И. С. Константинова, М. С. Дименштейн
Лечебная педагогика: базовые подходы и практические рекомендации

© Авторский коллектив, тексты, 2020

© Теревинф, сост., оформл., 2020

Предисловие научного редактора

В этой книге собраны методические материалы, созданные специалистами Центра лечебной педагогики в процессе многолетней практической работы. Часть из них в разные годы были изданы в виде методических брошюр. Несмотря на то, что некоторым из этих текстов уже больше 10 лет, они по-прежнему не теряют актуальности и приведены лишь с небольшими исправлениями. Другие тексты представляют собой переработанные программы, на основе которых строится работа в Центре, а также статьи, опубликованные в различных изданиях, в том числе в научно-практическом сборнике «Особый ребенок».

Собранные материалы охватывают работу в разных сферах: развитие эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер. Кроме того, они иллюстрируют разные виды и формы работы: читатель найдет руководство к проведению различных индивидуальных и групповых занятий, а также рекомендации, на основе которых можно составить программу действий для родителей. Читатель легко обнаружит, что в разных текстах зачастую освещаются одни и те же темы. Так, например, статья А.А. Цыганок с соавт. содержит описания занятий по игровой терапии, развитию предметно-практической деятельности, музыкальных занятий и др., которым в данном сборнике посвящены отдельные статьи.

Развитие речи особого ребенка составляет содержание статей Е.Ю. Климонтович и А.Л. Битовой – Ю.В. Липес. Это сделано не случайно и связано с тем, что в каждом случае автор обращает внимание на определенный аспект данной проблемы и описывает его с точки зрения именно своей практической работы.

В некоторых текстах указан возраст, для которого рекомендована методика, причем предлагаемый диапазон может быть чрезвычайно широк (например, от 2,5 до 10 лет). В других такое указание вовсе отсутствует. Это связано с тем, что при работе с ребенком, имеющим нарушения развития, сложно, а иногда и нецелесообразно ориентироваться только на паспортный возраст. Подбирая методику и материал, следует ориентироваться на другие, более важные критерии – на психологический возраст, существующий у ребенка опыт, характер и выраженность нарушений и др.

Тексты, представленные в сборнике, образуют несколько тематических разделов. Следует отметить, что содержание многих статей достаточно широко, охватывает разные области развития ребенка. Поэтому отнесение некоторых текстов к тому или иному разделу является в какой-то степени условным. Так, например, использование разных форм предметно-практической деятельности позволяет специалисту работать над формированием и познавательной, и эмоционально-волевой сфер, а также совершенствовать моторные навыки ребенка; организация смены летнего лагеря для семей, воспитывающих детей с нарушениями моторной сферы, безусловно является вариантом работы по развитию двигательной сферы и т. д.

Открывает сборник статья И.Ю. Захаровой, посвященная диагностике состояния особого ребенка. Она особенно актуальна для специалистов, работающих с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы и связанные с ними трудности установления контакта с новым человеком, адаптации в новой ситуации. Очевидно, что диагностика его развития, способностей может быть крайне затруднена, на приеме у специалиста он может не включиться во взаимодействие и не показать ничего из того, что, по словам родителей, успешно делает в привычной обстановке и со знакомыми людьми. Автор показывает, что можно увидеть, внимательно наблюдая за ребенком, какие сведения можно получить от родителей, а также как построить работу на этапе диагностических занятий.

Статья И.В. Верещаги, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой также посвящена вопросам диагностики, но здесь авторы рассматривают трудности другого характера: ребенок может не испытывать проблем мотивации и контакта с незнакомым взрослым, но тем не менее не способен продемонстрировать имеющиеся у него возможности, так как они крайне ограничены. Нарушения могут затрагивать интеллект, сенсорную (зрение, слух) и моторную сферы. Специалисты с большим опытом работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, предлагают новые задания, не применявшиеся ранее при обследовании.

Характеризуя программу, которая предлагается ребенку в Центре лечебной педагогики, специалисты условно разделяют составляющие ее занятия на игровые, познавательные и занятия в мастерской. Конечно, если мы имеем дело с маленьким ребенком (дошкольником) или ребенком более старшего возраста, у которого еще не сформирована в полной степени учебная мотивация и учебная деятельность, все занятия должны включать игровую составляющую. Но есть такие занятия, в которых игра – это не способ увлечь ребенка и подвести его к другой форме отношений, а основное содержание и цель. Таким занятиям посвящен второй раздел сборника.

Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста, имеющим нарушения или особенности развития эмоционально-волевой сферы, начинается с индивидуальных игровых занятий, описанию которых посвящена статья М.В. Яремчук. Автор рассматривает процесс игры на разных этапах работы, от наблюдения за игрой ребенка, еще не готового к взаимодействию, через осторожное присоединение к этой игре – к формированию группового взаимодействия. Начинается работа психолога в этом направлении с диагностического этапа, но в отличие от, например, статьи А.А. Цыганок с соавт. здесь эта диагностика имеет более локальный, узконаправленный характер: автора интересует именно развитие игры и взаимодействия с партнером.

Одним из первых групповых занятий для ребенка, имеющего трудности регуляции поведения, общения и адаптации, нередко становится КРУГ – ритмически организованное занятие, направленное в первую очередь на развитие взаимодействия между детьми, вовлечение в общую игру. Одно из средств, с помощью которых решаются эти задачи, – это ритм игр и стихов, из которых строится занятие, – он помогает ребенку включиться в общее действие, облегчает ориентировку в происходящем. Похожие средства используются и при организации фольклорных игр, описанных в статье Т.Б. Будильцевой, с чем связано некоторое пересечение репертуара этих занятий: одна и та же игра может быть трансформирована в зависимости от того, в каких условиях предполагается в нее играть (дети могут сидеть на стульчиках в кругу или стоять в большом хороводе в спортивном зале).

Музыкальное занятие также представляет собой очень эмоциональный вид работы и может стать одним из первых в программе занятий ребенка. В разделе «Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях» объединены несколько статей специалистов Центра, посвященных этой теме. И.С. Константинова описывает разные формы таких занятий, которые проводятся в ЦЛП, приводит основные виды музыкальной деятельности, составляющие содержание занятия, а также способы их адаптации к возможностям особого ребенка (например, как может «танцевать» ребенок с грубыми нарушениями сенсомоторной сферы).

С.А. Хатуцкая описывает свой опыт проведения групповых занятий с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы. Здесь также приводятся основные виды музыкальной деятельности, но в данном случае они интересуют автора как различные этапы работы с ребенком, испытывающим трудности усвоения структуры занятия, адаптации в новых условиях. Статья А.Л. Битовой и Ю.В. Липес посвящена взаимодействию музыкального педагога и логопеда и тем возможностям, которые оно открывает для развития речи в случае ее тяжелого нарушения. В программе занятий ребенка с тяжелыми нарушениями речи сочетаются групповые и индивидуальные занятия, работа с логопедом, специалистом по игровой терапии и музыкальным педагогом. Авторы описывают работу на разных ее этапах. В статье «Опыт создания интегративного ансамбля» А.В. Майорова описывает свою работу с подростками, имеющими различные нарушения развития. В качестве адекватной и доступной всем ребятам общей деятельности выбрана игра в интегративном ансамбле, где каждому участнику подобран подходящий инструмент и соответствующая его способностям партия.

Статья «Физкультура» (так же, как «Урок» и «Работа с семьей») представляет собой главу из книги «Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе». Структура описания соответствует представлению авторов о средовом подходе как эффективном инструменте работы с ребенком, имеющим нарушения поведения, – при организации работы уделяется пристальное внимание как пространственно-временно́й организации среды, так и ее социально-эмоциональной и смысловой составляющим. Несмотря на то, что на физкультурном занятии детям предлагаются активные игры и упражнения, способствующие развитию сенсомоторной сферы, одна из основных задач на этом занятии – формирование механизмов регуляции поведения и освоение соответствующей среды.

Чтобы ребенок смог включиться в занятие и успешно участвовать в нем, очень важно помочь ему освоить его структуру, действующие правила и варианты поведения, характерные для данной ситуации. Это часто становится первой задачей любого занятия, и лишь после ее решения специалист может поставить новые, в большей степени соответствующие именно его занятию: на физкультуре это развитие двигательной сферы, на занятии логопеда – развитие речи и т. д. На этапе подготовки к школе особенно актуальной становится задача освоения ребенком структуры и правил поведения, действующих на уроке. К сожалению, действующие при школах группы подготовки к школе такую задачу, как правило, не ставят: педагог предполагает, что пришедшие на занятия дошкольники легко примут и будут соблюдать правила, выполнять задания. Это становится причиной того, что дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы «не удерживаются» в такой ситуации, не участвуют в учебном процессе, нарушают дисциплину. Те же проблемы сохраняются и при поступлении в первый класс, из-за чего многим родителям таких детей настойчиво предлагают перевести ребенка в другую школу или предпочесть индивидуальное обучение. В статье «Урок» специалисты Центра, много лет работающие в группах подготовки к школе, делятся опытом в сфере формирования именно эмоциональной готовности ребенка к школе, помощи ему в освоении действующих на уроке правил, развития возможностей регуляции поведения и адаптации в такой новой и непривычной среде. Лишь после успешного решения этих задач можно ставить новые, касающиеся познавательного развития, формирования знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

В статье А.А. Цыганок, А.Л. Виноградовой (Ермолаевой), И.С. Константиновой более пристальное внимание уделяется познавательному развитию. В качестве инструмента анализа проводимой работы выбран нейропсихологический анализ, оценка состояния разных составляющих ВПФ ребенка. Описаны не только занятия нейропсихолога, но и возможности, которые дают для решения тех же задач разные занятия. Авторы не описывают, как должны быть организованы занятия физкультурой или музыкальные (этому посвящены соответствующие статьи в настоящем сборнике), но приводят задачи, которые успешно решаются в рамках таких занятий. При описании же занятий, проводимых нейропсихологом, авторы приводят конкретные игры и упражнения, а также последовательность работы по развитию разных психических процессов.

Статья Е.Ю. Климонтович посвящена работе логопеда с детьми, имеющими разные виды и степени (в том числе тяжелые) нарушений речи. Предлагается последовательность работы по развитию разных уровней и составляющих речи – развития понимания, расширения словаря, речевого общения, анализа текста и т. д.

Статьи, вошедшие в раздел «Развитие предметно-практической деятельности и арттерапия», посвящены разным формам проведения занятий по развитию творчества и деятельности особого ребенка. Предлагаются описания работы в швейной, керамической мастерской, занятия изобразительной деятельностью. На этих занятиях параллельно решаются задачи эмоционального развития и формирования целенаправленного поведения, познавательных процессов. Л.В. Шаргородская приводит конкретные упражнения, которые можно предложить ребенку в мастерской, разработанные специалистом по сенсомоторному развитию Центра Л.М. Зельдиным.

Один из базовых принципов, на основе которых строится работа в ЦЛП, гласит: «Ребенку необходима семья». Только в семье можно создать условия для полноценного развития, обучения ребенка, именно родители в наибольшей степени заинтересованы в том, чтобы ребенок осваивал новые умения, становился самостоятельным и успешным. Даже самые качественные занятия не приведут к успеху, если они не поддерживаются дома.

Статья Е.В. Моржиной посвящена формированию у ребенка навыков самообслуживания. Приводятся последовательности действий по формированию таких навыков, как питье из чашки, одевание, пользование туалетом и др. Предложенные рекомендации могут быть использованы как специалистами, так и родителями особого ребенка.

В статье Е.В. Клочковой (АНО «Физическая реабилитация») описан опыт проведения смены интегративного летнего лагеря для детей с тяжелыми нарушениями моторного развития, их родителей, братьев и сестер. В течение 10–14 дней семьи особых детей, работающие с ними специалисты и волонтеры вместе живут и участвуют в общих мероприятиях.

Подробно обсуждаются методы активной физической реабилитации детей, принципы работы с родителями и программа для волонтеров.

В статье «Помощь семье», которая также представляет собой главу из книги «Подготовка к школе…», приводятся основные формы, в которых специалисты оказывают эмоциональную, информационную и юридическую поддержку семьи, в которой воспитывается ребенок с нарушениями развития.

Особое внимание уделено работе родительских групп, в которых происходит обсуждение проводимой работы, возникающих проблем и разработка совместной программы действий, в которой специалисты и родители вместе преодолевают проблемы и создают возможности для развития ребенка.

Читая описания работы в коррекционных группах Центра, читатель заметит, что, даже несмотря на следование принципу интеграции, мы не можем обеспечить ребенку с нарушениями развития такой среды, которая формируется в обычных детских садах и школах – в этих группах нет так называемых «нормотипичных» сверстников наших воспитанников. Тем не менее на определенном этапе работы мы понимаем, что ребенок уже готов к тому, чтобы участвовать в жизни обычной группы, если ему будет оказана необходимая поддержка. С этой целью в Центре созданы и уже много лет успешно работают интегративные игровые группы, которые вместе с особыми детьми посещают дети сотрудников Центра, а также дети, живущие недалеко от места работы группы, но по каким-то причинам не посещающие детский сад. Чтобы подчеркнуть отличие этих интегративных групп от более привычных коррекционных групп, педагоги и родители называют их «детским садом». В статье Е.С. Домбровской описана работа такой группы, структура группового дня, проводимые занятия, а также трудности, с которыми сталкивается работающая в группе команда. Статья И.Ю. Захаровой и Е.В. Моржиной посвящена специальной работе по подготовке и аккуратному введению особого ребенка в новую для него среду такой интегративной группы.

Завершает сборник статья А.А. Легостаевой, посвященная описанию работы с особыми взрослыми. Вырастая, дети с нарушениями развития не избавляются от связанных с ними ограничений и сложностей, и это является серьезным препятствием к овладению профессией и взрослению. Описан опыт организации группы дневной занятости и предпрофессиональной подготовки для молодых людей с ТМНР[1].

Таким образом, на основе собранных текстов читатель может сформировать представление об основных подходах, принятых в Центре.

Средовой подход предполагает формирование определенной терапевтической среды, позволяющей ребенку решить актуальные для него в настоящее время задачи адаптации и формирования механизмов регуляции поведения.

Когда ребенок готов к освоению новой среды, специалисты создают такую среду и обеспечивают специальные опоры, помогающие ребенку освоиться в ней и начать активно действовать. Таким образом, программа помощи, реализуемая в Центре, представляет собой последовательность постепенно усложняющихся сред и проведение по ним ребенка. Такими средами наряду с различными ситуациями, в которых оказывается ребенок, могут стать индивидуальные и групповые занятия. В сборнике читатель найдет описания разных форм работы. При этом одни виды занятий проводятся чаще всего в какой-либо одной форме (занятия логопеда – индивидуально, занятия КРУГ – в группе детей). Другие виды занятий могут быть организованы как в индивидуальной, так и в групповой форме. О том, какие факторы определяют выбор этой формы, как сочетаются разные формы в пределах программы занятий одного и того же ребенка, показано на примере музыкальных занятий в статье И.С. Константиновой «Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития».

Нейропсихологический подход проиллюстрирован в статье А.А. Цыганок с соавт.: приведены основные показатели развития ребенка, на которые ориентируется нейропсихолог при составлении и реализации программы коррекции; показано, как элементы нейропсихологической коррекции могут быть включены в разные занятия.

Командный подход используется всеми специалистами, что также можно увидеть в разных статьях: благодаря взаимодействию между собой специалисты формируют набор занятий, в наибольшей степени отвечающий потребностям и возможностям каждого ребенка, причем программа каждого занятия согласована с остальными членами лечебно-педагогической команды, постановка задач и выбор материала каждым специалистом подчинена общим целям.

Мы надеемся, что данный сборник будет полезен специалистам, работающим в сфере особого детства, позволит читателю найти полезные методики и конкретные приемы, которые они смогут применить на собственных занятиях.

Ирина Константинова,

канд. психол. наук, нейропсихолог,

эксперт РБОО «Центр лечебной педагогики»

Диагностика

И. Ю. Захарова
Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы[2]

В качестве основных целей лечебно-педагогической диагностики можно назвать выявление возможностей и интересов ребенка, обозначение комплекса проблем, которые должны быть решены в первую очередь, а также постановку ближайших задач. При работе со многими детьми сложно сразу понять, что они умеют, а чего – нет: они могут кричать, плеваться, уходят от контакта, не вступают во взаимодействие, не реагируют на речевое обращение, не подражают, отказываются садиться за стол. Однако, если удается создать подходящие условия, постепенно становится возможным выявить способности ребенка, которые не видны при классическом психологическом обследовании за столом. Результат диагностического этапа – создание развивающей среды для индивидуальных занятий и последующего введения ребенка в группу.

В первой части этой статьи мы расскажем о том, как организовать первую встречу с семьей ребенка. Вторая часть посвящена начальному этапу занятий с ребенком: тому, как должно быть устроено пространство для игры, как, опираясь на собственную активность и игру ребенка, вступить с ним в эмоциональный контакт и начать взаимодействие. В Приложении дается примерный план заполнения карты первичного приема и отчета о диагностических занятиях для ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями.

Первичный прием ребенка с особенностями развития эмоционально-волевой сферы

На первичном приеме мы ставим своей целью подбор правильного образовательного маршрута ребенка внутри или вне Центра. В ходе первичного приема решаются следующие задачи:

• выяснить позицию родителей, их проблемы и запрос;

• выявить положительные стороны связанной с ребенком ситуации, на которые можно опереться в ходе последующей работы;

• выявить проблемы развития, имеющиеся у ребенка.

Задачи диагностики не ставятся, они будут решаться в дальнейшем.

В ходе первичного приема мы наблюдаем за ребенком и за тем, как строится его общение с родителями и другими близкими, пришедшими с ним на прием, пытаемся вступить с ребенком в контакт, а также беседуем с родителями.

Эта работа базируется на нескольких принципах.

1. Вести себя по отношению к ребенку так, чтобы дать ему возможность максимально реализовать свою активность, проявить свои склонности и возможности в свободной (неструктурированной) ситуации (обычно мы не пытаемся усаживать ребенка за стол и давать ему задания).

2. В первую очередь выявлять не знания, умения и навыки ребенка, а его возможности в плане установления контакта и особенности эмоциональной регуляции поведения (чем регулируется поведение и насколько сам ребенок способен им управлять).

3. Видеть не диагноз, а ребенка.

На что важно обратить внимание при наблюдении за ребенком на первичном приеме?

• По отношению к чему ребенок проявляет активность, а чего избегает (это касается определенных предметов, людей, событий)? Выражено ли у него стремление к определенным ощущениям? Есть ли любовь к символам: буквам, цифрам, словам?

• Насколько устойчив этот интерес? Как он реализуется: на уровне наблюдения, на уровне сенсорных впечатлений (если да, то как ребенок их получает?), на уровне предметных действий, разворачивания деятельности или игры?

• Насколько ребенок готов к встрече с чужой активностью: пассивен по отношению к ней, игнорирует ее, защищается от нее или готов довериться другому человеку и эмоционально с ним взаимодействовать?

На первичном приеме желательно присутствие двух специалистов: один беседует с родителями, а другой наблюдает за ребенком, старается вступить во взаимодействие с ним.

В беседе с родителями выясняется причина обращения семьи к специалистам Центра, ее запрос. Хотя проблемы, сформулированные родителями, очень важны для нас и часто являются для родителей болезненными и срочными, мы, как правило, не можем сразу приступить к их решению. Сначала мы устанавливаем контакт с ребенком, даем ему почувствовать, что предлагаемая среда безопасна для него, и лишь после этого вновь обращаемся к запросу родителей. Это происходит в ходе диагностических занятий.

Бывает и так, что родительский запрос не совпадает с теми задачами, которые изначально видит педагог, планируя дальнейшую работу с ребенком. Например, семья жалуется на то, что ребенок не говорит, формулируется запрос на логопедические занятия. Но на первичном приеме специалисты обращают внимание на то, что у ребенка есть сложности с установлением эмоционального контакта с людьми. Из беседы с родителями выясняется, что особенности общения – как с родителями, так и со сверстниками – существовали всегда. Помочь родителям постепенно переформулировать свой запрос – дополнительная задача, которую приходится решать в дальнейшем. Специалист объясняет родителям, что, прежде чем начинать занятия с логопедом, родителям и педагогу (психологу) необходимо вступить с ребенком в такие отношения, чтобы он захотел использовать речь для общения. Обычно такие отношения возникают в игровой ситуации. Без этого игрового этапа логопедическая работа может не только не привести к желаемому результату, но и угасить интерес ребенка к речи.

Далее выясняются некоторые особенности развития ребенка: когда и кто впервые обратил внимание на отклонения в его развитии, что это были за отклонения, какие диагнозы и где были уже поставлены; проводится ли лечение, в чем оно заключается и какие изменения отмечают родители в связи с этим лечением. Выясняются сведения о предшествующей работе с ребенком: в каких учреждениях она происходила, какие методики использовались в ходе занятий, какие ставились цели, каковы достигнутые результаты.

Из наблюдений за поведением ребенка можно почерпнуть много важных сведений, касающихся его эмоционально-волевой, двигательной сферы, особенностей сенсорного восприятия, составить первое представление о речевых и познавательных возможностях ребенка. Для выяснения всех этих сведений необходимо дать ребенку возможность свободно двигаться по помещению, на доступном для него уровне самому организовать свое поведение, т. е. на какое-то время «забыть» о ребенке. Наблюдая за ребенком, очень важно отметить следующие детали: как он входит в новое помещение, насколько напряжен в новой ситуации, сколько времени ему требуется, чтобы адаптироваться, т. е. почувствовать себя уверенно и спокойно (иногда ребенку не удается адаптироваться в течение всего первичного приема). Все эти наблюдения фиксируются в карте первичного приема.

В помещении, где ведется первичный прием, желательно разместить как можно больше разнообразных игрушек: велосипед, лошадку, книги, большие грузовики, качели, если есть возможность – спортивный комплекс, большие и маленькие мячи, различающиеся по форме и размеру конструкторы и кубики и т. д.

Педагог отмечает, выбирает ли ребенок какой-либо предмет, бесцельно ходит по помещению или жмется к родителям и не отходит от них; если ребенок подошел к какой-нибудь игрушке – взял ли он ее, долго ли держал в руках, каким способом он с ней взаимодействует: использует ее по назначению, понимает ее функциональные свойства или получает сенсорные ощущения (например, строит ли он железную дорогу из конструктора, или стучит рельсами по полу, или облизывает их). Вся совокупность наблюдений пригодится специалистам в дальнейшем как отправная точка в работе по установлению эмоционального контакта с ребенком.

По мере адаптации ребенка к новой ситуации педагог пытается вступить с ним в контакт, используя свои наблюдения за его поведением, а также уже полученные из рассказа родителей сведения о его любимых играх и домашних занятиях. В этом случае мы фиксируем для себя возможность глазного контакта (смотрит ли ребенок в глаза педагога), выясняем, принимает ли он педагога в свою игру, либо, напротив, тут же прекращает свое занятие и отходит в сторону, либо разрешает педагогу играть рядом, не вступая с ним во взаимодействие.

Например, из беседы с родителями выясняется, что ребенок любит играть с водой. Мы проходим в ванную и пускаем струю теплой воды из крана. Ребенок подставляет ручки под воду и начинает играть. Специалист берет кувшинчик или баночку, наполняет ее водой из того же крана. Подняв баночку над руками ребенка, начинает медленно выливать воду на его ладошки и тихо говорить: «Дождик, дождик, пуще, пуще!» Ребенок может игнорировать действия педагога, может отойти или завизжать, а может, взяв баночку из рук специалиста, наполнить ее водой. В данном случае нам надо зафиксировать для себя, в какой роли выступает для него другой человек: как предмет окружающей среды (приятный или неприятный), как инструмент, который можно использовать в своих целях, или как партнер по игре (помогающий или создающий помехи). Иногда ребенок настолько увлекается любимым занятием (например, раскачиванием на качелях), что «позволяет» незнакомому человеку, педагогу, поучаствовать в этом занятии. Часто это только видимость общности или общей игры – ребенку просто хочется, чтобы это приятное действие продолжалось и продолжалось, и он использует специалиста в качестве средства для получения удовольствия. В этом случае педагогу важно понять, удастся ли ему использовать эту встречу в пространстве в своих «корыстных» целях: из инструмента превратиться в партнера по игре. Педагог может встать и раскачивать качели сзади, выведя себя из поля зрения ребенка и выполняя роль «механизма». Стоя сзади, можно начать напевать песенку или рассказывать стишок, попадая в ритм качелей. Если ребенок принимает такую ситуацию, можно попробовать встать перед ним, раскачивая качели и рассказывая тот же стишок (к слуховому каналу подключается зрительный). При этом часто появляется возможность уловить заинтересованный взгляд ребенка. Качели – это идеальное устройство для установления первого контакта (конечно, если ребенок проявляет к ним интерес). Лицо педагога приближается и удаляется – все время меняется напряженность ситуации. Напряжение можно усиливать или уменьшать, удерживая качели ненадолго перед собой и отталкивая их от себя, сопровождая эти маневры речевым комментарием: «Привет-привет!» и «Пока-пока!». Еще больше усиливается напряжение, когда педагог со словами: «Сейчас поймаю ножку!» – пытается дотронуться до ноги ребенка. Это же действие можно производить от лица какой-нибудь мягкой игрушки, например собачки. Если ребенок ходит по помещению, не решаясь ни к чему приблизиться, можно попытаться завлечь его какими-нибудь сенсорно насыщенными играми: возней с водой, зажиганием и задуванием свечки, играми с различными звучащими игрушками, мыльными пузырями, надувными шарами, шуршащей и блестящей мишурой и т. д. В этом случае мы можем оценить возможности внимания ребенка: его устойчивость (способность задерживаться на восприятии того или иного объекта или события) и переключаемость (способность переводить внимание с одного объекта или события на другие). Например, очень часто бывает, что ребенок, сосредоточенно переливая воду из баночки в баночку, совсем перестает реагировать на звуки или прикосновения. Это может быть связано с трудностями распределения внимания из-за слишком сильной концентрации на игре. Также мы можем понять, готов ли ребенок принять нашу помощь, если испытывает какое-либо затруднение, может ли он попросить о помощи и каким образом это сделает.

В некоторых случаях мы просим родителей поиграть с ребенком в игры, которые они используют дома.

Иногда мы имеем дело с очень активным ребенком, который проявляет неподдельный интерес к предметам в помещении. Он с большой скоростью передвигается по комнате, хватая и бросая все игрушки подряд, залезая в шкафы и вываливая все на пол. В таком случае педагог может попробовать подхватить его на руки и быстро покружить или покачать на руках, а потом опять отпустить его побегать (перед этим нужно узнать у родителей, любит ли это ребенок, нет ли противопоказаний для такой активности, например эпилептической готовности). Через некоторое время стоит повторить попытку покружить ребенка на руках, озвучивая это:

«У-у-у, самолет летит». Иногда ребенку это настолько нравится, что он снова и снова просит повторить эту игру. В такие моменты можно оценить понимание им речи («Иди, я тебя покружу»), умение пользоваться речью для общения или возможность звукоподражания (ребенок подходит к педагогу, протягивает руки и говорит звук «У-у-у»).

На первичном приеме иногда, но не всегда, удается проверить познавательные навыки и возможность организации продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка). Мы можем отметить, ориентируется ли ребенок на нашу речевую инструкцию («Давай слепим ежика») или характер его деятельности определяет сам предложенный материал. В таком случае он начинает лепить из пластилина, не обращая внимание на педагога, отвергая его помощь и отказываясь от любого сотрудничества с ним. Важно понять, насколько возможна организация сотрудничества как такового, в каком виде оно может происходить, насколько успешны попытки ввести новые элементы в замыслы ребенка. Такое знание позволит нам определить возможности его обучения и самообучения.

Мила все время рисует кошек, одних только кошек. Педагог спрашивает: «Где живет твоя кошка? Давай нарисуем домик», – и, не дожидаясь разрешения, рисует рядышком, на том же листе, домик для кошки. Но Мила берет чистый лист и рисует на нем ту же самую кошку без домика. Можно подумать, что девочка пока не готова сотрудничать с педагогом, но, раз в ее действиях нет активного протеста, не исключено, что ей даже понравилось его предложение. Можно попытаться повторить эксперимент с домиком и понаблюдать за развитием событий. Если не будет активного протеста, можно двигаться в этом направлении на диагностических занятиях или дать родителям рекомендации, как взаимодействовать с ребенком в процессе той или иной деятельности. Например, рисовать рядом на своем листе или пробовать что-то пририсовывать на листе ребенка, не вызывая у него раздражения, и постепенно переходить к общему рисунку. И родителям, и педагогам нужно быть очень внимательными и чувствительными к эмоциональным реакциям ребенка, чтобы не разрушить возникающее взаимодействие. Если видно, что ребенок начинает нервничать из-за слишком близкой дистанции, приходится возвращаться назад, к тому виду сотрудничества, который он принимает.

Если ребенок не готов заниматься той или иной деятельностью, педагог сам начинает рисовать или строить что-нибудь из кубиков, прокладывать железную дорогу или нагружать машинки и т. д. В этом случае очень важно отследить, за чем наблюдает ребенок, что ему интересно, а что, наоборот, неприятно. Эти и другие наблюдения фиксируются в записях первичного приема.

Очень часто дети с эмоционально-волевыми проблемами приходят к нам с уже поставленным диагнозом, предполагающим значительное снижение интеллекта. В таком случае родители напряженно ожидают от нас оценки познавательных возможностей их детей. Мы рассказываем родителям, что для детей с эмоционально-волевыми проблемами характерна неоднородность когнитивных способностей: ребенок может знать химию на уровне 10 класса и при этом не помнить названия цветов и дней недели. Трудно говорить об уровне интеллектуального развития в целом, если очевидные нам вещи очень сложны ребенку, а сложные для нас – просты для него.

Мы не ставим своей целью сразу выявить уровень знаний ребенка, сформированность или несформированность тех или иных навыков. Невозможно ожидать, что ребенок при первой встрече использует все свои познавательные возможности. Проблема новизны ситуации может отнять все силы ребенка, и он не покажет тех навыков, которые устойчиво демонстрирует дома. Для нас главное – выявить сферу интересов ребенка (только в этой сфере мы можем составить представление о его познавательных возможностях), а также те механизмы взаимодействия с миром, на которых мы начнем строить процесс коррекции и обучения. Кроме того, необходимо понять, в какие отношения в настоящий момент готов вступить ребенок.

Например, ребенок крутится перед зеркалом, строит гримасы, чертит на себе шариковой ручкой. Эти проявления говорят о том, что он находится на этапе формирования образа себя, явно проявляет интерес к себе, к собственным ощущениям. В своей работе мы будем опираться на этот интерес: начнем с игр, которые помогают формированию образа себя, постепенно переходя к осознанию своих переживаний.

На протяжении всего этого времени с родителями продолжается беседа, из которой мы получаем сведения о жизни ребенка дома: о еде, сне, навыках самообслуживания, о взаимоотношениях со взрослыми и детьми в семье, о его любимых занятиях и сверхинтересах (крутить колесики у машинок, играть с веревочкой, раскладывать крышечки от пепси-колы в стройные ряды, строить железную дорогу, играть в лифт, в потоп, в пожар). Родителям задаются вопросы о том, чего боится их ребенок, от чего больше всего расстраивается, бывает ли агрессивным и в каких случаях, умеет ли обижаться и каким способом выражает свою обиду. Нам также важно знать, насколько упрям ребенок, можно ли с ним договориться (например, способен ли он оторваться от своих занятий и вовремя пойти спать), выполняет ли он какие-нибудь правила (например, есть только за столом, идти в метро за руку).

Мы пытаемся выяснить, есть ли в семье запреты, ограничения нежелательного поведения, как они вводятся родителями, последовательны ли родители в их применении.

Конечно, получаемые таким образом сведения не совсем точны, поскольку зачастую родителям трудно сформулировать объективную точку зрения на поведение своего ребенка (а еще труднее – на свое собственное поведение). Эта информация уточняется, расширяется и углубляется во время последующих встреч и бесед с родителями. Их ответы на данные вопросы помогают нам определить основные трудности выстраивания взаимоотношений с ребенком в семье, понять, нужна ли этой семье специальная помощь семейного психолога.

Параллельно мы составляем собственное мнение о возможностях ребенка. Сопоставление наших наблюдений и рассказов родителей позволяет нам понять, как влияет на ребенка среда, в которую он попадает. Например, на первичном приеме ребенок молчит, как будто в рот воды набрал.

Спрашиваем: «А дома тоже молчит?» Родители говорят: «Нет, дома все время болтает!» Это означает, что ребенок испытывает напряжение в новой ситуации.

Если на первичном приеме мы сталкиваемся с явными отклонениями в неврологическом, соматическом или двигательном развитии ребенка, то назначаются консультации соответствующих специалистов (невропатолог, педиатр, кинезиотерапевт). Консультация с участием психиатра обычно проводится после ряда диагностических занятий, когда у педагогов уже сложилось более или менее четкое отношение к проблемам ребенка, к возможностям регуляции его поведения педагогическими средствами, а из бесед с родителями стало ясно, насколько родители готовы следовать нашим педагогическим рекомендациям, какой объем помощи требуется семье. Психиатру ребенка показывают обычно по запросу семьи, как правило, тогда, когда семья не справляется с ребенком в период обострения его состояния.

Если у ребенка уже есть лечащий врач, осуществляющий медикаментозное лечение, это важно учитывать при составлении индивидуальной программы. Конечно, желательно, чтобы в ходе занятий ребенок наблюдался доктором, работающим в Центре. В этом случае легко организовывать встречи родителей, педагогов и врача, ведь в работе мы учитываем мнения и советы всех трех сторон. Иногда родители отказываются от своего доктора и переходят к специалисту, работающему в нашем Центре, но чаще мы стараемся наладить диалог между докторами, чтобы согласовать лечение.

В любом случае нам необходимо знать, какие лекарства принимает ребенок и не будет ли это противоречить нашим занятиям. Например, если педагогическая стимуляция накладывается на стимулирующие медикаментозные препараты, ребенок может возбудиться слишком сильно и «пойти вразнос»: кричать, бегать, плохо спать. Важно, чтобы лечащий врач имел информацию о характере и направленности педагогического воздействия и учитывал его при назначении медикаментозной терапии. Если ребенок уже принимает какие-то лекарства, мы выясняем у родителей, какие особенности поведения, связанные с приемом лекарств, они отмечают (заметно ли улучшение или ухудшение, в чем оно проявляется).

В результате первичного приема родителям могут быть предложены разные пути решения их проблемы:

• пройти в Центре курс диагностических занятий;

• обратиться в интегративный детский сад или школу (в этом случае мы готовы консультировать семью, педагогов сада или школы при возникновении проблем интеграции);

• встречаться раз в месяц или реже для консультативного ведения ребенка (для педагогов или родителей составляется программа занятий на определенный период, зачастую такое консультирование сопровождается перепиской по электронной почте).

После первичного приема специалисты, принимавшие в нем участие, заполняют соответствующую карту, при этом обмениваясь и анализируя свои наблюдения. В карте должны быть отражены сведения, полученные из беседы с родителями и наблюдения за игрой ребенка и его реакциями на попытки педагога установить с ним контакт и взаимодействие в рамках этого контакта.

Там же записываются предполагаемый диагноз (в какой сфере мы отмечаем первичные нарушения) и рекомендации по дальнейшим занятиям. Обычно назначаются диагностические индивидуальные занятия с конкретным педагогом, перед которым ставятся определенные задачи (в качестве первоочередных выступают формирование комфортной среды для ребенка на занятиях в Центре и установление эмоционального контакта с ним).

Диагностические занятия с ребенком, имеющим нарушения эмоционально-волевой сферы

Диагностические занятия помогают определить дальнейший путь ребенка в Центре. Их продолжительность – от 2 до 4 недель при периодичности 1–2 раза в неделю по 1–1,5 часа.

После первичного приема мы решаем, какие занятия и с каким педагогом необходимы, чтобы лучше решить стоящие перед нами задачи. В первую очередь мы пытаемся найти отправную точку, с которой начинается эмоциональный контакт с ребенком, определить границы этого контакта, его продолжительность и условия поддержания. Следующей задачей является уточнение сведений, полученных от родителей на первичном приеме: в силу своей близости к ребенку и привычности домашней ситуации родителям бывает сложно объективно оценить его возможности. Например, близкие люди могут и не подозревать, что их ребенок очень любит возиться с красками или играть с мыльными пузырями (их просто не предлагали). Наше первое впечатление тоже требует подтверждения или опровержения.

Нам представляется, что проблемы поведения у маленьких детей часто бывают вызваны тем, что им трудно справиться со слишком интенсивным воздействием среды. Обычный ребенок спокойно относится к тому, что взрослый заинтересованно смотрит на его игру, но для кого-то даже такой уровень контакта со взрослым невыносим: ребенок кричит и разбрасывает все игрушки. Иногда дети не выносят громких звуков (даже шум холодильника или вентилятора вызывает истерику), сложных тактильных ощущений (едят только протертую пищу) или боятся потерять равновесие (избегают лазания, хождения по лестницам). В некоторых случаях дети не могут воспринять слишком большой объем информации (например, первую фразу песенки ребенок слушает спокойно, а на второй начинает руками закрывать маме рот или убегает). Очень важно выявить диапазон воздействий среды, которые ребенок способен выносить. На основе информации, полученной от родителей, а также наших собственных наблюдений мы стремимся определить, чем регулируется поведение ребенка при взаимодействии с окружением. Например, поведение может регулироваться «полем» (т. е. сиюминутными внешними впечатлениями), а может – привычными стереотипными действиями или объектами, стремлением к острым эмоциональным переживаниям, сверхценными интересами, значимым взрослым или другими детьми, собственным «Я». Возможно проявление разных типов регуляции поведения у одного человека в зависимости от свойств среды, в которую он попадает. Почему для подбора педагогического процесса недостаточно только первичного приема, а требуются еще и диагностические занятия и неоднократные беседы с родителями ребенка? Часто времени, отведенного на первичный прием, недостаточно, чтобы ребенок почувствовал себя спокойно в новой для него ситуации, вышел на привычный уровень взаимодействия с миром. Ребенок с низким эмоциональным тонусом не может быстро и самостоятельно войти в незнакомую для него среду, в новую систему отношений. Новые впечатления, к которым надо как-то отнестись, обычно приобретают для него неприятный и даже угрожающий характер. Его психическая активность в данном случае направлена на выработку механизмов защиты от новых впечатлений. В силу этих причин на первичном приеме не всегда получается правильно оценить психическое состояние ребенка, а главное – его возможности. Для того чтобы адаптация произошла, необходимо сделать окружающее пространство привычным, убедить ребенка, что оно не опасно. Одному ребенку для этого требуется несколько минут, другому – несколько часов, а кому-то – несколько недель или даже месяцев. Бывает, что период адаптации слишком затягивается: предположим, занятия длятся уже два месяца, а никаких качественных изменений во взаимодействии с ребенком не происходит; педагог начинает испытывать неудовлетворенность или даже раздражение. В этом случае нам стоит задуматься о возможных неучтенных факторах: например, невыявленном прогрессирующем заболевании, отсутствии у нас информации о лекарственном или ином вмешательстве. Если же такая возможность исключена, нужно пытаться скорректировать педагогический процесс (поискать другое помещение для занятий, сменить специалиста или способы взаимодействия).

О том, что что-то происходит не так, можно судить по тому, что ребенок раз за разом отказывается приходить на занятия, или педагог никак не может «подобраться» к ребенку, вступить с ним в эмоциональный контакт, определить область его устойчивых интересов, увлечь его, или ребенок все время напряжен и испытывает страдание. Нам всегда важно понять, с чем связан отказ приходить на занятия. Со страхом выходить из дома? С боязнью поезда в метро? С тем, что ребенок испытывает сильное напряжение из-за большого скопления людей (например, пугается криков детей при входе в Центр)? Или отказ связан непосредственно с самим занятием? Может быть, педагог предлагает ребенку не подходящую ему систему отношений и слишком сложное взаимодействие?

Взрослому, работающему с ребенком, тоже необходима адаптация к нему, потому что каждый новый человек – это новый для нас мир, со своими чувствами, мыслями, событиями. И, может быть, говорить об адаптации ребенка – это не совсем верно. Скорее, надо вести речь об адаптации педагога, так как он обладает более гибкой системой взаимодействия с миром, ему легче принять отношения, которые предлагает другой человек, и только взрослый способен выстроить для каждого конкретного ребенка среду, которую мы впоследствии назовем терапевтически комфортной или терапевтически развивающей.

Таким образом, подытоживая все сказанное выше, мы выделяем следующие задачи диагностического этапа:

• взаимная адаптация ребенка и педагога;

• адаптация ребенка к новой ситуации (в которую входят помещение, педагог, незнакомые игрушки, новые правила поведения);

• установление эмоционального контакта и выявление границ выносливости ребенка в контакте: какой уровень взаимодействия им принимается, а какой разрушительно действует на поведение (выводит ребенка из равновесия);

• определение границ нормально переносимых ребенком сенсорных воздействий (по интенсивности и продолжительности) и выявление его возможностей по переработке информации (через какое время у ребенка наступает пресыщение), а также определение того, вызывает ли продолжение воздействия у ребенка отрицательные эмоции или игнорирование наших действий;

• анализ механизмов регуляции поведения: выявление ее сильных и слабых функциональных звеньев.

Результатом диагностических занятий будет составление индивидуальной программы развития и обучения ребенка в рамках Центра лечебной педагогики (моделирование развивающей среды, составление интеграционного маршрута, определение основных направлений занятий и их очередности).

Моделирование комфортной терапевтической среды на диагностических занятиях

Данные, полученные на первичном приеме, помогают нам создать комфортную терапевтическую среду, в которой будут проходить занятия с ребенком. Адаптироваться к такой среде можно на базе существующих механизмов регуляции поведения, она не требует запуска новых механизмов регуляции[3].

Ниже описываются условия, которые имеют большое значение в начале нашей работы. (Например, при взаимодействии с «полевым» ребенком, активно избегающим тактильного и глазного контакта, мы не будем сразу предлагать ему игру в прятки или усаживать за стол.) Несоблюдение этих условий может привести к отказу ребенка приходить на занятия или к тому, что период адаптации слишком затянется.

Присутствие на занятии близкого человека. Детям, которые эмоционально зависят от своих близких, на этих первых занятиях необходимо присутствие мамы, папы или бабушки, сестры, няни. Знакомый, эмоционально значимый человек помогает ребенку адаптироваться к новой среде.

Перед занятием мы договариваемся с мамой, что она будет сидеть в определенном месте игровой комнаты, например на диване или на стуле.

В данном случае у педагога непростая задача: найти такую игру, которая доставляла бы ребенку наибольшее удовольствие и при этом была бы невозможна без участия педагога. Например, в игре с водой ребенок может оказаться самодостаточным, в отличие от пения под гитару, раскачивания на качелях, зажигания и тушения свечки, которые трудно осуществить без помощи взрослого. Большинство детей также не умеют выдувать пузыри, а вот игра с машинкой легко может закончиться тем, что ребенок заберет ее у взрослого и будет играть один.

Заинтересовывая ребенка приятными ощущениями или эмоционально значимыми для него играми, педагог начинает передвигаться по комнате, все дальше удаляясь от мамы и увлекая за собой ребенка. Время от времени можно возвращаться к ней, чтобы малыш мог почувствовать себя в безопасности и набраться сил для следующего шага вперед. От занятия к занятию ребенок все больше и больше начинает доверять новому взрослому, играющему с ним. Педагог становится эмоциональной опорой, что делает возможным свободное перемещение ребенка по комнате и переход в другие помещения.

Алик, 3 года. По рассказам мамы, его пробовали отдать в детский сад. В первый день маме не разрешили находиться в группе. Мальчик вошел в игровую комнату, забыв про маму, потому что там были машины, которые он очень любит. Буквально через 15 минут он вспомнил про маму и начал кричать. Он прокричал, не останавливаясь, около трех часов, до прихода мамы. Это был очень негативный опыт. Когда они пришли к нам в Центр, Алик тоже очень переживал, что мама уйдет. Но мама не ушла, он успокоился, очень хорошо поиграл с педагогом, и на этом закончился первичный прием. На диагностических занятиях нашей задачей стало увлечь ребенка игрой так, чтобы Алик вошел в комнату без мамы. Для этого маму посадили в определенное место за дверью комнаты (оставив дверь открытой). Маму попросили заняться каким-нибудь делом, например почитать книжку, объяснив Алику, что у нее тоже есть дело: он играет, а она читает. И никуда не уйдет.

Алик любит домики, машинки, железную дорогу, ему очень понравилось играть с педагогом. Но при этом он искоса поглядывал на открытую дверь, из-за которой выглядывали мамины туфли. На третьем занятии мы попытались пересадить маму еще подальше в коридор. Мальчик мог выбегать и проверять, есть ли мама. В какой-то момент, выбежав за дверь, Алик не нашел маму на привычном месте: она куда-то ненадолго отошла. Не обнаружив ее, он заметался по зданию, разыскивая ее до тех пор, пока она не вернулась. Тогда мальчик собрал железную дорогу, взял педагога за руку, привел к маме и уселся играть в коридоре рядом с ней. В результате маме пришлось вернуться обратно за открытую дверь.

На этом примере видно, что педагогам не стоит торопиться увести ребенка от родителей. Надо дать ему возможность самому контролировать процесс перехода от одних отношений к другим.

Слишком зависимые, симбиотические отношения с мамой мешали Алику вступать во взаимоотношения с другими людьми (например, с папой). Отношения с мамой были устоявшиеся, привычные, они не давали мальчику возможности развиваться и в существующей форме уже изжили себя. Обычно изменение отношений с родителями происходит по инициативе ребенка, родителям остается только приспосабливаться к его возросшим возможностям. В данном случае ребенок боялся изменений, а мама не осознавала необходимости специально развивать его самостоятельность.

Для того чтобы между мамой и Аликом наладились новые эмоциональные отношения, чтобы стало возможно их взаимодействие как отдельных, независимых друг от друга личностей со своими желаниями, мыслями и поступками, потребуется длительная совместная работа педагога, мамы и ребенка. Мама должна «отпустить» сына от себя, психологически отделиться от него и снова «ждать» его, чтобы получить радость от общения на новом уровне развития отношений.

Выбор педагога. После первичного приема мы решаем, кто из специалистов Центра будет работать с тем или иным ребенком. Обычно это «педагоги-игроки», обладающие гибкими адаптивными возможностями, позволяющими увидеть, на каком материале и при каких условиях можно установить эмоциональный контакт с ребенком. Мы стараемся учитывать склонности и характеры обоих участников диагностических занятий. Например, если на первичном приеме стало ясно, что ребенку недостает тактильных игр, что он нуждается в телесном контакте, мы стараемся выбрать такого педагога, которому легко обнять ребенка, посадить его к себе на колени.

Педагог предлагает ребенку новые отношения, в рамках которых он может познакомить малыша с новыми необычными играми, новыми сюжетами, персонажами. Например, ребенку предлагается испачкаться в краске, намочить одежду, разбросать игрушки, т. е. сделать то, чего он давно хотел, но что ему категорически запрещалось дома. Через какое-то время становится возможным включать в это взаимодействие других детей, постепенно подводя ребенка к более сложным отношениям в группе.

Можно считать, что мы на верном пути, если в течение занятия возникает период взаимного удовольствия ребенка и педагога. Они оба дорожат этими минутами, и это дает им стимул для дальнейших встреч и силы для расширения контакта. Если такой период не наступает, специалист может обратиться за помощью к коллеге, который увидит ситуацию со стороны и предложит какие-то новые пути налаживания эмоционального контакта или же сам покажет, как его достичь. Одна из проблем может заключаться в том, что темперамент педагога не позволяет ему дождаться реакции ребенка. Умение заинтересованно ждать – одна из основных характеристик специалиста, который работает с детьми, имеющими проблемы общения.

Выбор помещения для занятий. Комната, в которой проходят первые занятия, выбирается в зависимости от тех отношений с пространством, которые мы наблюдали на первичном приеме. Так, к примеру, для ребенка, комфортно чувствующего себя только в привычных, постоянных условиях, для более быстрой адаптации и уменьшения тревожности необходимо, чтобы помещение не менялось от занятия к занятию. Хорошо, когда в комнате есть огражденное место (например, домик или небольшое пространство за шкафом), куда можно на время спрятаться от слишком интенсивных впечатлений. Если, например, ребенок стоит посреди комнаты со страдающим выражением лица, педагог может предложить ему спрятаться в домике и побыть там одному. А для ребенка с дефицитом внимания и гиперактивностью нужно подобрать не слишком большое помещение с минимальным количеством предметов, где ему будет легче сосредоточиться на какой-нибудь игре или на взаимодействии с педагогом.

Выбор игрушек. На первичном приеме мы выяснили, во что ребенок любит играть или какой род деятельности предпочитает, испытывает ли страхи или влечения по отношению к тем или иным предметам. Вся собранная информация впоследствии используется на диагностических занятиях. Допустим, в ходе первичного приема выяснилось, что ребенок боится воды. Об этом мы обязательно сообщаем педагогу, чтобы он мог убрать тревожащие предметы. Или, к примеру, ребенок очень любит железную дорогу, но обращается с ней по жестко установленной стереотипной схеме (собирает дорогу, запускает поезд, ложится на пол и наблюдает за движением). На первичном приеме нам не удалось поучаствовать в этом занятии, зато до этого, в самом начале приема, ребенок вместе с педагогом играл с воздушными шариками, которые ему также очень нравились. В таком случае первое диагностическое занятие нужно тоже начать с воздушных шариков, а железную дорогу лучше вынести из помещения. Слишком сильный стимул, связанный со сверхценными интересами, помешал бы нам понять, чем еще готов заниматься ребенок, есть ли у него другие возможности и интересы.

Выбор способов взаимодействия. Часто в ходе первичного приема у нас возникает догадка о причинах особенностей поведения ребенка. Например, родители жалуются на то, что ребенок отказывается одеваться, мыться, ест только протертую пищу. Если при этом в ходе первичного приема удается быстро наладить контакт, ребенок охотно играет с педагогом, смотрит ему в глаза, реагирует на шутки – мы понимаем, что проблема, скорее всего, заключается в чрезмерной чувствительности к различным сенсорным воздействиям и в нарушениях сенсорной интеграции.

В подобном случае ребенок с самого начала будет опираться на эмоциональную поддержку педагога. Мы рекомендуем начинать диагностические занятия с игр, направленных на установление эмоциональных связей с ребенком (обычно общение, которое оказывает решающее влияние на формирование исследовательской активности ребенка и на его отношение к миру предметов, возникает в рамках этих игр). В ходе занятий нужно будет выяснять, к чему ребенок стремится и чего избегает.

Те же самые проблемы с одеждой, мытьем и едой могут вызываться трудностями общения ребенка с родителями. На первичном приеме такой ребенок не смотрит в глаза, установить с ним эмоциональный контакт очень сложно. Мы будем устанавливать контакт через значимые для ребенка предметы, игрушки или события, постепенно переходя от объединяющего нас взаимодействия с одним и тем же объектом к эмоциональным играм.

В ходе первичного приема обычно удается определить время, необходимое для того, чтобы ребенок почувствовал себя комфортно. Значит, на первом диагностическом занятии можно рассчитывать примерно на такое же время. Если, к примеру, на первичном приеме педагог воспринимался ребенком как предмет окружающей обстановки, то от педагога на первом занятии, возможно, тоже потребуется выступить одним из предметов окружения с минимумом инициативы.

Иногда по ходу установления контакта выясняется, что ребенок принимает попытки педагога вторгнуться в его деятельность относительно благосклонно, хотя сам и не показывает виду, что ему хочется общаться с новым для него взрослым. Например, на первичном приеме ребенок не слишком возражает против того, чтобы педагог нарисовал на его листочке домик для кошки. Значит, и на диагностическом занятии тоже можно попробовать нарисовать кошачий домик.

А вдруг теперь получится создать общую картину? Возможность кооперации с ребенком является важнейшим диагностическим показателем, ведь в «зону ближайшего развития» обычно попадает та деятельность, которую ребенок может осуществлять, принимая помощь взрослого. Если помощь неправильно дозируется и ребенок не может принять ее, то развитие идет крайне медленно.

Если ребенок не пользуется речью, педагогу может быть полезна информация о том, в какой мере он понимает обращенную к нему речь: можно ли в общении с ним ограничиваться словами или лучше подкреплять свои предложения демонстрацией предмета, о котором пойдет разговор (показывать ложку при словах «Боря, иди есть»). Иногда дети игнорируют или негативно реагируют на прямое речевое обращение к ним. Тогда надо выстроить взаимодействие с ребенком так, чтобы сами игрушки, а не наш речевой призыв поиграть провоцировали его на определенные действия.

А наша задача – только аккуратно подключиться к ним. Например, педагог берет музыкальный инструмент и сам играет на нем, потом кладет и отходит в сторону. При этом важно не упускать ребенка из поля внимания и отследить его реакцию: не пугается ли он извлекаемых звуков, смог ли подойти к инструменту. Педагогу не нужно торопиться с предложением другой игрушки. Ребенок может подходить к одной и той же игрушке многократно: сначала дотронется до нее мимоходом, потом дотронется повторно и только на третий раз начнет извлекать из нее какие-нибудь звуки.

Эта информация может быть полезна и родителям, позволит им улучшить взаимопонимание с ребенком.

При построении комфортной среды мы обязательно опираемся на интересы и любимые занятия ребенка. Это могут быть, например, сенсомоторные интересы (возня с водой, бумажками, тактильные игры, музыка, горки, качели и т. п.) или сверхценные интересы (поезда, самолеты, стройка, собаки, Баба-яга и т. п.). Если удалось обнаружить сверхценные интересы, можно начать игру или разговор с той темы, которая особенно увлекает ребенка: рисовать поезда, строить железную дорогу, обсуждать устройство семафоров и шлагбаумов, вместе изучать расписание поездов.

Если на первичном приеме ребенок остался полностью заворожен шуршанием бумажки, которую принес с собой, и лишь бросал быстрые взгляды на то, что делал рядом с ним педагог, диагностические занятия начинаются с насыщения ребенка сенсорными ощущениями (игры с крупой, фасолью, пузырями, ритмичные стишки и песенки) и попытки выяснить, что же все-таки еще привлекает внимание ребенка и можно ли построить хотя бы кратковременное взаимодействие с ним на этом материале.

Если ребенок много бегал, не мог остановиться, мы рекомендуем сделать среду очень бедной, приготовить только две или три «остановки», где он может получить какие-нибудь приятные впечатления. Ими могут быть игра с водой, раскачивание на качелях и катание с горки. Благодаря этим занятиям хаотическое блуждание приобретает ритмический характер.

Критерии адаптации. По мере того как ребенок адаптируется к ситуации занятий в Центре, картина его поведения в целом приближается к тому, как он ведет себя дома, в комфортной среде. На первичном приеме или на одном из первых занятий мы выясняем у родителей подробности поведения их ребенка. Информацию, полученную от родителей, мы анализируем по следующим направлениям:

• преобладающий тип регуляции поведения дома («полевой», на основе выработанных стереотипов, гибкая адаптация к ситуации);

• уровень психической активности (низкий, высокий, адекватный; колебания уровня психической активности в течение дня, истощаемость) и общий фон настроения;

• характер самостоятельной игры и деятельности ребенка дома (например: прыгает на диване, расставляет машинки в ряд, бесконечно играет с пультом от телевизора, предпочитает всякие «хулиганские выходки», тем самым постоянно выводя родителей из себя и провоцируя их на сильные эмоциональные реакции);

• коммуникативные возможности дома: сведения о речевой активности и ее формах, о других способах коммуникации (жесты и пр.);

• степень сформированности основных бытовых навыков (еда, туалет, одевание);

• наличие или отсутствие поведенческих проблем дома (агрессия, страхи, гиперчувствительность к тем или иным воздействиям).

Если поведение ребенка в Центре напоминает его поведение дома, то период адаптации можно считать законченным. Ребенок с удовольствием приходит в Центр, его здесь уже ничего не пугает, у него появляются любимые люди и связанные с ними игры и занятия, открываются возможности для новых отношений и способов взаимодействия с миром.

Установление эмоционального контакта с ребенком

Остановимся на том, что такое эмоциональный контакт и чем он отличается от аффективных реакций ребенка на педагога.

Мы называем эмоциональным контактом такое взаимодействие, при котором каждый участник воспринимает эмоции другого человека и сам эмоционально реагирует на них.

Не всегда чувства участников совпадают: в некоторых случаях огорчение одного человека может вызывать радость другого. Можно эмоционально поддерживать другого человека, присоединяться к его чувству, заражать его своей эмоцией, нейтрализовать его эмоцию или вступать с ней в конфликт. Педагог не должен поддаваться первому порыву и спонтанно реагировать на действия и эмоции ребенка. Собственная эмоция педагога – это тонкий и эффективный инструмент, который нужно использовать вдумчиво и сообразно плану.

Предположим, ребенок вылил воду из баночки на пол и веселится, шлепая по ней ладошкой. Если наша цель – тонизировать ребенка, то нужно присоединиться к процессу и радостно прокомментировать его, акцентируя внимание ребенка на предмете («Ура! У нас целая лужа получается!») или на эмоции ребенка («Ай, как весело! Давай шлепать вместе!»). Если же мы решили конфликтовать с ребенком, то нужно, наоборот, рассердиться («Фу, как нехорошо получилось. Давай вытирать пол…»). Бывает, что ребенок машинально размазывает воду по полу, а взрослый своей эмоцией вносит в его действия смысл, например азарт уборки («Ой, какая эта вода непослушная! Ну-ка мы ее губкой соберем!»).

Если мы хотим подключить ребенка к нашему действию, бывает полезно заразить его своей радостью: начать брызгаться и смеяться. Ребенок радуется вместе с нами и вовлекается в эту деятельность, получается общая игра.

Часто эмоциональный контакт сопровождается глазным контактом: собеседники смотрят друг другу в лицо и пытаются уловить оттенки эмоций. Дети с эмоционально-волевыми нарушениями часто избегают контакта глаз (или выдерживают его лишь доли секунды и сразу отводят взгляд) и пристального взгляда со стороны взрослого. Для установления глазного контакта полезно использование подручных средств: можно залезть с ребенком под «парашют» (он ограничивает пространство и убирает отвлекающие стимулы); можно надеть маску или красный пластмассовый нос, которые смещают акцент со «страшного» для ребенка лица взрослого на себя; можно смотреть друг на друга через трубочку (она дает ребенку кусочек заведомо «своего» пространства, создает ощущение безопасности). Педагогу нужно постепенно и аккуратно выяснить допустимую продолжительность глазного контакта, при превышении которой ребенок выходит из равновесия (например, он начинает болезненно кричать, или у него усиливаются аутостимуляции, или он может выбежать из комнаты и т. д.)

Как уже говорилось выше, главным условием установления эмоционального контакта является комфортная среда, в которой от ребенка не требуется недоступных для него форм взаимодействия. Педагог «заходит из комфортной среды», провоцируя ребенка на контакт и создавая тем самым небольшое напряжение, которое должно быть приятно для ребенка и в то же время не доводит его до пресыщения или истощения. Критерием правильного уровня напряжения является желание ребенка вернуться в ситуацию контакта с педагогом. Т. е. сначала ребенок и специалист должны получить приятный опыт общения, и только потом, выстроив с ребенком доверительные отношения, педагог может развивать более сложные формы взаимодействия малыша с миром.

Лишь в исключительных случаях, при работе с детьми с очень высоким уровнем психической активности, приходится идти на установление контакта через конфликт. Об этом будет рассказано ниже.

Попробуем описать различные системы отношений, которые предлагаются взрослому со стороны ребенка, и способы установления эмоционального контакта в рамках этих отношений, в зависимости от поведения, которое ребенок демонстрирует на первичном приеме и в начале нашего с ним знакомства.

«Полевое» поведение

У детей с «полевым» поведением нет устойчивых предпочтений в отношении определенных игрушек, событий или людей. Избегание или интерес к определенным объектам зависят от аффективной окраски сенсорных впечатлений: они могут быть для ребенка приятными или неприятными.

Часто ребенок оценивает даже не качество, а интенсивность воздействия событий или объектов окружения. Объект еще не вычленен из фона, он сам по себе «не существует» для ребенка.

Такой ребенок не может связать возникающие у него аффективные реакции с вызвавшими их событиями. Последовательность производимых действий почти не осознается им даже при наличии «внешних опор»: если такому ребенку предлагать программу действий, вынесенную вовне с помощью картинок или написанных слов, он не сможет самостоятельно следовать этой программе. Ведь планирование своей деятельности требует способности к прогнозированию результата и связанной с ним эмоции (удовольствие – неудовольствие), а это в данном случае практически невозможно (механизмы, отвечающие за эти функции, у «полевого» ребенка пока не сформированы или ослаблены). При нормативном развитии данная способность появляется примерно к 6–8 месяцам – к тому времени, как ребенок научается садиться.

Иными словами, для отнесения ребенка к группе детей с «полевым» поведением мы используем следующие критерии:

• отсутствие устойчивых предпочтений или направленного избегания каких-либо людей, объектов, событий;

• обусловленность избегания или «залипания» на отдельных объектах исключительно сиюминутной оценкой сенсорных ощущений (положительной или отрицательной);

• слабая дифференцированность эмоциональных реакций (проявляется в форме общего возбуждения);

• отсутствие какой-либо устойчивой последовательности поведенческих реакций;

• трудности формирования стереотипа;

• сенсорные страхи или, наоборот, отсутствие чувства опасности (родители рассказывают, что ребенок ничего не боится: прыгает со стола на пол, тянется к горячему чайнику, гладит незнакомую собаку);

• отсутствие избирательности, целенаправленности поведения.

Такой ребенок будет хаотично передвигаться по помещению, «затягиваясь» во все открытые двери, поверхностно взаимодействуя с попадающимися по пути объектами (покатает машинку, покачает качели или вывалит с шумом конструктор из коробки), а иногда вообще ни на чем не задерживаясь. Создается впечатление, что он что-то ищет и никак не может найти. Он может пройти мимо мамы, не заметив ее, но остановиться возле коляски и толкнуть или покатать ее, потом бросить коляску, заметив окно, залезть на подоконник и постучать по стеклу.

Из рассказов родителей выясняется, что на улице ребенок может уйти от взрослых, не обращая внимания на призыв вернуться: не откликается на имя, бежит. Взрослый не может регулировать его поведение (это происходит, скорее всего, потому, что ребенок не «читает» эмоций взрослого: например, испуг матери не передается ребенку).

Итак, ребенок «предлагает» нам следующую систему отношений:

• с точки зрения организации времени и пространства это поиск приятных сенсорных впечатлений и, скорее всего, избегание неприятных, что заставляет ребенка практически не оставаться на месте, не придерживаться никакой структуры как во времени, так и в пространстве (хаотичное передвижение по помещению);

• с точки зрения эмоциональных отношений это избегание эмоционального контакта, избегание эмоциональных проявлений другого человека, использование человека как предмета, несущего приятные или неприятные сенсорные впечатления;

• с точки зрения эмоциональных смыслов (сфера интересов) это, скорее всего, сенсорная составляющая предметов или событий: цветовые сочетания, звуки, тактильные ощущения; иногда ребенка привлекают и функциональные свойства предметов и игрушек, в особенности если они заданы самими предметами: он надевает колечки на палочку пирамидки, сливает воду в туалете, включает и выключает свет (такое взаимодействие с предметами дает возможность предположить, что в данном случае «полевое» поведение – это только реакция на незнакомую среду).

Попробуем описать комфортную среду для такого ребенка, проанализировав ее с точки зрения отношений, которые предлагает он сам. Первым делом нужно найти такую комнату, в которой ребенок задержится хотя бы на полчаса.

Для этого мы перемещаемся с ним по зданию в надежде привлечь его внимание сенсорной комнатой, спортивным залом или другим интересным помещением. Если он увлекся лазанием по шведской стенке или «купанием» в сухом бассейне, мы потихоньку закрываем дверь. После этого педагогу нужно постараться «войти в поле» внимания ребенка.

В то время как ребенок активно перемещается в пространстве, ненадолго задерживаясь возле заинтересовавших его предметов, взрослый, напротив, должен стать максимально пассивным по отношению к ребенку. Не рекомендуется пристально смотреть на малыша, обращаться к нему или предлагать во что-нибудь поиграть. Если он сам подходит к специалисту, тому лучше опустить глаза или смотреть в сторону, чтобы дать ребенку возможность спокойно рассмотреть его. Желательно притвориться одним из предметов обстановки, на который малыш может обратить внимание и начать взаимодействовать по своей воле (в противном случае он будет избегать нас из-за того, что наша активность превысила уровень его выносливости). Если ребенок активно включает взрослого в игру, карабкается ему на колени, берет за руку и отводит к интересующему его предмету – тот, почувствовав, что его облик, голос или взгляд уже не пугают ребенка, может проявить встречную реакцию. Эта реакция обязательно должна быть мягко эмоционально окрашенной (мы, как всегда, дозируем воздействие, чтобы не спугнуть нарождающийся контакт).

Галя, 3 года. Девочка активно избегает контакта. Взрослых старается вообще не замечать. На любые связанные с ней действия со стороны взрослого реагирует криком и плачем. Когда же взрослые перестают обращать на Галю внимание, сидит без движения, успокаивается. Девочка ходит по комнате от игрушки к игрушке. Ее очень привлекают качели, но, хотя залезть на них она самостоятельно не может, к взрослому за помощью не обращается. Педагог, сидя на диване, начинает тихо комментировать Галины действия: «Высоко-высоко подброшу мяч…»; «Шар полетел…»; «А сейчас качели покачаю…»; «Зайка, садись на качели, покачаю тебя!» и т. д. Затем пытается предвосхитить события, чтобы понять, слушает ли ее ребенок: «Тележку покачу к тете». Галя толкает тележку по направлению к педагогу, а педагог катит тележку обратно: «На, Галя, тележку» (тележка возвращается к Гале). Девочка снова отталкивает ее. Устанавливается первое взаимодействие. К концу занятия Галя берет педагога за руку и подводит к качелям. Это – просьба о помощи.

Если у ребенка достаточно высокий уровень психической активности, ему бывает трудно задержаться в одном месте, он убегает во все двери, дергая в том числе ручки закрытых дверей. В таком случае родителю и неопытному педагогу часто кажется, что ребенок сам хочет выйти из ситуации и поэтому убегает. Но мы предполагаем, что это не его желание, а влияние среды.

В этой ситуации возможно установление контакта через «управляемый конфликт» в рамках развивающей, а не комфортной среды. Педагог ограничивает ребенка, вынуждая его к взаимодействию. При этом ребенок может испытывать достаточно сильные эмоции. Педагог же не должен сердиться или огорчаться: он не участвует в конфликте эмоционально, полностью держит ситуацию под рациональным контролем. Эмоции педагога направлены не на ребенка, а на что-то приятное, что может удержать ребенка в этой комнате (например, вода, пузыри, музыкальные инструменты).

Дима, 2 года 6 месяцев. Мама ничего не запрещала Диме, они понимали друг друга без слов. Мама возмущалась другими родителями на детской площадке, которые «сюсюкали» с детьми или что-нибудь запрещали им. Стало понятно, что с Димой проблемы, когда с ним на прогулку пошла бабушка. Он зашел по грудь в оттаявший весной пруд, бабушка кричала, но ребенок не реагировал на ее крики.

Тогда же стали обращать внимание, что ребенок не откликается на имя. К двум годам пришли на консультацию. Мальчик демонстрировал «полевое» поведение: «затягивался» в любую открытую дверь. Со многими игрушками играл, как полагается: катал машинку, пинал мячик, качался на качелях. Но, бегая, мог остановиться и резко заплакать, заныть. Мы предполагали, что ребенок соскучился по маме, брали его на руки и несли к ней. Мама уже знала, что это ноет ее Дима, и у нее наготове была бутылочка. Мама очень переживала, когда Дима убегал от нее, а она не могла последовать за ним (за Димой шел педагог, а маму просили подождать, чтобы понять, сможет ли мальчик к ней вернуться).

Ребенок не пользовался речью, играл молча. Мама говорила, что дома тоже нет ни речи, ни лепета, ни вокализаций. Мама хорошо понимала все биологические потребности ребенка, но не пыталась вступить с ним в эмоциональный контакт.

Наша работа в таком случае начинается не с комфортной среды (для этого потребовалось бы очень долго бегать за ребенком по всему Центру), а с физического ограничения пространства. В данном случае мы посадили Диму на стол, с которого он не мог сползти. Появилась возможность войти в его поле: пощекотать Диму, спросить его, хочет ли он слезть со стола, помочь ему, поймать взгляд.

У этого ребенка так и не разрешилось главное противоречие кризиса первого года: стремление малыша к независимости и его объективная зависимость от взрослого. Когда ребенок начинает ходить, его активность и самостоятельность резко возрастают, возрастает и чувство независимости от взрослого: он «залезает во все углы», теперь практически не остается недоступных для него мест, он становится почти неуправляемым. Стремление к независимости может привести к негативному поведению: ребенок протестует против управления собой и пытается сам управлять взрослым (Смирнова, 2008), что часто выражается в криках и настоящих истериках.

Происходит ломка старых отношений (тех, которые мы называем симбиотическими) и появление новых, которые охватывают все сферы жизни ребенка: отношения к предметному миру, к миру людей и к себе. Резко возрастает активность ребенка по отношению к окружающим его предметам, возникает стремление все делать самому (если раньше предметы были привлекательны в руках взрослого, то теперь они интересны сами по себе), конфликты и запреты со стороны взрослых ведут к лучшему осознанию своих желаний, к лучшему осознанию себя.

До тех пор, пока любое требование удовлетворяется моментально, требование как таковое для ребенка не существует, оно является как бы частью желаемого. Невыполнение же требования порождает стремление к запрещенному родителями объекту (к утюгу или розетке дома, к луже или палке на прогулке). Переживая этот запрет, человек тем самым узнает про себя что-то новое: чего именно он хочет.

Средством выражения стремления и одновременно средством сдерживания своих порывов для ребенка становится вокализация или слово, которое включено в ситуацию стремления и обозначает его. Так рождаются первые представления и слова.

Стереотипное поведение

Дети, выстраивающие свое поведение на основе стереотипов, имеющие свой собственный ритм жизни, активно отторгают любое вмешательство, направленное на сильное изменение сложившегося стереотипа или его запрет, так как это ведет к ломке выработанной ими системы поведения. Подобная ломка страшна для ребенка, и он старается защитить себя от вторжения. Появляются агрессия, самоагрессия, генерализованное возбуждение.

Основные критерии, позволяющие говорить о стереотипном поведении, заключаются в следующем:

• игра носит монотонный, неэмоциональный, однообразный характер (например, выстраивание машинок в ряд, выкладывание заборов, железных дорог, переливание воды из одного сосуда в другой);

• ребенку трудно выдержать паузу, не заполненную внешними событиями, которые обычно выступают в роли «внешних опор» (например, очень трудно ждать своей очереди кинуть мяч или нажать кнопку, так как в это время что-то происходит с другими, а не с ним);

• навыки переносятся в новую ситуацию с большим трудом;

• ребенок привержен ритуалам, испытывает трудности при изменении привычного порядка усвоенных действий (невозможно изменить маршрут на прогулке, режим дня, последовательность действий при одевании и т. д.);

• он избирателен в еде и одежде;

• ему присущи пространственные страхи (из-за плохого осознания себя в пространстве).

Как показано в статье Д. В. Ермолаева, И. Ю. Захаровой (2006), в качестве причины таких особенностей поведения выступает ослабление звена субъектной регуляции.

Такой период постоянства присутствует в нормативном развитии, когда ребенок начинает самостоятельно осваивать мир, но еще не осознает себя как самостоятельную личность.

При этом ему необходимы устойчивость и порядок. В этот же момент происходит переход от симбиотических отношений с матерью или близким человеком к личностным (хотя поначалу эти отношения могут быть достаточно директивными со стороны ребенка).

Все дети от 6 месяцев до 1,5–2 лет склонны поддерживать неизменность среды: это опора на постоянство, на привычный порядок вещей, что дает чувство безопасности. Но в случае нормативного развития эмоциональной сферы чувство безопасности малышу дают еще и эмоциональные отношения с близкими: если, например, что-то резко меняется в пространстве его жизни, опора на близкого человека спасает положение (можно искать у него защиты). Поэтому изменения среды для обычного ребенка не так болезненны и разрушительны, как для ребенка с аутизмом, проблемы которого сосредоточены именно в области эмоциональных отношений с людьми: он лишается своей единственной опоры – постоянства среды – и полностью утрачивает целостность поведения.

Какую же систему отношений предлагает нам ребенок с ярко выраженным стремлением к постоянству окружения?

• С точки зрения времени и пространства – стремление к стабильной последовательности событий и к постоянной, неизменной структуре среды; игра носит стереотипный характер.

• С точки зрения эмоциональных отношений – трудности установления эмоционального контакта (отношения с людьми тоже носят застывший, стереотипный характер). Можно сказать, что для такого ребенка человек выступает как объект окружающей среды, который иногда можно использовать как инструмент для достижения своих целей, получения удовольствия: например, потянуться маминой рукой за конфетой или использовать человека как механизм для кружения. Переживания ребенка связаны с предметами, которыми он манипулирует (в том числе и педагогом, который в данном случае выступает как объект манипуляции), а не с эмоциями человека, который пытается взаимодействовать с ним, – эти эмоции скорее отпугнули бы его.

• С точки зрения эмоциональных смыслов – остается интерес к сенсорной составляющей предмета, но преобладает интерес к функциональной составляющей, осваиваются предметные действия, зарождается интерес к эмоциям другого человека, иногда ребенок начинает очень стереотипно играть со своими или чужими эмоциями (например, многократно падать со стула, сопровождая каждое падение имитацией плача).

Попробуем смоделировать комфортную среду для ребенка, стремящегося к постоянству окружения. При налаживании контакта педагогу следует опереться на стереотипы. Не стоит «ломать» уже сложившийся ритуал. Мы берем за основу то, что нравится ребенку, доставляет ему удовольствие, и устанавливаем ритм смены занятий: например, начинаем занятие с угощений (яблоки, конфеты, печенье), затем предлагаем игры с водой, качели, потом снова сладости и т. д.

Важно не допускать пресыщения, утомления от занятий, чтобы они не стали формальными и стереотипными, не приносящими удовольствия ребенку. Мы следим за тем, чтобы вовремя переключить его с одного вида деятельности на другой, напомнить о чем-то для него приятном (скорее всего, ребенок не отреагирует на речевое обращение, поэтому можно показать предмет или действия, входящие в область его интересов).

Таким образом, взрослый как бы включается в стереотипы ребенка, а затем постепенно выделяется из его ритма, делая эмоциональный акцент на предмете, с которым манипулирует ребенок, или на событии, которое приносит ему удовольствие (раскачивание на качелях, езда на велосипеде, прыжки на диване). Это позволяет дать эмоционально-смысловой комментарий происходящего, внести смысл в механические действия ребенка: мы не просто льем воду, но делаем дождь или водяную мельницу; не просто качаемся, а едем на поезде, в метро; не просто едим яблоко, но еще угощаем медведя.

Егор, 5 лет. Очень любит крутить перед собой колесики, дошел в этом занятии до совершенства (находит даже мельчайшие малодоступные колесики у маленьких машинок). Мы попытались превратить его увлечение в осмысленную игру: «Машина едет быстро-быстро, а сейчас все медленнее, а сейчас устала – спит» и т. д. Строим для машины гараж, катаем Егора на машине, ездим с ним в гости.

Взрослый пытается поддержать переживания ребенка, связанные с теми или иными предметами, и таким способом создать общее эмоциональное поле, в котором возможен эмоциональный контакт. В этом случае взрослый перестает быть просто объектом, он становится соучастником событий, вносящим свою эмоциональную окраску в эти события.

Женя, 5 лет. Быстро выстраивает себе маршрут передвижения по комнате, где проходит наше первое занятие: съезжает с горки (горка стоит у окна), карабкается по батарее на подоконник, по подоконнику идет к горке, опять съезжает с горки. И так повторяется много раз.

Педагог садится на подоконник, становясь таким образом некоторым препятствием-предметом на его пути. Первая реакция мальчика – столкнуть педагога с подоконника, затем – пролезть у него за спиной. Но педагог говорит, что можно пройти только по его коленям. Женя, как ни странно, соглашается и продолжает свой путь: горка – батарея – колени – горка. Взрослый потихоньку начинает проявлять себя: каждый раз радуется встрече с Женей и чуть-чуть помогает ему переползать через колени. Потом начинает говорить:

«Я жду тебя», – и, радуясь встрече, немного обнимает мальчика. Можно добавить напряжения (если, конечно, ребенок не пугается слишком сильно), приобнять мальчика со словами «Ага, попался!» и быстро-быстро отпустить. Что и произошло в данном случае. Получилась очень захватывающая игра и для Жени, и для педагога. Мальчик начал смотреть в лицо взрослого и ожидать волнующего момента попадания в «плен», появились вокализации и смех.

На следующем занятии мы продолжили играть с горкой. На этот раз Женя просто катался с горки, батарея и подоконник уже не входили в его маршрут. Из-под горки неожиданно появлялись разные звери – крупные мягкие игрушки – и в течение нескольких секунд не давали Жене съехать с горки, а потом съезжали с ним рядом или верхом на нем. Неожиданное появление зверей с рыком или криком вызывали бурную радостную реакцию у Жени. Он начал ждать этого момента и громко смеяться. Затем вместо зверей стал появляться взрослый и ловить Женю внизу горки. Эта игра доставляла огромное удовольствие и педагогу, и мальчику.

Иногда встречаются дети, которые постоянно стремятся к воспроизведению пугающего, захватывающего их переживания. Это могут быть страшные моменты из мультфильмов или книг, очень интенсивные эмоции взрослых (например, мама страшно кричит и даже может ударить, когда ходят по перилам балкона или бьется посуда). Эти дети стереотипно воспроизводят ситуацию волнующего их переживания, они находятся как бы под его властью и не могут освободиться от него. Такое поведение мы тоже можем расценивать как стереотипное, и наша тактика по выстраиванию эмоционального контакта не будет ничем отличаться от вышеописанной.

Когда впервые сталкиваешься с таким ребенком, создается впечатление, что он тебя не слышит. Он очень возбужден, может постоянно что-то говорить. Если педагог делает попытку привлечь его внимание, ребенок становится агрессивным, щиплется, кусается, плюется, закатывает истерику.

Как и в предыдущем случае, включаясь в игры и фантазии ребенка, мы стараемся привнести в них взаимодействие – и постепенно из навязываемой нам роли пассивного наблюдателя превратиться в активного участника событий. Взрослый в начале работы делает эмоциональный акцент не на переживаниях ребенка, а на событиях и предметах, его привлекающих, постепенно смещая внимание на его переживания.

Захар, 7 лет. Боится наводнения. В любом помещении подходит к батареям и говорит о лопнувших трубах, о том, как затопит всю квартиру. При попытке переключить его на что-то другое устраивает истерику, щиплется, бросает все на пол. Мы вместе начинаем проигрывать варианты спасения: делаем из стульев корабль, надуваем мяч, плывем на нем и т. п. Когда появляется возможность выхода из страшной ситуации, тревога и агрессия исчезают.

С самого начала необходимо установить границы дозволенного и никогда не разрешать ребенку переходить эти границы. Нужно ясно предупредить малыша, что нельзя кусаться или щипаться – в таком случае игра прекращается. Это правило необходимо многократно проговаривать, а также очень четко отслеживать его выполнение. Такой опыт удержания четких границ со стороны взрослых поможет ребенку понять, что такое правила, и создаст предпосылки для его будущих договоренностей со взрослыми и другими детьми.

Иногда можно установить немного другие правила, например: драться разрешается только в определенном месте комнаты. В некоторых случаях стоит организовать это как игру («куча-мала» и другие «хулиганства»: рвать бумагу, бросаться подушками). Всегда важно помнить, что в работе с такими детьми нельзя подкреплять их негативные действия сильными эмоциями (например, кричать, угрожая наказанием).

Дети с низкой психической активностью

Как было показано выше, ребенка с «полевой» активностью мы стараемся сдвинуть в сторону более упорядоченного взаимодействия со средой (например, стереотипного). Но иногда при знакомстве ребенок демонстрирует отказ от проявлений какой-либо активности, нежелание чем-либо заниматься, вступать в речевое общение, хотя в привычной обстановке (это выясняется у родителей) все это не составляет для него проблемы. В таком случае важно вызвать любую самостоятельную активность ребенка, пусть и неупорядоченную.

Дети могут демонстрировать «полевое» или стереотипное поведение, или поведение, очень сильно зависимое от взрослого, или отсутствие какой бы то ни было реакции на происходящие события. Такому ребенку нужно поднять общий жизненный тонус, уровень психической активности.

Тонизирование может происходить за счет разных вещей: за счет собственных впечатлений и за счет эмоциональных отношений с людьми. Но бывает так, что ребенок лишен и того и другого (первого – потому что большинство впечатлений слишком болезненны, а второго – вследствие невозможности отношений как таковых, как в случае, когда значимый взрослый остался за дверью или такового вообще нет). Часто такую картину мы наблюдаем у детей с синдромом сенсорной защиты[4]: эти дети избегают контакта со средой и часто демонстрируют аутоподобное поведение.

В таком случае мы говорим о снижении психической активности. Критерии отнесения ребенка к этой группе:

• снижение общего уровня активности (низкая поисковая активность);

• колебания работоспособности;

• повышенная истощаемость, что может проявляться в аутостимуляциях, не обусловленных наличием стрессогенных факторов среды;

• слабость эмоциональных реакций;

• снижение общего фона настроения;

• снижение объема внимания;

• снижение объема памяти.

В статье Д. В. Ермолаева, И. Ю. Захаровой (2006) показано, что причиной такого поведения является ослабление звена полевой реактивности.

Порой уже на первом занятии нам удается «разговорить» такого ребенка, который, по словам мамы, ни с кем не общается вне дома, или увести ребенка, который никогда не отпускает маму, в соседнюю комнату поиграть с водой и красками.

Ира, 4 года. Жалобы: не разговаривает со взрослыми ни в детском саду, ни в гостях, ни дома (когда приходят мамины друзья); гримасничает. Во время приема ее внимание привлекла игрушечная собака. Мы успели узнать у мамы, что дома Ира любит рисовать. Расположившись на полу, педагог рисует смешной портрет собаки и при этом ведет сам с собой разговор: «Похоже? По-моему, не очень. Ой, какой хвост смешной. Ага, а вот теперь похоже. Эта собака очень смешная, любит всех смешить, она не лает, а хрюкает. Жучка, голос! – Хрю-хрю! – Чей бы еще мне портрет нарисовать?» Ира активно ищет другую игрушку. Приносит лошадку. Педагог рисует лошадку. Разговор педагог ведет такой же, добавляя: «А как же лошадка будет говорить? Ой, а я знаю: “Мяу-мяу!”». Ира смеется и несет следующую игрушку. Садится рядом. И придумывает, как говорит заяц: «Р-р-р». Потом выясняется, что собака похожа на верблюда, а лошадь на осла. В рамках этой деятельности завязывается самый обычный разговор.

Педагог ведет себя совсем не так, как это обычно делают взрослые: не задает вопросов, не принуждает говорить. Его как бы обращенная к себе речь увлекает ребенка, и тот непроизвольно включается в беседу.

Не всегда удается добиться речи на диагностических занятиях. В некоторых случаях дети начинают говорить на индивидуальных занятиях, в других ситуациях помогают ритмически организованные групповые занятия, в том числе музыкальные.

Коля, 6 лет. Разговаривает только с бабушкой, когда они наедине. Самостоятельную продуктивную деятельность не разворачивает, кисти постоянно приподнятых рук безвольно висят. Очень напряжен, лицо – застывшая маска, пассивен; в момент возбуждения сбрасывает все на пол. Двигательно активен, но при этом не издает ни звука. Нам очень хотелось услышать, как Коля говорит. Попросили бабушку записать его слова на магнитофон. Речи как таковой нет, мальчик просто повторяет за бабушкой отдельные слова. Нет и игры. Коля стремится к контакту, но не умеет адекватно его установить: например, начинает сильно кого-нибудь толкать. В руки ничего не берет.

Педагогу постепенно удалось установить взаимодействие с Колей в рамках игры «Теремок». Строили дом – и разные звери из мешка приходили к теремку и просились в нем жить. В конце концов теремок не выдерживал всех зверей и разваливался, что вызывало бурный Колин восторг. Игра проходила эмоционально: так, Коле очень нравилось, как квакает лягушка. Постепенно он начал шепотом квакать за лягушку, затем стал издавать звуки за других зверей. Начал отвечать на вопросы. Появились просьбы: сначала ребенок просил о чем-то в комнате, где шла игра, а впоследствии – в любом помещении и с обращением к любому человеку.

А что делать, если ребенок все время плачет? Родители жалуются, что дома малыш предпочитает лежать на полу или диване, не может найти себе никакого занятия. Конечно, теоретически понятно, что такому ребенку надо поднять психический тонус. И у педагогов есть целый арсенал средств для этого: качели, кружение на руках, раскачивание в одеяле, стихи и мелодичные песни, игры с водой и мыльными пузырями, красками – обычно это сенсорные, тактильные, ритмические и эмоциональные игры или какая-нибудь любимая еда (печенье, конфета, хлеб).

Но что конкретно делать, если ребенок хнычет не переставая, тянет маму за руку, в лучшем случае требуя выхода из комнаты, или бесцельно ходит по игровой, ни на что не обращая внимания, а при приближении педагога начинает активно выражать страдание? Прежде всего надо создать ситуацию безопасности. Педагог спокойно, без лишних эмоций, но увлеченно может чем-нибудь заниматься. Например, играть на музыкальном инструменте. Здесь подойдут и гусли, и флейта, и гитара. Тихо напевать детские песни или играть с водой и красками, зажигать и тушить свечку, пускать мыльные пузыри. Делать надо это очень осторожно, чтобы не испугать ребенка новыми впечатлениями, постоянно отслеживая, не усиливают ли наши действия его тревогу и страх.

Например, пение может расстроить ребенка еще больше, и он может начать кричать или проявлять самоагрессию, чтобы заглушить неприятные для него впечатления. Значит, надо перейти к другим, более привычным для него действиям (мы заранее узнаём у родителей, что любит их ребенок, каковы его пристрастия). Это могут быть игры с водой или веревочками.

Иногда мы привлекаем к этим занятиям и маму (если мама и ребенок очень сильно зависят от эмоционального состояния друг друга). Можно покрасить мамины руки, или вместе с мамой поиграть в воздушный шар и машинки, или пособирать вместе пазлы, или построить что-нибудь из конструктора.

Главное в этом случае – не проявлять торопливости и не ускорять процесс усложнения форм контакта. Первые игровые взаимодействия с ребенком нужно дозировать, при увеличении тревоги у ребенка (это может проявляться в нарастании напряжения в теле, появлении стереотипных действий, болезненного крика, самоагрессии) педагогу необходимо уменьшать свою активность. Мы уже говорили об этом, когда описывали работу с «полевым» ребенком.

Уточнение сведений о ребенке

В течение диагностического периода педагог продолжает выяснять у родителей недостающие сведения о ребенке или уточнять уже имеющиеся, а также собирать вопросы родителей и фиксировать их, чтобы потом иметь возможность ответить на них (ведь часто дать исчерпывающий, полный ответ на некоторые вопросы невозможно сразу).

Все свои наблюдения педагог также фиксирует в виде ответов на вопросы (см. Приложение).

По ходу диагностических занятий мы можем получить много интересной информации о ребенке, его поведении, его возможностях вступать в разные отношения. Для этого педагог постепенно и ненадолго погружает ребенка в разные события: они могут заглянуть в керамическую мастерскую или посмотреть на занятие группы детей в спортивном зале.

Ситуации общих действий (чаепитие, фольклорные игры, танцы, ритмические упражнения в кругу и т. п.) очень информативны. Они позволяют оценить, что привлекает ребенка в такой ситуации (сенсорные впечатления, музыка и ритм, общество детей) и привлекает ли что-либо вообще, или он просто пассивно подчиняется организованной по правилам ситуации. В дальнейшем это может послужить нам опорой при введении ребенка в группу.

Мы спрашиваем у родителей, как ребенок реагирует на физический дискомфорт (голод, боль, усталость). Выясняем, проявляются ли переживания дискомфорта и каким образом, насколько они фиксируются, как ребенок «спасается» от неприятных ощущений, могут ли его реакции перерасти в усиленные аутостимуляции и самоагрессию.

Леня в такой ситуации начинал быстро ходить по комнате, громко топая ногами и хлопая себя по животу, а Маша – громко кричать и кусать свои руки.

Полезно узнать, какие способы успокоения возможны для ребенка: переключение на более сильные приятные ощущения, резкий запрет, уговоры, объяснение происходящего или просто выход из ситуации. Также важно выяснить, может ли ребенок терпеть не совсем приятную для него ситуацию, готов ли он ждать, возможно ли для него отсрочить выполнение своего желания (если да, то каким способом).

Эта информация поможет нам в дальнейшем смоделировать развивающую среду, определить правильную степень напряжения, его интенсивность и длительность.

Мы пытаемся оценить возможности ребенка и особенности его самостоятельных занятий и игр. К чему привлекается его внимание? Как долго он занимается своим делом?

Насколько занятие поглощает его внимание, способен ли он во время занятий реагировать на происходящее вокруг, на содержание задаваемого вопроса? Это поможет нам понять, насколько серьезна проблема переключения и распределения внимания ребенка.

Олег настолько глубоко погружается в верчение колес у машинки, что перестает реагировать на громкое обращение к нему, на любые прикосновения, хотя в обычной ситуации он очень чувствителен к прикосновению и реагирует на свое имя. В такой «игре» Олег полностью «теряет» себя, все его внимание поглощено крутящимися колесиками.

Конечно, мы анализируем игру ребенка: возможно ли проигрывание развернутых сюжетов или ребенок максимально сжимает сюжет, сводя его к одному действию и комментарию к нему (покатать машинку, уложить куклу спать под одеяло), или манипулирует с игрушкой (стучит кубиком по стене либо выстраивает машинки в ряд на подоконнике).

Отмечаем, насколько игра стереотипна и формальна, отражает ли она проблемы ребенка (страхи, агрессию, влечения).

Также оценивается самостоятельное рисование или любая конструктивная деятельность.

Наряду с прочими факторами мы обращаем внимание на возможности ребенка к активному взаимодействию со взрослыми и с детьми в условиях уже привычной ситуации:

• продолжает ли ребенок избегать контакта или начал сам вызывать взрослого на контакт, предлагает ли определенные формы взаимодействия, какую дистанцию держит, постоянна ли она и в зависимости от чего меняется;

• каковы признаки пресыщения в контакте (попытки уйти, агрессия, самоагрессия, смех, дурашливое поведение и т. д.);

• в какой ситуации и по чьей инициативе устанавливается глазной и тактильный контакт, насколько ребенок устойчив в различных видах контакта, как он реагирует на речевое обращение к нему, пользуется ли сам речью для общения;

• насколько легко ребенок заражается эмоциональным состоянием других людей, игнорирует или воспринимает уровень общего оживления, легко ли спровоцировать у него состояние тревоги и страха.

Важно понять, использует ли ребенок взрослого как средство аутостимуляции (например, все время хочет трогать и гладить волосы педагога), как инструмент для механической манипуляции или, действительно, у него есть возможность вступить со взрослым – как независимой личностью – в эмоциональный, осмысленный и адекватный контакт. Эта информация помогает нам оценить уровень взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Потом, в ходе нашей работы, педагог вместе с ребенком постепенно проходит все эти уровни, принимая на себя роль предмета, инструмента или партнера по игре, максимально приближаясь к личностной окраске взаимоотношений.

Мы обязательно оцениваем возможности организации совместной деятельности с ребенком (игры, рисования и т. п.).

Что может привнести взрослый в игру ребенка? Что из предлагаемых элементов он принимает? Каковы возможности увеличения продолжительности совместной игры? Если совместная деятельность изначально невозможна, необходимо отметить, возрастает ли избирательное отношение ребенка ко взрослому, занимающемуся с ним, принимает ли он те впечатления, которые взрослый привносит в ситуацию, или избегает их, меняется ли во время взаимодействия уровень аутостимуляции.

Планирование индивидуальной работы

Для планирования индивидуальной работы используются все собранные данные (раннее развитие, поведение дома, педагогические наблюдения и приемы воздействия). Делаются выводы об уровне взаимодействия ребенка с миром: выявляются те функциональные звенья, которые в настоящее время уже осуществляют эмоциональную регуляцию поведения, а также функциональные звенья, находящиеся в стадии интеграции в систему регуляции; исследуются слабые и сильные функциональные звенья.

Мы выявляем, какая система отношений является для ребенка комфортной, где он чувствует себя более адекватно и уверенно (способы взаимодействия, наполняемость, продолжительность).

Следующей нашей задачей становится выяснение того, как ребенок реагирует на изменения этой среды, какие неадекватные реакции имеют место (кричит, визжит, дерется, усиливает аутостимуляции), какие «опоры» можно предложить ребенку, чтобы при этом сохранить целостность его поведения и переживаний. Такой «опорой» может быть эмоционально значимый взрослый, ритм, стереотип, правило, любимая игрушка и т. п.

По окончании диагностического этапа нам необходимо смоделировать развивающую среду для каждого конкретного ребенка – такую систему отношений, при встраивании в которую он будет ощущать некоторое эмоциональное напряжение (см. Ермолаев, Захарова, 2006).

И наконец, по завершении курса диагностических занятий мы должны понять, на какой следующий уровень взаимодействия с миром пытаться вывести ребенка, какие развивающие среды с какой системой отношений для него выстраивать и как помочь ему в их освоении. А также поставить конкретные задачи на ближайшее время: какие занятия ему доступны, какие навыки необходимо развивать.

В первую очередь, конечно, необходимо дать ребенку доступные средства коммуникации, поднять уровень его психической активности, а также научить этому родителей, показать им, как вступать в эмоциональный контакт с ребенком, во что с ним играть (познакомить их с сенсорными, эмоционально насыщенными играми). Другая важная задача, которую мы ставим перед собой, – добиться инициативы самого ребенка в контакте.

Приложения

Примерный план заполнения карты первичного приема

Беседа с родителями

• данные из медицинского анамнеза; проводившаяся ранее работа с ребенком;

• особенности раннего развития;

• жалобы;

• повседневная активность (поведение дома);

• особенности общения и взаимодействия с близкими людьми: избирательность, предпочтения и т. д.

Наблюдение

• как вошел на прием, меняется ли выражение лица, есть ли реакция на незнакомых людей, как передвигается по комнате, адаптировался ли к новой ситуации и за какое время;

• самостоятельная активность:

• на что направлена активность ребенка (отдельные действия, игра и деятельность, продолжительность занятия, полностью ли поглощен своей игрой или реагирует на происходящее);

• характеристики поведения: хаотичное/целенаправленное, вялое/активное, стереотипное/гибкое и т. д.;

• темп собственной активности и темп реагирования на чужую активность, переключаемость, истощаемость;

• наличие стереотипий, способы аутостимуляции, плавность и координация движений;

• взаимодействие и общение с педагогом и с близкими на приеме: особенности зрительного и тактильного контакта с близкими и незнакомыми людьми, показывает ли игрушки маме;

• особенности коммуникации: направлена ли речь на коммуникацию, связана ли с ситуацией, запас слов, особенности понимания речи, возможность использования первого лица, особенности темпа, ритма, интонирования речи, использует ли жесты для коммуникации, особенности использования жестов.

Анализ данных, полученных на первичном приеме

• сенсорная сфера (особенности зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных, проприоцептивных ощущений);

• двигательная сфера;

• эмоционально-волевая сфера;

• речь;

• познавательная сфера.

Примерный план отчета о диагностических занятиях (для ребенка с эмоционально-волевыми проблемами)

Из бесед с родителями

• данные из медицинского анамнеза, проводившаяся ранее

• работа с ребенком;

• особенности раннего развития;

• повседневная активность (поведение дома):

• игра, деятельность:

• игра с мячом, плавание, горки, лестницы, качели, велосипед, батут и т. д.;

• помощь по хозяйству;

• самостоятельная игра, занятия (рисование, пластилин, конструктор, пазлы, кубики и т. д.);

• игра с близкими (прятки, жмурки, салочки);

• как относится к своему отражению в зеркале, своим фотографиям;

• сфера интересов;

• школьные навыки;

• навыки самообслуживания;

• проблемы со сном, едой, туалетом;

• реакция на боль, холод, голод;

• особенности поведения на улице: убегает и не возвращается или оглядывается, предпочитает определенные маршруты, предпочитает ходить только за руку или гулять только в коляске или на руках;

• реакция на новые ситуации;

• страхи, тревоги, истерики и т. д.;

• особенности общения и взаимодействия с близкими людьми и детьми: избирательность, предпочтения и т. д.:

• особенности подражания (нет подражания, отсроченное подражание, избирательное подражание);

• особенности использования речи и жестов:

• коммуникативная, регулирующая, информативная функция;

• эхолалии, стереотипные фразы;

• замена местоимений, особенности грамматики;

• ритм, высота, интонационные особенности речи;

• возможность диалога (ответы на вопросы, задает ли вопросы);

• особенности эмоционального контакта с близкими:

• приносит ли маме, показывает ли новую игрушку;

• ищет ли утешения у близких;

• как реагирует на сильные эмоции близких;

• взаимодействие с другими детьми:

• игнорирует других детей;

• наблюдает за игрой;

• играет рядом;

• толкается, отнимает игрушки;

• играет вместе.

По наблюдениям педагога

• приход на занятия: легко ли адаптируется, необходимость присутствия близких на занятиях, через какое время согласился войти в игровую без мамы; самостоятельная активность:

• на что направлена активность ребенка, как менялась активность в ходе занятий (отдельные действия, игра и деятельность):

• чему отдает предпочтение (игра, общение, занятия);

• виды игры (сенсорная, манипуляции с предметами, предметная, сюжетная, сюжетно-ролевая);

• характеристики активности: хаотичная/целенаправленная, вялая/активная, стереотипная/гибкая и т. д.;

• темп собственной активности и реагирования на чужую активность, переключаемость, истощаемость;

• наличие стереотипий, способы аутостимуляции, изменение характера аутостимуляций или появление новых в ходе занятий, способы защиты от неприятных впечатлений;

• взаимодействие с педагогом:

• есть ли глазной контакт, тактильный; особенности контакта;

• проявляет ли инициативу в контакте;

• удерживает ли дистанцию со взрослым;

• в каких играх или деятельности удалось установить взаимодействие;

• подражает ли взрослому в игре;

• ждет ли своей очереди;

• взаимодействие с детьми: избегает, боится, проявляет интерес, особенности взаимодействия (можно рассматривать особенности взаимодействия по тем же пунктам, что и со взрослым);

• самовосприятие и самоощущение:

• локализует ли тактильные ощущения, реагирует ли на них, всегда ли реагирует одинаково;

• постоянно находится в движении, предпочитает игры, направленные на стимуляцию вестибулярной системы (раскачивание, бег, прыжки, кружение);

• хорошо ли «вписывается» в пространство или спотыкается, задевает за мебель;

• боится «оторвать» ноги от земли, предпочитает играть стоя;

• откликается ли на свое имя, не всегда отвечает, когда к нему обращаются;

• как относится к своему отражению в зеркале, узнает ли себя на фотографиях;

• говорит о себе в первом лице или называет себя по имени, говорит о себе во втором или третьем лице;

• особенности коммуникации:

• пользуется речью и жестами для коммуникации;

• особенности понимания речи;

• понимание и использование местоимений;

• особенности использования речи и жестов (играет со словами, жесты не привязаны к ситуации или не обращены к человеку и т. д.).

Анализ данных, полученных на диагностических занятиях

• сенсорная сфера (особенности зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных и проприоцептивных ощущений):

• ведущий канал восприятия;

• чувство движения и равновесия (реакции сохранения равновесия, защитные реакции, страх и неуверенность при резком изменении позы, особенности обработки кинестетической информации: ощущение позы, вестибулярные аутостимуляции);

• «чувство жизни» (реакции на боль, голод, усталость, жару и холод);

• особенности тактильных ощущений (сензитивность, скорость и интенсивность реагирования, локализация, аутостимуляции);

• особенности зрения, слуха, отношение к запахам и вкусам (сензитивность, реагирование, локализация, аутостимуляции); двигательная сфера:

• крупная моторика (ползает, ходит, прыгает на двух ногах, на одной);

• координация движений, особенности зрительно-моторной координации;

• мануальные предпочтения (право/леворукость), есть ли пересечение средней линии тела руками или ногами, двуручная деятельность;

• мелкая моторика (берет мелкие предметы, режет ножницами, держит карандаш, кисточку); эмоционально-волевая сфера:

• характеристика эмоций по силе и дифференцированности, их лабильность и адекватность;

• настойчивость в достижении собственных целей;

• регуляция поведения (регулируется полем, стереотипом, объектом, человеком, правилами, гибкая система саморегуляции);

• умение выбирать;

• особенности самовосприятия;

• речь:

• способы коммуникации, общения (коммуникация отсутствует, возможна при помощи действия, карточек, жестов, речи);

• понимание речи;

• собственная речь (употребление местоимений, словарь, звукопроизношение, характеристика фразовой речи, специфические особенности речи);

• чтение, письмо;

• познавательная сфера:

• показывает, называет предметы, картинки по просьбе;

• доска с вкладышами (собирает путем проб или зрительным соотнесением);

• сериация, выстраивание последовательностей и рядов (матрешка, пирамидка);

• знание основных названий форм, цветов (различение, соотнесение);

• навыки сортировки, классификации;

• счет (порядковый, соотнесение с количеством);

• рисунок, графические навыки;

• конструктивная деятельность;

• знания и представления (например, знает экзотических животных, одежду, посуду и т. д.).

В заключение важно указать

1. Характер собственной активности (опыт, приобретаемый через игру; важно указать предпочтения).

2. Возможности установления взаимодействия и границы выносливости ребенка в этом взаимодействии.

3. Возможности эмоциональной регуляции поведения, которые сформированы у ребенка к моменту начала занятий (структура эмоциональной регуляции поведения). На основании этих данных сформулировать задачу интеграции в систему эмоциональной регуляции слабого функционального звена и смоделировать развивающую среду для индивидуальных занятий (игротерапия).

4. Особенности развития психических функций (особенно базовых). Сформулировать задачи их развития.

5. Интеграционный маршрут, основные направления занятий и их очередность.

Литература

1. Айрес Дж. Э. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Дж. Э. Айрес; пер. Даре Юлии. – М.: Теревинф, 2020.

2. Баенская Е. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) / Баенская Е. – М.:

Теревинф, 2019. – (Особый ребенок).

3. Ермолаев Д. В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2006. – Вып. 5. – С. 9–33.

4. Лебединская К. С. Дети с нарушением общения: ранний детский аутизм / К. С. Лебединская [и др.] – М.: Просвещение, 1989.

5. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте / В. В. Лебединский [и др.]. – М.: Изд-во МГУ,1990.

6. Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М.: Теревинф, 2020.

7. Смирнова Е. О. Детская психология / Е. О. Смирнова. – М.: Владос, 2008.

8. Леду Дж. Е. Взаимодействие между познавательной и аффективной сферами на уровне мозга / Джозеф Е. Леду; пер. Д. В. Ермолаева // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2014. – Вып. 8. – С. 23–54.

И. В. Верещага, И. В. Моисеева, А. М. Пайкова
Психолого-педагогическая диагностика детей с ТМНР, включающими нарушения зрения и слуха: от диагноза к функциональным возможностям ребенка[5]

Оценка уровня развития ребенка с сочетанными нарушениями – трудоемкий процесс, требующий чуткости и глубокого знания предмета, что приходит только с годами.

Молодому педагогу-психологу или специалисту, нечасто в своей практике сталкивающемуся с детьми с ТМНР, не всегда понятно, как выстроить свое взаимодействие с ребенком с ТМНР, как правильно построить наблюдение, на что обращать внимание в первую очередь, какие выводы делать по увиденному. В итоге мы часто читаем психолого-педагогические заключения, в которых возможности ребенка описываются как крайне ограниченные, что на самом деле может не соответствовать действительности. Несмотря на сложность задачи, очевидно, что для успешной компенсации и коррекции нарушений важно как можно раньше решить вопрос об актуальном уровне развития ребенка и его возможностях в разных сферах развития (Басилова, 2002, Перкинс-школа, 2018, Мещеряков, 1973, Ван Дайк, 1990).

В рамках проекта по выявлению детей с сочетанными нарушениями зрения и слуха сотрудниками ЦЛП при поддержке фонда «Соединение» была разработана система комплексной диагностики развития ребенка с ТМНР, включая сочетанные нарушения зрения и слуха. Первоначально данная система была использована для диагностики детей с ТМНР, находящихся в ДДИ, и предполагала подробное описание возможностей и актуальных потребностей ребенка в разных сферах, создание рекомендаций для организации оптимальных условий жизни ребенка с учетом нарушений зрения и слуха, определение целей и задач обучения детей, находящихся в ДДИ (Верещага, Моисеева, Пайкова, 2017).

В дальнейшем данные материалы применялись для оценки развития детей, приходящих на консультацию в Центр лечебной педагогики и Ресурсный Центр «Ясенева Поляна». Применение диагностического комплекта позволяет составить рекомендации для педагогов, которые постоянно работают с ребенком, предложить родителям стратегии по развитию общения и занятиям с ребенком в домашних условиях.

Надеемся, что предложенная нами система диагностики позволит специалистам:

1. Выявлять детей с нарушениями зрения и слуха в местах их проживания и обучения.

2. Повысить качество диагностики детей с сочетанными нарушениями зрения и слуха.

3. Делать объективные выводы о функциональных возможностях нарушенного зрения и слуха ребенка.

4. Отслеживать динамику развития ребенка в рассматриваемых нами сферах.

5. Использовать единую структуру для описания актуального уровня развития ребенка и обобщать данные развития детей с сочетанными нарушениями зрения и слуха, вызванными разными заболеваниями.

Разработанная нами диагностическая система представляет собой комплект методик, стимульный материал, а также подробное руководство. Специально для данного комплекта мы разработали карту критериев для структурированного наблюдения за ребенком как в диагностических ситуациях, так и в привычных бытовых ситуациях.

Диагностический чемоданчик

Для осуществления диагностических проб нами был собран набор стимульных материалов – «диагностический чемоданчик» – для оценки функциональных возможностей зрения и слуха, осязания, а также для оценки возможностей и потребностей в обучении.

В диагностический чемоданчик входит:

1. Стимульный материал для оценки слухового восприятия:

• методика «Шумовой тест»;

• клаксон;

• колокольчик;

• музыкальная шкатулка;

• маракас;

• бубен.

2. Стимульный материал для оценки зрительного восприятия:

• модифицированная методика «Пробы с крошками»;

• фонарик; • светящаяся игрушка;

• свечка; • контрастные объекты (кубики);

• яркие объекты (кубики); • цветные прищепки;

• предметы обихода (чашка, ложка, зубная щетка, расческа, полотенце);

• фото реальных предметов (парные);

• предметные цветные картинки (парные);

• черно-белые картинки (крупные оптотипы Орловой на отдельных карточках);

• карточки с буквами (парные).

3. Стимульный материал для оценки осязательного восприятия (чашка, ложка, зубная щетка, расческа, полотенце).

4. Бланки учета данных диагностики.

5. Руководство по проведению диагностики.

Методика диагностики с использованием стимульного материала «диагностического чемоданчика» позволяет за одну встречу с ребенком уточнить функциональные возможности зрительного и слухового восприятия ребенка, выявить подозрение на снижение слуха, объективно оценить возможности ребенка пользоваться остаточным зрением или заподозрить выраженное снижение зрения. Помимо оценки зрительного и слухового восприятия, мы можем также оценить способности ребенка к осязательному восприятию предметов на материале простых бытовых вещей, хорошо знакомых каждому ребенку. Методика также предполагает возможность оценки коммуникативных возможностей ребенка, насколько ребенок хорошо устанавливает контакт, заинтересованность (мотивацию) в общении и взаимодействии, как взаимодействует со взрослым, какие средства общения использует. Материалы «диагностического чемоданчика» дают возможность оценить также некоторые когнитивные способности ребенка. Сделать выводы о зрительных представлениях об окружающем мире, о знании ребенком функционального назначения некоторых предметов, умении находить тождества, возможности называть предмет словом или жестом, о способности к обучению: устойчивость внимания, характер действий с предметом (манипулятивные, предметные), действия по подражанию, по образцу, принятие помощи педагога.

Оценка функциональности зрения у ребенка с ТМНР

Наличие в документах у ребенка медицинских заключений о таких сложных диагнозах, как врожденная катаракта, глаукома, частичная атрофия зрительного нерва, ретинопатия недоношенных, не всегда дает возможность педагогу ответить на вопрос: что и как видит ребенок.

В самых сложных случаях прибегают к наиболее объективному медицинскому методу оценки зрения – зрительным вызванным потенциалам (ЗВП). ЗВП позволяют оценить остроту зрения, при этом оценивается только сенсорный аспект зрительной системы, в то время как возможность видеть объекты складывается из сложного взаимодействия разных отделов мозга, участвующих в зрительном восприятии, а не только зрительной коры (Фильчикова, 2003). Таким образом, объективность данных, полученных этим методом, с одной стороны, зависит от состояния ребенка в момент обследования, от наличия у ребенка нарушений ЦНС, с другой стороны, от интерпретации данных специалистом и часто носит ориентировочный характер.

Таким образом, сложность диагностики детей с ТМНР часто приводит к поздней оценке зрительных функций у ребенка и позднему началу лечебно-коррекционных мероприятий и, как следствие, зрительной депривации ребенка в самый активный период формирования зрительного восприятия.

И тем не менее в мировой практике существует ряд методик (Хюваринен, 1996, Невская, 1996, Куликова, 1996), позволяющих оценить функциональные возможности зрения у ребенка младенческого, раннего возраста, а также у детей с нарушениями ЦНС, трудностями коммуникации. В нашем пособии мы подробно описываем варианты оценки зрения у ребенка с ТМНР, здесь хотелось коротко рассказать о модифицированном тесте «Проба с крошками», а также об оценке возможности воспринимать изображения с близкого расстояния и вдаль.

Модифицированный тест «Проба с крошками»

Методика «Проба с крошками» предложена специалистами ИРАВ г. Санкт Петербурга (Невская, 1996). Она использовалась для оценки зрения практически здоровых младенцев и детей раннего возраста. Перед ребенком на листе белой бумаги рассыпали крошки черного хлеба. Оценивалось внимание ребенка к крошкам, желание взять рукой. Цель методики – выявить способности ребенка видеть мелкие детали, т. е. оценить остроту зрения. Данная методика не дает точных данных остроты зрения и является скрининговой, позволяет оценить, насколько активно ребенок пользуется зрением, есть ли у него возможность различать мелкие предметы.

В нашем модифицированном варианте мы предлагаем использовать в качестве фона последовательно три платка длиной 1,5 и шириной 0,5 метра разной расцветки: светлый однотонный, темный однотонный, пестрый (зашумленный).

Использование разных фонов позволяет оценивать функциональные возможности зрения ребенка в последовательно усложняющихся условиях. Зрительная задача состоит в том, чтобы увидеть мелкий объект на сильно контрастном фоне, затем на фоне с минимальным контрастом, а также на зашумленном фоне, наиболее сложном для восприятия. Вместо крошек мы используем более крупные шарики сухого завтрака (светлые – пшеничные, темные – шоколадные), сушки, крупинки сахара. Обследование проводится на широком (1,5 метра) платке и позволяет оценить границы полей зрения ребенка. Данная методика не даст точных данных о величине и симметричности полей зрения, тем не менее позволит выявить подозрение на снижение остроты зрения и сужение полей зрения, а также даст ценную для организации педагогического процесса информацию о возможностях и объеме зрительного поля ребенка с тяжелым нарушением зрения, с множественными нарушениями развития.

Процедура проведения пробы

Проба должна проводиться в хорошо освещенной комнате, важно, чтобы в лицо ребенку не светил яркий источник света, не было бликов. Если ребенку сложно сидеть на стуле, он может находиться на руках у хорошо знакомого взрослого, с которым у ребенка доверительные отношения. Для проведения пробы не стоит перемещать ребенка в другое, плохо ему знакомое, помещение, это может дезориентировать и даже напугать. При проведении пробы в поле зрения не должно быть ярких или любимых игрушек. Также стоит выключить музыку, избегать шуршания пакетами и других «интересных звуков». Не стоит также много разговаривать с ребенком, только по существу игры.

Перед ребенком на столе расстилают один на другой три платка: вниз пестрый, потом светлый и сверху темный платок. По поверхности платка рассыпают светлые шарики сухого завтрака или белого хлеба, не более 4–5 одновременно. Педагог на глазах у ребенка съедает шарик или крошку хлеба, показывая, как ему вкусно, повторяет свои действия несколько раз, затем предлагает ребенку шарик из своих рук: «На, попробуй, вкусно!» Затем ребенку предлагается найти шарики самому. Педагог незаметно подкладывает еще шарики в разные части платка. Затем педагог начинает подкладывать шарики только на края платка. Далее процедура повторяется на светлом платке, и в конце на пестром. Если ребенку не понравились пшеничные шарики, то же можно попробовать и с шоколадными шариками, но тогда первым должен быть светлый платок. Некоторые дети с множественными нарушениями имеют проблемы питания, могут есть только протертую пищу, крайне избирательны, также ребенку просто может не понравиться данная еда. Тогда можно попробовать то же с привычной для ребенка едой: хлеб, кусочки сушки, кусочки конфетки, яблоко. Главное, чтобы продукт в начале обследования сильно контрастировал с поверхностью платка. Можно не предлагать ребенку съедать шарики. Возможно, ребенку будет интересно их просто собирать и со звоном вместе с педагогом бросать в кружку. Для более детальной оценки остроты зрения мы предлагаем использовать для поиска более мелкие объекты (кусочки шариков для завтрака, крупинки сахара, кондитерские посыпки).

Анализ результатов

По данным специалистов ИРАВ, в норме в 4 месяца ребенок должен замечать крупинку 0,5 мм на расстоянии 20 см.

Также следует отметить, что в норме ребенок достигает нормальной остроты зрения (1,0) к 5–6 годам.

Важно проследить, одинаково ли ребенок обследует всю плоскость платка. С какой стороны зрительного поля ребенок лучше ищет шарики, как при этом он держит голову, приближается к платку, поворачивается и пытается смотреть одним глазом, нет ли попыток искать шарики на ощупь. Описание наблюдений за зрительным поведением ребенка дает педагогу ценную информацию о том, объекты какого размера, с какой стороны, на каком фоне ребенок может воспринимать зрением. Также важно отметить, как долго ребенок может продуктивно вести зрительную работу без истощения. В дальнейшем, учитывая эту информацию, мы более грамотно можем выстроить коррекционную программу для ребенка.

Тест на сформированность зрительных образов

Реальные объекты

Для теста мы используем пары одинаковых бытовых предметов: кружка, ложка, зубная щетка, расческа, полотенце. Мы выбрали эти предметы как наиболее часто встречающиеся и значимые в жизни ребенка. Мы не всегда знаем, какой опыт предметной игры имеет ребенок, но мы точно знаем, что ребенок встречается с этими предметами по несколько раз в день. Вначале педагог показывает игру с предметами по подбору пары. Далее речью или жестами просит найти такой же предмет из двух – трех предложенных. Учитывается зрительное поведение ребенка по поиску нужного объекта на столе. Приходится ли разглядывать объект, поднося к глазам, приходится ли подробно ощупывать, прежде чем принять решение. Делает ли ребенок ошибки при подборе несколько схожих по форме расчески, ложки и зубной щетки.

Если ребенок не принимает задачу по подбору пары, мы все равно предъявляем ребенку чашку, ложку, расческу, зубную щетку и наблюдаем, узнал ли ребенок предмет по функции.

Демонстрация функционального использования предмета, например, пробует пить из чашки, может говорить о наличии образа предмета и определенном уровне сформированности понятий об окружающем мире. Важно отметить, как ребенок узнал предмет: через ощупывание или используя зрение.

Фото объектов

Для проведения теста мы предлагаем использовать крупные (15×20 см) фото реальных объектов (кружка, ложка, расческа, зубная щетка). В данном тесте оценивается возможность узнавать изображение объекта. Перед проведением теста педагог объясняет ребенку смысл игры. Выкладывает перед ребенком фото, обращая внимание на изображение указательным жестом, обводя предмет по контуру. Важно предъявлять предмет и горизонтально и вертикально с расстояния 20 см, необходимо дать ребенку достаточное время для разглядывания, комментируя изображение: «Это кружка!» Комментарий может быть жестовым, указательный жест и жест «пить», рука с воображаемой кружкой у губ. Далее педагог берет со стола кружку и ставит рядом с фото, комментируя «Это кружка, и это кружка». Жестовый комментарий может быть такой: указательный жест на кружку и на фото кружки и затем жест «одинаково» или указательный жест на предмет, затем жест «пить», указательный жест на фото и жест «пить». Для других предметов жестовое изображение имитирует действие с этим предметом. Далее ребенку предлагается действовать так же, подобрать к фото такой же предмет, выбирая из двух.

В следующей части теста задача усложняется: ребенку для подбора пары предъявляются одинаковые фото реальных объектов по схожей схеме. Одновременно для выбора предъявляются 2–3 фотографии.

Оценивается зрительное поведение ребенка. Ошибки при выборе фото могут говорить о трудностях зрительного восприятия, но также и о несформированности представлений об окружающем мире и недоразвитии наглядно-образного мышления.

Предметные картинки

Тест на различение зрительных образов на цветных или черно-белых картинках является последовательным усложнением задачи для зрительного восприятия. Замечено, что одним детям с нарушенным зрением, сниженным интеллектом и дефицитом внимания легче дается узнавание именно цветных картинок, а другим – черно-белых. В данном тесте следует наблюдать за выбором ребенка, к каким картинкам ребенок больше проявляет интерес. Процедура исследования та же, что и с предметами: ребенку предлагается найти одинаковые картинки.

Для теста мы подбирали яркие парные картинки с простыми образами, которые можно изобразить жестом: чашка – жест «пить», банан – жест «кушать», сапоги – жест «дотрагивание до ноги». В качестве черно-белых изображений мы выбрали оптотипы Орловой: самолет – жест «руки в стороны», утка – «рука, изображающая крякающий клюв утки», машина – жест «руки крутят руль». Также можно предъявлять ребенку карточки с крупными буквами. При этом мы не настаиваем на употреблении жеста или речевом ответе. Ребенок может дать ответ любым удобным способом: словом, жестом, показом картинки.

Если ребенок успешно усвоил игру на подбор пары картинок, то при помощи этих картинок мы можем оценить остроту зрения вдаль. В тесте участвуют два педагога: один остается с ребенком за столом с разложенными картинками, другой педагог отходит на 2, 4, 6 метров и показывает вторую картинку из комплекта. Мы предлагаем начинать показ с цветных фото, так как это помогает поддерживать интерес ребенка в сложной зрительной задаче. Сфокусироваться на ярком пятне цветной картинки и найти на столе картинку такого же цвета проще, чем оценить только форму изображенного объекта. Если ребенок с успехом справляется с задачей, можно предъявить ему черно-белые картинки и карточки с буквами.

Необходимо понимать, что для многих детей с ТМНР задача по подбору пары и другие действия по образцу могут быть сложными и требовать значительного времени, чтобы ребенок понял смысл игры, некоторые дети могут впервые столкнуться с такой игрой во время диагностики. Наша методика предполагает период обучения ребенка конкретным действиям, диагностический эксперимент, нельзя делать выводы о действиях ребенка после первого предъявления задачи.

Даша К., 16 лет, проживает в специализированном ДДИ. Из анамнеза известно: синдром Дауна, тугоухость, внешний вид глаз нормальный, очки не носит, речи нет, есть несколько жестов (привет, пока, да, нет). Тест «Проба с крошками»: быстро понимает задачу по поиску шариков на платке, больше нравится идея не есть, а складывать шарики в кружку. Быстро собирает все шарики, поиск на пестром фоне требует больше времени. При предъявлении крупинок сахара начинает сильно приближать глаза к платку, начинает искать на ощупь, собирает 50 % крупинок, теряет интерес к заданию. Тест на функциональные действия с предметами: берет в руки предмет, затем производит правильные действия с ним. Показывает, как пьет из чашки, проводит расческой по волосам, подносит зубную щетку ко рту. Затем педагог показывает образец, как поставить одинаковые предметы по парам, после каждого показа демонстрирует жест «одинаково», после трех повторений девочка по подражанию воспроизводит жест. Далее Даше предлагается самой расставить пары одинаковых предметов, с этим заданием девочка справляется без труда. То же задание предлагается выполнить с цветными, черно-белыми картинками и буквами большого размера. Карточки выкладываются перед Дашей по три, и дается жестовая инструкция: «Положи одинаково!». С первой парой у Даши возникают трудности, педагог показывает, что нужно делать, затем снова передает инициативу девочке. давая жестовую инструкцию: «Положи одинаково!». Девочка без труда раскладывает четыре пары, на пятой паре начинает отвлекаться, кладет карточку неправильно, перекладывает, вопросительно смотрит на педагога. Принимаем решение сделать паузу, предлагаем поиграть, девочка ходит по комнате, показывает любимую куклу, коляску. После пятиминутной паузы с легкостью доделывает задание. Далее начинаем проверять возможность видеть и узнавать предметы с большого расстояния. Один педагог сидит рядом с Дашей, на столе четыре карточки из набора (цветные, черно-белые, буквы). Второй педагог отходит на 2 метра от стола, привлекает внимание девочки и показывает карточку, другой педагог дает жестовую инструкцию: «Покажи одинаково!» и указывает на стол. Девочка вопросительно смотрит на педагога. Педагог самостоятельно находит и берет в руки нужную карточку. Показывает жест «Одинаково» и указывает на картинку в руках другого педагога. Другой педагог показывает жест «Хорошо», хлопает в ладоши, улыбается, демонстрирует жест «Да, одинаково!». Далее девочка самостоятельно подбирает еще три пары с расстояния двух метров. Затем педагог отходит на 4 метра. Дается то же задание. На второй паре девочка демонстрирует дезориентацию в задании, начинает показывать карточки наугад. Опять делаем перерыв, играем с крупами, детской посудой, ходим по игровой, через пять минут возвращаемся к заданию. Девочка заканчивает задание без проблем. При предъявлении карточек с 6 метров начинает прищуриваться, пытается встать из-за стола и подойти ближе, подбор карточек требует больше времени, в итоге после двух попыток девочка перестает действовать по заданию и уходит играть.

Выводы по итогам диагностики:

• девочка легко вступает в коммуникацию, поддерживает общение на заданную тему, использует мимику, пантомимику и жесты для общения. Способна усваивать жесты. На слух может воспринимать простые знакомые фразы, сказанные громко;

• ориентируется в двух-трехшаговой инструкции, действует по подражанию и показу, зрительно определяет тождество предметов и изображений. Подбирает пары одинаковых предметов;

• различение мелких предметов с расстояния 30 см вызывает сложности, различение объектов и изображений (размером 10–15 см) с расстояния 6 метров также вызывает затруднения.

Для организации обучения девочки, а также для лучшей ориентировки в социально-бытовых ситуациях необходимо:

• получить консультацию офтальмолога, при необходимости подобрать очки;

• давать инструкцию пошагово, используя показ, жесты;

• в классе сажать девочку не далее второй парты;

• при работе с визуальными материалами предъявлять материал более длительное время;

• чтобы изображения для занятий были простыми, без множества деталей, с хорошо очерченным контуром; на мелкие детали педагог должен указывать дополнительно, обводя изображение своим пальцем или пальцем девочки;

• в связи с быстрой истощаемостью организовывать частые смены деятельности, чтобы поддерживать работоспособность на должном уровне.

Педагогическая оценка слуха у ребенка с ТМНР

Среди методов оценки слуха выделяют субъективные и объективные методы исследования. Желательно, чтобы при подозрении на снижение слуха оценка проводилась именно объективными методами, то есть с использованием специального оборудования. Среди таких методов выделяют аудиометрию по слуховым вызванным потенциалам мозга, импедансометрию, отоакустическую эмиссию (Королева, 2013, Альтман, 2003).

С полутора лет слух принято проверять с помощью условно-рефлекторной двигательной реакции на звук. Однако это предполагает определенный уровень когнитивного развития. На практике же мы столкнулись с тем, что многие дети с тяжелыми множественными нарушениями развития не всегда могут понять и выполнить определенное действие по инструкции взрослого, услышав звук. Даже в условиях специального обучения школы для глухих на выработку условно-рефлекторной реакции может уйти несколько занятий.

Мы же ведем речь в том числе и о детях, у которых не сформированы навыки произвольного поведения, картина развития функций восприятия, мышление во многом соответствует раннему возрасту, несмотря на возраст паспортный.

Многие из обследованных нами детей не владели речью, не понимали ее, поэтому оценить реакцию на речевые стимулы не представляется возможным. Однако с помощью шумовых проб мы в любом случае можем оценить реакцию ребенка на более или менее громкий звук. Предлагая такой метод оценки слуха, мы ни в коем случае не ставим задачи точно определить степень потери слуха, данный вид диагностики носит исключительно предварительный характер. Результаты такой диагностики могут быть использованы для дальнейшего уточнения диагноза с помощью объективных методов, а также в педагогических целях. Если мы предполагаем снижение слуха, значит, можем в общении и обучении ребенка использовать дополнительные зрительные (если есть остаточное зрение) и тактильные стимулы. Даже в системе специального обучения приходилось видеть детей, воспитывающихся в семьях, которым крайне поздно ставился диагноз глухоты или тугоухости (например, в 10 лет). До этого ребенку ставился диагноз «ранний детский аутизм». Отсутствие реакции на речь объясняли именно этим, а объективное обследование провести было невозможно, так как ребенок не понимал, что происходит, вел себя слишком возбужденно. Мешать проведению объективного обследования могут коммуникативные нарушения, значительное интеллектуальное снижение.

Педагоги, работающие с такими детьми, часто догадываются о том, что ребенок не слышит, задолго до получения результатов аудиограммы. Оценив функциональные возможности слуха хотя бы примерно и получив протокол диагностики, они могут с большей уверенностью рекомендовать проведение объективного обследования.

В ходе диагностического обследования мы также обращаем внимание на то, может ли ребенок локализовать источник звука в пространстве. Эта способность постепенно совершенствуется до 5 лет (Королева, 2013). Можно наблюдать за реакцией ребенка, спрятав звучащий предмет под столом, и отмечать, ищет ли он игрушку; погреметь погремушкой, позвонить колокольчиком, постучать в бубен сзади, справа или слева вне поля зрения ребенка.

Методика «Шумовой тест»

Методика «Шумовой тест» представляет собой модифицированный вариант теста «гороховые пробы», разработанный специалистами Института раннего вмешательства, где используется несколько другой диагностический материал, а обследование проводится с детьми, у которых на данный момент нет возможности выработать условно-рефлекторную реакцию на звук.

Процедура проведения. Один взрослый располагается перед ребенком и старается привлечь его внимание, второй взрослый трясет баночку c крупой сзади и чуть сбоку от уха ребенка на расстоянии 10–15 см, у второго уха педагог трясет такую же пустую баночку. Затем баночки меняют местами и наблюдают за реакцией на шум у другого уха. Следует начинать обследование от более тихих к более громким звукам (соль, гречка, затем горох). При наблюдении за ребенком мы обращаем внимание на следующие поведенческие реакции в ответ на звук: замирание, моргание, поворот головы в сторону источника звука, поиск источника звука (желание дотянуться, найти рукой), речевой ответ на услышанный звук (если доступно). Фиксируется примерное расстояние, с которого ребенок слышит звук.

Ваня, 6 лет. Слепота вследствие ретинопатии недоношенных V стадии, состояние слуха не уточнено. Глубокая умственная отсталость, устной речи нет. Воспитанник детского дома-интерната (центра содействия семейному воспитанию). Во время экспресс диагностики не показывает выраженной реакции на звуки крупы в баночках, погремушки, даже клаксона. Не отвечает на вопросы, никак не реагирует на речь. Обращает на себя внимание только тот факт, что мальчик начинает плакать вскоре после того, как взрослый обратился к нему по имени, однако непонятно, отреагировал ли он на звук голоса или испуган всей ситуацией обследования в целом. Нужно отметить, что за отсутствием другого свободного помещения обследование проводилось в ванной комнате. В какой-то момент педагог-диагност решил проверить, какой будет реакция на бытовые звуки, например, стук металлической ложки о чашку, – ответа от мальчика не было. На резкий звук случайно упавшего стула тоже не было реакции. Однако при включении воды в ванне он тут же протянул руку в сторону источника звука. Впоследствии от воспитателей мы узнали, что ребенок любит играть с водой. Таким образом, он показал нам, что у него есть избирательная реакция на слуховые стимулы. Эта избирательность может быть вызвана как своеобразием интересов, свойственных детям с расстройствами аутистического спектра, так и наличием небольшого снижения слуха и корковой глухоты, ведь и понимание речи ребенок не демонстрирует. Ребенку было рекомендовано проведение проверки слуха в аудиологическом центре.

Позиционирование

Для более точной оценки функциональных возможностей зрения, слуха и когнитивных навыков ребенка с ТМНР, включающими нарушения опорно-двигательного аппарата, необходимо учесть двигательные возможности ребенка, привычные положения в пространстве без использования приспособлений и с использованием имеющихся приспособлений, а также исследовать, меняются ли функциональные возможности зрения и слуха при смене позы или при специальной организации позиционирования ребенка.

В некоторых случаях может оказаться, что зрительная функция ребенка используется лучше в положении лежа на спине или на животе, чем сидя в кресле-коляске, или что представление материала под определенным углом в отношении глаз и лица меняет эффективность зрительного восприятия в лучшую сторону.

Часто оказывается, что у ухаживающих взрослых недостаточно информации и индивидуальных технических средств реабилитации, которые могли бы качественно улучшать функциональные возможности большинства таких детей, не хватает знаний о том, как организовать активное «рабочее» место ребенка с двигательными нарушениями развития.

«Рабочей позой» мы называем положение, при котором ребенку не требуется больших усилий для удержания таза и корпуса в стабильном состоянии, а также для поддержания головы и рук в процессе обследования предъявляемых объектов или выполнения целенаправленных действий руками.

В таком положении, когда у ребенка нет ощущения, что его тело «нестабильно, непослушно, может упасть, ему неудобно», он/она может лучше использовать зрение и слух произвольно, совершая необходимые движения и повороты головы в направлении исследуемых объектов или звуков. Одним из критериев того, что поза удобна, является мимика – лицо ребенка перед тем, как ему предложена какая-либо активность, должно быть расслаблено.

Согласно материалам шведского физического терапевта Ульрики Раделл, для обеспечения стабильности положения ребенка в позе сидя необходимы:

1. Стабильно нейтральный или наклоненный вперед таз.

2. Симметричное распределение веса на опоре.

3. Проекция центра тяжести верхней половины тела приходится кпереди от седалищных бугров.

4. Ноги стоят на опоре под прямым углом или смещены кзади.

5. Контроль над положением головы: если нужно, используются подголовники, подушки или платки-ремни для поддержки головы.

6. Обеспечение функционального использования рук: удобные подлокотники, расположенные на адекватной для каждой руки высоте, или предметный столик, создающий опору для рук в процессе деятельности и отдыха.

7. Контроль над положением туловища в целом: стул или коляска не должны быть слишком широкими, их ширина должна соответствовать ширине таза ребенка, а угол наклона и высота спинки кресла также должны быть подобраны под ребенка, исходя из особенностей и функционирования его опорно-двигательного аппарата.

Индивидуальное кресло-коляска, стул для еды и деятельности, прогулочная коляска должны соответствовать перечисленным выше критериям, но также должны предоставлять ребенку возможность отдыхать, разгружая мышцы, работавшие в положении сидя. Как правило, отдых обеспечивается возможностью перейти в положение полулежа, положить голову на опору, расслабить руки и ноги, также поместив их на опору, находящуюся на удобной высоте (для этого должна быть подвижной спинка коляски, подлокотники, а также подножки и подголовник). Некоторым детям из-за дистонии мышц спины, риска развития сколиоза или по другим причинам положение полулежа рекомендовано как единственно правильное и возможное в течение дня. Если по каким-либо причинам у ребенка нет индивидуального кресла-коляски, то можно попробовать использовать подручные материалы: диванные подушки, мягкие модули, скрученные валиком одеяла, небольшие столики или табуретки, которые могут служить как опорой для рук или головы, так и поверхностью, на которой лежит предъявляемый материал, и т. п.

Подробнее о способах позиционирования и подборе средств реабилитации можно узнать в книгах Н. Финни «Ребенок с церебральным параличом», Р. Хольц «Помощь детям с церебральным параличом», Е. В. Клочковой «Введение в физическую терапию» (Финни, 2018, Хольц, 2007, Клочкова, 2016).

Как бы то ни было, задача специалиста, проводящего диагностику, – выяснить, в каких положениях и с помощью каких вспомогательных средств ребенок лучше всего использует имеющееся у него зрение, то есть видит и распознает предъявляемые объекты, прослеживает их движение и при этом может использовать руки для манипуляций с ними. С другой стороны, важно понять, под каким углом должна находиться поверхность предъявления и как она должна быть освещена. Часто дети воспринимают лучше материал, предъявляемый на вертикальной или наклонной поверхности. При этом важно, чтобы была достаточная освещенность рабочего места, но в то же время чтобы поверхность не давала бликов, мешающих зрительному восприятию (см. также Перкинс-школа, 2018).

Таким образом, в задачи специалиста, проводящего диагностику, входит обследование не только функционального зрения, слуха и других выделенных нами параметров, но и условий, при которых эти функции проявляются наилучшим образом.

Литература

1. Альтман, Я. А. Руководство по аудиологии / Я. А. Альтман, Г. А. Таварткиладзе. – М.: ДМК Пресс, 2003.

2. Басилова, Т. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей / Т. А. Басилова, Н. А. Александрова. – М.: Просвещение, 2008.

3. Ван Дайк, Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. – 1990. – № 1. – С. 67–75.

4. Верещага, И. В., Моисеева, И. В., Пайкова А. М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими нарушения зрения и слуха / под ред. А. М. Пайковой. – М.: Теревинф, 2019.

5. Выявление детей с подозрением на снижение слуха (младенческий, ранний, дошкольный и школьный возврат): метод. пособие / под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. – М.: Экзамен, 2004.

6. Клочкова, Е. В. Введение в физическую терапию: реабилитация детей с церебральным параличом и другими двигательными нарушениями неврологической природы. – М.: Теревинф, 2020.

7. Королева, И. В. Дети с нарушением слуха. Книга для родителей, педагогов и врачей / И. В. Королева, П. А. Янн. – 2-е изд. СПб: КАРО, 2013.

8. Куликова, С. В. Апробация зарубежных методик оценки остроты зрения (Леа – символьные тесты и тесты БАСТ) у детей с полутора лет / С. В. Куликова // Сборник научных трудов Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства / Под ред. Л. А. Чистович. – СПб: Институт раннего вмешательства, 1996.

9. Мещеряков, А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. – № 3. – С. 65–69.

10. Невская, А. А. Проверка зрения у младенцев первого года жизни и влияние зрительных дефектов на интеллектуальное развитие / А. А. Невская, В. М. Бондарко, Л. И. Леушина // Сборник научных трудов Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства / Под ред. Л. А. Чистович. – СПб: Институт раннего вмешательства, 1996. – С. 45–52.

11. Перкинс Школа. Руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. / Кети Хайдт [и др.]. – М.: Теревинф, 2018.

12. Фильчикова, Л. И. Нарушения зрения у детей раннего возраста: диагностика и коррекция: методическое пособие / Л. И. Фильчикова, М. Э. Бернадская, О. В. Парамей. – М.: Полиграф сервис, 2003.

13. Финни, Н. Р. Ребенок с церебральным параличом: помощь, уход, развитие: книга для родителей / Нэнси Р. Финни. – М.: Теревинф, 2020.

14. Хольц, Р. Помощь детям с церебральным параличом. – М.: Теревинф, 2007.

15. Хювяринен, Л. Зрение у детей: нормальное и нарушенное / Л. Хювяринен; пер. с англ. – СПб: Петербург-XXI век, 1996.

Развитие ребенка в игре

М. В. Яремчук
Игровые занятия в системе помощи детям с особенностями развития[6]

Пр и оказании помощи детям с особенностями развития очень важно уделять внимание как коррекции недостатков познавательного развития, так и личностному развитию ребенка. Помимо занятий, направленных на достижение некоторых внешне заданных критериев, необходимо, чтобы полученные на них знания, умения, навыки в полной мере присваивались ребенком, самостоятельно использовались ребенком в реальной жизни, становились частью его жизненного опыта, приобретали для него личностный смысл. Это особенно верно для детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы.

Поэтому особой задачей является организация процесса переноса полученных на занятиях сведений в реальную жизнь ребенка, процесса присвоения ребенком учебного материала, предлагаемого ему взрослым. Поэтому и когнитивные занятия должны учитывать интересы ребенка, предлагаться ему в интересной и адекватной возрасту форме. В дошкольном возрасте развивающей формой деятельности ребенка, его ведущим типом деятельности является игра. Поэтому игровая подача учебного материала является достаточно распространенной формой занятий.

Однако самих по себе познавательных занятий недостаточно, так как цель их все-таки привести ребенка к какому-то конечному результату, сопоставить сделанное ребенком с однозначно заданным образцом. То есть обычно когнитивные занятия состоят из нескольких заданий, которые ребенок должен выполнить в соответствии с требованиями взрослого.

Помимо возможности учиться каждому ребенку следует предоставить возможность играть, то есть в свободной и интересной для него форме осваивать мир. Полученный в ходе игры опыт в силу эмоциональной окрашенности и высокой мотивационной значимости с большей вероятностью становится личным опытом ребенка. За счет игрового взаимодействия развивается эмоциональная сфера, возникают новые интересы, формируются личностные черты, корректируются формы поведения, не адекватные текущему контексту социальных взаимоотношений. То есть развитие личности и эмоционально-волевой сферы ребенка происходит в первую очередь в игре.

Проблема формирования и развития игровой деятельности детей с особенностями развития представляется весьма важной и актуальной в настоящее время, поскольку обычно собственная игра детей с особенностями развития представляет собой нечто отличное от классического описания сюжетно-ролевой игры, предложенного Д. Б. Элькониным для дошкольного возраста.

Однако и дети с особенностями развития играют. Возможно, то, что они делают, можно было бы назвать манипуляциями с предметами, предпосылками игры или как-то еще, однако мы в данной статье будем понимать под игрой ребенка его собственную активность, доставляющую ему положительные эмоции, не ведущую к однозначному материальному результату (продукту), имеющую в более развитых формах характер деятельности «понарошку» (с наличием двух планов деятельности: реального и мнимого).

В таком случае целью игровых занятий является гармонизация личности ребенка с особенностями развития, развитие взаимодействия с окружающими людьми, присвоение опыта деятельности.

При этом можно выделить три направления работы специалиста, каждое из которых, в свою очередь, включает несколько задач:

• развитие личности ребенка. Задачи: развитие осознания собственного тела, желаний, развитие произвольности, формирование способности совладать с трудными для него (ребенка) ситуациями, формирование саморегуляции эмоциональных состояний, расширение сферы интересов;

• развитие взаимодействия с другими людьми. Задачи: развитие эмоционального контакта, развитие интереса к другим людям, формирование навыков общения с взрослыми и сверстниками, формирование способов поведения в трудных ситуациях, развитие социальных эмоций;

• развитие деятельности с предметами. Задачи: формирование интереса к действиям с предметами, развитие предметной и конструктивной деятельности, формирование умения действовать с предметами-заместителями в мнимой игровой ситуации, эмоциональное проживание действий с предметами с целью более прочного закрепления навыков предметной деятельности.

Конечно, помимо перечисленных выше задач, игровые занятия будут способствовать и развитию собственно игровой деятельности ребенка.

Данные направления и цели реализуются как на индивидуальных, так и на групповых игровых занятиях.

Следует понимать, что в силу различной степени выраженности особенностей развития не все дети достигнут равного прогресса по этим трем направлениям, тем не менее выделенные три направления реализации поставленной цели игровых занятий помогают специалистам сориентироваться при составлении плана занятий, подборе игр, организации процесса взаимодействия с ребенком посредством игры.

Специалист, реализующий программу игровых занятий в Центре лечебной педагогики, должен пройти стажировку в Центре под руководством более опытного специалиста, специализирующегося на игровых занятиях. Данная стажировка включает в себя наблюдение за занятиями опытного специалиста, самостоятельные практические занятия с ребенком в присутствии опытного специалиста с последующим обсуждением, написание и защиту на Экспертном Совете ЦЛП дипломной работы, содержащей в себе теоретическую и практическую части и посвященной теме игры с детьми, имеющими особенности развития. Очень важным результатом стажировки является формирование у специалиста особой профессиональной позиции, позволяющей ему строить взаимоотношения с детьми как партнерские (в максимальной степени, насколько это возможно для взрослого); гибко реагировать на желания и предложения ребенка; уметь фиксировать малейшие изменения в состоянии и поведении ребенка; быть заинтересованным в совместных с ребенком действиях, не отличающихся большим разнообразием, видеть смысл в, казалось бы, бессмысленных действиях ребенка; уметь подстраивать темп своей деятельности к темпу ребенка, дозировать степень своей активности, использовать речь и другие средства коммуникации (жесты, карточки, предметы) в зависимости от особенностей развития ребенка; совместно с другими специалистами формулировать задачи работы и проводить игровые занятия, основываясь на них; отмечать динамику развития ребенка и своевременно перестраивать занятия с учетом развития ребенка.

Для максимальной эффективности игровых занятий необходимо:

1) доброжелательное, заинтересованное отношение со стороны специалиста, готового следовать за ребенком, учитывать его желания как партнера по игре;

2) желание ребенка участвовать в игровых занятиях. Эти два условия являются самыми важными, так как именно их наличие создает атмосферу, необходимую для развивающих занятий. Кроме того, есть и более формальные условия, связанные с подготовкой помещения и игрушек для игровых занятий.

3) возможность игр с водой, сенсорными предметами и материалами (крупами, фонариком, светящимися игрушками, ковриками с различными покрытиями, бутылочками с различными запахами, большими мячами, качелями, музыкальными инструментами, игрушками с различной плотностью, весом, текстурой и т. п.);

4) разнообразные предметы, игры и игрушки для детей разного возраста и пола.

Заранее необходимо обеспечить присутствие в игровой комнате различных материалов и игрушек, которые могут привлечь внимание ребенка. Не все они должны предоставляться ребенку для игры одновременно, но желательно иметь возможность быстро предложить ребенку что-то из следующего:

• мыльные пузыри;

• воздушные шарики;

• тазик с водой и игрушки, которыми можно играть в воде (кораблики, куколки, резиновые фигурки животных, игрушечные водяные мельницы и т. п.);

• тазик с крупой и емкости, в которые можно насыпать крупы (кастрюльки, пластмассовые бутылки и чашки и т. п.);

• мягкий блок в виде горки, с которой ребенок мог бы скатиться сам или скатить машинки, мячики и т. п.;

• коврики с разной фактурой, сделанные из различного материала;

• большой платок;

• малярный скотч;

• прищепки;

• пульверизатор;

• разнообразные сенсорные мячики (из различного материала);

• музыкальные инструменты;

• фонарик,

• большой мячик, на котором ребенок может прыгать;

• гамак или качели;

• маленький батут;

• домик-палатка, куда ребенок может залезать;

• бумага;

• рулон обоев;

• цветные карандаши, краски;

• пластилин;

• пальчиковые краски и/или грим;

• клей;

• ножницы;

• игрушечная железная дорога;

• куклы;

• кукольная мебель;

• игрушечная посуда;

• игрушечные продукты питания;

• фигурки животных;

• солдатики;

• куклы, которые надеваются на руку (бибабо);

• мягкие игрушки;

• одеяло;

• подушки;

• зеркало;

• костюмы сказочных персонажей;

• маски;

• парики;

• домик для кукол;

• кубики и др.

Следует понимать, что не все дети с особенностями развития обладают равным темпом развития, поэтому наметить конкретные сроки перехода с одного этапа игры на другой, от одного уровня игрового взаимодействия к другому весьма затруднительно. Описание самих этапов и уровней достаточно условно. Нередко бывает так, что при организующей помощи взрослого ребенок демонстрирует большие возможности игровой деятельности и взаимодействия, чем в самостоятельной активности. Тем не менее можно наметить некоторую последовательность занятий, на которую можно опираться, понимая и ценя именно уникальную личность данного конкретного ребенка, его интересы, возможности.

С целью упрощения мы считаем необходимым привести подобные условные последовательности отдельно для индивидуальных и для групповых игровых занятий.

1. Индивидуальные игровые занятия

1.1. Начальная диагностика уровня развития игры ребенка

Для диагностики уровня развития игры взрослому необходимо осуществить ряд диагностических проб:

1) взрослый внимательно наблюдает за самостоятельной активностью ребенка в свободной ситуации, фиксируя, что привлекло внимание ребенка;

2) взрослый комментирует действия ребенка и фиксирует, обращает ли ребенок внимание на его комментарий;

3) взрослый пытается присоединиться к игре ребенка, выполнить с аналогичной игрушкой или материалом действие, которое выполняет ребенок (скатить еще одну машинку с горки, позвенеть бубенчиками и т. п.); при этом фиксируется, обращает ли ребенок внимание на взрослого, позволяет ли ему играть рядом с собой, как ребенок эмоционально реагирует на действия взрослого;

4) взрослый пытается присоединиться к игре ребенка, выполнить с той же самой игрушкой или материалом действие, которое выполняет ребенок (попрыгать на большом мяче, как только ребенок закончил прыгать, скатить еще одну машинку с горки, постучать по тому же барабанчику и т. п.); при этом фиксируется, обращает ли ребенок внимание на взрослого, позволяет ли ему действовать с той же игрушкой, как ребенок эмоционально реагирует на это, соблюдает ли ребенок очередность игровых действий;

5) взрослый организует собственную игру с материалами и предметами, предположительно (по результатам наблюдения) интересными ребенку, и предлагает ребенку присоединиться к игре; при этом фиксируется, обращает ли ребенок внимание на действия взрослого, присоединяется ли он к игре взрослого сам, и если нет, то какой объем помощи и эмоциональной поддержки необходим, чтобы ребенок присоединился к игре (достаточно ли просто позвать ребенка, необходимо ли ребенку понаблюдать некоторое время со стороны или же ребенок так и не присоединится к игре взрослого), как на это эмоционально реагирует ребенок;

6) взрослый активно предлагает ребенку новые игры с новыми игрушками, а также новые игры с распределением ролей и правилами; при этом фиксируется, интересуется ли ребенок новыми играми и игрушками, следует ли ребенок образцу действия с новой игрушкой, предложенному взрослым, руководствуется ли в своих действиях принятой на себя ролью, соблюдает ли правила игры.

На основании проб делается вывод об актуальном для ребенка на данном этапе содержании игры. Итогом данного этапа должно быть качественное описание игры ребенка, в котором будут отражены:

• игровые интересы ребенка;

• игровые навыки (какие игровые действия с игрушками и предметами-заместителями использует ребенок, действует ли он таким образом по собственной инициативе или нужна помощь взрослого);

• возможности игрового взаимодействия со взрослым.

На основании описания ставятся задачи дальнейшей работы в рамках игровых занятий.

1.2. Параллельная игра рядом с ребенком

Задачей взрослого является привлечение внимания ребенка к игровым действиям взрослого. С этой целью взрослый начинает играть параллельно с ребенком, включая в свои игры аналогичные предметы и стремясь действовать на том же уровне развития игры, что и ребенок. Взрослый может также вносить в свою игру яркие кульминационные моменты с целью вызвать эмоциональную реакцию ребенка. При этом взрослому важно дозировать интенсивность своих эмоциональных проявлений, чтобы, с одной стороны, привлечь внимание ребенка, а с другой – не вызвать чрезмерную реакцию ребенка (не испугать, не привести к истощению, не вызвать эмоциональное и/или двигательное возбуждение ребенка, с которым он (ребенок) не может справиться, и т. п.).

Например, если ребенок строит башенку из кубиков, взрослый может начать строить башенку рядом, комментируя свои действия, а затем, сосчитав: «раз-два-три», – разрушить ее.

1.3. Присоединение к игре ребенка

Задачей данного этапа работы является формирование у ребенка ожиданий относительно действий взрослого. Взрослый повторяет действия ребенка с теми же игрушками. Пытается действовать по очереди с ребенком, делая то же самое, что и сам ребенок. Постепенно взрослый делает свои действия более развернутыми и продолжительными по времени, вводит паузу.

Например, ребенок играет с водой, бросая в тазик игрушки. Взрослый сначала комментирует, затем достает из тазика игрушку, которую туда бросил ребенок, и бросает в тазик.

При этом можно скомандовать: «На старт, внимание, марш!» Проделав так несколько раз (бросив игрушку в тазик по очереди с ребенком), взрослый может удлинять паузы между словами команды, не договаривать их, привлекая тем самым внимание ребенка, побуждая его договорить нужное слово.

1.4. Вмешательство в игру ребенка, создание препятствий в игровой деятельности

Взрослый, присоединившись к игре ребенка, начинает вносить в нее какие-то препятствия, трудности, новые события, побуждая ребенка учесть их в игре и предложить свои пути развития игры/сюжета.

Например, ребенок построил железную дорогу и много раз возит поезд по маршруту, не внося изменений в свою игру.

Взрослый может порвать лист бумаги на мелкие кусочки и засыпать ими рельсы – выпал снег, поезд не может ехать дальше, пока не будет придумано, как очистить рельсы.

1.5. Предложение взрослым игры ребенку

Взрослый предлагает ребенку новую игру. Важно, чтобы ребенок уделил внимание игре взрослого, попытался принять в ней участие. В зависимости от интересов и возможностей ребенка игры могут быть очень разными.

Например, взрослый может начать прыгать на большом продолговатом мяче, демонстрируя, что ему очень нравится так играть. Когда (если) ребенок подойдет, то взрослый немного отодвигается на мяче, так, чтобы освободить место ребенку, и ждет, пока ребенок не сядет. Затем взрослый начинает подпрыгивать вместе с ребенком. Хорошо делать это, сопровождая прыжки каким-нибудь ритмом, например декламировать стихотворение, можно с кульминацией, чтобы в конце аккуратно «упасть» вместе с ребенком на пол:

Идет бычок, качается,
Вздыхает на ходу:
«Ох, доска кончается,
Сейчас я упаду!»

(А. Барто)

Целесообразно в таких играх акцентировать момент кульминации, чтобы ребенок ждал, а затем и самостоятельно инициировал его.

1.6. Освоение ребенком новых игр

Взрослый обучает ребенка правилам игры, распределению ролей, привлечению необходимых игрушек.

Например, можно играть в «Дождик». Для игры понадобится домик-палатка или другое укрытие, куда мог бы спрятаться ребенок, и пульверизатор (для комнатных растений). Взрослый берет пульверизатор и объясняет ребенку, что сейчас пойдет дождик и нужно прятаться в домик. После этого взрослый брызгает из пульверизатора на пол, в воздух. Затем – на игрушки и прячет их в домик. Затем взрослый брызгает на ребенка и предлагает ему спрятаться в домик. Если ребенок прячется, «дождик» брызгает на крышу, в воздух и т. п. Потом «тучка улетает», то есть взрослый с пульверизатором отходит от домика. Когда ребенок выходит из домика, «тучка прилетает» опять. Через некоторое время после того, как ребенок поймет правила, можно поменяться ролями: отдать пульверизатор ребенку, а взрослому прятаться в домике.

1.7. Выбор ребенком одной из нескольких предлагаемых игр

После того, как в репертуаре игровых занятий у взрослого и ребенка появляется несколько игр, можно предложить ребенку в начале занятия выбрать, в какую игру он хочет сегодня играть. Для облегчения задачи выбора можно сначала ограничиться выбором из двух игр и использовать два предмета (две картинки, два названия), соответствующих этим играм.

Например, ребенку можно предложить поиграть в «Платочек» или «Собаку». Соответственно, ребенку показывают платок и игрушечную собаку. Если ребенок выбирает платок, то взрослый и ребенок берут платок и плавно начинают поднимать его вверх и опускать вниз, вызывая волны на ткани.

Хорошо сопровождать эти движения платка стихотворением, тогда в конце стихотворения можно накрывать платком ребенка или взрослого по очереди: «Ветер по морю гуляет, ветер парус раздувает, парус Петю накрывает». Если ребенок выбирает собаку, то взрослый берет собаку, рассказывает стишок и в конце стишка может «укусить» ребенка, то есть прикоснуться и (или) немного прихватить ребенка за ту часть тела, о которой говорилось в стихотворении: «Шла большая белая собака и кусала всех со страху за…»

Постепенно выбор усложняется, количество альтернатив расширяется.

Если сначала ребенок может успеть по очереди поиграть во все свои любимые игры, то постепенно складывается ситуация, в которой приходится ограничиться лишь несколькими, отложив другие до следующего раза.

Иногда ребенку может быть сложно согласиться с тем, что во все игры на одном занятии сыграть не получится. В таких случаях можно использовать варианты расписания, плана.

Например, можно обсудить с ребенком и написать на листочке, какие игры будут сегодня на занятии. Чтобы ребенку было проще понять, что количество альтернатив ограничено, можно на листочке заранее написать только несколько цифр, соответствующих количеству игр, которые будут на данном занятии. Или взять несколько листочков, на каждом из которых писать по названию одной игры, или приготовить несколько коробок, в каждую из которых положить игрушку, ассоциирующуюся с соответствующей игрой. Количество этих игр индивидуально и может быть оценено, исходя из опыта предыдущего игрового взаимодействия (насколько быстро ребенок включается в игровое взаимодействие, как долго сохраняет интерес к игре, легко ли переходит от одной игры к другой, нуждается ли в периодах отдыха в течение занятия, так как устает от общения, и т. п.). Может оказаться так, что ребенку в силу сложностей программирования и контроля своей деятельности сложно распланировать свое занятие и следовать плану. В подобных случаях лучше не составлять план занятия, так как сам ребенок еще не сможет его отследить (задача развития программирования и контроля при этом может решаться на других занятиях, помимо игровых), важнее предупредить ребенка об окончании занятия.

Делать это лучше заранее, предупреждая, что «вот сейчас последний раз… прыгнем, покачаемся и т. п.». Если ребенок недостаточно понимает обращенную речь, в конце занятия можно ввести какой-то ритуал, позволяющий ребенку подготовиться к прощанию. Можно начать убирать игрушки, съесть кусочек хлеба, запивая его водой, приклеить наклейку на лист бумаги или дверь комнаты, зажечь и потушить свечку, сыграть в любимую ребенком игру, в которую играют всегда один раз в самом конце занятия, а потом провожают ребенка к родителям. Например, под стихотворение А. Барто «Самолет» покружить ребенка на руках и со словами: «А потом вернемся к маме» – медленно выйти за дверь игровой.

Выбор конкретного варианта зависит от ребенка.

1.8. Договор взрослого с ребенком о следующей игре

Взрослый моделирует ситуацию конфликта интересов и учит ребенка договариваться в ней. Сначала взрослый спрашивает, во что хотел бы поиграть ребенок. Потом взрослый озвучивает, в какую игру хотел бы поиграть он сам (выбирая при этом другую игру). Взрослый побуждает и поддерживает стремление ребенка договориться, учит, как это можно сделать, предлагая различные варианты: просьба, очередность, жребий, считалка, объединение замыслов участников в единой игре, выбор третьей игры, которая нравится каждому из участников и т. п.

Например, ребенок очень любит играть в прятки, а взрослый предлагает поиграть в вышибалы. Тогда можно посчитаться, кто будет выбирать первым, и поиграть в первую игру, а затем, воспользовавшись правилом очередности, поиграть в игру, которую предложил второй участник.

1.9. Диагностика уровня развития игры ребенка

Задачей данного этапа работы является выявление и описание динамики развития игры ребенка. В связи с этим он содержит те же диагностические пробы, что и первый этап (см. пункт 1.1.).

На основании описания анализируется динамика развития ребенка и ставятся задачи дальнейшей работы в рамках игровых занятий.

2. Групповые игровые занятия

Как уже отмечалось выше, кому-то из детей может понадобиться больше, кому-то меньше времени для развития собственной самостоятельной игры. Когда именно целесообразно переходить к этапу групповых занятий, зависит от того, насколько ребенок готов к игре с другими детьми. При этом следует учитывать, что на нескольких первых занятиях в группе ребенка должен сопровождать хорошо знакомый ему специалист, которому ребенок доверяет.

Можно выделить следующие критерии готовности к групповым занятиям:

1) ребенок выделяет знакомого специалиста, ориентируется на его слова/действия/эмоции, обращается к нему при возникновении сложностей;

2) ребенок готов участвовать в какой-то из предложенных взрослым игр;

3) ребенок взаимодействует со взрослым в рамках знакомых игр;

4) ребенок интересуется другими детьми, его поведение в их присутствии меняется, или же можно привлечь его внимание к другим детям.

2.1. Пребывание ребенка в одном помещении с другими детьми во время неорганизованной (свободной) групповой игры

Данный этап представляет собой по сути диагностику уровня развития игры ребенка со сверстниками. Взрослый приводит ребенка в группу детей и находится в том же помещении на некотором расстоянии от ребенка, выполняя функции сопровождающего. Он помогает ребенку, когда тот обращается к нему за помощью, поддерживает ребенка в его попытках контакта с другими детьми. При этом фиксируется:

• меняется ли поведение ребенка в присутствии других детей по сравнению с индивидуальными занятиями;

• как ребенок эмоционально реагирует на то, что другие дети рядом;

• интересуется ли ребенок тем, что делают, во что играют другие дети;

• предпочитает ли ребенок играть один или с другими детьми;

• пытается ли он самостоятельно присоединиться к игре других детей;

• насколько адекватны эти попытки;

• есть ли у ребенка избирательные привязанности и игровые предпочтения в группе (как правило, для того чтобы подобные предпочтения сложились, необходимо несколько занятий в группе, но бывает, что уже при первом посещении группы ребенок выделяет кого-то из других детей);

• как ребенок реагирует на конфликтные ситуации: спор из-за привлекательной игрушки, обида со стороны другого ребенка и т. п.;

• создает ли сам ребенок конфликтные ситуации с другими детьми;

• общается ли ребенок со сверстниками, пытается ли как-то воздействовать на них с помощью речи (если ребенок говорит) или посредством действий в адрес другого ребенка, жестов, игрушек;

• ориентируется ли ребенок в своих действиях на партнера по игре, учитывает ли ребенок пожелания других детей.

На основании данных наблюдения составляется описание игры ребенка с другими детьми на данный момент, а также ставятся задачи работы по развитию его игрового взаимодействия со сверстниками.

2.2. Привлечение внимания ребенка к тому, во что играют другие дети, с помощью взрослого

Взрослый садится рядом с ребенком и комментирует ему действия других детей, эмоционально акцентируя некоторые моменты, которые могут привлечь внимание, вызвать интерес ребенка. Даже находясь рядом с ребенком, взрослый может утрированно изображать интерес к тому, чем занимаются другие дети, иногда сам (взрослый) может подходить к ним, принимать участие в их играх.

Например, ребенок на подоконнике играет с шахматными фигурами: выстраивает их в ряд. Другие дети в это время играют в «Пузырь»: стоят в кругу, постепенно расходятся, взявшись за руки и приговаривая: «Дуйся-дуйся, пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся», – потом замирают, по-прежнему держась за руки, и затем с шипящим звуком бегут к центру круга. Взрослый, сначала находясь рядом с ребенком у подоконника, играет с ним вместе в шахматные фигуры. Потом он начинает пристально смотреть на других детей, после вместе с ними произносит стишок про пузырь, затем говорит, что ему очень хочется поиграть с детьми, идет к ним, играет один кон игры и вновь возвращается к ребенку. Постепенно количество ситуаций и длительность пребывания взрослого рядом с другими детьми увеличивается.

2.3. Присоединение ребенка к игре других детей в организованной ситуации с помощью взрослого

Взрослый помогает ребенку принять участие в совместных играх с другими детьми. Если у ребенка есть интерес к тому, что делают другие дети, и у него достаточно развиты коммуникативные навыки, то участие взрослого в игровом взаимодействии минимально.

Если у ребенка нет выраженного интереса к общению со сверстниками, то задача взрослого – побудить ребенка принять участие в совместных играх. Желательно, чтобы это были игры с привлекательным эмоциональным содержанием, тогда ребенок, раз испытав подобный опыт, с большей охотой согласится участвовать в таких играх в дальнейшем.

Например, если ребенок отказывается принимать участие в совместных играх с другими детьми, можно использовать ранее сформированное на индивидуальных игровых занятиях с ребенком умение договариваться. То есть взрослый договаривается с ребенком, что сначала они поиграют в ту игру, в которую хочет ребенок, потом сходят к другим детям и поиграют с ними, потому что так хочет взрослый, потом снова поиграют в то, что хочет ребенок.

Важно понимать, что после начала групповых игровых занятий индивидуальные игровые занятия также могут сохраняться (и часто они являются даже необходимыми), поскольку остаются задачи, которые нужно решать в игровом взаимодействии с ребенком один на один.

Если у ребенка недостаточно развиты способы общения со сверстниками, то взрослый в нужный момент «подсказывает» ребенку, что можно сказать или сделать, как попросить, а затем формирует соответствующие коммуникативные навыки на индивидуальных занятиях и создает условия для переноса этих навыков в ситуацию игрового взаимодействия со сверстниками.

Например, ребенок не может дождаться своей очереди, чтобы поиграть в привлекательную для него игрушку: отнимает ее у других детей, дерется. Тогда взрослый на индивидуальном занятии моделирует подобную ситуацию и предлагает способ выхода из нее. Так, взрослый может предложить ребенку поиграть в игрушку по очереди: сначала играет взрослый, так как он «нашел» игрушку (это в большей степени напоминает реальную ситуацию, когда ребенок видит игрушку в руках у взрослого и пытается ее отнять), после оговоренного промежутка времени (2–5 минут) взрослый уступает игрушку ребенку, который играет с ней в течение того же времени. Ребенку, конечно, в большинстве случаев сложно оценивать время по часам со стрелками, поэтому целесообразно использовать песочные часы, таймеры, будильники. Затем подобный способ разрешения конфликтов переносится в групповую ситуацию.

2.4. Присоединение ребенка к игре других детей в организованной ситуации с опорой на простые игровые правила

Взрослый помогает ребенку строить взаимодействие с другими детьми на основе правил игры. Задачей взрослого является постепенный «уход» из ситуации игрового взаимодействия ребенка со сверстниками. Для многих детей с трудностями коммуникации наиболее простым вариантом игрового взаимодействия со сверстниками являются игры с правилами, так как правила выступают в виде своего рода «опор». Взрослый при этом сначала участвует в игре наравне с другими детьми, затем вмешивается в игру только в конфликтных или спорных ситуациях, апеллируя к правилам, побуждает детей в спорных ситуациях руководствоваться правилами игры и постепенно полностью устраняется из игры.

Например, бег вокруг стульчиков, составленных в круг, под музыку. Задача – занять стульчик, когда музыка закончится. Постепенно количество стульчиков сокращается. Тот, кому не хватило стульчика, отходит в сторонку. Выигрывает тот, кто остается последним участником игры. Поначалу взрослый, сопровождающий ребенка на групповом занятии, активно участвует в игре, стараясь подольше «выигрывать», если ребенок выигрывает, и пытаясь поскорее «проиграть», если ребенок проиграл. Взрослый при этом заражает ребенка своей активностью, помогает справиться со сложными для ребенка ситуациями (вовремя сесть на стульчик, не вскочить с места раньше времени), дает образец эмоционального реагирования. Например, если ребенок «не заметил» своего проигрыша, взрослый комментирует, как жаль, что он – взрослый – проиграл, так как очень хотелось выиграть, если же ребенок проиграл и очень расстраивается по этому поводу, то взрослый может пожалеть, утешить, обсудить, что в следующий раз, может быть, повезет. Иногда ребенок может рассердиться на выигравшего, вплоть до агрессии в адрес победителя. В таких случаях взрослый может постараться выиграть, чтобы ребенок прожил ситуацию неуспеха в более безопасной для других детей ситуации. Например, восьмилетний Вова очень хотел всегда во всех играх участвовать первым. Это его желание распространялось и на другие ситуации, что мешало ему самому. Так, он хотел первым войти в вагон метро, расталкивая пассажиров, которые выходили из вагона. На чаепитии он хотел первым все съесть и давился, буквально запихивая в себя любимые сладости вместо того, чтобы насладиться вкусом. На групповых занятиях стали использовать жребий – карточки с цифрами. Мальчик стремился получить цифру «1», расстраивался, если ему выпадала другая цифра, и проявлял агрессию в адрес того, кому доставалась единица. На нескольких занятиях старались сделать так, чтобы цифра «1» досталась взрослому, не сопровождающему Вову, тогда как сопровождавший его взрослый всячески ему сопереживал и тоже «расстраивался», что и ему (взрослому) выпала другая цифра. Конечно, и Вове время от времени доставалась первая очередь. Вскоре мальчик стал спокойнее относиться к выигрышу взрослого, но по-прежнему переживал, если его «обгонял» кто-нибудь из детей. Поначалу требовалось даже физически вставать на пути мальчика, чтобы он не обидел выигравшего ребенка. Потом стало возможным просто обговаривать эту ситуацию, утешать тем, что, может быть, в следующий раз повезет, проговаривать заранее, что он будет делать, если «1» достанется кому-нибудь другому. Постепенно он стал менее эмоционально реагировать на неуспех, перестал проявлять агрессию. После этого стало возможным проводить реальную жеребьевку. Таким образом, помощь взрослого постепенно сокращалась: сначала сопровождающему нужно было быть активным участником в течение всего времени игры, затем включаться в ситуацию только в сложных для мальчика ситуациях (которых постепенно становилось все меньше и меньше), причем характер этой помощи также изменился от физического ограничения вначале (не допустить агрессии, заслоняя выигравшего ребенка) к проговариванию и эмоциональной поддержке позднее, вплоть до полного устранения из ситуации.

2.5. Формирование игрового взаимодействия с другими детьми в рамках принятых на себя игровых ролей

Роль взрослого сводится к тому, чтобы поддерживать активность детей по организации ролевых игр. Общим правилом и здесь является постепенное устранение взрослого из игры.

Сначала, конечно, взрослый помогает детям выбрать игру, распределить роли, выработать правила. Его помощь должна ограничиваться теми моментами, когда дети не могут справиться самостоятельно, а характер помощи должен иметь развивающий эффект для взаимодействия детей друг с другом.

Возможно введение в игру с простыми правилами дополнительных правил, что не только обогащает содержание игры, но и создает возможность для детей обсудить различные варианты игры, договориться о правилах.

Например, игра в «кошки-мышки». Кошка ложится спать на некотором расстоянии от домика мышек. Мышки выходят ее будить – стягивают одеяло – и, когда кошка просыпается, бегут в домик. Кошка бежит за ними и ловит кого-нибудь.

Пойманный «мышонок» становится кошкой, и игра повторяется вновь. Целесообразно, чтобы сначала в игре принимало участие несколько взрослых, чтобы показать детям образец действия с позиций каждой из ролей. Тогда один из взрослых будет кошкой, а другой – мышкой вместе с другими мышками. Со временем взрослые полностью устраняются из игры: в игре участвует все меньше и меньше взрослых, а оставшиеся становятся заинтересованными наблюдателями, а не активными участниками. Возможно введение дополнительных правил: например, пойманный может не менять предыдущего водящего (кошку), а присоединяться к нему, так что получается несколько кошек; пойманная мышка становится кошкой тогда, когда кошка довела ее до своего логова, а до этого у других мышек есть возможность спасти пойманную и т. п.

2.6. Выбор ребенком партнеров по игре среди других детей с помощью взрослого

Взрослый побуждает ребенка обратить внимание на детей группы, выбрать следующего участника в совместных играх или партнера для игры в диаде. Сначала взрослый может подсказывать ребенку, активизируя его внимание, ограничивая выбор двумя детьми, истолковывая любые признаки внимания ребенка к сверстнику как его осознанный выбор, постепенно участие взрослого должно сокращаться, так чтобы ребенок выбирал сверстника самостоятельно.

Например, можно играть в самолет. Двое взрослых берут за противоположные концы большое одеяло и качают детей в нем. Но летать могут только два ребенка одновременно (то есть взрослые качают одновременно только двух детей), так как в самолете должны быть пилот и штурман. Если ребенок проявляет интерес к игре и хочет покачаться, взрослые сначала помогают ему найти штурмана, помогают детям обратить внимание друг на друга, договориться, хотят ли они вместе лететь на самолете. Постепенно роль взрослых в организации выбора сверстника снижается.

2.7. Договор между детьми о следующей игре, распределении ролей, игровых правилах с помощью взрослого

Взрослый помогает ребенку сказать, в какую игру он (ребенок) хочет играть, организовать для этого помещение, подобрать игрушки, распределить роли между детьми, объяснить правила. Взрослый с помощью наводящих вопросов выясняет у ребенка, во что он (ребенок) хотел бы поиграть, какие правила и роли, задействованные в игре, затем помогает ребенку привлечь внимание других детей и донести до них игровой замысел, договориться с ними о ходе игры и правилах, распределить роли, организовать игровое пространство, урегулировать спорные вопросы. Сначала взрослый может принимать активное участие в игре, постепенно он начинает выполнять только организующие функции и, наконец, полностью устраняется из игры.

Например, ребенок захотел поиграть в больницу. Взрослый сам собирает инструменты, зовет детей, проговаривает роли (мама, ребенок, доктор, медсестра, аптекарь, водитель скорой помощи), распределяет их между детьми.

На другом занятии активность взрослого в игре уже выглядит по-другому. Если ребенок заинтересовался кошельком с игрушечными монетками и захотел поиграть в магазин, то взрослый задает ребенку вопросы о том, кто еще должен принимать участие в игре в магазин, помимо покупателя (продавец, кассир, грузчик, охранник, другие покупатели и т. п.). Затем взрослый помогает ребенку пригласить в игру других детей, побуждает его проговорить роли, необходимые для игры, договориться с исполнителями этих ролей.

На третьем занятии после того, как ребенок озвучил свой игровой замысел (например, ребенок захотел поиграть в театр), взрослый лишь задает ребенку вопрос: «Что надо сделать?» – и эмоционально поддерживает ребенка на всех этапах организации игры.

Наконец взрослый почти полностью удаляется из игры, передавая функцию ее организации ребенку, и вмешивается только при возникновении конфликтов, побуждая детей воспользоваться уже известными им способами выхода из спорных ситуаций.

2.8. Присоединение ребенка к игре других детей в неорганизованной ситуации с помощью взрослого

Взрослый, комментируя, привлекает внимание ребенка к играм, которыми заняты другие дети. При возникновении интереса со стороны ребенка к той или иной игре взрослый предлагает ребенку присоединиться к детям, которые в нее играют, помогает спросить разрешения присоединиться к ним, узнать правила и роли, необходимые для игры, справиться с разочарованием, если ребенка не приняли, предложить что-то свое. Сначала взрослый выступает по отношению к ребенку словно старший ребенок (спрашивает, можно ли им двоим присоединиться к игре, задает вопросы о правилах, пытается помочь ребенку понять объяснения сверстников, участвует в игре наравне с другими детьми). Затем взрослый побуждает ребенка обратиться к сверстникам самостоятельно и подсказывает ему способы, как это можно сделать; потом взрослый начинает принимать участие в игре, но довольно быстро выходит из нее, продолжая наблюдать за ребенком со стороны. Затем взрослый лишь эмоционально поддерживает ребенка и побуждает его задавать вопросы детям и принимать участие в игре полностью самостоятельно. Наконец взрослый наблюдает за ребенком с самого начала игрового взаимодействия и вмешивается только тогда, когда возникают острые конфликтные ситуации.

Например, ребенок вошел в игровую, где играют другие дети, и оглядывается. Взрослый ждет собственной активности ребенка. Если ребенок ни к чему не проявил интереса и пассивно сел на диванчик, то взрослый пристраивается рядом и описывает то, во что играют другие дети. Предположим, что две девочки играют в дочки-матери с куклами, один мальчик строит замок из конструктора, а еще два мальчика спускают машинки с горки. Если ребенок проявляет интерес к какой-то из игр, на которую взрослый обратил его внимание, тот предлагает ему присоединиться к ней. Если же ребенок не проявляет интереса, взрослый сам предлагает ему присоединиться к той игре, которая может понравиться ребенку (какую из игр выбрать, взрослый решает на основе прежнего опыта игрового взаимодействия с ребенком). Далее взрослый помогает ребенку попроситься в игру: «А можно мы с вами?», – узнать о правилах: «Что нужно делать?», – включиться в игру. Как уже отмечалось выше, активность взрослого определяется возможностями ребенка, задачами развития его игровой деятельности.

2.9. Пребывание ребенка в одном помещении с другими детьми во время неорганизованной (свободной) групповой игры

Задачей данного этапа работы является выявление и описание динамики развития игры ребенка со сверстниками. Поэтому его содержание совпадает с содержанием первого этапа групповой работы (см. пункт 2.1.).

На основании данных наблюдения составляется описание игры ребенка с другими детьми на данный момент, анализируется динамика развития групповой игровой деятельности ребенка, ставятся задачи дальнейшей работы в рамках совместных со сверстниками игровых занятий.

Как уже отмечалось выше, мы не можем ожидать, что игровая активность всех детей, занимающихся индивидуально и/или в группе, изменится в равной степени, да и не ставим перед собой такую цель. Однако мы считаем, что в той или иной форме изменения коснутся всех детей и в результате игровых занятий игра ребенка изменится:

 расширится репертуар игровых сюжетов и обогатится содержание игры ребенка: ребенок сможет самостоятельно реализовывать различные игровые замыслы, участвовать в совместных играх с другими детьми, организовывать игровое взаимодействие: договариваться о виде игры, распределять роли, обсуждать сюжет, отслеживать соблюдение правил;

 в личности и поведении ребенка произойдут значимые изменения: у ребенка улучшится осознание собственного тела, он станет лучше понимать свои желания и пытаться дать понять о них, договориться об их реализации с окружающими людьми, поведение ребенка станет более целенаправленным и произвольным, в ситуации фрустрации собственных желаний ребенок будет действовать более адекватными способами, интересы ребенка, реализуемые в его самостоятельной активности, расширятся и углубятся;

 возрастут возможности взаимодействия ребенка с другими детьми: ребенок будет проявлять интерес к другим детям, стремиться к взаимодействию с ними, научится реализовывать в общении со взрослыми и сверстниками адекватные способы общения, в групповых играх ребенок будет вести себя в соответствии с принятой на себя ролью и правилами игры, также в ситуациях социального взаимодействия ребенок сможет ориентироваться на слова и эмоциональную реакцию партнера по общению;

 у ребенка возрастет интерес к действиям с предметами, расширятся возможности предметной и конструктивной деятельности: ребенок будет самостоятельно использовать нужные предметы, когда это необходимо, включая действия с предметами-заместителями в игровой ситуации.

Литература

1. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю., Константинова И. С., Посицельская М. А., Рязанова А. Е., Яремчук М. В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – Изд. 6‐е, перераб. и доп. – М.: Теревинф, 2019.

2. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова. – М.: Рос. пед. агентство, 1997.

3. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет; пер. с англ; предисл. А. Я. Варга. – М.: Ин-т практ. психологии, 1998. – 365 с. – (Библиотека школьного психолога).

4. Мустакас К. Игровая терапия / Кларк Мустакас; пер. с англ. И. Авидон. – СПб.: Речь, 2000.

5. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Сара Ньюмен. – 7‐е изд. – М.: Теревинф, 2019.

6. Экслайн В. Игровая терапия / Вирджиния Экслайн. – М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс, 2001.

7. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. – 5‐е изд. – М.: Теревинф, 2020. – (Особый ребенок).

8. Яремчук М. В. Использование средового подхода в работе с детьми с РАС // Аутизм и нарушения развития. – 2019. – Т. 17, № 4. – С. 12–20.

Ю. Г. Зарубина, И. С. Константинова, Т. А. Бондарь, М. Г. Попова
Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ[7]

К нам в Центр лечебной педагогики часто приходят родители с детьми, которые испытывают трудности адаптации в детской группе. Обычно работа с таким ребенком начинается с индивидуальных занятий, а первым опытом посещения групповых занятий часто становится КРУГ – ритмически организованное, краткое по времени и эмоционально насыщенное занятие. Оно интересно и доступно детям, которые только начинают посещать группу. Для тех, кто уже адаптировался в группе, КРУГ является традиционным началом группового дня. Это занятие создает положительный эмоциональный фон в группе, повышает активность во взаимодействии между детьми и помогает им настроиться на групповые занятия. По сравнению с другими групповыми занятиями, проводимыми в Центре, КРУГ имеет ряд преимуществ.

КРУГ – самое короткое групповое занятие, которое проводится в ЦЛП. На этапе введения ребенка в группу это особенно важно, так как позволяет ребенку быстрее научиться участвовать в занятии от начала до конца. Если же ребенок не готов участвовать в новом для него занятии дольше нескольких минут, мы даем ему возможность участвовать не все время, а присоединяться к детям, чтобы поиграть в любимую игру, а затем снова выйти из круга.

При введении в группу важно, чтобы ребенок имел возможность сначала понаблюдать за происходящим и только потом стать участником занятия. Условия, в которых проводится занятие КРУГ, дают ребенку такую возможность. Находясь в той же комнате, что и остальные дети, ребенок может не сидеть вместе с ними в кругу, а наблюдать со стороны.

Постепенно он привыкнет к новой ситуации и в какой-то момент сам решится сесть в общий круг и сделать что-то вместе с остальными детьми.

На занятии ребенок сидит напротив других детей, это помогает ему сосредоточиться на лицах участников, на игровых и подражательных действиях, в ограниченном пространстве круга легче удержаться, а короткие задания позволяют легче регулировать время участия ребенка в занятии.

КРУГ – это традиционное начало группового дня для детей, уже адаптированных к занятиям в группе и постоянно ее посещающих. Это занятие позволяет детям увидеть и поприветствовать друг друга, поднимает эмоциональный фон в группе, дает эмоциональную подпитку каждому ребенку.

Участвуя по очереди или вместе в играх, прикасаясь друг к другу, дети лучше осознают свою причастность к коллективу, больше настраиваются на контакт. КРУГ сразу организует пришедших на занятия детей как группу и помогает им настроиться на последующие занятия и игры. Нередко одним из дел, предлагаемых детям в рамках этого занятия, становится составление и обсуждение расписания дня в той форме, которая наиболее адекватна возможностям и потребностям детей – это может быть последовательность картинок или предметов, обозначающих различные занятия, составляющие групповой день. В некоторых группах расписание можно писать на доске.

Занятие КРУГ – это ритмически организованное, недлительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции.

Характеристика детей, посещающих занятие КРУГ

В ЦЛП КРУГ применяется в рамках общих групповых занятий с детьми 2,5–10 лет с различными видами нарушений[8]. В одной группе могут заниматься дети с нарушениями в различных сферах:

• нарушения двигательного развития: от недостаточности зрительно-моторной координации или слабости двуручной деятельности до тяжелых нарушений опорно-двигательного аппарата, выраженных ограничений самостоятельных движений, поддержания позы и т. д.;

• нарушения эмоционального развития: от повышенной тревожности и страхов до тяжелых форм раннего детского аутизма или детской шизофрении;

• нарушения речевого развития: от недостатков произношения до невозможности использования речи как средства коммуникации;

• нарушения познавательного развития: от слабости памяти или повышенной отвлекаемости до тяжелых интеллектуальных нарушений.

Очень часто среди проблем наших воспитанников встречается несформированность процессов программирования и контроля поведения и деятельности, слабость пространственных представлений. Многие наши воспитанники демонстрируют нарушения развития сразу нескольких сфер, а некоторые имеют множественные нарушения развития.

Цели и задачи занятия КРУГ

Главная цель занятия КРУГ – дать каждому ребенку возможность получить опыт взаимодействия с другими детьми, освоить разные формы такого взаимодействия и, таким образом, почувствовать себя частью коллектива.

На занятии решаются как общие задачи, направленные на социальное и эмоциональное развитие ребенка, так и специфические, непосредственно связанные с особенностями нарушений в развитии детей, входящих в группу.

Основные задачи занятия:

• создание условий и формирование у детей мотивации к взаимодействию и общению;

• формирование образа себя через игровое взаимодействие с детьми и взрослыми;

• стимуляция собственной игровой, коммуникативной, речевой активности ребенка;

• развитие произвольной регуляции поведения;

• развитие познавательной сферы: зрительного и слухового внимания, восприятия, памяти и др.;

• формирование представлений об окружающем мире.

В зависимости от особенностей детей, посещающих группу, на занятии КРУГ могут ставиться и решаться и другие задачи.

Организация занятия КРУГ

Характеристики занятия КРУГ как специфической среды

Название занятия КРУГ продиктовано расположением его участников. Дети садятся в круг на стульчики или располагаются кружком на полу. Такое расположение ограничивает на время внешнее пространство, помогая детям сосредоточиться друг на друге и на предлагаемых играх. Форма круга объединяет группу, позволяет каждому испытать единство с остальными участниками, почувствовать себя частью группы, не нарушая при этом личного пространства ребенка. Дети и взрослые выступают как равноправные участники группового занятия, все соблюдают очередность, и каждый становится участником игры.

Структура занятия организована ритмически. Стихи и игры последовательно и ритмично сменяют друг друга. Кроме того, от занятия к занятию структура КРУГа остается неизменной, объединяя общим ритмом несколько занятий. Так, например, дети привыкают к тому, что после приветствия все играют в определенную сенсорную игру, следующая игра включает какие-то активные ритмичные движения и т. д., заканчивается занятие также одинаково: например, все берутся за руки и говорят: «Молодцы!» Неизменность структуры позволяет детям запомнить последовательность игр и стихов, появляется возможность прогнозирования ситуации (ребенок может, например, ждать свою любимую игру или представляет себе, сколько времени осталось до конца занятия, когда можно будет встать и выйти из круга). Это помогает детям легче принять ситуацию и сохранить эмоциональный контакт с другими участниками. Общий ритм КРУГа опирается на ряд сообщающихся между собой ритмов:

• используются ритмичные стихи и упражнения;

• многие игры повторяются несколько раз, чтобы в роли водящего побывали разные дети;

• многие стихи повторяются несколько раз с небольшими изменениями;

• чередуются активные и спокойные игры;

• чем более тяжелые нарушения адаптации, регуляции поведения и понимания ситуации демонстрируют дети, тем дольше структура занятия остается неизменной; по мере освоения предложенной структуры появляется возможность для внесения в нее изменений – ввода новых игр, отказа от старых, уже освоенных и слегка надоевших;

• для каждой группы КРУГ начинается в одно и то же время – в начале группового занятия;

• содержание КРУГа учитывает сезонные изменения в природе.

Необходимым условием проведения КРУГа является его эмоциональная и сенсорная насыщенность. Педагоги постоянно находятся в контакте с детьми, эмоционально комментируют ход КРУГа, «заражают» своими эмоциями детей. Сенсорные переживания являются наиболее доступными для любого ребенка, они позволяют привлечь и удержать внимание, помогают ему пережить эмоциональное единение со всей группой.

Для удержания внимания и интереса детей, особенно во время переходов от упражнения к упражнению, используются дополнительные средства.

Среди таких средств особое место занимает мешочек[9].

Это важный атрибут занятия. Он находится у педагога, ведущего КРУГ. Яркий, привлекающий внимание мешочек вызывает у детей интерес, желание открыть и познакомиться с его содержимым. В мешочке лежат приготовленные для КРУГа предметы, каждый из которых используется в определенной игре или упражнении. Педагог, акцентируя внимание детей на мешочке, достает из него то свечку, то морскую раковину, то легкий платок, то веревочку с привязанной игрушкой… И игра начинается.

Другим способом сделать занятие более цельным является сюжет. Планируя КРУГ, педагог подбирает игры, связанные друг с другом по смыслу. При этом дети становятся участниками разворачивающегося сюжета.

Например, КРУГ начинается с игры «Солнышко»[10], потом делают «солнышко» из картонного круга, по очереди прикрепляя к нему прищепки-лучики. Потом ведущий говорит, что от яркого солнышка проснулся ежик. Следующая игра – ритмическая. Участники рассказывают стихотворение про ежика, сопровождая слова движениями. В стихотворении говорится, что ежик ударил в барабан. Ведущий достает барабан, и все по очереди в него стучат. Ежик собирал в саду яблоки, и следующая игра – угощение. Ведущий достает корзинку с кусочками яблока. Каждый участник берет себе кусочек и передает корзинку следующему. В конце КРУГа все берутся за руки и говорят «Молодцы».

Для многих детей, имеющих тяжелые нарушения развития, более понятными и доступными являются сенсорные ощущения. В таких группах основу КРУГа составляют игры, обращающиеся к различным модальностям восприятия: ритмичное раскачивание под стихотворение, игра с колючими и пушистыми мячиками, легким газовым платочком, снегом, водой и т. д.

Все это поддерживает в детях удовольствие от игр и общения, стимулирует их к активному участию в общих играх. Таким образом у детей формируются навыки взаимодействия друг с другом, интерес к общению.

Роль взрослых на занятии КРУГ

Ведущий – ключевая фигура, на которого ориентируются все дети и педагоги, присутствующие на занятии КРУГ. Он организует весь ход занятия, предлагает игры, задает правила, которые выполняют все участники. Именно ведущий объявляет начало и окончание каждой игры и всего занятия. Если кто-то хочет сыграть в определенную игру или подержать игрушку, он обращается со своей просьбой именно к ведущему. Для многих детей особенно важно, что ведущий является «хозяином» мешочка, из которого в процессе занятия появляются разнообразные предметы: баночка с мыльными пузырями, платочек, интересная игрушка и т. д.

Следить за выполнением правил может вся группа, и часто дети с особенным удовольствием смотрят друг за другом и требуют, чтобы вставший со стула ребенок сел на место или чтобы все выполняли правильные движения. При этом они апеллируют к ведущему как к носителю этих правил, который может разрешить или запретить какое-то отклонение от заведенного порядка.

Остальные педагоги, присутствующие на занятии КРУГ, являются равноправными участниками занятия и наравне с детьми выполняют все задания, участвуют в играх. Кроме этого, в некоторых случаях возникает необходимость в помощи ребенку со стороны педагога, сидящего рядом. Поначалу многим детям очень трудно соблюдать общие правила, и освоить их помогает взрослый, сидящий рядом: он может, тихо обращаясь к ребенку, повторить и объяснить слова ведущего, поддержать ребенка в ожидании и даже просто обнять, помогая усидеть на месте. Освоив правила, многие дети начинают требовать соблюдения порядка от других участников КРУГа.

Если кому-то из детей нужна физическая помощь, сидящий рядом взрослый из участника занятия превращается в помощника: он может посадить ребенка, испытывающего трудности удержания позы, к себе на колени, в другом случае он будет помогать ребенку держать предмет, который используется в игре, иногда приходится некоторое время выполнять необходимые движения руками ребенка, пока он сам не начнет активно действовать, повторяя движения за ведущим. Таким образом, педагогов в кругу может быть столько же или почти столько же, сколько детей, участвующих в занятии, или 1–2, если в активной помощи взрослых нет необходимости. Обычно в течение года количество взрослых на занятии постепенно уменьшается.

Можно выделить несколько этапов в освоении ребенком игр КРУГа: от пассивного участия и обязательной поддержки со стороны взрослого в играх к активному игровому взаимодействию с педагогами и другими детьми. В зависимости от включенности ребенка в новую для него ситуацию и готовности к взаимодействию со взрослым и со сверстниками он может пройти через все названные этапы, но может быть готов к участию в КРУГе начиная с более сложных игр и форм взаимодействия.

1. Начальный этап предполагает освоение ребенком стереотипа занятия. Взрослый часто вынужден брать инициативу на себя. При этом ребенок может сидеть у взрослого на коленях. Основные игры – это ритмичные стихи-потешки с эмоциональной кульминацией, которая сопровождается действием и на которую ребенок эмоционально положительно откликается (см. «В ямку бух», «Еду, еду к бабе, к деду»).

Роль ребенка при этом пассивна, но в ходе любимых игр он прислушивается к знакомым потешкам, смотрит на других участников КРУГа, по желанию проявляет собственную активность, чтобы попросить взрослого продолжать.

2. Следующий этап предполагает освоение ребенком простых действий по подражанию. На этом этапе ребенок становится более активным, и инициатива взрослого уменьшается. Рассказывая стихи, взрослый инициирует некоторые движения ребенка, а другие он делает сам. В этом случае выбираются ритмичные, сенсорные игры и игры на подражание («Свинка Ненила», «Ты, веревочка, крутись»).

3. На более сложном этапе ребенок готов выполнять простые действия по просьбе педагога, это позволяет ввести в КРУГ кроме уже названных ритмичных, сенсорных и подражательных игр игры на взаимодействие («Тук-тук правая рука», «Пенёк», «Прячем игрушку») и игры по правилам («Одеваем куклу»), эти игры предполагают не только хороший эмоциональный контакт со взрослым, но и формирующийся интерес к сверстникам и взаимодействию с ними.

Ритмичные и подражательные игры становятся более сложными, они требуют от ребенка больше внимания и более активного участия.

4. Наконец дети настолько включаются в занятие, усваивают содержание игр и их порядок, что у них появляется возможность проявлять инициативу: с определенного момента дети начинают сами предлагать ведущему игры, в которые они хотели бы сыграть, а также различные варианты изменения уже знакомых игр и заданий (например, такую возможность предоставляют игры, в которых надо показывать на те или иные части тела, совершать определенные движения и т. д.).

По мере расширения возможностей детей мы уменьшаем количество оказываемой помощи и степень участия взрослых в занятии. Игры и задания постепенно изменяются и усложняются, увеличивается их количество, а следовательно, и продолжительность занятия. Все большую часть занятия составляют игры по правилам и игры на взаимодействие, появляется возможность обсуждать интересные для детей вопросы. Так постепенно КРУГ становится для детей местом полноценного общения.

Структура и содержание занятия КРУГ

Основные составляющие КРУГа:

• приветствие;

• сенсорные игры;

• ритмические игры;

• игры по правилам;

• окончание КРУГа.

Указанное разделение на виды игр условно. Речь идет о тех свойствах, которые должны иметь предлагаемые на занятии игры, при этом многие игры обладают сразу несколькими свойствами. Например, игра «На болоте старый пень…» является игрой по правилам и имеет ритмическую основу; кроме того, играющий роль пенька должен выбрать одного из участников, во время игры водящий получает сильное тактильное воздействие – таким образом, игра направлена на взаимодействие между детьми, а также содержит сенсорный компонент. Выбирая ту или иную игру для занятия в определенной группе, мы решаем, какой компонент для нас наиболее важен и, соответственно, к какому типу игр мы ее относим.

Приветствие

Начало и конец занятия всегда четко обозначаются.

КРУГ начинается с приветствия. Для того чтобы помочь детям сконцентрировать внимание, можно зажечь свечку (лампочку) и поставить ее в центр круга. Все берутся за руки, говорят вместе: «Добрый день», – потом поют про каждого, кто пришел, повторяют его имя хором («А где наш Миша?»). Это помогает ребенку почувствовать себя членом группы. Дети начинают обращать внимание друг на друга, радоваться встрече. В момент эмоционального подъема активизируется их речь.

Приветствие может проходить в разных формах. В группу детей младшего возраста или детей с глубокими нарушениями может «прийти», например, пушистый медвежонок с колокольчиком, «подойти» близко к каждому ребенку, чтобы его можно было услышать, увидеть и потрогать, поздороваться с каждым. Дети здороваются с Мишкой с помощью жеста (пожимают лапу, гладят по голове и т. п.), а те, кто может, отвечают словами.

Другой вариант: каждый здоровается со своим правым соседом, хлопая его по коленке, передавая таким образом приветствие следующему. Если ребенок еще не может сам произнести слова приветствия, то это за него делает педагог.

В группе детей, свободно пользующихся речью, можно, поздоровавшись хором, предложить всем участникам КРУГа рассказать про то, что с ними происходило утром (например, как они добирались на занятия, что ели на завтрак и т. п.).

Также можно обратить внимание детей на то, что не все пришли в группу, вспомнить, кого нет, посочувствовать болеющим.

Окончание КРУГа должно быть отмечено общим стихотворением, песенкой или кратким объявлением о предстоящих в течение дня событиях.

Ребенку легче включиться в привычный ритм группового дня, если начало и окончание занятия не изменяются в течение определенного, часто довольно продолжительного времени. Длительность этого времени зависит от состояния детей, их готовности принять изменения в привычной деятельности.

Сенсорные игры

Сенсорные игры – важная составляющая КРУГа. Они помогают создать благоприятный эмоциональный фон в группе, привлекают внимание и стимулируют активность ребенка.

Сенсорные игры очень разнообразны. Можно, например, вместе рассматривать интересную игрушку. Более сложной для детей может быть задача передавать по кругу звучащую или вибрирующую игрушку, шишку, раковину с «шумом моря», баночки с запахами, зеркальце и т. д. На занятии можно играть с солнечным зайчиком, фонариком, накрываться всем вместе покрывалом или по очереди накрывать и «искать» каждого ребенка. Можно слушать игру на флейте, заводить и слушать музыкальную шкатулку, а потом прятать и искать ее, чтобы снова послушать. Ведущий может приносить на КРУГ разнообразные природные материалы – листья, снег, сосульку, – это особенно важно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которые часто не могут получать такой опыт во время прогулки, как это происходит с обычными детьми. Интересную игру можно организовать, если принести на КРУГ тазик с водой – «озеро» – и предложить детям запускать в воду рыбок, кораблики и вылавливать их. Из мешочка дети могут по очереди доставать платочки, ленточки, шляпы или очки и наряжаться, а можно раскрашивать детей гримом и смотреться в зеркало.

Сенсорные игры в кругу помогают поднять эмоциональный тонус ребенка, позволяют ему увидеть эмоциональную реакцию сверстников и взрослых и тем самым развивают его коммуникативные возможности. Отдельная задача – ожидание своей очереди, способность передать привлекательную игрушку дальше по кругу.

Одни и те же игры в разных группах предполагают разную степень участия и помощи взрослого и таким образом могут выполнять разные задачи. Пример – игра «Мыльные пузыри». В одной группе взрослый выдувает пузыри и эмоционально комментирует происходящее, а дети прослеживают их полет взглядом. Как правило, такая игра подходит для детей с тяжелыми нарушениями развития: в ней решается задача заинтересовать детей, привлечь и удержать их внимание на интересном событии в течение нескольких секунд.

В другой группе те же мыльные пузыри дети вместе ловят или по очереди выдувают – здесь мы даем каждому ребенку возможность почувствовать эмоциональное состояние других детей, научиться ждать своей очереди. В третьей группе та же игра стимулирует также и речевую активность: ребенок должен попросить баночку с пузырями. В зависимости от особенностей детей могут быть поставлены и другие задачи.

Ритмические игры

Ритмические игры – основное наполнение КРУГа. Их цель – эмоциональное единение детей и взрослых, заражение эмоциями.

Ритм играет важную роль в организации поведения ребенка. Вся наша жизнь организована ритмически: смена времен года, дня и ночи, события, составляющие наш обычный день – все они сменяют друг друга в определенной последовательности и наступают примерно в одно и то же время.

Похоже устроено занятие КРУГ: игры следуют одна за другой, ребенок быстро усваивает их последовательность, начинает ждать самую любимую игру, знает, когда занятие закончится.

С ритмом мы имеем дело и когда читаем стихи, поем песни, слушаем музыку. Внешний ритм, заданный педагогом, помогает ребенку организовать собственную активность: многим легче хлопать в ладоши или качать головой в ритме звучащего стихотворения или песни. Если движение ребенка подчинено внешнему ритму, ему легче и изменять его по ходу выполнения упражнения: остановиться, когда замолчал педагог, читающий стихотворение, увеличить темп или сменить само движение. В условиях ритмически организованного действия мы не даем ребенку инструкций, а создаем такую среду, в которой он сам включится в игру и будет совершать определенные повторяющиеся движения.

Таким образом, ритм как одна из обязательных характеристик игр занятия КРУГ выполняет как стимулирующую, так и регулирующую функцию, активизируя ребенка, побуждая его принять участие в предлагаемых ему играх, а также помогая организовать свою активность, соотнести ее с действиями других участников занятия.

Взрослые рассказывают стихи-потешки, сопровождая их простыми действиями (раскачивания, наклоны, хлопки и др.) и вовлекая детей в эти движения. Используются стихотворения с эмоциональной кульминацией, когда надо сделать акцентированное движение или крикнуть что-то, например игры «Вышли мыши как-то раз», «Федя-бредя», «Шалтай-болтай». Хорошо активизирует детей смена ритма (наличие пауз, изменение темпа), например игра «Дедушка Егор». Все это помогает ребенку присоединиться к общему действию – сначала эмоционально, а потом и собственным движением.

Важно, что к ребенку нет прямого обращения со стороны взрослого, требования выполнить какое-то движение – он делает это самостоятельно, увлекаемый ритмом и эмоциями.

Ритмические игры используются не только на начальном этапе занятий и не только для детей с грубыми нарушениями развития. В группах детей, имеющих больше возможностей для взаимодействия с окружающими, ритмические игры предлагаются в чередовании с более сложными. Они помогают объединить детей, организовать эмоционально насыщенную паузу.

Если дети активно участвуют в простых ритмических играх, им предлагают игры на подражание.

Подражание – необходимая ступень в развитии игровой деятельности ребенка. Обычно ребенок осваивает множество таких игр в раннем возрасте, общаясь с мамой. Это известные всем «Ладушки», «Сорока-белобока» и другие несложные пальчиковые игры. Такие игры – важная часть общения и начало общей игры с родителями и близкими ребенку взрослыми. Эти игры подготавливают ребенка к более сложным играм, где требуется активное взаимодействие, усвоение игровых правил. Кроме того, они совершенно необходимы для речевого развития.

Игры на подражание обязательно вводятся в занятие КРУГ во всех группах.

В группах детей раннего возраста и детей с тяжелыми нарушениями развития игры на подражание должны иметь несложный, ритмичный текст и простые движения. Например, «Так мы топаем ногами», «Гули-гули-гули-гоп», «Надувала кошка шар», «Лунь плывет», «По болоту идти нелегко».

Многим детям со сложными нарушениями развития требуется помощь в организации движения.

Для более старших детей подбираются игры с более сложным текстом, требующие разнообразных движений и жестов. Например, «Мы охотимся на льва», «У Маруси две ноги», «Свинка Ненила», «Правая и левая», «На Алтайских горах», «Дождь идет», «Шагает слоненок».

Особое внимание уделяется побуждению ребенка к проявлению собственной активности (выбор стихотворения, придумывание новых движений), запоминанию сложных моторно-двигательных программ, специальным упражнениям (например, стимулирующим межполушарное взаимодействие – «На Алтайских горах»).

Некоторые игры КРУГа привлекают внимание детей к своему телу («У Маруси две ноги», «Черепаха», «Та-та – два кота», «Правая и левая»), способствуют осознанию ребенком себя («Раз-два-три, посмотри: это – я, это – ты», «Рыбки плавали в пруду»).

Игры по правилам

Игры по правилам направлены на развитие у детей произвольного внимания и произвольной деятельности, умения вовремя вступить в игру и соблюдать условия игры. Первые, самые простые правила предполагают, что участники производят действие по очереди. Для этого на занятии КРУГ часто используются игры с предметами.

Дети с тяжелыми нарушениями развития учатся брать игрушку, совершать с ней простые игровые действия, ставить ее в определенное место. Одно и то же действие поочередно выполняется каждым ребенком, как, например, в играх «Ты, веревочка, крутись», «Строим дом». Основное условие такой игры – дождаться своей очереди и выполнить несложные действия с игрушкой. Ребенку не всегда легко сразу понять и принять эти условия. Повторение игры из раза в раз, наблюдение за другими детьми помогает ему вовремя вступить в игру и выполнить действие правильно.

Для детей с негрубыми нарушениями эмоционального и речевого развития, имеющими более высокий уровень произвольности в деятельности, подходят такие игры, как «Цирк», «Волшебный мешочек», «Собираем пирамиду». Играя, дети учатся выполнять более сложные и разнообразные действия по речевым указаниям взрослого, следить за выполнением правил игры. Таким образом, у них появляются новые возможности регуляции своего поведения.

В играх с предметами дети могут усвоить бытовые подробности, важные для развития представлений об окружающем их предметном мире (например, «Одеваем куклу»).

Более сложными являются ролевые игры по правилам.

Здесь один ребенок выполняет роль ведущего и выполняет какое-то действие или последовательность нескольких действий. Такие игры направлены на активное взаимодействие между детьми. Ролевые игры расширяют коммуникативные способности ребенка, помогают восполнить недостаток общения и эмоциональных связей с другими людьми.

Особенно важны ролевые игры с правилами в группах детей с эмоционально-волевыми проблемами. Таким детям важно научиться реагировать на обращение, проявлять инициативу в общении, выдерживать хотя бы непродолжительный контакт глазами с другими людьми. Эти трудности прорабатываются индивидуально с каждым ребенком, но занятия в группе, в частности на занятии КРУГ, дают ему возможность применять навыки взаимодействия и общения в игре со сверстниками. Становясь водящим в игре, ребенок оказывается в поле внимания других детей. Он должен проявить себя, совершить выбор. Таким образом, у ребенка развивается представление о собственном «Я».

У ролевых игр, составляющих занятие КРУГ, очень простой, эмоционально насыщенный сюжет, несложные правила. Один из детей исполняет роль водящего. Эта роль может сводиться к совершению одного действия – кинуть мячик кому-нибудь («Лови мячик»), найти игрушку, спрятанную у другого («Найди игрушку»), придумать и показать движение, которое повторяют все остальные участники игры («У Авдотьи, у старушки…»). Такие игры вводятся постепенно с учетом уровня эмоциональной готовности детей к активному взаимодействию. Если детям сразу трудно включиться в игру, педагог привлекает внимание одного ребенка к другому, предлагает готовые формы игрового взаимодействия, которыми ребенок сначала овладевает формально. Позже совместная игра начинает нести для ребенка собственное эмоциональное значение.

В некоторых ролевых играх используются тактильные способы взаимодействия. Например, «Найди игрушку», «На болоте старый пень», «Гуси вы, гуси, красные лапки». С одной стороны, тактильное взаимодействие первым появляется в опыте ребенка. С другой стороны, у «особых» детей именно оно часто оказывается дефицитарным.

Дети с более легкими нарушениями осваивают также и речевые способы взаимодействия. Ролевые игры в этом случае могут нести более сложный сюжет, а кроме того, предполагают избирательное отношение к участникам КРУГа (игры «Правая рука», «Угадай, чей голосок»).

В занятие можно также включать другие игры, которые помогут в решении тех или иных задач для конкретной группы детей. Кроме того, КРУГ постепенно может стать местом встречи для детей и педагогов, во время которой могут обсуждаться те события, которые произошли с каждым из детей. Возможно включение в занятие чтения стихов. Это могут быть стихи о временах года, которые читает педагог, или любые стихи, которые выучили дети.

Таким образом, КРУГ может стать для ребенка одной из ступенек на пути к выходу в широкий мир, в котором он будет жить и общаться. Для каждого участника КРУГ представляет такую интегративную среду, которая готова принять ребенка с любыми особенностями. В такой среде ребенок с нарушениями развития может найти понимание и поддержку, а также интересную деятельность, в которой ему захочется участвовать. Это позволит ему самому также сделать шаг навстречу другим людям.

Приложение 1. Примеры занятий с детьми, находящимися на разных этапах освоения структуры занятия

Вариант занятия КРУГ для детей, находящихся на первом этапе

1. Педагог достает мешочек для КРУГа и играет на флейте. Дети и взрослые рассаживаются на ковре. Если ребенок в силу двигательных нарушений не может сидеть сам, его поддерживает сидящий сзади педагог. 2. Мягкий звенящий медвежонок «здоровается» с каждым ребенком: ведущий подносит медвежонка к ребенку, говорит: «Здравствуй, Петя!» Ребенок может потрогать медвежонка, погладить его по голове, пожать лапу и т. д. 3. Ритмическая игра «Дедушка Егор». 4. Игра «Дует ветер». Игра повторяется несколько раз, пока под платком не побывают все дети. 5. Игра на подражание «Раз-два-три, посмотри: это – я, это – ты». Взрослые помогают тем детям, которые не могут сами показать на себя или другого.

6. Ведущий объявляет об окончании КРУГа. Медвежонок прощается с детьми, говоря: «До свидания, ребята!», – и уходит, забрав с собой мешочек. Дети машут рукой медвежонку, говорят: «Пока» (педагоги помогают тем, кто не может сам помахать рукой).

Вариант занятия КРУГ для детей, находящихся на втором этапе

1. Ведущий зажигает свечку. Кто-то из детей задувает спичку. Дети и педагоги берутся за руки и хором говорят: «Здравствуйте!»

2. «А где наш Миша?» Участники поют песню, в каждом куплете показывают на одного из детей, поют про него:

А где наш Миша?
Там, там, там!

(все показывают на Мишу)

А где наш Миша?
Здесь, здесь, здесь!

(Миша сам или с помощью взрослого показывает на себя.)

3. Ритмическая игра «Солнышко».

4. Все участники занятия вместе делают «солнышко»: дети по очереди прикрепляют лучики-прищепки к желтому картонному кругу.

5. Ведущий и остальные участники хвалят красивое солнышко, которое получилось. Ведущий говорит, как хорошо гулять в солнечную погоду, особенно кататься на лошадке. Игра «Еду, еду к бабе, к деду».

6. Ведущий: «Кто упал с лошадки? Всем надо проверить коленки!» Звучащим молоточком по своим коленкам сначала стучит взрослый. Затем все дети по очереди стучат по своим коленкам молоточком.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

ТМНР – тяжелые и множественные нарушения развития.

Вернуться

2

Впервые опубликовано: Захарова И. Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. – М.: Теревинф, 2009. – (Лечебная педагогика: методические разработки).

Вернуться

3

Подробнее о механизмах регуляции поведения можно прочесть в статье Ермолаева Д. В., Захаровой И. Ю., 2006.

Вернуться

4

Сидром подробно описан в статье Дж. Е. Леду, 2014.

Вернуться

5

Впервые опубликовано в электронном сборнике «Ценность каждого. Улучшение качества жизни детей и взрослых с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР)». – М.: Теревинф, 2018.

Вернуться

6

Впервые опубликовано в сб. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2014. – Вып. 8. – С. 169–189.

Вернуться

7

Впервые опубликовано: Зарубина Ю. Г., Константинова И. С., Бондарь Т. А., Попова М. Г. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ. – М.: Теревинф, 2009. – (Лечебная педагогика: методические разработки).

Вернуться

8

Занятие КРУГ может проводиться и в различных детских садах и группах, в том числе для детей более старшего возраста.

Вернуться

9

Обычно мы используем мешочек из яркой ткани; вместо мешочка можно также взять корзинку, коробочку и т. п. Важно, чтобы это был всегда один и тот же предмет – это позволит детям запомнить его и, увидев в руках педагога, понять, что это знак садиться в круг.

Вернуться

10

Описания игр см. в Приложении 2.

Вернуться