñas y adultos mayores, las personas en condición de discapacidad, las minorías políticas y las minorías religiosas” (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2016, p. 47).

En términos de género, al único grupo de población al que no se le reconoce ninguna forma de vulnerabilidad es el que podríamos denominar “hombre adulto no mayor”. Esto se traduce en políticas que dan prelación a los derechos individuales sobre los del colectivo, como en los casos en los que se diseñan subsidios y estrategias de responsabilidad social para favorecer a mujeres cabeza de hogar. Tanto los estudios como la evidencia empírica muestran que estos enfoques tienden a perpetuar la condición de vulnerabilidad de las personas que se quieren proteger.

Necesitamos dedicar una mirada más detallada al fenómeno actual que busca proteger a la mujer porque en ella está implícita una mirada de temor respecto al hombre, que es considerado un victimario potencial; la tipificación penal del delito contra la mujer es una muestra de ello. Allí donde se fomenta la denuncia de los casos de violencia contra la mujer, al margen de cualquier intervención de rehabilitación sobre el varón y el núcleo familiar, se desconoce que ese hombre, luego de pagar la pena impuesta, en un buen número de casos volverá a encontrarse con la mujer que lo denunció y a convivir en condiciones de mayor resentimiento.

No basta con reconocer derechos fundamentales al hombre, a la mujer, al niño, al adolescente en forma fragmentada, es decir, concibiéndolos como individuos aislados, porque este individualismo los reduce y, con esta reducción, se empobrece el reconocimiento de sus derechos fundamentales. La verdad de la persona humana es que es un ser familiar: hijo, hija, hermano, hermana, padre, madre, cónyuge; una identidad articulada en relación con otras personas.

¿Puede considerarse, entonces, que la familia sea el caldo de cultivo para la generación de ambientes de violencia? Donati (2013) sugiere que, más bien, la familia ha sido atacada por diferentes agentes del entorno, que han dado lugar a la cultura del amor líquido, con lo cual esta termina por convertirse en una nueva víctima invisible de la violencia estructural de nuestra sociedad:

Se toma como punto de partida el hecho de que en tantas familias se dan violencias y abusos sobre las personas para criticar a la familia como tal. Con esto, se comete el error de confundir las responsabilidades de los individuos que actúan bajo la influencia de ciertos procesos societarios (mass media, modelos de consumo, difusión de la droga, etc.) con la validez de la institución familiar como tal. (p. 199)

Es necesario promover la responsabilidad del varón dentro de la sociedad, la responsabilidad familiar y civil antes que la penal, a la vez que reconocer que toda forma de violencia contra la mujer también lo es contra la familia, que debería ser el primer grupo vulnerable en Colombia, y el primer destinatario de políticas públicas que den vida a las leyes vigentes.

LA COMUNIDAD

La Fundación Ideas para la Paz (FIP) entregó, en 2017, el informe de su trabajo en regiones especialmente afectadas por el conflicto. Su objeto era “diagnosticar las dinámicas del conflicto armado en las regiones e identificar las capacidades y desafíos del posconflicto desde la perspectiva comunitaria e institucional” (FIP, 2016a, p. 13). Este trabajo logró recoger información sobre numerosas experiencias y formas de organización social que han surgido en estas regiones. En el estudio se identificaron más de 140 formas de organización social, entre afrodescendientes, gremios, mujeres, indígenas, jóvenes y víctimas, además de las múltiples iniciativas de paz que han surgido en estas regiones, como consecuencia del impacto de la violencia (FIP, 2016b). Con todo, uno de los resultados negativos que destaca el estudio es “el incumplimiento sistemático de los acuerdos realizados entre el Estado y las comunidades, así como la ausencia de coordinación entre las instituciones de orden nacional de cara a estos acuerdos” (FIP, 2016a, p. 27); es el reclamo recurrente sobre la ausencia del Estado, justamente en las regiones más apartadas y, por tanto, más vulnerables.

¿Qué nos dice este contraste entre la capacidad de iniciativa por parte de las comunidades locales y la evidencia sistemática acerca de la incapacidad “del Estado” de llegar a los lugares más apartados de un país que se caracteriza por su alta complejidad geográfica y cultural?

Por una parte, que aun en las comunidades más apartadas y probablemente con menores índices de educación formal se encuentran capacidades reales de organización social, las cuales no solo reflejan una iniciativa real para la superación de sus dificultades (afán de supervivencia), sino, sobre todo, capacidad reflexiva para aprender de lecciones pasadas, especialmente de las dolorosas. Sin embargo, el llamado de atención por la ausencia del Estado en una nación de tradición altamente centralista nos remite a la pregunta sobre la noción misma de Estado y su real capacidad para atender “las necesidades” de la población, especialmente la más marginada.

En uno de los ensayos encargados a la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, Javier Giraldo cita al profesor Anthony Honoré para ilustrar una postura según la cual el Estado es ampliamente responsable de la provisión del bienestar de sus ciudadanos:

¿Cuáles son esos deberes? Es más fácil responder si pensamos en el Estado en cuanto comprometido con sus súbditos en una empresa cooperativa de gran magnitud, la cual, en las condiciones modernas, abarca la mayor parte de los aspectos del bienestar. El Estado cuyos deberes estamos intentando dilucidar es el que controla la mayor parte de los recursos de la comunidad y que ha asumido grandes responsabilidades frente a ella. Los deberes de este tipo de Estado frente a sus súbditos pueden ser análogos a los de los padres que se encargan de satisfacer las necesidades básicas de sus familias y ocuparse sobre todo de los hijos. (2014, p. 7)

Pero el Estado es una ficción política y, por tanto, humana: es limitado, vulnerable y falible; de manera que el ideal de delegar a tal ente la responsabilidad por el “bienestar” de la población no puede dejar de ser una aventura con una probabilidad altísima de error, especialmente si consideramos las dificultades de acceso a numerosos rincones del territorio colombiano, por una parte, y lo aparatoso del funcionamiento de la burocracia estatal, por otra, que necesariamente aleja al Estado de las soluciones reales y oportunas a los problemas de las comunidades.

Una figura que resulta ser responsable de múltiples violaciones de los derechos humanos desde el momento en que aparece la idea misma de identidad nacional, no puede menos que suscitar cuestionamientos acerca de quiénes son los verdaderos responsables de dichas acciones. Queda también el interrogante sobre cómo diferenciar entre las acciones de agentes vinculados al Estado que actúan de manera proba y eficaz, de aquellos que solo buscan el interés particular en las cosas públicas.

Contrario al principio de personalización que se enunciaba al comienzo de este documento, el señalamiento permanente de la responsabilidad del Estado nos pone ante un agente omnipresente, pero anónimo, que invade todas las épocas, aunque carece de historia, porque no tiene más conocimiento ni más identidad que los que le confieren las normas abstractas; por esa misma razón, es difícil realizar respecto del Estado un ejercicio de memoria histórica, porque siempre habrá un nuevo sujeto o colectivo responsable de nuevas afectaciones de los derechos humanos. En estas condiciones, no hay un momento de corte, ni antes ni después, para decir ¡basta ya!

Hay una diferencia entre pensar el Estado como un ente abstracto que cuenta con la función legítima de definir modelos de organización social, especialmente en lo que se refiere a aspectos de seguridad, justicia, tributación u ordenamiento del territorio; y convertirlo en el protagonista omnipotente de una sociedad compleja, cuyos desafíos van cambiando con los lugares y los tiempos, a un ritmo al que no logra adaptarse un aparato que se rige por premisas de desconfianza y legalismo.

¿Es realmente responsabilidad del Estado satisfacer las necesidades básicas de la población? En caso contrario, ¿pensar en alternativas a la acción estatal significa exclusivamente apelar al mercado como criterio de distribución de los recursos?

La doctrina social cristiana ha recalcado permanentemente la conveniencia de incorporar el principio de subsidiariedad a la organización de las relaciones sociales. De acuerdo con este principio:

… no se puede quitar a los individuos y darlo a la comunidad lo que ellos pueden realizar con su propio esfuerzo e industria […] tampoco es justo, constituyendo un grave perjuicio y perturbación del recto orden, quitar a las comunidades menores e inferiores lo que ellas pueden hacer y proporcionar y dárselo a una sociedad mayor y más elevada, ya que toda acción de la sociedad, por su propia fuerza y naturaleza, debe prestar ayuda a los miembros del cuerpo social, pero no destruirlos y absorberlos. (Pío XI, 1931, p. 79)

Una de las razones para apelar al principio de subsidiariedad es que son las propias comunidades locales las que mejor conocen sus problemáticas y, por tanto, las que tienen la capacidad de generar las soluciones más apropiadas. Adicionalmente, este principio va de la mano del principio de solidaridad, que invita a las comunidades a asumir recíprocamente las necesidades de sus pares. Enfatizar la responsabilidad del Estado en la atención de los asuntos locales significa, en la práctica, marginar a las propias comunidades y minar las bases de la organización social.

Por otra parte, Jacinto Choza (1980) ha mostrado que la política solo puede atender los requerimientos de la felicidad humana de manera parcial: las dimensiones ética y metafísica del ser humano dan cuenta de variables que no pueden ser atendidas por la acción política, sobre todo si se aborda desde la perspectiva del Estado. Por eso, no es conveniente asignar la responsabilidad por el bienestar a los agentes oficiales o, mejor, reducir la felicidad a un cierto estado de bien estar, en el que se olvida el llamado al bien ser. Se ha mostrado en diversas ocasiones que tanto la mirada estatista como la que se centra en el “libre juego de las fuerzas del mercado” reducen la persona a su dimensión estrictamente material (Polo, 1989), con lo cual quedan limitadas para abordar los problemas de la paz, de naturaleza esencialmente espiritual (Juan XXIII, 1963).

La mirada estatista de los problemas públicos ha llevado a reducir la discusión sobre centralización-descentralización a sus variables fiscales y burocráticas, y ha desconocido las posibilidades de acción pública por parte de las asociaciones civiles. Pensar la descentralización desde una mirada más amplia, que realmente abarque las diferentes dimensiones de la naturaleza relacional del ser humano debería posibilitar la identificación de mecanismos para avalar y apoyar las iniciativas cívicas locales en aquellos aspectos en los que se abordan asuntos de interés público. La tendencia a la conformación de alianzas público-privadas y de organizaciones que canalizan la gestión social de la empresa privada constituye avances significativos en esa dirección.

Cómo adaptar esos aprendizajes a regiones que han sido especialmente afectadas por el conflicto, justo porque no han sido del interés de la inversión privada, o porque esta se ha dado en un escenario que desconoce los intereses de los diversos actores involucrados, es decir, el interés general, es una tarea urgente a la que estamos llamados los actores académicos, políticos y sociales, si aspiramos a buscar verdaderas soluciones a las necesidades de comunidades apartadas, pero con capacidades de generar soluciones efectivas a sus problemas.

En conclusión, podemos afirmar que las comunidades locales llegan a invisibilizarse cuando se da prelación a la función estatal en regiones en las que, de manera objetiva, es altamente improbable que llegue la presencia efectiva del Estado, traducida en cuerpos de policía, acción judicial, infraestructura, etc., por las condiciones de la topografía de la región y por las limitantes presupuestales de la economía de nuestros países. Concentrar la mirada en el Estado favorece también el asistencialismo y estimula la inconformidad de los actores respecto de un agente que no es capaz de atender realmente sus necesidades, en especial porque son ellos mismos los llamados a atenderlas; los efectos más negativos de esta circunstancia están en que distraen a las propias comunidades de la reflexión necesaria para generar las soluciones correspondientes, además de que terminan por infravalorar los esfuerzos locales que se realizan al interior de las comunidades para construir modelos de desarrollo a la medida de sus condiciones.

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Notas

1 José María Barrio afirma que el hombre “necesita saber qué es para serlo”, y cita a Kant en su referencia a la “humanización del hombre” como parte del proceso educativo. Desde esta perspectiva, podemos llegar a ser más humanos, independientemente de que seamos o no violentos (Barrio, 2007).

2 Las dimensiones de la ruta de reintegración son: personal, productiva, familiar, hábitat, salud, educativa, ciudadana y de seguridad.

2. Consolidación de la paz en Colombia: volver la mirada a las competencias ciudadanas

JUANITA LLERAS

Me encantaría que cada mañana, cuando un estudiante se levanta para ir a clase, comprendiera que allí, en su colegio o universidad, cada maestro al dar la clase, o un papá al revisar la tarea por las noches, son los escenarios donde se juega la soberanía del país, la diferencia de poder futuro.

ANTANAS MOCKUS

INTRODUCCIÓN

Es innegable que el momento histórico actual en Colombia es una oportunidad única para avanzar en el entendimiento y la consolidación de procesos democráticos en los que será necesario que todos los ciudadanos desarrollemos competencias y fortalezcamos las capacidades que nos permitan realizar procesos de reconciliación, reconstrucción de tejido social y apoyo a la justicia, la verdad y la no repetición. Tales retos podrán enfrentarse de un modo más apropiado si en los diferentes niveles educativos se forma de manera clara, oportuna y continuada para lo que implica la construcción de paz en Colombia.

La noción de paz es compleja. No solamente implica ausencia de guerra, aunque es claro que para promover una convivencia pacífica se requiere terminar cualquier tipo de relacionamiento social centrado en las armas, la violencia y la ilegalidad; pero la paz no es solo ausencia de conflicto armado. Y, definitivamente, no es ausencia de conflicto, porque el conflicto es natural al relacionamiento social y ocurre de forma necesaria al existir distintos intereses entre instituciones o ciudadanos en el marco de la convivencia. Como Martin Luther King dijo: “la paz no es ausencia de tensión, es la presencia de justicia” (Brion-Meisels, en MEN, 2005, p. 176). Con esto, lo fundamental es entender el conflicto como una oportunidad de aprendizaje e instalar las condiciones para que se resuelva de forma pacífica, sin generar agresión o violencia.

Pero entonces las preguntas permanecen: cuando hablamos de paz, ¿qué es lo que estamos realmente significando?, ¿qué necesitamos que pase para decir que vivimos en paz en el país?, ¿cuándo hemos estado en paz en nuestras vidas? Estas no son preguntas menores, y las respuestas pueden ser múltiples y variadas porque, como señalamos, la noción de paz es compleja y requiere abordajes multidimensionales. De todas maneras, lo importante es que todos como ciudadanos entendamos que la paz no ocurre afuera, no es el resultado inmediato de la firma de un acuerdo y nadie nos la puede asegurar.

La paz es una construcción diaria y permanente y nos compete a todos. Nos demanda revisar qué decisiones tomamos y cómo las emprendemos; nos pide reflexionar sobre qué tipo de relaciones entablamos con nosotros mismos, con los demás y con el medio ambiente; nos exige generar procesos de autoconocimiento y autocontrol, así como reconocer nuestras emociones y procurar comunicarlas de forma asertiva; en resumen, nos demanda asumirnos como sujetos responsables, activos y conscientes de los procesos de consolidación de paz en nosotros mismos y en nuestros contextos. No debemos esperar grandes transformaciones externas, es fundamental reconocer que todos debemos, poco a poco, dar los pasos que nos lleven a un relacionamiento social distinto en el país.

Por esto, se requiere del desarrollo y la puesta en práctica de competencias que nos permitan vivir en el marco de la comprensión y defensa de los derechos humanos, a fin de promover el reconocimiento de la dignidad humana en todas nuestras decisiones y acciones. Aunque desde el año 2003 el país estableció las competencias ciudadanas por medio de la formulación de los estándares básicos de competencias (MEN, 2004), ahora más que nunca tienen vigencia y pertinencia para los procesos actuales de consolidación de paz en el país.

La formación ciudadana es un reto inaplazable en el momento actual de país, no solo porque el posconflicto requiere un cambio profundo en nuestro relacionamiento social y en la participación política en el marco de la democracia; sino porque en la medida en que generemos procesos de cambio y transformación social hacia ambientes de convivencia pacífica se ampliarán las posibilidades de aprendizaje de todos los estudiantes. La escuela tiene la tarea fundamental de formar ciudadanos.

Con esto, vale la pena volver a dar una mirada detenida a la estructura, formulación, sentido, alcance y pertinencia de las competencias ciudadanas a fin de reconocer sus aportes a los procesos venideros en el país y reflexionar autocríticamente sobre nuestras propias competencias para el ejercicio de la ciudadanía.

FORMULACIÓN, ESTRUCTURA Y SENTIDO DE LOS ESTÁNDARES EN COMPETENCIAS CIUDADANAS

De acuerdo con la Ley 115 de 1994, Ley General de la Educación, en el país, uno de los fines de la educación es “proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica y el respeto a los derechos humanos” (art. 13). Las instituciones educativas tienen, entonces, el compromiso y la autonomía de fomentar prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios de la participación y organización ciudadana, por lo cual deben ofrecer a todos los estudiantes oportunidades para desarrollar las capacidades y habilidades que les permitan vivir, convivir, ser productivos y aprender a lo largo de la vida (MEN, 2006).

La Ley 115 guarda el espíritu de la reforma constitucional de 1991, e introduce en el sistema educativo colombiano una serie de cambios y reformas estructurales en los procesos que deben adelantar las instituciones educativas. Por ejemplo, la Ley establece el Proyecto Educativo Institucional (PEI) para todas las instituciones del país, les otorga autonomía curricular para tomar decisiones frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los referentes de calidad educativa establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), y marca un cambio significativo de una educación centrada en contenidos por una centrada en competencias. Con dicha Ley el país pasó de tener un currículo nacional centralizado y procesos de evaluación educativa cuantitativos, a una educación centrada en el logro del desarrollo de competencias en los estudiantes donde los procesos cualitativos de evaluación y seguimiento entran a tener un lugar protagónico en las dinámicas escolares.

Para avanzar en el logro de estos cambios y compromisos establecidos en la Ley 115, en el año 2003 se establecieron los Estándares Básicos de Competencias como los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe ser, saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo (MEN, 2006). Se entiende que los estándares son referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los estudiantes en su vida escolar. El MEN construyó los estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias (Naturales y Sociales) y ciudadanas.

Específicamente en el año 2003, de manera participativa con el sector educativo, se construyeron los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas,¹ los cuales buscan plantear lineamientos para que el sector educativo pueda construir ambientes democráticos a partir de espacios de convivencia, participación y valoración de las diferencias. Dichos estándares son la guía para que las secretarías de educación (SE) y los establecimientos educativos (EE) puedan incluir dentro de sus planes de estudio lo que los estudiantes deben ser, saber y saber hacer en temas relacionados con la formación para el ejercicio de la ciudadanía.

De esta forma, la apuesta pedagógica del sector educativo colombiano desde el año 2003, a fin de responder a los retos que plantea la formación para el ejercicio de la ciudadanía y la educación para la paz en las distintas regiones, ha sido el desarrollo de competencias ciudadanas.

La competencia es entendida, entonces, como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, comunicativas y psicomotoras, apropiadamente relacionadas entre sí, que facilitan el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores (Vasco, en MEN, 2004). A partir de esta definición, ser competente significa ser, saber y saber hacer. Se trata de ofrecer a los estudiantes las herramientas necesarias para relacionarse con otras personas de una manera cada vez más comprensiva y justa, y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos de forma eficiente y oportuna.

De esta forma, los estándares en competencias ciudadanas delimitan por conjuntos de grados los niveles de logro que se esperan que cada uno de los niños, las niñas y los jóvenes del país logren. Son las grandes metas para asegurar que todos los estudiantes acepten su rol como sujetos transformadores de la realidad y participen en la definición y búsqueda de destinos sociales comunes. Igualmente, los estándares son derroteros para la formulación de materiales educativos y de currículos, para dinamizar las prácticas docentes y pedagógicas y, sin lugar a dudas, para adelantar la evaluación en el país. De la misma manera, las evaluaciones facilitan un proceso de mejoramiento y reformulación de las metas establecidas en los estándares.

Para el logro de las metas de formación establecidas en los estándares de competencias ciudadanas, el sector educativo se fundamenta en los lineamientos curriculares² de Constitución y Democracia, de Ciencias Sociales y de Educación Ética y Valores, áreas obligatorias y fundamentales establecidas por la Ley 115 en su empeño de lograr el desarrollo integral de los educandos en todos y cada uno de los niveles educativos mediante acciones estructuradas encaminadas a “formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía los derechos y deberes como ciudadanos” (art. 13).

Dentro de este marco, los lineamientos en Constitución y Democracia establecen como objetivos de la formación y evaluación en ciudadanía: 1) propiciar en los estudiantes el respeto por el otro y el disfrute y enriquecimiento mutuo con las diferencias como condiciones para la convivencia pacífica; 2) fomentar en ellos el sentido de identidad nacional, regional, étnica, etc., y 3) llevar al conocimiento de las instituciones públicas, sus funciones, dinámicas y la posible utilización de estas para garantizar el bien común y la participación ciudadana (MEN, 1998). Estos objetivos nos recuerdan que la escuela está llamada a convertirse en el principal laboratorio de una cultura democrática para toda la comunidad educativa y para el país, donde necesariamente se promuevan el conocimiento y la discusión de los problemas públicos y colectivos.

Los lineamientos en Ética y Valores manifiestan, adicionalmente, que todo acto educativo encierra un comportamiento ético y político, no solo en su ejercicio formativo, sino también en las consecuencias del mismo (MEN, 1998). El desarrollo de las competencias ciudadanas se ocupa justamente de formar y preparar a los estudiantes como sujetos morales para ejercer la condición humana en el mundo, y posibilita de esta forma la vida colectiva en condiciones de paz.

Es en este punto donde se evidencia la articulación de la formación ciudadana con el ejercicio de los derechos humanos (DDHH), entendidos como una construcción social enmarcada en un contexto específico, a los que se atribuye un carácter universal, inalienable, interdependiente e indivisible. Los DDHH determinan códigos de conducta por medio de los cuales las personas rigen sus acciones cotidianas en un contexto social (MEN, 2010; 2013). Lo anterior hace un llamado fundamental para que la formación en el ejercicio de la ciudadanía se articule con la educación en el ejercicio de los DDHH, a fin de lograr que los escenarios educativos sean espacios de convivencia, democracia, materialización de derechos y reconocimiento permanente de la dignidad humana en todas las interacciones sociales (MEN, 2010).

Simultáneamente, la reflexión sobre los DDHH exige la comprensión de su doble vertiente entre lo que es exigible y lo que corresponde al compromiso propio: los deberes como anverso inherente a los derechos. Es decir, como ciudadanos somos también responsables de emprender acciones concretas hacia el cumplimiento de los deberes sociales.

Tratando de cumplir los objetivos y fines educativos establecidos en la Constitución Política de Colombia, en la ley y en los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias ciudadanas establecen cinco tipos de competencias (cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras y de conocimiento) que buscan evidenciar la relevancia de articular diferentes procesos individuales y colectivos en distintos niveles para lograr que las personas convivan de manera pacífica, participen activamente y construyan equidad. Estos tipos de competencias se articulan en las distintas dimensiones de la formación ciudadana.

TABLA 2. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN LENGUAJE, MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y CIUDADANAS

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2006).

TIPOS DE COMPETENCIAS

Los cinco tipos de competencias establecidos en los estándares básicos de competencias ciudadanas comprenden:

1. Las competencias emocionales, que son todas aquellas capacidades requeridas para reconocer, entender y manejar asertivamente las emociones propias y poder ser empático con las emociones de los demás (MEN, 2004). Las competencias emocionales incluyen la identificación, el reconocimiento y el manejo de las emociones básicas (p. ej., tristeza, ira, alegría, miedo, asco, sorpresa), pero también de las emociones sociales o secundarias (p. ej., culpa, celos, indignación). Igualmente, poder identificar los rasgos fisiológicos de la emoción (p. ej., temblor en el cuerpo, enrojecimiento de la cara, sudoración en las manos), reconocer que frente a algunas situaciones podemos sentir varias emociones de forma simultánea (incluso emociones contradictorias, como alegría y tristeza) y responder de manera constructiva ante las emociones para evitar hacerle daño a otros o a nosotros mismos. Las emociones son funcionales, es decir, son alertas importantes que nos traen información sobre lo que está pasando en nuestro relacionamiento social, información a la que es imposible acceder por la vía de lo racional. Asimismo, las emociones motivan la acción, por lo cual son fundamentales para la supervivencia o para adaptarse a un determinado contexto.

2. Las competencias cognitivas incluyen todas las habilidades necesarias para realizar diferentes procesos mentales hacia el ejercicio de la ciudadanía (MEN, 2004). Dentro de estas competencias están habilidades como, por ejemplo, la toma de perspectiva o descentración (que es la capacidad de ponerse mentalmente en los zapatos del otro y tratar de entender la situación o el conflicto como el otro lo está percibiendo), la generación de opciones o alternativas frente a una situación o conflicto, la anticipación de consecuencias para una toma de decisiones responsable, procesos relacionados con la reflexión, el análisis crítico, entre otras.

3. Las competencias comunicativas incluyen todas las habilidades necesarias para tener diálogos constructivos con los demás, donde se pueda adelantar una comunicación recíproca y equitativa con el fin de llegar a acuerdos sobre asuntos que propendan por el bien común (MEN, 2004). Dentro de estas competencias están habilidades para tener una escucha atenta de las ideas de los demás, poder responder de forma asertiva, respetar los turnos de la conversación, saber argumentar y contraargumentar de manera clara e informada, entre otras. Igualmente, estas competencias incluyen las comunicaciones que se realizan con el lenguaje no verbal y por medio del uso de diferentes sistemas simbólicos (p. ej., la danza, el teatro, las artes plásticas).

4. Las competencias integradoras son todas aquellas que articulan en la práctica los conocimientos, las actitudes y las competencias cognitivas, emocionales o comunicativas hacia la acción ciudadana (MEN, 2004). Un ejemplo de competencia integradora es la resolución pacífica de conflictos, la cual requiere articular en la acción misma todas las demás competencias ciudadanas.

5. Los estándares en competencias ciudadanas incluyen igualmente los conocimientos necesarios para el ejercicio ciudadano y para tomar decisiones de índole social y política. Entre estos se encuentran los que tienen que ver con el funcionamiento del Estado y la participación ciudadana, en el reconocimiento de que un estudiante que desconoce el funcionamiento del Gobierno, de la financiación del Estado o de los mecanismos de participación ciudadana, entre otros conocimientos básicos, es incapaz de actuar de manera activa hacia el logro del bien común. Según los estándares en competencias ciudadanas, los conocimientos son importantes para desarrollar competencias, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica necesariamente actuar de manera consecuente con ellos (MEN, 2006).

DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS

Los estándares plantean tres dimensiones para la construcción de una sociedad democrática, las cuales se presentan de la manera articulada en la vida cotidiana (MEN, 2003).

1. Convivencia y paz. Esta dimensión pretende, sobre todo, enfatizar en la necesidad de que como actores sociales busquemos permanentemente convivir de manera pacífica y constructiva con otras personas, con las que en algunos casos se pueden presentar diferencias de intereses o desacuerdos. La convivencia pacífica busca centrar las relaciones con nosotros mismos, con los otros y con el medio ambiente en el marco del reconocimiento, el respeto, la tolerancia y la empatía para, esta forma, lograr relaciones sociales solidarias (MEN, 2004). Somos seres sociales por naturaleza, lo que hace que nos transformemos en la convivencia con otros, esto es en sí mismo un reto y una oportunidad de aprendizaje permanente.

2. Participación y responsabilidad democrática. Esta dimensión busca que nos reconozcamos como seres en ejercicio participativo, político y democrático hacia el logro de la construcción colectiva de acuerdos y consensos que prioricen el bien común (MEN, 2004). Para esto se hace necesario entender el sentido y la finalidad de las normas y los acuerdos como reguladores sociales y desarrollar competencias para el establecimiento de los mismos. La formación ciudadana se basa en la autonomía, donde se pueda asumir la responsabilidad de las decisiones que se toman, de las consecuencias de las mismas y de la defensa de lo público en beneficio de lo colectivo.

3. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Esta dimensión reconoce que vivimos en una sociedad donde habita la diversidad y que es necesario construir relaciones sociales que valoren y respeten la diferencia existente entre las personas y los grupos sociales. Es decir, se debe reconocer el hecho de que, a pesar de compartir una misma naturaleza humana, las personas somos diferentes de muchas maneras y esto lleva a fomentar relaciones centradas en la aceptación y valoración de la diversidad y en la construcción de identidad en la diferencia social (MEN, 2004). Las aulas de clase, las instituciones educativas y los contextos son plurales en sí mismos, gozan de una compleja diversidad (tanto étnica como cultural, geográfica, entre otros), de allí la importancia de valorar la diferencia como posibilidad para construir mejores calidades relacionales con los otros.

A partir de allí, es necesario considerar todos estos ámbitos de formación política y ciudadana en las propuestas pedagógicas por desarrollar en el marco de la institución educativa y del aula de clase con miras a avanzar en verdaderos escenarios de consolidación de paz en el país. Pero, igualmente, es necesario que todos en el ejercicio ciudadano adelantemos procesos permanentes de autoobservación de nuestros comportamientos, actitudes y creencias para asegurar la vivencia de las competencias ciudadanas en nuestras relaciones sociales para poder aportar a procesos de cambio y transformación social en el país.

Es importante valorar que, aunque todavía se requieren apuestas y movilizaciones en el país frente al reto de consolidar paz en nuestras relaciones sociales, se cuenta actualmente con avances importantes en algunos aspectos del desarrollo de competencias ciudadanas en el ámbito escolar. Por ejemplo, existen en los diferentes territorios experiencias significativas valiosas que han logrado movilizar contextos agresivos y violentos hacia vivencias sociales mucho más pacíficas y democráticas. También, el país cuenta hoy en día con un sistema nacional de evaluación educativa que ha incluido de forma reiterada evaluaciones censales en competencias ciudadanas y esto nos permite tener información objetiva para tomar decisiones informadas en procesos de mejoramiento de la gestión y calidad educativa frente a la formación ciudadana. De la misma forma, los reportes de las evaluaciones nos dan indicadores de mejoras en los contextos educativos frente a algunos ámbitos de las competencias ciudadanas como, por ejemplo, en temas relacionados con la valoración de las diferencias y la apertura a la diversidad en el país.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Es evidente que el escenario de posconflicto en el país va a generar una serie de retos estructurales y, por tanto, va a demandar la toma de decisiones claras, informadas y objetivas frente a diferentes sectores de la economía y la sociedad colombiana. Por supuesto, asuntos relacionados con la institucionalidad pública, la modernización del agro, el cierre de brechas de equidad en el país, entre muchos otros, deben ser asuntos centrales de la priorización de temas en el marco del posconflicto colombiano. Pero dentro de estos temas, el logro de una mejora educativa en el marco del desarrollo de competencias ciudadanas resulta inaplazable, porque difícilmente vamos a poder sostener un escenario de posconflicto en el país si no incidimos en cambios estructurales desde el sistema educativo que nos lleven de forma clara a la consolidación de la paz en las distintas regiones del territorio nacional.

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