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© Pontificia Universidad Javeriana

© De la edición académica, Fabiola Cabra Torres

Primera edición: mayo de 2019

Bogotá, D. C.

ISBN: 978-958-781-373-9

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del Ministerio de Gobierno.

Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación

Pensamiento educativo en la universidad : vida y testimonio de maestros : volumen II / editora académica Fabiola Cabra Torres ; prólogo Luis David Prieto Martínez ; prefacio Félix Antonio Gómez Hernández. -- Primera edición. – Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2019.

ISBN : 978-958-781-373-9

1. Educación superior – Historia - Colombia 2. Educación - Colombia 3. Profesores universitarios – Relatos personales 4. Aproximación interdisciplinaria en educación I. Cabra Torres, Fabiola, editora académica II. Prieto Martínez, Luis David, prologuista III. Gómez Hernández, Félix Antonio, prefacio IV. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación

CDD 378 edición 21

opgp

27/03/2019

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

CONTENIDO

Presentación

P. Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S. J.

Prólogo

Luis David Prieto Martínez

Prefacio

Félix Antonio Gómez Hernández

Agradecimientos

Introducción

Educación y pedagogía

P. Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., in memoriam

Por Fabiola Cabra Torres

Educación en historia

Augusto Montenegro González, in memoriam

Por Germán Rodrigo Mejía Pavony

Educación teológica

P. Rodolfo Eduardo de Roux Guerrero, S. J.

En conversación con Víctor Marciano Martínez Morales

Educación filosófica

Francisco Sierra Gutiérrez

En conversación con Mario Roberto Solarte Rodríguez

Educación y comunicación

Jesús Martín-Barbero

En conversación con Gilberto Eduardo Gutiérrez

Educación en psicología

Graciela Aldana de Conde

En conversación con Gloria Patricia Marciales Vivas

Educación en diseño

Ana Cielo Quiñones Aguilar

En conversación con Olga Lucía Ceballos Ramos

Educación en arquitectura

Alfonso Solano de Francisco

En conversación con Mercedes Claudia Miglianelli Matta

Educación en estudios rurales

Flor Edilma Osorio Pérez

En conversación con Juliana Flórez Flórez

Educación en ingeniería

José Ignacio Acevedo Gordo

En conversación con Jairo Alberto Hurtado Londoño

Colaboradores

PRESENTACIÓN

Ser maestro es una profesión en la que se da un ejercicio constante de reciprocidad y se asume un compromiso con la sociedad para formar los mejores para el mundo. Por eso, develar a un maestro a través de un diálogo genuino –y en el que se asoman sus influencias, gustos y pasiones por la educación– amerita una cuidadosa selección de los espacios y tiempos para llevarlo a cabo.

Este es el segundo volumen de la valiosa iniciativa que, desde 2016, viene realizando nuestra Facultad de Educación, con el propósito de reconocer las prácticas pedagógicas de diferentes maestros que han impactado, con sus enseñanzas, concepciones del mundo, investigaciones y publicaciones, la vida de la comunidad javeriana y la de muchos otros que, sin haber pasado por sus aulas, se han visto enriquecidos con su saber y experiencia.

En esta ocasión, nos detendremos en las trayectorias de diez distinguidos maestros javerianos, dos de ellos ya fallecidos. Con este sincero homenaje, reconocemos que han llevado su legado más allá de esta casa y han permeado con sus ideas escenarios de índole no solo académica, sino también investigativa, social y política.

Los invito a que lean estas páginas para reconocerse en las ideas de estos profesores, para que proyecten la huella que ustedes quieren tener en la vida de la comunidad javeriana y que trabajen constantemente por aportar a la sociedad con un pensamiento innovador y comprometido con el cambio que queremos ver reflejado en el mundo.

P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S. J.

Rector

Pontificia Universidad Javeriana

PRÓLOGO

En este acto de celebración del Día del Maestro, de profunda significación institucional y personal, quisiera, a través de estas palabras, rendir un sentido homenaje a todos nuestros educadores javerianos. Estamos convencidos de que su labor y compromiso con la realización del Proyecto Educativo y la consecución de los objetivos de la universidad es y ha sido indispensable, en el día tras día, para hacer realidad la visión y la misión educativa de la Universidad Javeriana. El reconocimiento a la maestría y excelencia de nuestros maestros y maestras es una manera de reafirmar los valores que, desde sus orígenes, constituyen la razón de ser de las universidades. Por ello, la celebración del Día del Maestro es una ocasión propicia para resaltar el sentido y la significación especial que tiene el libro: Pensamiento educativo en la universidad: vida y testimonio de maestros, una valiosa iniciativa de nuestra Facultad de Educación que cuenta con su segundo volumen.

Este proyecto, inspirado en el magis ignaciano y en la excelencia del oficio del educador, tiene el propósito de rendir homenaje a maestros javerianos, cuyas prácticas docentes destacadas han contribuido a la construcción de la universidad desde las distintas disciplinas, artes y ciencias. Y, con ocasión de la celebración del Día del Maestro, busca extender este reconocimiento a todos los profesores y profesoras javerianos. En esta obra se podrá apreciar la huella que han dejado en la Universidad Javeriana los diez insignes profesores, dos de ellos ya fallecidos, que han compartido su testimonio de vida y que nos enseñan, con inmensa sabiduría, el significado de ser un maestro por elección de vida, en el más genuino sentido javeriano.

A los maestros, en este homenaje, se les reconoce por sus méritos y sus aportes a la construcción de nuestra casa común, por su excelencia académica y por la formación de generaciones de estudiantes javerianos que han pasado por sus aulas. En ellos, esta obra encuentra su razón de ser y se convierte en fuente de inspiración para todos aquellos que han optado por hacer de la docencia una “profesión de universidad”. Como nos lo explica el padre Gerardo Remolina, S. J.:

Un profesor universitario es aquel maestro (transmisor de vida) que hace profesión de universidad; es decir, que se compromete públicamente a consagrarse a la universidad, a entregarse a ella, a dar testimonio incondicional de su opción por ella. Es aquel cuya misión nace del espíritu, al buscar incansablemente con el corazón, la verdad y la sabiduría y al formar: hacer de cada estudiante una persona completa, encender un fuego desde el interior de cada uno de ellos.¹

Con esto quiero decir que nosotros nos debemos a nuestros profesores y, a la vez, como profesores nos debemos a los estudiantes, de quienes esperamos que sean mejores que sus predecesores, siempre en el marco del magis ignaciano. Esta obra, justo hoy en el Día del Maestro, se suma al ejercicio de hacer memoria de quiénes somos y de reconocernos como miembros de la comunidad educativa javeriana. “Una comunidad educativa que se configura por la preocupación de los maestros por el bien formativo de sus estudiantes y por la admiración de los aprendices por la voz de los enseñantes”². Para terminar mi intervención, quiero compartir tres breves ideas que inspiren nuestra práctica docente: renovación pedagógica, hacer viva la formación integral y educar en la esperanza.

RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

Nuestro rector, el padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S. J., nos invita a asumir conscientemente que

muchos de nuestros alumnos y profesores son hijos y herederos de la sociedad de consumo. Por eso debemos ser muy creativos en la forma como presentamos la visión antropológica que nos inspira. Más que discursos, busquemos desarrollar experiencias que permitan enlazar el saber y el actuar, el aprendizaje y el servicio, lo académico y lo afectivo, lo instrumental y lo trascendente. Las universidades católicas no podemos quedarnos inmovilizadas en modelos antropológicos del pasado, rígidos, abstractos, expresados en un lenguaje que es incomprensible para las nuevas generaciones de la era digital […]. Debemos renovar el marco antropológico de la educación católica, de manera que pueda dialogar con un mundo intercultural.³

Es claro que los maestros, de todas las épocas, han tenido un compromiso histórico con las nuevas generaciones. Nuestro desafío como maestros es propiciar relaciones entre jóvenes y adultos, que estén impregnadas de un amplio sentido y comprensión de lo humano, es decir, en una actitud de apertura hacia la comprensión de sus necesidades, de sus identidades y diferencias y, sobre todo, de sus modos de aprender el mundo y de transitar el momento histórico que les ha correspondido vivir. Nuestras pedagogías han de abrir horizontes hacia una organización social justa e incluyente, cuyo centro sea el ser humano y nuestra casa común y que, sobre la base de un diálogo cultural, nos conduzca al sentido último y a la forma de hacer viva una formación integral.

HACER VIVA LA FORMACIÓN INTEGRAL

¿Qué significa hacer viva la formación integral? En primer lugar, nuestra opción diferenciadora por la excelencia académica, la fundamentación humanística, la sensibilidad social y una espiritualidad abierta al pluralismo abren una senda clara para la formación humana de nuestros estudiantes, quienes deberán afrontar los retos que imponen las nuevas dinámicas del mundo actual y de los mundos posibles del futuro. En este proceso de formación, la tarea del maestro es precisamente la de potenciar la formación de mejores personas, “enseñar el goce del conocimiento y la manera como el conocimiento puede embellecer la vida”⁴. En la Pontificia Universidad Javeriana el proyecto educativo guía al conjunto de profesores hacía una pedagogía universitaria inspirada en el magis ignaciano y en el servicio. El magis ignaciano es un ir a más: “Llevar a la conciencia de no acomodarse en lo ya conocido o conseguido, sino buscar vivir con intensidad y dar el máximo de uno mismo”⁵.

En el servicio, pretendemos que, desde la docencia, se motive a los estudiantes a que sientan la pasión por construir un país más justo con más oportunidades y ello implica la formación en valores que enriquezcan el sentido y compromiso con la vida. Hacer viva la formación integral implica, entonces, que los problemas formativos de los estudiantes se conviertan en tema de reflexión permanente de las comunidades de profesores y sean también objeto de innovación. Hoy, necesitamos que la forma de hacer viva la formación integral ofrezca salida a la profunda crisis ética (y de desesperanza) que a veces parece ahogarnos.

EDUCAR EN LA ESPERANZA

El momento histórico que vivimos requiere de maestros que cultiven la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, enseñar y transformar el mundo. La confianza que genera la esperanza es anticipación ética de un mundo mejor y es una necesidad existencial⁶. Cuando la educación genera esperanza, “nos señala un modo distinto de situarnos en el mundo, de escribir la propia historia y de construir nuestra sociedad”⁷.

Concluyo esta intervención señalando que ¡una universidad es lo que son sus profesores! Es por esto que alcanzar la excelencia, dar vida a una cultura del mejoramiento permanente y contribuir a la transformación integral de la sociedad, desde el mejor servicio posible con los valores universales que proclama el evangelio, depende en gran medida de que nuestros profesores sean personas de las más altas calidades humanas y profesionales. En todo ello está comprometida la Universidad Javeriana, lo mismo que en brindar estímulos y apoyar la docencia de excelencia, reconocerla y exaltarla a través de distintas acciones. Muchas gracias.

LUIS DAVID PRIETO MARTÍNEZ

Vicerrector Académico

Pontificia Universidad Javeriana

Intervención en el Día del Maestro,

15 de mayo de 2018

NOTAS

1 Gerardo Remolina, S. J. (2015). El docente universitario: profesor y maestro. Conferencia XIII Encuentro Nacional de Vicerrectores Académicos de Ascún, Universidad de Santander (UDES), Bucaramanga.

2 Luis David Prieto Martínez (2007). El futuro de la universidad católica en el siglo XXI: una visión desde el Sur. Aula Magna XX, p. 11.

3 Prieto Martínez. El futuro de la universidad católica en el siglo XXI, p. 6.

4 Octavio Henao Álvarez (1998). Título multimedial, “Escuela, cultura, y vida”, Universidad de Antioquia, IV Congreso Red Iberoamericana de Informática Educativa (Ribie), Brasilia. Disponible en http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/286M.html

5 Magis Pastoral Ignaciana. Disponible en https://magis.es/que-es-magis

6 Aracely Mondragón González (2005). Ernst Bloch: el peregrino de la esperanza. Estudios Políticos, 4, 43-77.

7 Magis Pastoral Ignaciana. Disponible en https://magis.es/que-es-magis

PREFACIO

Antes de la aparición de la escritura, todo aquello que no se memorizaba se perdía para siempre. El peligro que esta situación suponía para la supervivencia material y cultural de las comunidades llevó a que, con el tiempo, se crearan complejas relaciones entre los saberes que se estimaban dignos de preservarse y las funciones que debían desempeñar aquellas personas que se fueron apropiando, por voluntad propia o ajena, de la tarea de convertirse en reservorios vivos del conocimiento adquirido. No es difícil imaginar lo complejo de la situación. Aún hoy, diversas interpretaciones transmitidas oralmente de hechos acaecidos hace mucho tiempo continúan perpetuando malentendidos y disputas.

La aparición de la escritura, si bien supuso un avance gigantesco con respecto a la creación, preservación y transmisión de los saberes, no estuvo tampoco exenta de dificultades. Valgan como ejemplo las palabras que Platón –en el Fedro– pone en boca de su maestro Sócrates a propósito de la escritura, a la que este último considera un falso sucedáneo de la sabiduría. Ejemplos similares, pero con tintes distintos, se podrían seguir enumerando hasta el presente. De igual forma, los instrumentos y tecnologías que aceleraron y facilitaron la circulación de la palabra escrita, como la imprenta, también tuvieron que padecer situaciones adversas, que parecen ahora olvidadas. Sin embargo, el advenimiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación –que hace tan solo unas cuantas décadas parecían si no imposibles, sí improbables– nos ha recordado que no hemos solucionado los problemas referentes a los temas ya mencionados; por el contrario, este advenimiento nos ha traído también nuevos sobresaltos: la facilidad con la que se propagan las falsas noticias y la ingenuidad manifiesta de quienes las creen; la superficialidad de la inmensa mayoría de opiniones que se circulan a través de las redes sociales, que contrasta con la esperanza de quienes las leen aguardando encontrar en ellas algo de valor o, por lo menos, un paliativo a la soledad; el lema de “Úsese y tírese” ahora aplicado a los saberes, etcétera.

Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros es la respuesta que da la Facultad de Educación –en el ámbito formativo de la universidad– al reto de qué saberes preservar, de quiénes y en qué forma. Como todo reto, este exige asumir responsabilidades, sopesar las críticas y avanzar, a pesar de los riesgos. Es un texto construido sobre un adecuado balance entre la palabra oral y la escrita: la primera, surgida del diálogo entre el entrevistador y el entrevistado, y la segunda, del proceso de decantación de ese diálogo para su preservación. Es así como esta obra logra aunar memoria, palabra y certidumbre, al hacer público algo de lo que habita en la intimidad del maestro. Este segundo volumen celebra la labor de los maestros, en especial la de aquellos que, atendiendo el consejo de San Ignacio de “Alcanza la excelencia y compártela”, se han convertido en ejemplo para todos nosotros.

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

Decano de la Facultad de Educación

Intervención en el Día del Maestro,

15 de mayo de 2018

AGRADECIMIENTOS

La realización de este proyecto contó con el apoyo de muchas personas, a quienes queremos agradecerles su generosidad y entusiasmo para llevar a cabo esta obra que ofrecemos a la comunidad universitaria del país.

Al Comité que asesora el proyecto Vida y pensamiento Educativo de Maestros y Maestras Universitarios: Félix Antonio Gómez Hernández, decano de la Facultad de Educación; Carlos Julio Cuartas Chacón, asesor del secretario general (Rectoría); Esteban Ocampo Flórez, coordinador del programa Cardoner. Sentido Javeriano, Vicerrectoría del Medio Universitario; Jorge Alberto Zárate Durán, secretario de la Facultad de Educación; Martha Patricia Baquero Torres, profesora del Departamento de Formación de nuestra Facultad.

A Germán Mejía Pavony, decano de la Facultad de Ciencias Sociales, por su apoyo en la elaboración de la semblanza de Augusto Montenegro González. A los ocho profesores que nos colaboraron en la realización de las entrevistas y revisión de los guiones. Ellos son: el padre Víctor Marciano Martínez Morales (Facultad de Teología); Mario Roberto Solarte Rodríguez (Facultad de Filosofía); Gilberto Eduardo Gutiérrez (Facultad de Comunicación y Lenguaje); Gloria Patricia Marciales Vivas (Facultad de Psicología); Olga Lucía Ceballos Ramos y Mercedes Claudia Miglianelli Matta (Facultad de Arquitectura y Diseño); Juliana Flórez Flórez (Instituto Pensar) y Jairo Alberto Hurtado Londoño (Facultad de Ingeniería).

Así mismo, agradecemos al profesor Jaime Hernando Sarmiento Lozano, director del Departamento de Formación, por su apoyo y lectura de textos; a Lina María Virviescas Molina, por su labor como asistente en el proceso de transcripción y elaboración de textos, especialmente su trabajo de archivo para la elaboración de la semblanza del padre Alfonso Quintana Cárdenas.

También a Andrea Santamaría, asistente editorial del proyecto, por su trabajo de corrección de textos y apoyo en todas las etapas de edición de este segundo volumen.

Al Archivo Histórico Javeriano por facilitarnos el acceso a registros valiosos de maestros javerianos. Y, finalmente, a la Editorial Pontificia Universidad Javeriana, por su apoyo en las actividades de prelanzamiento del libro y su edición final.

FABIOLA CABRA TORRES

Profesora titular

Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana

2 de septiembre de 2018

INTRODUCCIÓN

Este segundo volumen que ponemos a disposición de la comunidad universitaria del país tiene su origen en el proyecto Vida y Pensamiento Educativo de Maestros y Maestras Universitarios de la Facultad de Educación, con el cual se pretende el reconocimiento, la comprensión y la reflexión sobre las prácticas docentes universitarias, a partir de un ejercicio de narración de trayectorias biográficas, además de posicionar el discurso pedagógico y la formación integral en la universidad en sus dimensiones social, cultural y científica. Acorde con estos propósitos, hemos acudido a la memoria y a la conversación con profesores y profesoras a fin de recuperar la dimensión ética, política, histórica, reflexiva y existencial de las prácticas de enseñanza universitarias, así como su carácter formativo y transformador.

Así, hemos querido acceder a las experiencias y los repertorios culturales que dotan de sentido la vida en la universidad, con el objeto de indagar aspectos desconocidos de su vida personal, la experiencia como profesor de la Universidad Javeriana, junto con sus personales apreciaciones sobre las relaciones pedagógicas y la disciplina que ha trabajado durante su vida en particular. Como en el volumen anterior, la indagación se basó en entrevistas orientadas a explorar las influencias significativas en las biografías personales y trayectorias intelectuales de los maestros; su comprensión acerca de las nuevas generaciones de jóvenes; el sentido que le atribuyen a la docencia; algunas de sus preocupaciones y propuestas para la construcción de país con base en la enseñanza universitaria; y su compromiso con la transformación social.

Los profesores y profesoras que reciben homenaje en esta publicación son reconocidos por la comunidad universitaria por su contribución a la formación de diversas generaciones de estudiantes javerianos en las distintas disciplinas del conocimiento, así como por su aporte a la universidad y al país. Dan así testimonio de un fuerte compromiso con la comunidad académica, y no solo con la labor exclusiva en el aula, pues han trabajado en iniciativas curriculares de gran envergadura y han consagrado una buena parte de su vida a la enseñanza universitaria. Ellos son: el padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., in memoriam; Augusto Montenegro González, in memoriam; el padre Rodolfo Eduardo de Roux Guerrero, S. J.; Francisco Sierra Gutiérrez; Jesús Martín-Barbero; Graciela Aldana de Conde; Ana Cielo Quiñones Aguilar; Alfonso Solano de Francisco; Flor Edilma Osorio Pérez; y José Ignacio Acevedo Gordo.

VIDA Y PENSAMIENTO EDUCATIVO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

La figura del maestro universitario, su praxis reflexiva y situada, el aprendizaje experiencial y la enseñanza que construye país constituyen los temas centrales de este segundo volumen. A continuación, se presentan algunas de las reflexiones que inspiran el quehacer docente de los entrevistados, cuyos testimonios refieren a aspectos que consideramos fundamentales y significativos para avanzar en una reflexión sobre sus trayectorias, su dimensión humana y su valiosa e innegable contribución al proyecto y misión institucional de formación integral.

SIGNIFICADO DE SER MAESTRO

En la vida de todo ser humano, la presencia del maestro es fundamental en su experiencia formativa. Maestro es una palabra que felizmente refiere a aquellos que dejan huella. ¡Cómo olvidar al profesor que te enseñó a leer, que te despertó el amor por la poesía, por la literatura, por la ciencia, que cultivó nuestra curiosidad! Todo maestro tiene un don y una responsabilidad, siente que su oficio es un privilegio, y los maestros entrevistados nos lo recuerdan:

Puedo afirmar que mi único deseo fue siempre ayudar a crecer intelectualmente a mis alumnos, y por eso asumí con una seriedad muy grande mi responsabilidad de profesor. (R. E. de Roux G., S. J.)

Un muy grande privilegio y, a la vez, una responsabilidad enorme, pues formar comunicadores capaces de meter la vida de la gente en los medios ni era y ni es hoy fácil ni cómodo. (J. Martín-Barbero)

Ser docente es acompañar el despliegue de los talentos, entendiendo que la principal obra es el relato que uno hace de sí mismo, de su identidad y, por lo tanto, es imperativo cuidar el impacto de nuestra palabra en ese relato, entendiendo que esa identidad se puede reescribir, hasta el último día. (G. Aldana de Conde).

Más aún, ser maestro es siempre ser aprendiz. Como escribió Søren Kierkegaard: “Ser maestro, en el buen sentido de la palabra, significa ser aprendiz. La instrucción comienza cuando uno como profesor aprende del aprendiz, se pone en su lugar para poder comprender lo que él o ella comprende y la forma en que lo comprende”¹. De ahí que se requiere comprender primero al estudiante, escucharlo y hacerle sentir que de él podemos aprender. En ese mismo sentido, los relatos de los maestros describen el significado de enseñar:

Ha significado aprender, yo creo que yo no he sido profesor, porque profesor es el que profesa un conocimiento y yo me he dedicado a aprender y comprender la vida, comprender el sentido y el propósito. (A. Solano de Francisco)

Es la posibilidad de construir y crear con otros, y yo soy lo que soy gracias al contacto que he tenido con los estudiantes, por lo que ellos me han enseñado. (A. C. Quiñones Aguilar)

Ciertamente, la enseñanza pone al maestro en “una de las relaciones más retadoras, estimulantes, inspiradoras”, como se señala en uno de los relatos de los maestros entrevistados; es a la vez una vocación que se disfruta, con sus tensiones y desafíos, porque está impregnada de pasión:

Más allá del conocimiento académico, como centro de la docencia, creo que esta labor permite constantemente un conocimiento de tipo personal frente a la tolerancia, al respeto por los otros, el reconocimiento, los criterios de verdad, el ejercicio del poder y la autoridad, el manejo de la soberbia, en fin, todas esas emociones y sentimientos que forman parte y acompañan la relación con los otros, en este caso los estudiantes y también nuestros colegas. (F. E. Osorio Pérez)

Son muchas las satisfacciones que he tenido y que guardo con mucho amor. Espero haber podido transmitir a mis alumnos mi pasión por la tecnología del futuro y también mi pasión por los temas sociales y las comunidades de pocos recursos. (J. I. Acevedo Gordo)

Al mismo tiempo, un maestro es un referente de identidad en el proceso formativo, quien, más allá de la transmisión de contenidos y de enseñar de una determinada manera de pensar, actuar o sentir, encuentra su propósito en la construcción de relaciones significativas que ponen en juego valores y, en particular, un tipo de conocimiento personal en la esfera sentimental que integra lo cognitivo con lo afectivo y con la creación de comunidades.

Una tarea fundamental de la enseñanza es ayudar al ser humano a conocerse a sí mismo. Bernard Lonergan lo plantea mediante la estructura de la persona humana, una cosa hermosa. Diríamos: un punto final en donde la persona llega a su plenitud humana es el ámbito de los valores, unos valores destinados a dinamizar una manera de vivir, una manera de comunicarse y la creación de una comunidad, de una sociedad en cada generación. (R. E. de Roux G., S. J.)

PRAXIS PEDAGÓGICA DEL MAESTRO UNIVERSITARIO

El maestro universitario tiene un papel fundamental desde el punto de vista de la civilización y del cultivo de la humanidad: pone las bases de todo el desarrollo intelectual futuro y de la persona plenamente humana, y lo hace civilizadamente en compañía de los demás². Su labor está ligada al pensamiento acerca de lo que somos, de lo que hacemos, de los otros, de la sociedad y del futuro. Esto se puede vislumbrar en algunos de los testimonios:

Creo que estamos en un contexto poshumanista, no en el sentido de que sea antihumano, sino en un contexto en el que tenemos que reformular mucho más qué somos los seres humanos, y eso compete no solo a las personas comunes y corrientes de todos los días, y a la filosofía, a las artes o a la historia, sino que compete realmente a todas las carreras. […] Los seres humanos estamos viviendo una nueva época denominada la era del Antropoceno, porque lo que el ser humano ha hecho en la historia y con el medio ambiente está incidiendo directamente en él. Las grandes tecnologías que surgieron de las universidades, las grandes teorías económicas que surgieron de académicos y filósofos han sido implementadas en las sociedades y hoy están regresando muy transformadas a los ámbitos intelectuales para reorientarlos, para repensar lo que está pasando, y no nos damos suficiente cuenta del impacto. (F. Sierra Gutiérrez)

Te puedo decir que si hay algo que esté en crisis, es lo que entendíamos por comunicación, […] realmente ha estallado la idea de comunicación, una idea que fue, en el fondo, cuasi humanista. Comunicarse es básico, es importante, porque la sociedad lo necesita. Sin embargo, ahora comunicación es Facebook, es el teléfono celular, y en realidad esto nos está cambiando, pero, ¿qué es lo que está cambiando?, me pregunto. (J. Martín-Barbero)

Habría que decir también que la praxis pedagógica del maestro lleva implícito el compromiso de ser formadores en un momento histórico que está pidiendo a gritos comprensión del mundo, solidaridad y un sentido de esperanza que lleve a una acción reconstructiva encarnada en lo local y global.

Los colombianos no somos conscientes de cuál es nuestra llamada como país, de todo lo que le podríamos enseñar al mundo si uniéramos esfuerzos, si potenciáramos la creatividad, tan dispersa por el egoísmo –cada uno en su isla o en su esquina–, si aprovecháramos la maravillosa biodiversidad natural y humana con que hemos sido bendecidos. El momento es para acercar mundos, para tejer relaciones, para hacer alianzas, para una polinización desde el amor que le pueda devolver la esperanza no solo a Colombia sino al mundo. (G. Aldana de Conde)

Estos rasgos de la praxis pedagógica se relacionan también con la construcción de un currículo pertinente y situado en la realidad. Un currículo que se orienta a la reflexión sobre la práctica educativa y los procesos de formación en la universidad, pero sobre todo que se sitúa con una preocupación auténtica por la experiencia del estudiante, en su doble dimensión: tanto dentro de la institución como en la sociedad.

Se pudo plantear un currículo basado en la idea interdisciplinaria, la búsqueda de la autonomía del estudiante, el estudio de problemas y sus posibles soluciones y el aprendizaje a través de la experiencia directa. […] Yo pensaba que un arquitecto tenía que aprender a trabajar en un entorno real y en equipos interdisciplinarios […]. Por eso, sobre todo en el segundo ciclo de la carrera, se estudian problemas, de modo que el estudiante es el que determina de qué manera los aborda, porque si solo se ven fórmulas para aprender a hacer un edificio de cuatro pisos, se vuelve muy técnico, y se limitan a fórmulas que hoy en día casi que podrían estar programadas en un computador. Cuando fue rector, el padre Alfonso Borrero Cabal introdujo dos temas que fueron sustanciales para mí: el tema de la interdisciplinariedad y el del paso de una universidad docente a una universidad investigativa. (A. Solano de Francisco)

Es en ese sentido que, en la praxis pedagógica del maestro, existe la convicción de que un currículo ha de dar lugar a un conjunto de experiencias apropiadas, de experiencias educativas valiosas que trasciendan habilidades instrumentales y subsanen la pérdida de complejidad, fruto de centrarse en la adquisición de contenidos carentes de valor formativo. Así, se da el caso de

la adquisición de conocimientos de tipo informativo sin lograr la formación de una estructura mental en el estudiante, debido a la inclusión indiscriminada de asignaturas, sin consideración de su valor formativo y también al corto o ningún margen de tiempo ofrecido para su trabajo personal y la investigación, en contra de los postulados de las “escuelas nuevas”. (A. Quintana Cárdenas, S. J.)

En Colombia, persisten planes de estudio con numerosas asignaturas, que reproducen enfoques superficiales de aprendizaje. En este testimonio de 1960 se relata un problema que sigue vigente en el siglo XXI y que pone en riesgo la formación integral.

DIÁLOGO CON LAS NUEVAS GENERACIONES

Los estudiantes no viven al margen de sus condiciones históricas, sociales, culturales y familiares. Los maestros entrevistados reconocen la responsabilidad que tienen las universidades de ser relevantes en sus propuestas formativas y hacer apuestas más significativas, para aprovechar todo el potencial de los jóvenes y volverlo un factor de creatividad para la universidad. Para uno de los protagonistas de esta obra, el fenómeno joven es estratégico a la hora de entender la mutación cultural que hoy se está viviendo a nivel mundial, “porque son los jóvenes quienes están viviendo esa mutación y, de alguna manera, disfrutándola” (J. Martín-Barbero), en tanto está asociada a formas de pensamiento y sensibilidad inéditas.

Algunos consideran que en los sistemas educativos hay un gran desconocimiento sobre el mundo joven, lo cual plantea no solo un problema de comunicación y de distanciamiento, de tensiones entre proximidad y alejamiento, sino también la necesaria reflexividad en el análisis de la dinámica generacional y del cambio social³.

Los jóvenes no son una referencia para las universidades, hay un desconocimiento de lo que está pasando en el mundo joven, es necesario entender que los jóvenes son los mediadores entre lo que está pasando en la escuela y lo que está pasando en la sociedad. (J. Martín-Barbero)

Una manera de acercarse a los estudiantes debe ser “pensar en joven”, como cuando éramos estudiantes. Siempre fui el que alegaba, el que no estaba de acuerdo, el que peleaba, eso toda mi vida. Pensar en joven, y no porque uno sea joven, sino porque es necesario empezar a entender el mundo de hoy en día, el de los jóvenes de la actual generación. Creo que hay que tratar de meterse en el mundo de ellos para comprender sus intereses, no que ellos entiendan los intereses míos y se les obligue a hacer lo que consideramos adecuado. (A. Solano de Francisco)

En los testimonios de los maestros existe, empero, un reconocimiento de las formas de resistencia de las nuevas generaciones ante las crisis y de su aporte a la renovación de la sociedad. Como lo señalan algunos de los entrevistados, la sensibilidad de las nuevas generaciones ante la crisis ambiental constituye un elemento valioso que las universidades pueden potenciar a través de la una formación crítica y propositiva, con protagonismo juvenil:

Hay muchos que sienten que quieren cambiar el mundo. […] A los jóvenes de esta generación, más que a los de cualquier otra, los mueve el sentido ecológico, quieren cuidar el planeta, y por eso muchos no quieren tener hijos, porque temen traerlos a un mundo en riesgo. (G. Aldana de Conde)

Los jóvenes son una posibilidad muy esperanzadora, porque, pese a que se vive de manera tan fuerte el hecho de que toda la sociedad trata de llevarte a ese mundo neoliberal, es un hecho que hay una corriente de pensamiento crítico que los alerta, a su vez, de la crisis ambiental, la crisis civilizatoria, el cambio climático, la homogeneización de las culturas. (A. C. Quiñones Aguilar)

En las nuevas generaciones se reconoce “una infraestructura humana distinta”: por una parte, dado que experimentan en su propia subjetividad la crisis ambiental, económica, cultural y social, en las exclusiones y desigualdades sociales, en la injusticia social y en las transformaciones que ha detonado el uso de las tecnologías, su comprensión es más cierta y diversa que la de las teorías de la academia. Por otra parte, estos jóvenes son percibidos en algunos de los testimonios como aquellos que “sí quieren encontrar nuevas posibilidades”:

A veces pensamos que los nuevos planteamientos tienen que venir de nosotros. Pero, como los jóvenes están tocados por el conflicto y los niños también, desde ellos están emergiendo unas propuestas maravillosas e increíbles, las cuales hay que apoyar. Ellos son la esperanza y el futuro también. Entonces la idea es reconocer esas propuestas que están emergiendo. (A. C. Quiñones Aguilar)

Estas nuevas generaciones pueden aprender del mundo de los adultos y de sus pares, pero también tienen mucho que enseñarle a las generaciones adultas, por ejemplo, acerca de cómo hacer las cosas de manera diferente, evitando entrar en lógicas de identidades fijas, para acceder a la incertidumbre y la capacidad de reinventar las prácticas sociales y la memoria de país: “La escuela se tiene que conectar con los cambios que piden los alumnos y trabajar para construir una imagen de país que tenga que ver con ellos y que cuente con ellos” (J. Martín-Barbero). De ahí que, en los tiempos actuales, la praxis pedagógica universitaria requiera nuevas formas de solidaridad entre las generaciones −adultas y jóvenes− para profundizar el diálogo intergeneracional de manera creativa.

APRENDER DEL ENCUENTRO INTERPERSONAL Y LA EXPERIENCIA

Lo que proponen los maestros entrevistados no es una adquisición de conocimientos o competencias académicas o profesionalizantes, útiles para el mercado, como modelo exitoso de aprendizaje, sino la construcción de sentidos de vida, en donde el encuentro interpersonal y la experiencia situada y rememorada constituyen el escenario de producción de subjetividades y proyectos de vida por excelencia.

El encuentro interpersonal marca de manera decisiva la formación de los jóvenes. Por lo tanto, la educación universitaria es un escenario insustituible para la formación integral, porque promueve los factores profundamente humanos, enseña a recibir críticamente las distintas tradiciones y a apropiarse creativamente de ellas de modo que orienten el presente y los emprendimientos futuros de las generaciones, y lleva a reconocer los ejes de sus matrices culturales concretas, y siempre en diálogo con las distintas ciencias, disciplinas, artes y saberes para ayudar a orientar a la sociedad en sus procesos históricos concretos y autónomos. (F. Sierra Gutiérrez).

Algunos de los maestros entrevistados consideran como elemento fundamental de la pedagogía universitaria la propia experiencia humana, en tanto permite la interiorización de valores, de forma significativa y profunda. La experiencia, como escenario de formación, abre la posibilidad de incursionar en otros mundos de la cultura y resignificar el aprendizaje que se queda en lo enunciativo:

En la docencia es muy importante ir a las comunidades, estar allá, compartir con ellas. En ese compartir es que se da la posibilidad de hacer un trabajo de cocreación. Porque, ¿cómo podemos formar a nuestros estudiantes en el respeto, en el reconocimiento y en la valoración del trabajo y los oficios tradicionales de las comunidades, si no vamos a compartir con ellas? El conocimiento se ha revertido totalmente a través de la docencia, se ha enriquecido en el aula con otros profesores y estudiantes y también con el aporte de las comunidades. […] Y, realmente, es así como se aprende, porque podemos dar todos los discursos teóricos de respeto a las comunidades y del contacto con el otro, pero si no lo has vivido, no sabes cómo acercarte, cómo comunicarte ni cómo compartir. (A. C. Quiñones Aguilar)

Sentir y proyectar, porque implica que todo lo que se hace tiene que ver con lo sensorial. Todos los proyectos deberían tener una dosis de eso, porque la arquitectura es para la gente; por ejemplo, cuando tú entras a un espacio y ese espacio te emociona o no te emociona; es decir, el ser humano común y corriente, y no el arquitecto, entra a un espacio que lo emociona o no lo emociona. No dice “qué buena proporción que manejaron, que bien construido”, sino que entra y se siente bien o se siente mal. […] Cuando tú sientes en la vida, sientes el edificio, sientes el espacio, pues es el mejor conocimiento a partir de la experiencia. (A. Solano de Francisco).

La experiencia que propician los maestros entrevistados se facilita al compartir y cocrear conocimiento con las comunidades, al explorar nuevas alternativas en proyectos; con la inmersión en la Práctica Social Universitaria, con talleres en los que se propicia el sentir y el proyectar usando los sentidos —esa dimensión olvidada en la formación– y, de manera particular, con el reconocimiento de la experiencia del estudiante, la cual no suele ser objeto de reflexión:

Los estudiantes en Práctica Social podían darse cuenta de que hay otra Colombia con necesidades e imaginarios que uno no alcanza a proyectar. Eso fue muy significativo, porque a través de lo que hemos estado haciendo todos estos años, tal vez, hemos ido conociendo esa otra Colombia, que está ahí en el Tunal, en Suba, en Usme, en Ciudad Bolívar. […] Gracias al Proyecto social se empoderan tanto los estudiantes como las personas de la comunidad. (J. I. Acevedo Gordo)

[Se trabajó en] la incorporación de otras formas narrativas para comunicar las experiencias de los estudiantes en torno a la pregunta “¿cómo nos toca la guerra?”. Cada estudiante entregaba su crónica y yo fui haciendo una edición que compilara todos los escritos. […] Estos procesos son la evidencia de las enormes posibilidades que tiene la articulación entre docencia e investigación, evitando, como dice Boaventura de Sousa Santos, el desperdicio de experiencia, para este caso, la experiencia de los estudiantes, que con frecuencia no es suficientemente reconocida, así como el trabajo producido por ellos para los cursos, que usualmente no tiene otro uso. (F. E. Osorio Pérez)

De esta manera, el aprendizaje experiencial se convierte en impronta de la praxis pedagógica. Por un lado, el estudiante comienza a relacionar lo que está aprendiendo con las gentes y la vida social real y, por otro, construye el conocimiento a través del diálogo y de la realización de proyectos que se revierten en las comunidades, con lo que adquiere sentido humano y una responsabilidad por el bienestar de otros en el ámbito de la profesión.

Lo dicho hasta aquí supone que para la universidad constituye un inmenso valor formativo aprender mediante el encuentro interpersonal y la experiencia, porque no se puede sustituir “la experiencia de la presencia” por seminarios de ética o libros, pues, como nos recuerda el padre Francisco de Roux, S. J.: “Lo que se dice o se escribe sobre las personas crea en nosotros estereotipos y distancias”, los cuales nos dificultan llegar desprevenidos e impiden “conocer sin prejuicios”. Por ello resulta indispensable en las disciplinas sociales la experiencia de la gente, la reflexión para comprender a la gente y la puesta en práctica de las decisiones que se toman con la gente⁴.

Con esto se apunta a un proceso formativo más profundo, reflexivo e impactante, es decir, a una educación dialógica, social, humanizadora, en donde el punto de vista del otro concreto, con su historia y su identidad, permite comprender no solo su humanidad, sino su individualidad, en lo cual los jóvenes pueden desarrollar capacidades de empatía, de lectura de contexto que trasciendan las respuestas artificiales o las etiquetas que difunde la prensa respecto de cómo son las distintas vidas humanas, en términos de su valor y valentía, en las sociedades contemporáneas.

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Y CONSTRUCCIÓN DE PAÍS

Los maestros universitarios encuentran en su praxis pedagógica que su saber tiene como horizonte de sentido la problematización del conocimiento establecido, de los contextos y prácticas sociales que ponen en riesgo la convivencia de los mundos y sus culturas. Ante esta potencialidad para transformar las comprensiones de la vida, el maestro no se limita a transmitir la tradición académica: es mediador entre el saber cotidiano y el saber científico, integra los sabes de la ciencia y las humanidades y los traduce, articula y pone en diálogo permanente, en función de los cambios y las transformaciones sociales del contexto local, nacional e internacional, creando las preguntas que el mundo contemporáneo necesita: “Hay que tener en cuenta la tradición y la apropiación crítica de ella, pero, a esta tradición no le tocó el mundo en el que vivimos hoy y es preciso crear. Esas respuestas las tenemos que dar nosotros, así nunca estemos bien preparados para eso” (F. Sierra Gutiérrez).

En los testimonios de los maestros entrevistados encontramos la capacidad de pensar la sociedad, pero también un relato de país que conjuga el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad de su reconstrucción:

Para el momento histórico que tenemos en Colombia, es preciso preguntarle a los niños, a los adolescentes y a los jóvenes por el país del que vienen, el que habitan y han experimentado. ¿De qué país habla la gente joven? La escuela tiene que asumir que los jóvenes son capaces de contar su memoria, su historia: la de su barrio, de su familia y de su país. (J. Martín-Barbero)

El momento que atraviesa Colombia es un momento en el que esta llamada cobra especial vigencia, pues la polarización no es otra cosa que un intento de mostrar que el punto de vista de cada uno es superior al del otro, más sabio, más completo, más pertinente, y lo que la voz de nuestra gente y el momento que vivimos nos está pidiendo es más bien que reconozcamos al otro diferente, con respeto. El significado de la palabra respeto es darse licencia de mirar al otro por segunda vez, libre de etiquetas y prejuicios que congelan su posibilidad de transformarse y evolucionar. (G. Aldana de Conde)

Si uno toma el tema del actual proceso de paz por el que estamos transitando como una oportunidad, hay todo un inmenso camino para construir un país. Por ejemplo, el Proyecto Ubicar, que estudiaba el problema del desplazamiento forzado por la violencia en Colombia, desde la arquitectura, yo no lo veo como un problema, sino como una oportunidad para construir país. (A. Solano de Francisco)

Hoy tenemos un país sin grandes logros en la dimensión rural y con enormes inequidades en todo el territorio. La enseñanza universitaria que se reconoce en esta obra pone en el centro de su reflexión la construcción de país. “No habla sobre la paz, sin intentarla, y tampoco especula sobre la pobreza del campesino”⁵, sino que la vive y la reconoce como una responsabilidad compartida, por ejemplo, cuando se trata de investigar el mundo de campesinos, indígenas y afrodescendientes en Colombia:

Los conflictos por el agua, los proyectos mineros, la concentración de la tierra, las dinámicas de resistencia colectiva de los habitantes del campo, son situaciones comunes en América Latina, así como los muchos desafíos por la autonomía y la defensa de los territorios rurales. Una de las diferencias centrales de Colombia ha sido el marco de la guerra continuada, que ha hecho menos visibles los procesos de despojo del capital, una constante global. El presente y el futuro son, en esa perspectiva, poco alentadores, y es precisamente la resistencia y persistencia de las poblaciones rurales la luz esperanzadora. El mundo rural de campesinos, indígenas y afrodescendientes, que sigue estando al margen y empujado de manera permanente para que caiga al precipicio. […] Los aportes del campo no solo a la seguridad y soberanía alimentaria del país, sino de todos sus conocimientos, la cultura local, sus capacidades, siguen subestimados. (F. E. Osorio Pérez)

Sin duda, varios de los temas que se estudian son impactantes, en tiempos de alta conflictividad, pero las reflexiones de los maestros entrevistados siempre invitan a la esperanza. Así se propone en uno de los testimonios: “Cuando a nivel personal o social se pierde la esperanza, y si a esto se le suma que se incrementa el miedo, entramos en un proceso de desempoderamiento individual y colectivo muy dañino para el desarrollo” (G. Aldana de Conde).

Las distintas ciencias sociales, económicas, ambientales proponen realizar un trabajo sistemático en enfoques, metodologías y “apuestas que le comuniquen al inconsciente colectivo que la paz es posible”. En todo caso, se trata de una apuesta personal, familiar, organizacional y política, que no se puede delegar a un gobierno de turno.

Por otro lado, las universidades también deben educar en la transformación del campo y hacer investigación relevante en los innumerables temas emergentes del desarrollo rural en nuestro país, con sustento en una pedagogía rural construida en Colombia, dirigida a la construcción de paz de este momento, como se destaca en uno de los testimonios:

Yo le apostaría a una pedagogía orientada a las tres dimensiones que ya mencioné, que retomo de Fraser y que están articuladas entre sí: reconocimiento, redistribución y participación de la gente del campo. […] La universidad en general y la Javeriana en particular podrían participar y construir desde la experiencia de las gentes del campo alianzas continuas para que los estudiantes y profesores pudiesen acercarse más al campo y a las problemáticas de las comunidades rurales para pensar un proyecto de mediano plazo, que pueda generar un impacto significativo. […] Este es un momento histórico en el que el compromiso de la universidad con sus muchos actores y posibilidades no solo aporta al mundo rural, que en ese proceso va a resultar beneficiado, por lo que significa la formación integral y la práctica de estudiantes en tantas disciplinas y el ejercicio docente e investigativo de sus docentes que podrían construir un diálogo interdisciplinario. (F. E. Osorio Pérez)

Estas reflexiones de los maestros universitarios nos advierten sobre la importancia de poner en juego la creatividad social, tanto del estudiante como del profesor y el egresado universitario, en tiempos desafiantes. Esperamos que sean fuente de inspiración, de ahí la invitación a profundizar en la lectura de esta obra, mediante la cual buscamos que las diversas vidas y testimonios de maestros y maestras estén presentes en la memoria de las comunidades universitarias.

FABIOLA CABRA TORRES

Profesora titular, Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana

NOTAS

1 Søren Kierkegaard (1962 [1848]), The point of view for my work as an author. Nueva York: Harper, p. 27. Trad. R. Jaramillo. Disponible en http://eleazarojedasalamanca.blogspot.com/2009/08/maestro.html

2 Fernando Savater (1997). El sentido de educar. Barcelona: Ariel.

3 Carles Feixa (2014). De la Generación @ a la # Generación. La juventud en la era digital. Barcelona: NED.

4 Francisco de Roux, S. J. (2008). La responsabilidad de los científicos sociales en la actual situación del país. Orientaciones Universitarias 24, 1-9.

5 De Roux, S. J. La responsabilidad de los científicos sociales, p. 5.

Educación y pedagogía

Alfonso Quintana Cárdenas, S. J.,

in memoriam

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

FABIOLA CABRA TORRES

Profesora titular

Pontificia Universidad Javeriana

Al padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., se le reconoció por su profunda pasión por la educación. Filósofo y licenciado en Teología de la Universidad Gregoriana en Roma, obtuvo su título de máster en Educación en la Fordham University, en 1950, y recibió el doctorado honoris causa de la Universidad Católica de Chile. Fue prefecto de estudios de los colegios de la Compañía de Jesús de Colombia, profesor y asesor espiritual del Colegio Berchmans de Cali, del Colegio Máximo y del Colegio Mayor de San Bartolomé. Se desempeñó como presidente de la Confederación Nacional Católica de Educación (Conaced) y durante 19 años, de 1967 a 1985, fue decano académico de la Facultad de Ciencias de la Educación1, creada en 1965.

Se destacó por su carisma cercano y cordial, amigo de sus múltiples estudiantes y de los profesores, a quienes acompañaba desde su virtud de consejero. Recibió en 1994 la Orden Universidad Javeriana en el grado de comendador, en reconocimiento de sus aportes a la educación en Colombia y por promover la presencia de la Universidad Javeriana en las regiones del país. Sin lugar a dudas, pueden contarse como sus mayores aportes a la educación sus profundas reflexiones acerca del valor formativo del bachillerato y su constante preocupación por la figura y formación del maestro, fruto de la cual se creó un programa dirigido a los maestros rurales de primaria, aquellos a quienes el sistema educativo colombiano tenía en el olvido.

EL VALOR FORMATIVO DEL BACHILLERATO

La amplia experiencia del padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., en los colegios de la Compañía de Jesús le permitió comprender los problemas de la educación media colombiana. Se interesó por la significación reflexiva del bachillerato como punto vertebral de conexión entre la enseñanza primaria y la universitaria y destacó la importancia de la integración entre la educación elemental y secundaria con los estudios superiores, de modo que se pudiera configurar sólidamente la función educativa en la realización de una formación con compromiso cultural y ciudadano, de cara a las condiciones cambiantes de la sociedad moderna e internacional, en las que veía un amplio valor formativo.

Su preocupación se centró en la actividad de los docentes, muchos de ellos aún arraigados a una larga tradición de enseñanza disonante con las escuelas nuevas de pedagogía, obstáculo para la implementación de mejores propuestas didácticas que permearan la fisonomía de las instituciones y, desde allí, enriquecieran los planteles educativos con los últimos avances de las ciencias pedagógicas. Afirmaba que

para que los estudios secundarios llenen a cabalidad su función formativa urge revisar otros aspectos, tales como textos y programas, los sistemas metodológicos, la formación de hábitos de estudio y de trabajo, la recta valoración de los conocimientos adquiridos por el alumno por medio de las calificaciones y de los exámenes, la dotación de material didáctico, la eficiente organización escolar y, sobre todo, la preparación adecuada del profesorado.²

Le preocupaba el excesivo contenido memorístico de la educación, la estructura escalonada, ordenada e intensiva del sistema, con la consiguiente saturación de información, que consideraba perjudicial para el crecimiento de los escolares. Explicaba que

un plan que fija un número excesivo de clases y actividades, llenará casi por completo el horario escolar y hará imposible la implantación de nuevos métodos didácticos que, como dijimos, son los que dan fisonomía propia a los colegios y los que vienen a enriquecer nuestros planteles con los últimos avances de las ciencias pedagógicas.³

Le preocupaba el excesivo contenido memorístico de la educación, la estructura escalonada, ordenada e intensiva del sistema, con la consiguiente saturación de información, que consideraba perjudicial para el crecimiento de los escolares.

Se opuso a un tipo de bachillerato anquilosado con un plan de estudios congelado y poco versátil, que se caracterizaba por de la rigidez de la implantación de estrictas normas pedagógicas. De ahí que llamara la atención sobre su diversificación, pues consideraba que no era posible llevar a todos los jóvenes en un mismo trayecto sin distinción de sexo, medios sociales, capacidades, aptitudes y aspiraciones. Al respecto señalaba:

Es conveniente tener en cuenta que hoy resulta imposible preparar a los jóvenes para las múltiples necesidades de la vida moderna con un tipo único de bachillerato. La amplia gama de necesidades y la variedad de nuevas profesiones que se abren ante los ojos de la juventud impusieron, desde hace años, en las naciones europeas la diversificación de los estudios que preparan para las carreras universitarias.⁴

El padre Quintana hizo un análisis profundo de la crisis que transitaba la educación media del sistema colombiano. Subrayó como causas de su fracaso: el enciclopedismo pedagógico que se abraza a la acumulación excesiva de asignaturas, el fraccionamiento del conocimiento, la imposición de programas especializados que exigían gran intensidad horaria, la falta de planes estructurados de corte humanístico moderno y científico. En fin, consideraba que se trataba de un sistema cíclico que incidía en el poco rendimiento de los estudios de secundaria. En su opinión, la superficialidad en los estudios de bachillerato se daba por

la adquisición de conocimientos de tipo informativo sin lograr la formación de una estructura mental en el estudiante, debido a la inclusión indiscriminada de asignaturas, sin consideración de su valor formativo y también al corto o ningún margen de tiempo ofrecido para su trabajo personal y la investigación, en contra de los postulados de las “escuelas nuevas”.⁵

Además del enciclopedismo pedagógico y la superficialidad de los estudios, destacó la tensión que se generaba entre la total carencia de libertad para educar de los centros docentes, sumada a la ausencia de continuidad pedagógica: una tríada que acentuaba, a su modo de ver, la condición fatal de la educación colombiana. De manera puntual se refería a la inestabilidad de las instituciones educativas por los vaivenes políticos:

En nuestros días de inestabilidad pedagógica, cuando el margen de nuestros planes no rebasa el plazo de un año, es inútil pensar en serios proyectos para el futuro. Todo esto sujeto a los cambios en el personal en el Ministerio de Educación y estos, a su vez, dependen de algo tan inestable como los vaivenes políticos.⁶

No solo el derecho de las familias, sino la libertad de enseñanza garantizada por la Constitución nacional, eran indispensables para lograr esa flexibilidad que requería una educación moderna. La libertad de enseñanza necesita unas libertades pedagógicas que refieren al derecho para organizar los planes, los métodos, los sistemas y horarios escolares, pero, en realidad, ello no se traducía en una garantía, pues, como bien señaló: “Todos los ensayos se han realizado, menos uno: restablecer la legítima libertad de enseñanza. Por eso es esta, en la actualidad, la única revolución posible”⁷.

El padre Quintana abogó por la flexibilidad y amplitud de los planes de bachillerato en razón de los derechos educativos de la familia para escoger el plantel y tipo de educación de su preferencia, que en ningún caso deben ser desconocidos por el Estado, ya sea “creando la escuela única o imponiendo un molde educativo idéntico para toda clase de planteles, de modo que la legítima escogencia por parte del padre de familia venga a carecer de sentido”⁸.

Argumentaba que las medidas oficiales sobre el bachillerato habían sido desastrosas desde el punto de vista pedagógico, pero, además, iban en contravía con lo estipulado en la Constitución nacional, convirtiéndose, entonces, en perturbaciones permanentes en la enseñanza. Por tanto, se hacía indispensable atender a la necesidad de restablecer la legítima libertad de enseñanza y que en la actualidad también ello se convierta en una revolución necesaria.

Señalaba que una educación sin autonomía docente se producía finalmente por la desconfianza en el educador y por la discontinuidad pedagógica, que se daba, a su vez, por la carencia de libertad de enseñanza. Se preguntaba: ¿Quién es el culpable del fracaso del bachillerato? ¿Quizás el personal directivo carente de iniciativas o el Ministerio de Educación al direccionar hasta lo más minucioso de la enseñanza?⁹

Hoy resulta imposible preparar a los jóvenes para las múltiples necesidades de la vida moderna con un tipo único de bachillerato.

En el marco de lo expuesto, el padre Quintana impulsó la reformulación de los planes propuestos para el bachillerato, proponiendo como fines de la formación: la continuación, ampliación e intensificación de la cultura general adquirida en la primaria; la estructuración de la personalidad del educando y el desarrollo de hábitos intelectuales y volitivos; la formación religiosa y moral; la adaptación social del educando dentro de su comunidad, su patria y el mundo moderno; y, finalmente, la capacitación para los estudios superiores con una orientación profesional científica y con especializaciones optativas, con gran flexibilidad en los planes, programas, horarios y métodos¹⁰.

PENSAMIENTO SOBRE LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR

En su faceta de analista de las reformas educativas, concentró su atención y reflexión en la figura del maestro, en su formación y en la incidencia de esta en la delicada tarea educativa. En sus escritos, el padre Quintana analiza la compleja relación entre la labor docente y la sinergia de la profesión con el marco normativo colombiano. En su momento, resaltó el positivo avance de la legislación colombiana al dedicarle un número valioso de artículos a los temas de orden educativo, en la Constitución política de Colombia de 1991, puesto que las constituciones previas no lo consideraban.

Encontraba, sin embargo, un vacío en la ley en lo que concierne al educador como actor central en el proceso formativo de las nuevas generaciones, su selección y su formación integral. Resaltó de la figura del maestro “la importancia de su integridad ética y moral, su selecta preparación académica y la dignificación de su noble profesión en la sociedad colombiana”. Por lo que “toda reforma educacional debe partir de la preparación de excelentes maestros”¹¹.

Hablar de educación, según el padre Quintana, no es tema exclusivo de instrucción y reglamentación, pues requiere una mirada amplia en términos de integralidad y articulación de la persona y su formación en conjunto con su desarrollo. Por lo tanto, el educador, al ser un actor vertebral del proceso formativo, ha de recibir una educación especializada para la construcción de la profesión educativa. Consideraba que “la educación es un conjunto de ciencias, pero también es un arte, porque el educador no solo imparte conocimientos, sino que además colabora y guía en el desarrollo integral del educando”¹².

Señalaba que una educación sin autonomía docente se producía finalmente por la desconfianza en el educador y por la discontinuidad pedagógica, que se daba, a su vez, por la carencia de libertad de enseñanza.

El padre Quintana preponderó la necesidad de emprender una reforma del currículo para la formación de los educadores, la cual debía configurarse en una propuesta interdisciplinar que requería de un diálogo cruzado con las universidades, de asesorías a las escuelas normales, articulaciones necesarias que debían ser apoyadas por el Gobierno.

De ahí que la preparación superior, no solo del educador de secundaria, sino también del maestro de primaria, requería el desarrollo de tres áreas vertebrales: un primer grupo de asignaturas acerca de lo que se debía transmitir a los educandos; en segundo lugar, temas de estudio históricofilosófico, que son el sustento de las ciencias pedagógicas; y como tercera área, las materias pertenecientes a la cultura nacional, en las que transitan los valores patrios que todo educador debe poseer.

Así mismo, se preocupó por indagar sobre los aspectos relacionados con la dimensión económica, la profesionalización y dignificación de la docencia en nuestro país. Señalaba que, “en contraste con la gran importancia que tiene la profesión docente para un país, su brillo social es opaco y su porvenir económico incierto”¹³. El padre Quintana enfatizó en que “la profesión de educador necesita promoverse y subvencionarse para que tenga la altura académica que requiere […]. El Estado debe tomar conciencia de estas urgentes necesidades y apoyar generosamente estos renglones del presupuesto”¹⁴.

También se concentró en destacar otros aspectos de los cuales no se había hecho un análisis riguroso y que pertenecen a otras realidades propias e inherentes a los maestros, problemáticas ignoradas, ajenas a las miradas cuantificadoras, que aludían más bien a la resignificación del papel docente en la sociedad y su vinculación en los procesos de reforma educativa del país y su creatividad. Entre estos aspectos resaltó la pronunciada rutinización de los maestros, que incide en su falta de creatividad. Al respecto señaló:

La verdad es que en los maestros sí existe un alto potencial de creatividad, pero ésta es restringida y quizás aniquilada por el sistema de restricciones rígidas impuestas desde la cúspide de la pirámide administrativa. El sistema ha ido sometiendo al maestro a un proceso de mecanización progresiva. Desde arriba se diseñan formatos mecánicos que el maestro no entiende y a los que él no encuentra sentido porque generalmente contienen terminología extraña a su contexto experiencial.¹⁵

En vez de estímulos para motivar su productividad, en palabras del padre Quintana, “se ha sometido al maestro a un estado de dependencia, de perpetuo asalariado”¹⁶, donde se le estipulan definidas restricciones en el derecho de asociación, sin posibilidades de selección de su lugar y grupo de trabajo, sujeto a currículos y programas de supervisión y revisión inflexible, con mínimas posibilidades de pronunciación en su creatividad, con un estatus socioeconómico reducido y escasas actividades de liderazgo con su comunidad.

Finalmente, el padre Quintana resaltó la importancia de conocer la realidad del maestro colombiano: “Se requieren investigaciones que trasciendan el aspecto cuantitativo y que, a través de una metodología experimental y vivencial, nos den a conocer sus valores, sus actitudes, sus expectativas, sus necesidades y, en fin, su problemática”¹⁷.

EL PROYECTO UNIVERSIDAD ABIERTA COMO INNOVACIÓN SOCIAL

Como decano de la Facultad Ciencias de la Educación, el padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., se destacó principalmente como uno de los pioneros, diseñadores e impulsores del programa Universidad Abierta, que inició labores en 1972. En su primera etapa fue solo un programa de televisión dirigido a docentes, que se transmitía semanalmente por el Canal 7 del Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravisión), con el nombre de Educadores de hombres nuevos. Esta labor se llevó a cabo en conjunto con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Javeriana y de la programadora de televisión Cenpro, con la participación del padre Joaquín Sánchez, el padre Alfonso Quintana, la profesora Martha de Avella y Armando Vargas¹⁸.

En 1974 el programa de televisión se transformó en un modelo de educación a distancia, que tuvo un importante impacto en la formación del Magisterio colombiano. En palabras del padre Quintana:

La creación, puesta en marcha y desarrollo de Universidad Abierta ha sido, desde sus comienzos, un reto en extremo demandante para la Facultad de Ciencias de la Educación. En el país no había entonces un modelo de educación a distancia a nivel universitario que nos sirviera de guía, tampoco existían materiales escritos elaborados para el estudio individualizado. Cuando comenzamos en 1974 solamente nos acompañaba en esta experiencia la Universidad de Antioquia, que iniciaba su programa de enseñanza desescolarizada; otra experiencia muy valiosa y que ha hecho tanto bien al campesinado colombiano.¹⁹

La verdad es que en los maestros sí existe un alto potencial de creatividad, pero esta es restringida y quizás aniquilada por el sistema de restricciones rígidas impuestas desde la cúspide de la pirámide administrativa. El sistema ha ido sometiendo al maestro a un proceso de mecanización progresiva.

El programa Universidad Abierta influyó visiblemente el ambiente educativo que existía en el país al comenzar los años 70. Una de las directrices innovadoras del modelo educativo es su perspectiva pedagógica y social, situada en la realidad del país.

Fue un programa que nació como extensión y servicio a los maestros de primaria y con especial atención a los docentes de las áreas rurales, a quienes escasamente les circulaba material actualizado de educación y cursos de capacitación. Según el padre Jorge Hoyos, S. J., en ese momento rector de la Universidad Javeriana, de 1346 alumnos en 1975 se llegó a 8913 en 1984, cuando completaba 10 años de funcionamiento²⁰, lo que consolidó el compromiso social de la universidad, esencialmente con la formación de maestros para el país.

El programa Universidad Abierta influyó visiblemente el ambiente educativo que existía en el país al comenzar los años 70. Una de las directrices innovadoras del modelo educativo es su perspectiva pedagógica y social, situada en la realidad del país. Como señala el padre Quintana en su informe con motivo de los 10 años de creación de Universidad Abierta:

[Una] decisión fue la de diseñar el programa para Colombia y más específicamente para nuestros educadores de enseñanza primaria, decisión que nos imponía la obligación de acomodar todos los elementos integrantes del modelo de educación abierta a las circunstancias socioculturales del país, renunciando a la tentación –no infrecuente en algunos programas latinoamericanos– de copiar o traducir materiales elaborados en el extranjero y contentarse con distribuirlos a los usuarios; en el nuevo programa nos impusimos la obligación de diseñar y producir todos los elementos de aprendizaje.²¹

De esta manera, la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Javeriana, con el liderazgo del padre Quintana, buscó la creación de nuevos caminos para fortalecer la formación y capacitación de los educadores colombianos. Así, el programa de Universidad Abierta buscaba el permanente diálogo entre estudiante y profesor como núcleo de la vida universitaria. Adicionalmente, dado que los maestros se encontraban en todas las circunscripciones territoriales de Colombia, se hizo una extensión de estas apuestas de innovación con un enfoque personalizado, pero integral, en el diseño de módulos con un plan de evaluación, de acompañamiento tutorial y presencial. Y se fortalecieron los núcleos de interacción para generar un clima de discusión de los materiales recibidos en sus regiones y contextos y desde allí responder a las demandas de los estudiantes.

Se requieren investigaciones que trasciendan el aspecto cuantitativo y que, a través de una metodología experimental y vivencial, nos den a conocer sus valores, sus actitudes, sus expectativas, sus necesidades y, en fin, su problemática.

El programa Universidad Abierta en su primera etapa estuvo inspirado en la Open University de Londres, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid, y en el Centro de Estudios de Aparejadores por Correspondencia (CEAC) de Barcelona, pero al consolidarse construyó sus cimientos sobre la base de la investigación y evaluación continua y el conocimiento profundo de los maestros en las diversas regiones del país. En 1983 dio apertura a la Licenciatura en Educación Básica Primaria y en 1984 se implementó el programa de Bachillerato Pedagógico.

Sin lugar a dudas, este fue un proyecto que el padre Quintana delineó y persiguió durante muchos años como académico, con el propósito de contribuir a la formación de otro tipo de profesorado, por medio de la preparación de maestros rurales, en quienes logró una transformación fundada en la filosofía de la solidaridad e integración de la universidad con la ruralidad. A su vez, fomentó la innovación, mejoró los procesos de formación integral a los que accedían los niños campesinos y creó programas educativos de calidad que se extendieron a las regiones más apartadas del país.

Su pensamiento y la materialización de este en su labor como profesor y decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Javeriana fueron legados tangibles para la formación de los docentes del país. Una obra que tuvo incidencias de gran alcance en la educación media y superior, puesto que su preocupación como educador siempre estuvo sostenida en la dignificación, formación, capacitación y resignificación de la figura del educador colombiano, reflexión y propósito que aún perdura en la configuración del profesional docente del país y en la misión de la Pontificia Universidad Javeriana.

Sus palabras resuenan en el presente, a pesar de haber sido pronunciadas en la década del 80 del siglo pasado. No se puede olvidar su reflexión sobre el tiempo escolar y la importancia de hacer de este un espacio de fuga de la estructura escolar. Propone una educación desde y para la libertad, con instituciones educativas articuladas desde el conocimiento, los valores y la formación humana. En fin, nos invita a hacer de la labor educativa un reto para construir nuevos marcos pedagógicos y abrigar sueños de futuro.

NOTAS

1 Horacio Botero Giraldo (2003). En la paz de Cristo. Breve semblanza de los jesuitas colombianos 1991-2001, t. IV. Bogotá: Kimpres.

2 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1961). El nuevo plan de bachillerato. Revista Javeriana, 56(278), 145-178.

3 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 148.

4 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 150.

5 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 168.

6 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1954) ¿Dónde radica la crisis del bachillerato? Revista Javeriana, 42(209), 226-240, p. 240.

7 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 153.

8 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 152.

9 Quintana Cárdenas, S. J. ¿Dónde radica la crisis del bachillerato?

10 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato.

11 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1992). La formación del educador en la Ley General de Educación. Revista Javeriana, 118(588), 203-208, p. 203.

12 Quintana Cárdenas, S. J. La formación del educador, p. 204.

13 Quintana Cárdenas, S. J. La formación del educador, p. 207.

14 Quintana Cárdenas, S. J. La formación del eeducador, p. 207.

15 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1970). Lo que se sabe y lo que no se sabe de los maestros. Revista Javeriana, 74(370), 523-528, p. 525.

16 Quintana Cárdenas, S. J. Lo que se sabe y lo que no se sabe, p. 528.

17 Quintana Cárdenas, S. J. Lo que se sabe y lo que no se sabe, p. 528.

18 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1984). 10 años de “Universidad Abierta”: al servicio del Magisterio colombiano. Bogotá: Facultad de Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Javeriana.

19 Quintana Cárdenas, S. J. 10 años de “Universidad Abierta”, p. 11.

20 Quintana Cárdenas, S. J. 10 años de “Universidad Abierta”, p. 5.

21 Quintana Cárdenas, S. J. 10 años de “Universidad Abierta”, p. 12.

TRAYECTORIA ACADÉMICA

• 1911

Nació en Bogotá el 2 de febrero.

• 1926

Ingresó a la Compañía de Jesús el 24 de febrero.

• 1940

Fue ordenado sacerdote en Roma.

• 1942

Obtuvo el título de licenciado en Teología por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma.

• 1942-1947

Fue profesor, prefecto y asesor espiritual en el Colegio de Berchmans de Cali.

• 1948-1949

Fue profesor de Educación en el Colegio Máximo de la Compañía de Jesús.

• 1950

Obtuvo el título de máster en Educación en Fordham University, Nueva York.

• 1951-1954

Se desempeñó como decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Pontificia Universidad Javeriana.

- Fue presidente de la Confederación Internacional de Educación Católica (CIEC).

• 1954-1955

Fue prefecto de estudios de los colegios de la Compañía en Colombia.

• 1957-1961

Fue presidente la Confederación Nacional Católica de Educación (Conaced) y secretario de la Comisión de Estudios de la Compañía de Jesús para América Latina.

• 1962-1966

Se desempeñó como rector del Colegio San Bartolomé La Merced en Bogotá.

• 1967-1985

Asumió el cargo de decano académico de la Facultad de Educación.

• 1972

Fundó el programa Universidad Abierta, modelo de educación a distancia para la formación del Magisterio colombiano.

• 1974

Impulsó el programa transmitido en la televisión nacional Educadores de hombres nuevos de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.

• 1985-1997

Se desempeñó como asesor de la Vicerrectoría Académica y de Proyectos Pedagógicos en la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1994

Fue admitido en la Orden Universidad Javeriana en el grado de comendador, como expresión de la gratitud por la promoción que hizo dentro del alma máter de la educación en Colombia y el fortalecimiento de la presencia de la Javeriana en muy remotas regiones del país.

• 1995

Fue condecorado con la Cruz Pro Ecclesia et Pontífice, otorgada por la Santa Sede.

• 2000

Falleció en Bogotá el 19 de febrero, a los 89 años.

• 2018

Recibió el homenaje póstumo en la celebración del Día del Maestro por parte de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

OBRAS SELECCIONADAS

• 1992

La formación del educador en la Ley General de Educación. Revista Javeriana, 118(588), 203-208.

• 1984

10 años de “Universidad Abierta”: al servicio del Magisterio colombiano. Bogotá: Facultad de Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Javeriana.

• 1980

Propuesta para el desarrollo educativo del municipio de Montelibano. Bogotá: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana. [Publicado con con María Cristina Olave y Omayra Parra de Marroquín.]

• 1970

Lo que se sabe y lo que no se sabe de los maestros. Revista Javeriana, 74(370), 523-528. [Publicado con Wilson Velandia Bernal.]

• 1964

El costo de la educación. Revista Javeriana, 61(302), 121-128.

• 1961

El nuevo plan de bachillerato. Revista Javeriana, 56(278), 145-178.

• 1954

¿Dónde radica la crisis del bachillerato? Revista Javeriana, 42(209), 226-240.

Educación en historia

Augusto Montenegro González,

in memoriam

EDUCACIÓN EN HISTORIA

GERMÁN RODRIGO MEJÍA PAVONY

Decano de la Facultad de Ciencias Sociales

Pontificia Universidad Javeriana

EL DOCTOR MONTENEGRO

Todos, ya fueran alumnos o profesores de la universidad, por décadas, lo llamaron de esa manera: el doctor Montenegro. Y, sin duda, se referían a él de esa manera por respeto. Debo confesar, sin embargo, que tuve el privilegio de llamarlo por su nombre, Augusto, desde mi época de estudiante en la Carrera de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana. Me precio de haber sido su alumno, ciertamente, pero siento que la amistad que nos unió desde que fue mi profesor de Historia de Grecia y Roma y de Historia Medieval, porque de esas materias siempre fue el profesor de todos nosotros, no resultó únicamente del salón de clase, sino de las largas horas de conversación que, por años en su oficina —pero algunas veces también en su casa—, sostuvimos sobre los asuntos más disímiles, pero siempre cercanos a la vida, a la academia, a las personas, al futuro.

Además de alumno y amigo fui su vecino. Su casa formaba parte del añejo barrio Las Villas y yo vivía en casa de mis padres en la cercana Urbanización Campania. Eso fue antes de que construyeran el Centro Comercial Bulevar Niza, cuando inmensos potreros llenaban el paisaje que desde la calle 127 con autopista, el Canódromo, se seguían hasta la avenida Suba y nadie se había enterado de que el Humedal de Córdoba quedaba en ese lugar. Pero también el hijo mayor del doctor Montenegro, Augusto, estudiaba en el Colegio San Bartolomé La Merced, en el mismo salón en el que yo me esforzaba por terminar el bachillerato. Augusto padre se acordaba de que en ocasiones me había llevado del colegio a la casa, y hoy, con Augusto hijo, aunque no nos encontramos con frecuencia, recordamos esos años y a su padre, de quien heredó el gusto por la historia, aunque no se hizo historiador.

Escribir estas notas me da la oportunidad, por fin, de dar testimonio de la persona, del maestro y del amigo. Augusto fue muy conocido en la Universidad Javeriana desde que llegó a ella, en 1961, y todavía hay quien lo recuerda, pero nuevos actores e historias llegan con el paso del tiempo. Por eso, estas breves páginas traen los ecos de quien como pionero abrió caminos que hoy transitamos los historiadores javerianos, sin olvidar los cientos de miles de colombianos y centroamericanos que aprendieron la historia de América y del mundo en sus muy conocidos textos de bachillerato.

AUGUSTO MONTENEGRO GONZÁLEZ

Augusto Montenegro González murió el 7 de febrero de 2010. Aunque ya jubilado, seguía activo en la Academia Colombiana de Historia, institución a la que ingresó en calidad de académico correspondiente el 5 de marzo de 1996. Así mismo, siempre expresó su aprecio por la Academia Colombiana de Historia Eclesiástica, en cuyo Anuario publicó varios de sus mejores artículos de historia, todos relacionados con la Iglesia cubana en el siglo XX. Fue precisamente su labor como historiador lo que le permitió abrirse camino en el exilio, pues Augusto Montenegro llegó a Colombia el 7 de julio de 1961, cuando arreciaba la revolución en su tierra natal, Cuba. Siempre me llamó la atención la prudencia con la que se refería al régimen dictatorial en la isla y el silencio que prefería guardar en relación con su decisión de salir de Cuba junto con su esposa, Elisa Martínez Nieto, y cinco de sus siete hijos, pues los dos últimos nacieron en Colombia. Entendí entonces y entiendo todavía hoy su prudencia. Los movimientos estudiantiles fueron radicalmente activos durante los decenios de 1960 a 1980, todos ellos favorecedores de una u otra manera de la revolución Cubana, fenómeno del que no escapó la Universidad Javeriana, pues un grupo de sus estudiantes se manifestó precisamente comenzando la década de 1970, años en los que ya Augusto estaba vinculado a la universidad y dirigía precisamente un departamento, el de Historia, al que estaban vinculados estudiantes ideológicamente cercanos o claramente favorables a dicha revolución.

Como pionero, el doctor Montenegro abrió caminos que hoy transitamos los historiadores javerianos, sin olvidar los cientos de miles de colombianos y centroamericanos que aprendieron la historia de América y del mundo en sus muy conocidos textos de bachillerato.

Augusto Montenegro González nació en La Habana el 18 de diciembre de 1927. El padre Luis Carlos Mantilla, de la Academia Colombia de Historia, en el obituario que público en el Anuario de Historia Eclesiástica en 2011, escribió que, coherente con sus profundas convicciones católicas, Augusto Montenegro fue dirigente de la Federación de la Juventud de Acción Católica Cubana durante los años 1943 a 1954, y ya profesional, entre 1956 y 1960, continúo vinculado a la Acción Católica Cubana¹. Conversando un día, creo que cuando yo ya estaba vinculado como profesor en el Departamento de Historia, me comentó Augusto que precisamente fue desde sus firmes convicciones católicas que había participado en los movimientos contra la dictadura de Batista, pues no podía cohonestar el régimen. Por ello el apoyo inicial a la revolución. Pero, por esas mismas convicciones, fue afín a la decisión de dejar el país y buscar en los lejanos Andes rehacer su vida junto con su esposa y pequeños hijos.

Augusto, siguiendo las notas del padre Mantilla y datos biográficos que reposan en nuestro Archivo Histórico, cursó en la Universidad de La Habana “estudios superiores en la Facultad de Ciencias Sociales, primero, y luego jurídicos, los que coronó con el grado de doctor en Derecho en 1953”². Señala el padre Mantilla que Augusto, en 1955, comenzó a ejercer la docencia en las universidades de Santo Tomás de Villanueva y en la Social Católica San Juan Bautista de La Salle, y desde 1956 se vinculó al bufete Camacho, Collazo y Camacho, en el que permaneció hasta su salida de Cuba en 1961. Su actividad como abogado lo hizo acreedor a la membresía de número de la Comisión de Derecho Comparado en el Colegio de Abogados de La Habana y de la Comisión de Derecho Laboral del mismo instituto.

Ya en Colombia, Augusto se vinculó a la Universidad Javeriana como profesor de Historia el 1 de septiembre de 1961. Igualmente fue profesor de Historia en la Universidad Santo Tomás de Aquino de 1974 a 1977, en la Universidad de La Sabana de 1977 a 1983, en la Universidad Pedagógica Nacional de 1965 a 1968 y de 1981 a 1982 y en la Escuela Militar de Cadetes de 1968 a 1973. Pero su casa fue la Universidad Javeriana, de la que fue profesor titular y emérito, condecorado varias veces y directivo por varios lustros. Augusto estuvo vinculado a la Universidad Javeriana de manera continua por 44 años, hasta su retiro, en 2005.

LOS ESTUDIOS DE HISTORIA EN LA UNIVERSIDAD JAVERIANA

El 24 de octubre de 1994 cumplió 25 años la Carrera de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana. En el discurso que preparó para esta ocasión, Augusto terminó afirmando:

Concluyo esta apretada y, quizá ya cansona, síntesis histórica en la que se han omitido muchos nombres y hechos, pero que, no obstante, están grabados en la mente y el corazón de quien ha tenido el privilegio de dar clases, de ser profesor de cientos de alumnos. Si ellos hoy me agradecen, y si las palabras emocionadas del padre vicerrector del Medio Universitario en la misa, me proclaman como patriarca de estos estudios, soy yo quien tiene que agradecer a todos mis exalumnos y a todos los que fueron mis compañeros, porque de ellos aprendí, y con la inquietud, con la pregunta, con la respuesta y, ¿por qué no?, con la crítica, me enriquecieron académica y espiritualmente.³

Con relación a quienes hicieron posible la existencia de los estudios históricos en la universidad, en el último párrafo del discurso de conmemoración de los 25 años, Augusto relata que:

En el siglo XIII, un viajero que recorría Francia se encontró con tres hombres en un sitio donde estaban levantando una iglesia. Le preguntó a cada uno que estaba haciendo y el primero le respondió: “Trabajo desde el amanecer hasta la caída del sol y recibo solamente unas cuantas monedas cada día”. El segundo dijo: “Estoy feliz porque me encontraba sin trabajo y ahora puedo sostener a mi familia”. El tercero respondió: “Estoy construyendo una catedral”.⁴

Concluye Augusto, siguiendo al tercer albañil, que eso es lo que ha sucedido en todos los años que han transcurrido desde que se inició la formación de historiadores en la Universidad Javeriana: “Ayer y hoy sentimos que realizamos una construcción: la de formar los hombres y las mujeres que construyen científicamente el pasado de nuestra Colombia para crear un futuro mejor”⁵.

La formación de historiadores en la Universidad Javeriana, señaló Augusto, se ha caracterizado, primero, porque el programa de estudios “ha sido y es un programa académico inalterablemente fiel al propósito de formar historiadores, investigadores de la Historia”⁶. Segundo, igualmente importante, se ha caracterizado desde sus inicios en 1969 por constituirse como un

programa de formación integral para el oficio de historiador, o sea, con la suficiente información en las áreas mundial y continental alejándonos de dos tendencias extremas igualmente peligrosas. Una, el eurocentrismo que analiza exhaustivamente los procesos del Viejo Continente con escasas referencias a Latinoamérica y el resto del mundo. Y otra, la tendencia de mostrar la historia europea únicamente como un sistema político y económico de dominación mundial y como “telón de fondo” donde los protagonistas somos solamente los latinoamericanos y afroasiáticos en condición de colonizados.⁷

En todos los años que han transcurrido desde que se inició la formación de historiadores en la Universidad Javeriana: “Ayer y hoy sentimos que realizamos una construcción: la de formar los hombres y las mujeres que construyen científicamente el pasado de nuestra Colombia para crear un futuro mejor”.

Tercero, finalmente, otra de las características fundamentales de los estudios históricos en la Javeriana, señala Augusto, ha sido el “pluralismo ideológico y metodológico en las cátedras que se dictan en la Carrera”, producto del “respeto a la libertad personal y a la libertad académica”, lo que ha permitido que los estudiantes estén “en contacto con diversas tendencias historiográficas, lo cual es de gran valor para su formación” y base para que los egresados hayan expresado “que conocieron todas las tendencias y leyeron de todas ellas sin prejuicios ni limitaciones”⁸.

Recuerda Augusto, en el discurso de 1969 que venimos siguiendo, que la apertura de la Especialización en Historia, en la Facultad de Filosofía y Letras, obedeció a variadas circunstancias, todas las cuales coincidieron con esos álgidos años de finales del decenio de 1960. De una parte, el estremecimiento que en el pensamiento cobró forma con el Mayo francés de 1968, pero también con la crisis ideológica que causó la invasión soviética a Checoeslovaquia, la matanza de Tlatelolco, el movimiento antirracista norteamericano y los movimientos pacifistas contra la guerra en Vietnam, igualmente norteamericanos. De otra parte, la Guerra Fría en todo su furor, sin duda, pero también la revolución Cubana como ejemplo de demostración a estudiantes y guerrilleros en nuestro continente, al tiempo que los esfuerzos por evitarla tomaron forma con la Alianza por el Progreso y el apoyo indiscutido a planes de desarrollo nacional que comenzaron a formar y seguir los países que para entonces empezaron a ser conocidos como subdesarrollados en su calidad de tercermundistas. Por ello, finalmente, la modernización del Estado, corolario inevitable de la constatación anterior, aceptó que la política debía abrir un lugar indispensable y fundamental a la tecnocracia, lo que se tradujo en los muchos departamentos administrativos que se crearon en el país durante la administración de Carlos Lleras Restrepo, uno de ellos el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes).

Testigo de estas crisis y de estos cambios, afirma Augusto, que

resultado de todo ello fueron, entre otros, el incremento del poder estatal de reglamentación e inspección de las universidades –que culminó finalmente en la creación del Icfes (1968)– y, en lo académico, el Plan Básico para evitar una formación exclusivamente profesional desconectada de otros saberes que aproximan al estudiante al conocimiento de las realidades del país.⁹

Otra de las características fundamentales de los estudios históricos en la Javeriana, señala Augusto, ha sido el “pluralismo ideológico y metodológico en las cátedras que se dictan en la Carrera”, producto del “respeto a la libertad personal y a la libertad académica”.

La creación de facultades de Educación en las universidades y su departamentalización fue así, según lo afirma Augusto en su discurso, consecuencia de seminarios y estudios que quisieron resolver, con la ayuda de una misión de la Universidad de California, el futuro de la educación superior en el país.

Creado el Departamento de Historia, en 1967, fue su primer director el doctor Montenegro. Solo fue hasta 1969, sin embargo, cuando se tomó la decisión de formar especialistas en Historia a nivel de pregrado. Fue Manuel Lucena Salmoral quien dio forma al primer plan de estudios, que dirigió hasta su retiro años después, en 1974, tomando Augusto el relevo en la dirección de la Carrera. El objetivo de este programa, dice Augusto, citando el catálogo de 1972, era “formar un científico social especializado en Historia con calidades investigativas para realizar una enseñanza universitaria y que posea las herramientas necesarias para hacer investigación histórica”¹⁰.

Durante los años en los que fue testigo directo, pues fue director del Departamento desde 1967 hasta 1986 y también director de la Carrera desde 1975 hasta 1980, afirma Augusto que se sucedieron dos diferentes períodos en los que se distinguió la formación de historiadores javerianos: primero, entre 1969 y 1975, bajo la influencia directa de Lucena Salmoral, como un programa de dos años en su calidad de especialización en los estudios en Filosofía y Letras, enfocado en “iniciar a los estudiantes en el trabajo con fuentes primarias en el Archivo y despertar gran interés por el período colonial”¹¹.

Un segundo período se sucedió entre 1975 y 1980, cuando la reforma de los planes de estudio permitió que los dos años comunes se redujeran a un solo semestre. Fue en ese programa donde me formé como historiador en la Pontificia Universidad Javeriana, y de esos años, tiempo después, junto con Juan Carlos Eastman, escribimos en el Boletín de Historia, que

las áreas teóricas y de procesos daban especial razón de la influencia francesa […]. Nos familiarizamos con Febvre, Bloch, Braudel y con Chaunu, con Romano, Duby, Soboul, Pierre Vilar, y también con otros que no obedecían a los dictados de la Escuela de los Annales: Shaft, Althusser, Maurice Dobb, Hobsbawn, pero que también eran contrarios al cientifismo de Ranke y al manual de Charles Seignobos. El ¿Qué es la Historia? de Edward Carr, se convirtió en nuestra guía y Los métodos de la Historia, de Cardoso y Pérez Brignoli, en el principio de nuestra acción.¹²

Comentarios a los que agregó Augusto que “pudieron haber agregado: todos los autores de la Nueva Historia de Colombia, las monografías de la Historia Académica y las explicaciones y críticas a la teoría del desarrollo y la teoría de la dependencia latinoamericana”. Señala Augusto dos períodos más en el desarrollo de los estudios históricos en la universidad el primero desde 1980-1984 hasta 1992 y el segundo de 1992 en adelante, pero en ellos estuvo activo Augusto como director hasta 1986, pues comenzando el año siguiente asumí yo la dirección del Departamento y ya desde 1980 otras personas habían dirigido la Carrera de Historia.

Creado el Departamento de Historia, en 1967, fue su primer director el doctor Montenegro. Solo fue hasta 1969, sin embargo, cuando se tomó la decisión de formar especialistas en Historia a nivel de pregrado hasta su retiro años después, en 1974, tomando Augusto el relevo en la dirección de la Carrera.

EL HISTORIADOR

La actividad como director tanto del Departamento como de la Carrera de Historia de la Universidad Javeriana fueron de la mayor importancia para Augusto y por eso, sin duda, ocupó gran parte de su tiempo. Lo mismo aplica a su familia, a la que amaba profundamente y por la que, procurando su bienestar, dedicó muchas horas extras en otras universidades de la ciudad. Sin embargo, nada de ello le impidió dar forma a una obra historiográfica al tiempo abundante, de calidad y de gran impacto en generaciones de bachilleres y estudiantes universitarios.

Todos los que fuimos sus estudiantes conocimos La huella de los siglos. Eran sus notas de clase convertidas en texto nunca publicado, pero sospechosamente circulando entre nosotros cuando la xerocopia, pues así se llamaba entonces a las fotocopias, apenas comenzaba a ser el instrumento por excelencia de la formación en ciencias sociales. Estas notas reunían su pasión como profesor: la Historia de Grecia y Roma, ciertamente, pero ante todo la Historia Medieval, fueron las cátedras que por décadas impartió Augusto a los futuros historiadores, a los futuros maestros de escuelas y colegios, y a todos los que pasaban por sus clases en razón de la formación humanista de la universidad.

Pero la labor como historiador que se desprendió de su actividad docente no lo frenó en forma alguna para incursionar en otros temas en los que, igualmente, demostró sus habilidades y conocimientos. Primero, su actividad como escritor de textos de enseñanza para el bachillerato; segundo, sus artículos relacionados con la historia de la enseñanza de la historia en Colombia y, tercero, sus artículos sobre la historia de la Iglesia en Cuba, una investigación que realizó sobre las Fuerzas Militares en Cuba precastrista para ser presentado en el Congreso Internacional de Americanistas de 1985, y el estudio que sobre la presencia de Colombia en las guerras de independencia de Cuba desarrolló en diversas publicaciones.

De los primeros cabe señalar, sin exageración, que una inmensa mayoría de los colombianos que transitaron por el bachillerato durante los decenios de 1970 y 1980 aprendieron la historia de América por los libros de Augusto Montenegro.

Todos los que fuimos sus estudiantes conocimos La huella de los siglos. Eran sus notas de clase convertidas en texto nunca publicado, pero sospechosamente circulando entre nosotros cuando la xerocopia, pues así se llamaba entonces a las fotocopias, apenas comenzaba a ser el instrumento por excelencia de la formación en ciencias sociales.

La historial mundial y la geografía también fueron objeto de algunos textos, pero fue la historia de América el área en la que se distinguió por varios lustros y fueron varias las ediciones y muchas las reimpresiones que la Editorial Norma realizó para satisfacer la demanda de estos textos en el país, y por fuera de él, ya que en Centro América y en Puerto Rico fueron igualmente utilizados para la enseñanza de la historia. Lo que no podemos olvidar es precisamente el tipo de historia que Augusto escribió en esos textos: toda ella historia social, con el fondo de la primera y segunda generación de Annales, parca en héroes y batallas, abundante en procesos de cambio, con presencia de élites, pero también de “los otros”, el espacio junto con la sociedad, el Estado no reducido únicamente a los gobernantes.

En esta tarea de escribir textos para la educación media, Augusto fue maestro generoso, pues nos introdujo en este arte a varios de sus estudiantes. Los textos de historia mundial y de historia de Colombia, ya fuera en la Editorial Norma, principalmente, o en otras, como Editorial Voluntad, fueron la escuela para varios de sus estudiantes: Juan Carlos Eastman, Margarita Peña, Carlos Alberto Mora y yo fuimos activos escritores para estos textos, lo que no significa que otros de nuestros profesores y compañeros no fueran autores en otras editoriales con las que Augusto no tuvo relación alguna, pues Margarita y Carlos Alberto fueron profesores míos.

Lo que no podemos olvidar es precisamente el tipo de historia que Augusto escribió en esos textos: toda ella historia social, con el fondo de la primera y segunda generación de Annales, parca en héroes y batallas, abundante en procesos de cambio, con presencia de élites, pero también de “los otros”, el espacio junto con la sociedad, el Estado no reducido únicamente a los gobernantes.

Los otros campos de interés historiográfico de Augusto han aparecido reseñados en varias oportunidades e, igualmente, listaremos esta producción a continuación. En conjunto, entonces, cabe repetir ese lugar común que afirma lo difícil que es sintetizar una vida en unas cuantas páginas. Es cierto, si es del doctor Montenegro de quien hablamos. Pero tal vez sí es suficiente y cabe en pocas palabras afirmar con agradecimiento que Augusto Montenegro fue ante todo un gran ser humano, hombre de familia y de sus alumnos, que dejó marca en todos nosotros, pues fue maestro sabio y generoso.

NOTAS

1 Luis Carlos Mantilla Ruiz (2011). Augusto Montenegro González (1927-2010), in memoriam. Anuario de Historia de la Iglesia, 20, 505-507.

2 Mantilla Ruiz. Augusto Montenegro González, p. 505.

3 Augusto Montenegro González (1994). Palabras de Augusto Montenegro en el Acto Académico de conmemoración de los 25 años de la fundación de la Carrera de Historia en la Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá: Archivo Histórico, Pontificia Universidad Javeriana, 26 de octubre.

4 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 18.

5 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 18.

6 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 13.

7 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 13.

8 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 14.

9 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 4.

10 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 7.

11 Montenegro González. Palabras de Augusto Montenegro, p. 7.

12 Augusto Montenegro (1985). Fundamentación teórica y propuesta de actividades para el desarrollo de la historia en nuestra sociedad colombiana. Boletín de Historia 2(4), 13-20.

TRAYECTORIA ACADÉMICA

• 1927

Nació en La Habana, capital de la República de Cuba, el 18 de diciembre.

• 1956-1961

Se desempeñó como abogado del bufete Camacho, Collazo y Camacho de La Habana.

• 1955-1961

Fue profesor en las universidades cubanas de Santo Tomás de Villanueva y en la Social Católica San Juan Bautista de La Salle.

• 1953

Recibió el título de doctor en Derecho de la Universidad de La Habana, Cuba.

• 1961

Se vinculó como profesor de historia a la Pontificia Universidad Javeriana desde el 1 de septiembre.

• 1968-1973

Fue profesor en la Escuela Militar de Cadetes General José María Córdova.

• 1974-1977

Fue profesor en la Universidad de Santo Tomás de Aquino.

• 1977-1983

Fue profesor en la Universidad de La Sabana.

• 1965-1968 y 1981-1982

Fue profesor de la Universidad Pedagógica Nacional.

• 1996

Fue designado miembro correspondiente de la Academia Colombiana de Historia, el 5 de marzo.

• 2010

Falleció en Bogotá el 7 de febrero.

OBRAS SELECCIONADAS

• 2010

Historia de la Iglesia en Cuba (1977-1994). Anuario de Historia de la Iglesia, XIX, 293-338.

• 2009

Historia e historiografía de la Iglesia en Cuba (1959-1976). Anuario de Historia de la Iglesia, XVIII, 261-294.

• 2008

Historia e historiografía de la Iglesia en Cuba (1953-1958). Anuario de Historia de la Iglesia, XVII, 283-307.

• 2005

Historiografía de la Iglesia en Cuba (1902-1952). Anuario de Historia de la Iglesia, XIV, 313-349.

• 1998

La enseñanza de la historia en Colombia entre 1902 y 1945: de la armonía entre investigación y docencia de la historia al auge de la renovación pedagógica. Boletín de Historia y Antigüedades, 85, 129-166.

• 1998

Colombia en la última guerra de independencia cubana (1895-1898). Primer Encuentro de Culturas del Caribe (1898-1998), Universidad Javeriana, 27 al 30 de abril.

• 1997

Presencia de Colombia en las guerras de independencia de Cuba. Revista de Historia de América, 119, 3-34. Instituto Panamericano de Geografía e Historia.

• 1996

Presencia de Colombia en las guerras de independencia de Cuba. Boletín de Historia y Antigüedades, 83, 323-355.

• 1987

Cuba: vicisitudes de una comunidad eclesial (1898-1983). En Manual de historia de la Iglesia, t. X: La Iglesia del siglo XX en España, Portugal y América Latina, dirigido por Quintín Aldea y Eduardo Cárdenas (pp. 1050-1110). Barcelona: Herder.

• 1980

Trayectoria y estado actual de la enseñanza de la historia en Colombia. Universitas Humanística, 12, 173-199.

• 1976

Historia de América. Bogotá: Norma. Alcanzó cuatro ediciones más en 1980, 1984, 1995, 1996, y ediciones especiales solicitadas por la Dirección de Instrucción Pública de Puerto Rico, República de Nicaragua y República de El Salvador, entre 1990 y 1996.

Educación teológica

Rodolfo Eduardo de Roux Guerrero, S. J.

En conversación con

Víctor Marciano

Martínez Morales, S. J.

PRESENTACIÓN

El padre Rodolfo Eduardo de Roux Guerrero, S. J., es licenciado en Filosofía y Teología, impartida por las Facultades Eclesiásticas de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, y doctor en Teología Dogmática de la Pontificia Universidad Gregoriana. Fue profesor de Teología en la Pontificia Universidad Javeriana, por más de cinco décadas, y decano académico de las facultades de Filosofía y Letras, y Teología. Su labor ha sido exaltada en los campos de la espiritualidad, la teología, la música y la literatura. Desde su niñez se destacó por su gusto por la escritura y por la literatura, siendo la lectura un hábito inseparable de su vida personal. Su trabajo musical y sensibilidad poética son una muestra de su creatividad y erudición, vocación que se refleja en su visión teológica de la vida, en su trabajo con comunidades campesinas, con sacerdotes y con religiosas y en su compromiso con los pobres.

Como teólogo especialista en el misterio de la Eucaristía, ha desarrollado una visión amplia de la espiritualidad centrada en el amor por Dios y en lo que ha vivido como hombre, como sacerdote jesuita, siempre dispuesto a comprender la fragilidad humana, a apoyar a los que están en dificultades, y a compartir su consejo sabio. Su vida como testimonio de vida interior y como trayectoria académica ha sido reconocida en el 2005 con la admisión en la Comunidad de Honor Orden Universidad Javeriana en el grado de oficial.

Del trabajo del padre Rodolfo de Roux, S. J., se deriva una concepción de la dimensión filosófica y teológica de la educación, en la que la reflexión sobre la formación comprende la ayuda en el crecimiento intelectual de los estudiantes, la búsqueda de la plenitud de la persona humana, a partir de valores que dinamizan una manera de vivir y que no puede ser reducida al salón de clase. Ser docente es asumir la labor de enseñanza con responsabilidad, seriedad, sensibilidad y gratitud profunda.

EDUCACIÓN TEOLÓGICA

Víctor Marciano Martínez Morales (VM): Rodolfo, muchas gracias por atender esta entrevista, es un honor conocer sobre tu vida y testimonio. Si damos una mirada a tu infancia o tu juventud, ¿qué podría haber incidido para que lograras tener una formación profundamente humanística, poética y musical?

Rodolfo Eduardo de Roux Guerrero, S. J. (RR): Puedo decir que desde muy niño me aficioné a los libros, curiosamente por mi abuela materna, Eufrosina Guerrero Pacheco, una panameña, nacida en el siglo XIX, que conoció a Rafael Núñez. A esa mujer la quise mucho y ella a su vez me consentía. Había heredado de su padre un sentido literario y de lo importantes que son los libros. Por tanto, la biblioteca del papá de ella, Pedro Pablo Pacheco, fue mi refugio y mi primera aproximación a los libros. Todavía me acuerdo especialmente de las fábulas de La Fontaine. Total, que me volví un lector apasionado: he leído de todo en la vida. Recuerdo que mi familia acogió a los jesuitas después de su destierro a fines del siglo XIX. Ellos habían salido desterrados a Guatemala y pensaban regresar a Colombia. Llegaron cuatro o cinco de ellos a Panamá, se hicieron amigos de mi familia, tanto que a mi papá lo bautizó el padre Junguito y en la alcoba de mi abuela había un retrato de aquellos jesuitas, y otro de Monseñor José Telésforo Paúl, también jesuita, que fue después arzobispo de Bogotá. Quiero compartirte el poema que le escribí a mi madre Eufrosina después de su muerte:

In memoriam

A mi madre, Eufrosina

Guerrero Pacheco

Te nos fuiste muriendo

como a escondidas.

Te nos fuiste muriendo

como vivías

tu atardecer:

arropada en la sombra

de tu silencio.

¡Alas heridas

golpeaban tan tenues

en mi ventana!

Te nos fuiste muriendo

como amabas,

recatada detrás de cosas

tan sencillas:

el mantel aromoso

y las begonias blancas

del patio;

la pregunta callada

sobre el dolor y el gozo

de nuestras vidas.

Te nos fuiste muriendo

flor pequeña,

deshojada en el viento.

Y solo queda el corazón

latiendo

con esta insólita

suavidad

de tu ausencia.

La poesía nació en mí en el antiguo Valle del Cauca. Había allí una relación muy cordial y respetuosa con la población afro, que habían sido esclavos de las familias. En la casa siempre había una empleada, le decían la carguera, que lo había cuidado a uno de niño. Yo le decía “mamá”, mi “mamá Marcela”. Lo primero que escribí fue una narración de mi última visita a la “mamá Marcela” cuando se estaba muriendo; se conmueve mi corazón al recordarlo.

Hice mi bachillerato en el Colegio Berchmans, y ahí empezó mi vida literaria, que tuvo gran influencia del sacerdote jesuita llamado Tomás Galvis, quien asumió la clase de literatura y me apoyó incondicionalmente, siempre con palabras de apoyo y aliento. Él fue quien descubrió en mí mis capacidades literarias. Yo no tenía ni idea de ello, pero leía todo el día. Con mi narración sobre la muerte de mi mamá Marcela, el padre Galvis empezó a animarme a escribir. Yo tendría unos 14 o 15 años. Recuerdo que me pidió que escribiera algo para uno de los primeros números de su revista escolar. Yo le escribí una narración de despedida sobre la muerte de Marcela, la anciana negra que fue mi “mamá’ porque en Colombia hay una historia de cómo se ha tratado mal a los negros, pero en mi familia se los trató bellamente.

Rememorando un poco, el maestro Tomás Galvis era un jesuita bogotano, profesor en la Facultad de Filosofía de aquella época, pero yo lo conocí en Cali en el Colegio Berchmans; como mencionaba antes, él tuvo una gran influencia en mí, en el bachillerato y, también, en mi vida espiritual, además de mostrarme que yo era un poeta. Con él hicimos una amistad muy grande.

Como estudiante siempre fui excelente, porque en mi casa había mucho interés intelectual sin que ninguno fuera doctor o algo así, sino que teníamos el interés por el conocimiento y, además, en mi familia teníamos muchas raíces interculturales: mi abuela materna era hija de un cartagenero y mi abuela paterna, de franceses e italianos. Así que en nuestra casa siempre estuvo presente el querer conocer ese saber que las diferentes culturas nos podían ofrecer.

VM: Rodolfo, y ¿cómo nace tu vocación de sacerdote?

RR: Entré a la Compañía de Jesús en 1945, a los 20 años. Junto con Alfonso Borrero −él entró primero y yo después−, los dos resolvimos hacernos jesuitas. Existe una anécdota: el padre Rafael Angulo, mi guía espiritual en la Universidad Javeriana, formó un grupo de alumnos para un retiro. Yo no quería ir, ya que pensaba visitar a un amigo que había ingresado como jesuita al Noviciado de los Jesuitas en Santa Rosa de Viterbo, en Boyacá. Le dije: “No voy al retiro, padre, es que quiero ir unos días al Noviciado”. Ante mi respuesta el padre Angulo me preguntó: “¿Qué?, ¿vas a pensar en tu vocación?”. Lo cierto es que el padre Angulo consiguió que yo terminara haciendo tres días de ejercicios espirituales y, al finalizar, lo supe: ¡yo quiero ser jesuita!

Regresé a mi pensión de estudiantes, junto con Alfonso Borrero, quien estaba adelantando sus estudios de Arquitectura. Me paré al lado de él y le dije: “Alfonso, vengo a decirte una cosa: voy a entrar a la Compañía de Jesús”, y él se voltea y me dice: “¡Yo también!”. Ambos muy emocionados nos preguntábamos cuál era el paso a seguir, por eso fuimos donde los jesuitas a contarles y le pedimos una cita al provincial y así fue como ambos entramos a la Compañía de Jesús.

VM: ¿Cómo fue tu formación en filosofía y teología y tu paso por la Pontificia Universidad Gregoriana?

RR: Cuando estaba haciendo el Doctorado en Teología, en la Pontificia Universidad Gregoria en Roma, Juan XXIII anunció la reunión del Concilio Vaticano II. Por ello me formé en el ámbito de los teólogos que subyacen al Vaticano II. Karl Rahner, especialista en Teología Sistemática, lo mismo que S. Lyonnet, experto en Sagrada Escritura, y el dominico belga Yves Congar, uno de los más importantes representantes del pensamiento teológico del Concilio Vaticano II y de la nueva concepción de la Iglesia; esos eran los profesores de esa época.

Yo me había formado en pura neoescolástica en Bogotá –lo que sabían mis profesores– y, cuando llegué a Roma, la neoescolástica ya estaba abandonada. Allí conocí a Bernard Lonergan y al profesor español Juan Alfaro, S. J., ambos profesores de la Gregoriana. Justo en ese momento estaba todo el proceso de renovación de la nueva teología. Terminé mis estudios doctorales, a finales de enero del 61, y empecé a enseñar inmediatamente en la Universidad Javeriana.

Cuando llegué a Roma en octubre de 1958 para hacer el Doctorado tenía que tomar una serie de seminarios. Fue así que encontré uno que decía Método en Teología. Me pareció interesante inscribirme y resultó que tenía que ver con el libro del teólogo canadiense Bernard Lonergan, profesor de Cristología en la Universidad Gregoriana. Estudié como un loco, me di el lujo de sacar 10 en el examen. Para obtener el título de doctorado uno tenía que presentar una clase delante de varios profesores con la dirección de un profesortutor. Para eso me asignaron a Bernard Lonergan. Entonces di mi clase con base en su texto de cristología. En mi biblioteca conservo la edición original en inglés de su obra Insight.

Así fue que tuve la guía del sabio Bernard Lonergan, un jesuita canadiense, un hombre genial tanto para la Iglesia católica como para la Compañía de Jesús. Gran teólogo. Fue un hombre tan brillante que, en la década del 60, Newsweek Magazine lo eligió para la carátula. Según la revista fue considerado un genio del siglo XX.

VM: Rodolfo, ¿tú qué recuerdo tienes, especialmente, de tus primeros años como profesor de la Javeriana? y ¿cuáles fueron las asignaturas con las que te consagraste?

RR: Como te dije, fui discípulo de Bernard Lonergan en cristología y aprendí a hacer teología con él. Recuerdo bien cuando vine a enseñar mi primera clase de Teología. Tenía que empezar el curso de Cristología y mi único recurso era el libro de Lonergan que traía en el bolsillo. Al tercer año enseñé Eucaristía, y ahí me quedé. Así empezaron mis 50 años de profesor, que empecé desde febrero del 61 hasta noviembre del 2011. Más adelante mi clase de Eucaristía la tomó Víctor Marciano Martínez, aquí presente, y seguí con el seminario de Teología Sistemática.

VM: ¿Cómo fue tu encuentro con la teología de la liberación?

RR: Cada uno de nosotros es hijo de la historia. Yo tengo para mí que con el grupo de profesores con el que inicié logramos introducir el gran cambio que significó la Iglesia precociliar y la Iglesia del Concilio. Es una época muy controversial. En primer lugar, creo que nosotros, de buena voluntad, todo el grupo de profesores que estaba en ese momento, nos equivocamos. Tú conociste a Carlos Bravo, que era la cabeza, y todos los demás estábamos en esa mentalidad de una renovación europea de la teología y en esa visión nos habíamos formado cuando apareció la teología de la liberación.

Conocí a Gustavo Gutiérrez, hoy sacerdote dominico, que en ese entonces era sacerdote diocesano y teólogo peruano. Estuve con él en una reunión que organizó el Episcopado colombiano con el fin de preparar la ida al Concilio Vaticano. Fuimos amigos dentro de lo posible. Quizás cuando se propuso la teología de la liberación hubo error de parte de ellos y de parte nuestra; de parte de ellos porque pretendían que una teología básicamente europea era pecado mortal en América Latina, con lo cual nosotros nos sentimos barridos del mapa; y de nuestra parte, una visión equivocada de lo que implicaba y proponía la teología de la liberación.

Gustavo Gutiérrez, principal representante de la teología de la liberación, publicó mucho más tarde un libro en el que dice que, viendo las cosas en perspectiva, hubo una equivocación en darle cierto énfasis al marxismo en esa nueva teología, en un momento en que estábamos todos en el ámbito de influjo de Fidel Castro, y en el que se dio una batalla contra esa postura, política, social y económicamente. Eso produjo un rechazo, en no pocos, puesto que la teología de la liberación nunca tuvo nada de marxista.

Fue una época muy vital, pero también muy discutida. Por ejemplo, cuando me invitaron al Congreso Eucarístico de Quito, en Ecuador, debía hablar sobre el sacerdocio al grupo de obispos. Cuando iba a empezar mi conferencia uno de ellos me dijo; “bueno, y qué piensa usted de la teología de la liberación… está en el momento trágico”. Respondí que, aunque estaba muy de acuerdo con el sentido de la teología de la liberación, que es la justicia con los pobres, y en eso he trabajado toda mi vida, sería preferible que prescindieran del marxismo. No dije más. Pero al momento el obispo coadjunto de Lima se volvió muy disgustado. Por la noche, estábamos en una casa de los jesuitas, viene el superior y me dice: “Padre de Roux, me da mucha pena, pero para regresar a Bogotá mañana se va a tener que ir en el camión que va por la leche. Monseñor está tan bravo con usted que no los puedo mandar juntos”. Así que me fui en el camión de la leche.

VM: Ese trabajo desde la teología de la liberación, ¿cómo incidió en las clases?

RR: Yo no creo que nosotros hayamos hecho teología de la liberación. Uno tiene que ser honesto: todos los profesores habíamos sido formados en Europa y traíamos la formación correspondiente de los teólogos que hicieron el Concilio Vaticano II, y eso era lo que sabíamos y nos parecía bien. Desde febrero de 1961 hasta noviembre del 2011, mi tiempo estuvo dedicado la enseñanza de la teología, incluyendo mi periodo como decano, que va desde 1980 hasta 1983. Nosotros, como Facultad Eclesiástica, somos más antiguos que la Facultad de la Javeriana.

Mientras fui profesor, también me compenetré con el mundo campesino. Y cuando me ordené sacerdote en el año de 1955 mantuve como ámbito de mi trabajo sacerdotal el acompañamiento en la vida espiritual a los estudiantes jesuitas y al trabajo con campesinos. Por diez años, acompañé al párroco de Sasaima, porque era muy anciano. La última vez que él participó en la fiesta del Corpus, públicamente me dio las gracias. Me decía que yo había sido su coadjutor sin nombramiento. Así fue en realidad. Todos los fines de semana, a la una de la tarde, cogía mi maletica y el bus de la Flota Magdalena hasta Sasaima para ayudarle a él en la parroquia. Y después, durante unos seis años, fui el sacerdote disponible siempre en Santandercito, por falta de párroco, y, finalmente, en Monterredondo, vereda de Guayabetal, del 74 al 2011. ¡Imagínese! Entonces, para mí, el sacerdocio ha sido una alegría muy grande, especialmente en el trabajo con los campesinos.

VM: Este trabajo con las comunidades campesinas influyó en tu quehacer teológico, propiamente en lo que respecta a la Eucaristía y la cultura y religiosidad popular.

RR: Sí. Tengo cantidades de escritos. Los campesinos y en general la gente sencilla tienen unos valores profundos de solidaridad y bondad. Descubrí que los campesinos eran unos actores de teatro extraordinarios por naturaleza, lo mismo que pasó con el cine italiano. Entonces mis predicaciones eran muy cortas, pero siempre presentábamos una minicomedia.

Mientras fui profesor, también me compenetré con el mundo campesino. Y cuando me ordené sacerdote en el año de 1955 mantuve como ámbito de mi trabajo sacerdotal el acompañamiento en la vida espiritual a los estudiantes jesuitas y al trabajo con campesinos.

VM: Rodolfo, pudiéramos pasar a uno de los puntos que, a mi parecer, son bellos en tu vida como profesor y como maestro, y es lo que viviste con el grupo Cosmópolis.

RR: A quienes participamos de este proyecto nos motivó una preocupación metódica, porque nosotros vivimos la transición de una teología basada en el Concilio de Trento y escolástica a una teología del Concilio Vaticano II, abierta a todo el pensamiento moderno. Los padres Carlos Bravo, Alberto Arenas, Pedro Ortiz, Gustavo Gutiérrez, Virgilio Sea y yo fuimos en la década del 60 los agentes de este cambio. Y es en este contexto donde surge Cosmópolis. Aunque el padre Gerardo Remolina, S. J., hizo la traducción del último libro de Lonergan Método y teología y estaba muy interesado en los temas de este autor, su dedicación fue a la academia y no participó de Cosmópolis, mientras que nosotros, acompañados de Francisco Sierra, de la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana; Jaime Barrera, profesor de la Facultad de Teología, y otras personas, fundamos este proyecto a mediados del 90.

Comenzamos a reunirnos con personas que conocían el pensamiento de Bernard Lonergan, sin mayores pretensiones. Recuerdo que estaba Enrique Gaitán, Mario Gutiérrez, otros cuatro jesuitas y algún profesor de la Facultad de Teología. Todos íbamos leyendo y aprendiendo y eso fue cogiendo sustancia hasta que se formó Cosmópolis. ¿Por qué Cosmópolis? Para Lonergan tenía un significado muy especial: “una mentalidad que trabaja por sanar y construir la sociedad”. El sentido es profundamente activo: se trata de la vida social. Según Lonergan, es la aplicación de una reflexión profunda desde un pensamiento que conoce perfectamente a fondo la realidad, cómo puede funcionar el ser humano para crear una sociedad buena. En ese sentido, Cosmópolis está pensada por Lonergan como un proceso de renovación. Muestra cómo la sociedad humana puede caer en decadencia y llegar a arruinarse. Esa es la tarea de Cosmópolis: la renovación de la vida social, de la vida ciudadana.

Basado en esto, en Cosmópolis nos inspiramos en la idea lonergiana de hacer teología “a la altura de la época”, para colaborar eficazmente con la renovación del pensamiento y de la praxis social. A lo largo de un proceso, experiencial y reflexivo, que me recuerda siempre los ejercicios espirituales de Ignacio de Loyola, aprendí con Lonergan a reconocer, en mí y en los demás, las posibilidades reales, pero también las exigencias y las limitaciones de nuestro obrar humano. De Bernard Lonergan aprendí a valorar al hombre, a todo hombre concreto, como sujeto de su propia historia.

Actualmente, el grupo está conformado por personas que están haciendo o han hecho la Maestría en Teología. Para ellos es un tránsito escolar, porque no entran como escritores, sino que desde su profesionalidad aportan al seminario. Hemos contado con un turco, un pastor luterano, un pastor metodista, que han enriquecido y acompañado los avances generados. En este momento, Cosmópolis lo dirige el padre Germán Neira y otros jesuitas. Nuestro trabajo siempre ha sido aplicar el pensamiento de Lonergan a la actualidad colombiana.

VM: Tu vida como literato ha sido también muy interesante.

RR: Hice todo el camino de la academia: empecé a apasionarme por la literatura, y creo que si no hubiera sido jesuita, habría sido un literato. Para mí la literatura ha sido un interés de toda la vida y creo que me ha costado ir a dormir sin leer una página o dos páginas de literatura. Un día me vino a visitar un gran amigo, Guillermo Galán, cuando vio un montón de papeles en mi escritorio preguntó qué eran. Le dije a Guillermo que era una colección de poemas que estaba buscando editor. Él trabajaba en ese momento en el Banco de la República, me lo pidió prestado, a los dos días me llamó y me dijo: “El Banco de la República se lo publica”. Así salió a la luz Caminos de sol y niebla en 1983. Te voy a leer mi poema Casa grande, dedicado a Colombia:

Casa grande

¡Colombia, cuánto te quiero,

cómo me dueles, Colombia!

Mis ojos son tu paisaje,

mis pasos son tus caminos,

mis oídos son el trueno

silencioso

de tus ríos.

Llevo en mi entraña sedienta

la frescura de tus niños,

la gracia de tus mujeres,

y ese sol atardecido

en los rostros de tus viejos,

cansados

mas no vencidos.

¡Colombia, cuánto te quiero,

cómo me dueles, Colombia!

Bañada en sangre de hermanos desavenidos.

Me dueles, sacrificada

en el altar de los ídolos.

Conquistamos tus montañas,

domesticamos tus ríos,

cuadriculamos tu cielo

de pájaros rugidores.

Reforestamos tus valles

con una selva altanera

de ladrillos.

Pero perdimos el alma

y ese corazón mestizo,

que dulcificó los labios

ásperos del castellano

con la ternura del indio,

y la risa rebosante

del africano.

Un corazón siempre abierto

y acogedor que se hizo

puerta franca y mesa puesta,

para cualquier peregrino.

Un corazón siempre honesto

que en la palabra se dijo,

sin urgencia de papeles

porque bastaba lo dicho.

Ese corazón tozudo

pero también tan sencillo,

que se midió con la selva,

con los riscos,

con el llano…

¿lo perdimos?

¡Cómo me dueles, Colombia,

crucificada en ti misma

por tus hijos!

Colombia, cuánto te quiero,

y te sueño todavía,

Casa Grande

para todos.

¡Cómo nos la dio Dios mismo!

VM: ¡Muy bello, Rodolfo!

RR: También puedo decir que he relacionado la vocación musical y la poesía con la enseñanza de la teología. Un ejemplo es el trabajo pastoral en el mundo campesino. Yo sabía que mi responsabilidad e interés era enseñar la Eucaristía rompiendo el esquema de enseñanza teológica en correspondencia con el Concilio Vaticano II. Antes era el esquema escolástico que estaba encajado en la Edad Media y tomó la filosofía aristotélica, que perdura con valor, pero que ha cambiado de ámbito. La gran crisis del protestantismo produce el Concilio de Trento y la necesidad de una reforma en la teología, en la Iglesia y en la relación con la gente.

VM: Rodolfo, también eres autor de piezas insignes, como del himno de la Universidad Javeriana y de un nutrido número de bambucos y pasillos colombianos, dentro de los que se destacan “La tejedora” y “La molienda”. Gran parte de tu trabajo musical lo realizaste junto al padre Juan José Briceño, S. J. Juntos recibieron un homenaje en el Festival de Música Colombiana Mono Núñez. ¿Qué nos puedes contar?

Hice todo el camino de la academia: empecé a apasionarme por la literatura, y creo que si no hubiera sido jesuita, habría sido un literato.

RR: A mediados de los 60 vino el padre Juan José Briceño, S. J. Era tan entrañable nuestra amistad, que yo le decía músico y él me decía poeta. Nosotros siempre componíamos juntos. En una ocasión, el padre Maldonado, S. J., me pidió que hiciéramos el himno de la Universidad Javeriana. Aunque pueda parecer pretencioso, me basé en que los griegos decían que los dioses inspiraban a los poetas. Te digo francamente que la producción poética y musical es un regalo. Entonces, una tarde, en ese bosque que hay detrás del Colegio Mayor de San Bartolomé, al lado de la imagen de San José, nos sentamos en silencio y empezamos a pensar en cómo componer el himno: yo pensando qué se puede decir de la Javeriana y él cómo podría ser la música, y de pronto él empezó con la música y yo lentamente le agregaba la letra. Hicimos lo que hacíamos siempre: él con su acordeón y yo con mi cuaderno para escribir y el papel de música. Duramos un rato callados y, de repente, mientras él creaba la música, yo inventaba la letra, la compusimos en un tiempo récord de una hora. Ese himno lo entregamos al padre Maldonado y él lo guardó en un cajón por diez años, por lo menos. Hasta que un buen día se nos presentó el maestro Guillermo Gaviria, un músico con gran talento que inauguró el coro en la Javeriana, y nos dijo: “¡Me encontré en un archivo esta maravilla! Pues lo vamos a poner”.

VM: Rodolfo, ¿qué han significado para ti los reconocimientos que has tenido a nivel literario y académico?

RR: Gratitud, porque nunca me he creído merecedor de condecoraciones.

VM: Uno de tus libros insignes es El pan que compartimos.

RR: No conozco un trabajo sobre la Eucaristía como este. Fue la obra de 30 años de enseñar Eucaristía, 353 páginas sobre la Eucaristía en la Sagrada Escritura y la vida de la Iglesia con su contexto histórico-litúrgico. Ahí se ofrece toda la historia del proceso eucarístico en la Iglesia con una aproximación a la interpretación eclesial del misterio eucarístico en la Iglesia de los Padres, en la Iglesia de la cristiandad occidental del siglo IX al siglo XIII, con su acentuación cristológico-sacramental en el Concilio de Trento, su expansión eclesial en el Vaticano II y su integración al proyecto de transformación social en Latinoamérica. En ese contexto, se comprende y valora la religiosidad popular.

VM: Tú, que has caminado por los pasillos de la universidad, teniendo en frente a tantos estudiantes en tu vida, y ubicándonos en el presente, ¿cómo puede contribuir la enseñanza teológica, en este momento actual, con las nuevas generaciones, y en la situación que está viviendo el país?

RR: Una tarea fundamental de la enseñanza es ayudar al ser humano a conocerse a sí mismo. Bernard Lonergan lo plantea mediante de la estructura de la persona humana, una cosa hermosa. Diríamos: un punto final en donde la persona llega a su plenitud humana es el ámbito de los valores, unos valores destinados a dinamizar una manera de vivir, una manera de comunicarse y la creación de una comunidad, de una sociedad en cada generación.

Tú bien conoces los ejercicios de Ignacio y, para mí, su función pedagógica es proveer herramientas para el conocimiento de sí mismo en el intento de encontrar a Dios en la propia vida. El sentido formativo de los ejercicios espirituales es inmenso. Yo fui profesor en la Universidad Javeriana, y nunca, en esos 50 años, dejé de dar ejercicios en el intersemestral a gente sencilla, profesionales, jesuitas, religiosos; recorrí diócesis de Manizales, Cali, Medellín, Cúcuta, Bucaramanga, Bogotá y Neiva.

Los ejercicios espirituales son un encuentro profundo en la fe con ese misterio que llamamos Dios. Un encuentro que Ignacio de Loyola, desde su genialidad, propuso y ha impactado en la teología y pedagogía. Mientras fui profesor en esos años, di ejercicios espirituales a seglares, laicos, religiosos, entre otros. A los estudiantes de hoy, hacer estos ejercicios les daría un humanismo profundo y un carácter solidario, social, abierto a lograr algún día que no nos dividamos en clases, sino que seamos una familia humana.

A mediados de los 60 vino el padre Juan José Briceño, S. J. Era tan entrañable nuestra amistad, que yo le decía músico y él me decía poeta. Nosotros siempre componíamos juntos.

Eso se va construyendo en el tiempo y en medio de tantas dificultades. Yo nací en Colombia en el año 25, y el país que era, al contrastarlo con el actual, ha tenido un cambio monstruoso. Si a mí me hubiesen dicho esto cuando pequeño, bueno, no habría entendido, pero mis primeros recuerdos son del año 30, cuando empieza la Violencia en Colombia, y para mí ese delirio y barbaridad nos duró hasta el siglo pasado, porque hoy Colombia es distinta, y soy optimista, porque he visto crecer este país.

VM: Rodolfo ¿qué ha significado para usted ser profesor universitario?

RR: Mi vida ha corrido toda como profesor y realmente ha sido maravilloso el trabajo de estos 50 años, algo que nunca cambiaría por nada. Tampoco he tenido interés en ser algo más. Nunca tuve problemas con mis estudiantes. De mi parte, he tenido el cordial y atento deseo de enseñarles. Me queda el recuerdo de mis alumnos y de la valentía con la que todos los días desperté con ganas y amor para dar una clase. En definitiva, dos cosas creo haber practicado en mi vida: acompañar como profesor y lo que San Ignacio llama conversación espiritual; esto sí, en todos los ámbitos, con pobres, campesinos, sacerdotes, religiosas, seglares, todo el que quiera; esa ha sido mi vida.

VM: ¿Cuál ha sido tu mayor frustración como profesor?

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