Ética en las profesiones:

tendencias y desafíos

Compiladores

Fabio Orlando Neira Sánchez

Wilson Acosta Valdeleón

ISBN: 978-958-8572-71-0

Primera edición: Bogotá, D.C., Diciembre de 2010

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Introducción

Obrar plantea una cuestión fundamental: ¿cómo obrar?, ¿qué hay que hacer?, y ¿por qué obrar de un modo y no de otro?

Todos hacen, todos trabajan, aceleran, multiplican su actividad; pero, con no poca confusión de ideas y por lo mismo de acciones. El cómo y el por qué obrar aparentemente está resuelto; sin embargo, ¿no vemos penetrar la confusión en el hombre mismo?, ¿no se presenta al hombre moderno la indiferencia moral como la solución a tantos problemas relativos a su obrar?, ¿y no asistimos a la desintegración de unas costumbres que hasta ayer habíamos llamado virtudes?, ¿y al afianzamiento de formas de insinceridad, de delincuencia, de obscenidad, de egoísmo, que aún clasificamos como negativos pero que, por desgracia, se encuentran bastante difundidos en nuestra sociedad?

Es indispensable tener muy claro el esquema de la actividad humana racional: teoría, reflexión, práctica. siempre debe preceder la teoría a la acción, ya que la teoría ilumina a la acción, le da base y le da principios; pero, debe haber un estado intermedio: la reflexión, en la que se hace la aplicación de los principios generales a la realidad particular y concreta.

Entonces, la reflexión ética es el criterio requerido en cómo piensa y actúa el ser humano, puesto que esto exige definir al hombre como una persona capaz de incorporar ese saber ético a la existencia. La tarea del pensador ético es sustentar y fortalecer la voz de la conciencia humana; reconocer aquello que es bueno o malo para el hombre prescindiendo de si es benéfico o nocivo para la sociedad de un periodo especial de su evolución.

La ética en las profesiones viene a identificarse con la ética del trabajo, consciente y libre, si bien cada especialización tiene sus aspectos éticos específicos, siendo su objeto el estudio de los principios éticos que rigen el comportamiento del hombre en el trabajo.

Frente a una sociedad “posmoderna”, marcada por el desarrollo tecnológico y la lucha de modelos económicos que regulan la política interna de cada nación, el análisis a partir de la ética en las profesiones se hace útil como instrumento que pretende brindar elementos teóricos sobre el actuar individual y colectivo, que sirvan para reflexionar sobre la influencia social del ejercicio profesional tomando la profesión como posibilidad de realización personal, más allá del actuar mecánico y el desgaste físico y psicológico que todo trabajo conlleva.

Para ello, se hace necesario el estudio crítico de todos aquellos elementos relacionados con la deontología (ciencia de lo que se debe hacer, del deber, de la obligación moral), determinando los valores, no sólo de índole utilitarista pragmático -económicos y políticos-, sino también de otras dimensiones ideológicas -filosóficos y religiosos-, que regulan la praxis humana para así tener herramientas que sustenten los límites de la libertad de conciencia.

Este texto, en primera instancia, hace énfasis en la necesidad de pensar la ética como una reflexión situada en espacios y tiempos específicos. En este sentido, se parte de una reflexión sobre la necesidad de clarificar los contextos contemporáneos en los que se inscribe la reflexión sobre la ética en las profesiones. A continuación, se enuncian cinco vectores de cambio que anuncian la emergencia de un nuevo e incierto tipo de sociedad: de la sociedad industrial a la sociedad de la información y la comunicación, del mundo de los estados nacionales a la aldea global, del fordismo al posfordismo y de la modernidad a la posmodernidad. Para cada vector de cambio se realiza una caracterización, se describe el nuevo tipo de sujeto laboral que es demandado y se proponen algunas implicaciones que pueden derivar para el acompañamiento en la reflexión ética de los profesionales en formación.

Precisamente por esto, hemos querido reseñar, en segundo lugar, la tesis doctoral del profesor siegfried Uhl titulado: Los medios de educación moral y su eficacia, en el que realiza una descripción detallada de siete de las principales propuestas de formación moral. sin caer en el esencialismo, Uhl emprende la búsqueda de sustratos teóricos que ayuden a diferenciar los medios de educación moral en medio de la maraña de formulaciones éticas que proliferan actualmente tanto en las instituciones educativas como por fuera de ella.

De ahí que en un tercer momento se esbocen las líneas teóricas y prácticas de una estrategia pedagógica tendiente a acompañar a los nuevos profesionales en la construcción de mejores esquemas de comprensión de su profesión, para, desde allí, posibilitar la generación de procesos valorativos que les permitan construir criterios de comportamiento ético en su vida profesional. Se exploran de manera teórica tres formas de saber que están presentes en los discursos y en las prácticas de los docentes que acompañan la reflexión sobre la ética en las profesiones para mostrar la forma como estos saberes están siendo apropiados y utilizados. En derivación de lo anterior, se propone la estrategia pedagógica propiamente dicha, sus objetivos y los cuatro núcleos de indagación que la componen.

Posteriormente, se reconoce que la ética y la democracia definitivamente son elementos fundamentales para pensar la responsabilidad social. Ésta contribuye al bienestar humano, social y ambiental, y claramente, no lo puede hacer si no cuenta con estos referentes. La interacción de los agentes de las organizaciones, su comunicación y vinculación han de constituirse en una oportunidad para potenciar sus relaciones a favor del desarrollo humano integral. se debe buscar una gestión socialmente responsable de la participación ciudadana, dado que las organizaciones generan un impacto sobre la sociedad y su desarrollo económico, político y cultural, lo mismo que sobre el medio ambiente. Ellas se constituyen en actores sociales que pueden promover el progreso y que contribuyen a la creación de capital social.

Para finalizar, se presenta una reflexión en la que se explora en la naturaleza y la función de los códigos éticos y en la que reconoce que éstos cumplen un propósito amplio frente a la identidad profesional, pero que tienen que ser configurados de acuerdo con los contextos culturales particulares, que vayan más allá de ideales grandiosos, pero, inalcanzables, que proporcionen ayudas reales en la práctica misma y que tengan en cuenta los diferentes actores que se involucran, además del profesional mismo.

En esta línea, para complementar, se aporta de manera breve y puntual una propuesta de ejercicio de análisis crítico, frente al marco deontológico consagrado en los códigos éticos de las distintas profesiones, desde un acercamiento a la estructura y fundamento de éstos, que como marcos regulatorios se constituyen en la mayoría de las veces en el único determinante para cualificar éticamente la acción de los profesionales (se anexan los códigos de ética vigentes a la fecha en Colombia).

Vale la pena resaltar que, aunque hoy en día con más frecuencia nos enfrenamos a dilemas de orden ético en el ejercicio de la profesión, este texto no pretende agotar ni delinear un plan de acciones destinadas, a manera de recetario, a resolver esos dilemas; sólo recoge pautas de reflexión que en el marco del actuar ético le permitan a los sujetos, particularmente formandos en una profesión, reflexionar en el ámbito de una condición de sujeto social, sobre las implicaciones de la toma de decisiones en los escenarios profesionales personal y colectivo.

Los compiladores

Contextos contemporáneos

para la enseñanza y aprendizaje

de la ética en las profesiones

Wilson Acosta Valdeleón {*}

Fabio Orlando Neira Sánchez {*}

INTRODUCCIÓN

La ética profesional es por definición una ética aplicada y con esto se quiere decir que el conocimiento ético es transferido al escenario de la vida laboral y social para orientar la reflexión sobre el actuar del profesional. Entonces, afirmar esto implica que la reflexión ética sobre el actuar profesional es una reflexión situada, esto es, que debe producirse no en abstracto, sino en condiciones específicas de tiempo y lugar, de un aquí y un ahora cuando la reflexión cobra o pierde toda su validez (Blazquez, 2000).

Aunque parezca una verdad de Perogrullo, éste es un principio habitualmente desconocido a la hora de enfrentar la reflexión en las aulas universitarias, en las cuales, generalmente, se prefiere partir desde la teoría filosófica como fuente que fundamenta la reflexión, para luego enfrentarse con la realidad en la que será puesta a prueba. El asunto que preocupa es que en muchos casos la discusión ética sobre la vida profesional tiende a girar más sobre un contexto filosófico olvidando, o por lo menos, sin atribuir peso suficiente a los contextos económicos, políticos y sociales en medio de los cuales se desenvuelve la vida profesional actual.

No es difícil advertir que las últimas décadas han traído un sinnúmero de cambios en todos los órdenes de la vida social, que para muchos autores configuran la transición a una nueva forma de sociedad. El paso a una nueva forma social ha sido descrito a través de diversas metáforas que refieren cada una de ellas a mutaciones específicas que ha venido sufriendo la sociedad mundial. Por tanto, cuando se ilustran los cambios en la producción de la riqueza se habla del tránsito entre una sociedad industrializada y otra de la información y el conocimiento; cuando se aborda el tema de la producción se alude al tránsito entre el fordismo y el taylorismo, hacia las nuevas formas de producción posfordistas; cuando se estudia su magnitud y complejidad se hace relación a la transición entre el mundo de los estados nacionales y el mundo globalizado; cuando se analizan las transformaciones en los Estados se hace alusión al tránsito entre el Estado benefactor y el Estado neoliberal; y cuando se habla de los cambios culturales se alude a la transición de una sociedad moderna a otra posmoderna.

La transición ha sido vertiginosa y, por tanto, desconcertante. Muchos de los vectores de cambio que han surgido en cada uno de los factores mencionados anteriormente han operado con celeridad y aún continúan en transformación, sin que se pueda advertir claramente su dirección. No obstante esta celeridad, todos los sistemas sociales han reaccionado rápidamente ante las demandas que emergen de tales cambios y, aunque en muchas ocasiones no exista plena certitud sobre tales demandas, y así sea bajo la forma de la profecía prospectiva se han comenzado a delimitar las primeras líneas del boceto del nuevo sujeto que se desea construir.

Si la reflexión sobre la ética profesional es una reflexión situada en un tiempo y un espacio concretos, es menester advertir que las transformaciones que están ocurriendo en todos los ámbitos de la vida social deben ser, sin lugar a dudas, el escenario en el que ellas deban producirse. La Universidad no puede mantenerse de espaldas a las transformaciones que están ocurriendo y debe actualizar, no solamente los contenidos conforme avanza el conocimiento, sino que también está obligada a actualizar los contextos que le sirven de escenario justificativo a esos contenidos.

En este capítulo, buscamos contribuir con este segundo propósito, es decir, queremos bocetar a partir de cinco vectores de cambio el diagrama de lo que pueden ser los nuevos contextos en medio de los cuales situar la reflexión sobre la ética profesional actual. Para cada vector de cambio se han intentado enunciar las condiciones de posibilidad de su emergencia, caracterizar los principales síntomas que evidencian el cambio y lo más relevante se han tratado de hacer derivaciones sobre el sujeto profesional que está siendo demandado y las implicaciones que esto trae para la vida profesional.

DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

No resulta aún muy claro cuándo el capitalismo comenzó un proceso de mutación que lo llevó a desplazar el centro duro de la creación de riqueza desde el aparato de producción industrial al de circulación de la información y generación del conocimiento. Análisis tempranos como los de (Bell, 1973) (Touraine, 1973) (Castells, 1995) ponen el punto de partida de esta transición en disimiles momentos, que van desde la crisis petrolera, las revueltas parisinas de mayo del 68, los sucesos de China, la primavera de Praga, el movimiento Hippie o la crisis del petróleo en 1973. No obstante, sin que se pueda encontrar un momento preciso de iniciación, todos estos análisis tempranos coinciden en advertir el cambio profundo que se produce en los años setenta en las estructuras sociales y productivas del mundo desarrollado.

Estos cambios están signados, de un lado, por un proceso de tercerización de las actividades económicas y, por tanto, de la producción del PIB; y por el otro, en el hecho fehaciente del aparecimiento masivo del trabajo inmaterial (Drucker, 1994). Uno de los más agudos observadores del capitalismo había advertido desde los años sesenta las primeras señales del cambio: el advenimiento de la sociedad postcapitalista.

Pero, los cambios estaban ocurriendo a mayor velocidad de lo que los análisis podían captarlos. Los años ochenta constituyeron un escenario vertiginoso para la expansión de Internet, el desarrollo mundial de la telefonía celular, el desarrollo de la nanotecnología y, en general, la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación. Así, muy temprano, en los años noventa se comenzó a constatar un acelerado fenómeno de intercomunicación en red en todo el planeta, al cual se llamó con el pomposo nombre de sociedad de la información.

La sociedad de la información que, como política ha surgido y se ha consolidado en algo más de una década, ha intentado articular en una red global de carácter tecnocibernético a todos los habitantes del planeta, en pos de facilitar la construcción de una inteligencia colectiva (Levy, 2007). semejante anhelo demanda la construcción de un nuevo sujeto de la información: aquí nos referimos a un sujeto que sea capaz de comprender el papel que juega la información en el mundo de hoy, a la vez, que comprenda la riqueza multifacética que ella encierra. Por tanto, tal sujeto debe ser capaz de hacer búsquedas complejas de información, teniendo que seleccionar en el mar de bites lo que es pertinente y desechar lo que no lo es; pero, más allá debe ser capaz de organizar esa información homologándola, jerarquizándola y haciéndola apta para su transformación y posterior expresión.

Un poco más tarde comenzó a circular en el mundo académico un nuevo nombre para esta forma social. Los analistas lógico simbólicos concluyeron que el nombre de sociedad de la información no recogía la extensión ni la profundidad de los cambios que estaban sucediendo y decidieron ir más allá de lo evidente, es decir, la información, para concentrarse en los procesos de mutación del sistema capitalista mismo. Desde entonces y otra vez siguiendo a Drucker, se acuñó paralelamente la categoría de sociedad del conocimiento.

La academia pudo advertir rápidamente que la información por sí misma no era la fuente principal de construcción de riqueza, sino el conocimiento que a partir de ella se podría producir. Entonces, el análisis se centró no sólo en la capacidad de conectividad a la red cibernética, sino también en la capacidad de las organizaciones para producir conocimiento nuevo y transferible (Tedesco, 2002). No hay duda de que hechos como la creciente inversión pública y privada en sectores, como la biotecnología, que concluyeron en los noventa con el mapeo del genoma humano, hicieron más palpable este fenómeno. En consecuencia, comenzó una alta producción discursiva en torno a la necesidad de puesta a tono de las organizaciones con las nuevas demandas emergentes.

En los últimos años, hemos presenciado la emergencia de un sujeto que ama la información y porta permanentemente los dispositivos que le permiten su acceso en tiempo real a las redes que la contienen. Un sujeto que ha multiplicado su capacidad para establecer comunicaciones con otros sujetos también puestos en redes que facilitan su interrelación e interacción. Un sujeto que se ve compelido a estar permanentemente informado e informatizado so pena de autoexcluirse del mundo.

La sociedad del conocimiento también ha demandado un nuevo sujeto. Tal demanda incluye no sólo las peticiones de la sociedad de la información, sino que además exige la formación de un hombre capaz de transformar la información en conocimiento y de utilizar éste de forma innovadora en diversos ámbitos del mundo social. Por tanto, las habilidades para accesar y seleccionar la información son complementadas con otras para clasificarla, homogenizarla, jerarquizarla, reorganizarla y transferirla a nuevos escenarios productivos. Este nuevo sujeto está dotado de procesos cognitivos altamente especializados a partir de los cuales puede realizar tareas tan complejas. Es capaz de comprender y manipular símbolos, signos y sentimientos rápidamente y de una forma creativa para la generación de innovaciones (Carretero, 1994).

La actitud y las habilidades investigativas se han puesto en un primerísimo lugar de las demandas de formación. Se exige que el nuevo individuo posea conocimientos y habilidades investigativas, que le permitan acceder por sí mismo al inmenso volumen de conocimiento e información que surgen constantemente. Asimismo, la investigación ha sido puesta en función de la creatividad y la innovación, elementos que permiten el incremento de la productividad. En consecuencia, investigación, creatividad e innovación constituyen una triada enviada con mensaje de urgencia a las instituciones educativas. A este nuevo individuo se le ha dado en llamar el hombre cognitivo y al grupo social que compone el cognitariado. Este nuevo grupo social es una forma distinta del antiguo proletario que, a diferencia de su antecesor, no vende ya su fuerza de trabajo física, sino sobre todo su trabajo intelectual, creativo y emocional.

La aparición de esta nueva forma de sociedad, de un nuevo sujeto y de nuevos grupos sociales en relación con el mundo laboral nos pone ante un contexto nuevo y diferente, desde el cual enfocar la reflexión ética sobre la vida profesional.

El hecho de que en el llamado capitalismo cognitivo el acumulado más valioso de las empresas esté contenido en las mentes de sus profesionales (Corsani, 2004), la posibilidad de que esos conocimientos sean disputados entre el empleado y el empleador, la difícil diferenciación entre lo que es de éste y del otro es apenas un breve ejemplo de las múltiples cuestiones ante las cuales nos pone este vector de cambio y que deben ser tenidos en cuenta a la hora de pensar en cómo entendemos lo que es ético y no lo es en la vida profesional.

DEL MUNDO DE LOS ESTADOS NACIONALES A LA ALDEA GLOBAL

Una de las transformaciones más notorias que ocurren en este tránsito hacia la nueva sociedad, es el proceso de globalización. Si bien existe una discusión sobre su inicio, pues algunos lo hacen coincidir con la conformación de un sistema mundo evidente, ya desde el surgimiento mismo del capitalismo, hay consenso en entenderlo como un fenómeno totalmente nuevo, posibilitado por la emergencia de los organismos supranacionales en la segunda posguerra y sobre todo por los avances obtenidos en la conectividad a partir del desarrollo de los dispositivos infocomunicacionales.

La globalización que en primera instancia se expresó en factores de tipo económico, como el aumento vertiginoso de las transacciones entre distintos puntos del globo, la rápida circulación de los capitales financieros y la nueva distribución internacional del trabajo también ha modificado muchos de los ámbitos de la vida social y personal de los individuos, al punto de generar nuevas construcciones culturales y subjetivas (Bauman, 1999).

Los procesos globalizatorios han traído consigo la emergencia de un ciudadano mundial, capaz de moverse por las diferentes esquinas del mundo, interactuando de forma emocional y comunicativa con otras gentes y culturas, a partir de poderosas competencias de carácter comunicativo y emocional que le facilitan los intercambios productivos de todo tipo. Tal individuo ha mutado su otrora identidad nacional por una identidad global que, aunque no pierde la relación con lo nacional, la relativiza para poder ganar en potencialidad comunicativa, dando como resultado una identidad hibridada y flexible (Labastida, 2001).

En las demandas de formación del sujeto de la globalización también se ha incluido la capacidad de desciframiento de nuevos códigos culturales en la producción de intercambios. A esta capacidad de lectura simbólica se le ha agregado la demanda por el aprendizaje de los idiomas del mundo global, de allí la exigencia básica en los sistemas educativos nacionales por la utilización del inglés como segunda lengua y la demanda por el conocimiento de las lenguas de las economías emergentes, como las del sudeste asiático.

Las nuevas capas de mediano y alto rango del proletariado del trabajo inmaterial, responden muy bien a estas exigencias. Insertos en organizaciones de carácter multinacional, transitan día a día la geografía global y se insertan cada día en una cultura diferente, pero con la obligación de obtener resultados precisos. Su manejo de las relaciones interpersonales como sustrato de una adecuada comunicación y la comprensión y control de la emocionalidad propia y ajena suponen una diferencia sustancial con el individuo localizado. Sus remuneraciones salariales y la promesa de una vida deslocalizada llena de excitantes desafíos los pone como el modelo laboral por alcanzar y, por tanto, como el perfil por conseguir desde el proceso de formación.

Los discursos globofóbicos han venido denunciando la forma como la globalización genera beneficios para un sector muy limitado de la población mundial, mientras que el otro mayoritario muere de hambre. De allí que frente a este fenómeno también se esté constituyendo en los sujetos una postura crítica que interroga la globalización y busca llevar sus beneficios al grueso de la población mundial (George, 2003). Por consiguiente, el nuevo sujeto, ciudadano del mundo abre sus perspectivas de comprensión de lo local a lo global y, a la vez, se incluye como agente de los procesos transformativos y como parte importante en la solución de sus problemáticas.

Los sistemas educativos se han visto cada vez más presionados para reconfigurar la formación que ofrecían y que había estado centrada en la construcción del hombre nacional, defensor de la patria, sus valores y recursos. La nueva formación está enfocada a construir el hombre del pensamiento global, lo que implica no solamente enterarse de qué sucede en el mundo, sino también construir un pensamiento de carácter sistémico que le permita entender la aldea global e incluir en él diferentes variables que, de forma integrada, construyan la imagen mental de un sistema mundial del que él y su país de origen hacen parte importante.

Entonces, el ciudadano global emerge como un nuevo sujeto por formar, su imagen vaga está bocetada y utiliza como modelos tanto las capas media y altas que constituyen la fuerza de trabajo de las multinacionales, como el conjunto multitudinario de seres humanos que se desplazan en medio de corrientes migratorias en el globo en busca de nuevas oportunidades. A este respecto, Virno (2003) y luego Negri (2004) han puesto de presente la emergencia de un nuevo grupo social, compuesto por las grandes masas de trabajadores pobres que buscan mejores oportunidades laborales y que no necesariamente se identifican como parte de un estado nación, sino como trabajadores globales que se desplazan siguiendo la oferta de trabajo.

La Multitud es el nuevo sujeto social que reconfigura rápidamente las relaciones que el trabajador establecía con su país de origen, con su empresa y con la identidad que le proporcionaba su trabajo. Es así como las relaciones laborales en el globo comienzan a reconfigurarse ante el aumento creciente de la multitud migrante, la formación de un ejército mercenario desarraiga y busca nuevas oportunidades en un mundo globalizado; éste es un contexto que no puede sernos ajenos a la hora de asumir la reflexión sobre la ética profesional en este mundo que debemos asumir.

DEL ESTADO DE BIENESTAR AL ESTADO NEOLIBERAL

El Estado de bienestar, propuesto por el keynesianismo, que había venido funcionando después de la segunda Guerra como modelo hegemónico en el mundo, durante la década del setenta, sufrió una verdadera crisis. Por un lado, los efectos económicos que produjo la crisis petrolera de 1973 y sus consecuentes repercusiones en el resto de una economía movida por este combustible y, por el otro, la emergencia de los primeros síntomas y un mercado globalizado hicieron que las doctrinas del liberalismo resurgieran en los centros de pensamiento del capitalismo.

Los postulados de economistas como Freedman, Hayek, Von mises, Buchanan y otros, pertenecientes a la escuela de Chicago, comenzaron a fortalecerse en un mundo cada vez más globalizado por las tecnologías de la comunicación y por la emergencia de las primeras zonas del librecomercio (Ahumada, 1996). El ensalzamiento de la libertad individual, como valor máximo de la vida occidental, es predicado por el desmonte de las funciones sociales del Estado, el endiosamiento del mercado como regulador de la economía y la vida social y el establecimiento del subjetivismo, como criterio de verdad social; estos aspecto sólo son algunos de los elementos que los ideólogos neoclásicos pusieron a funcionar y que se tradujeron en múltiples procesos de reformas de los Estados en todo el mundo.

La implementación de las ideas neoclásicas trajo consigo fuertes procesos de reestructuración estatal, con lo cual se puso punto final a lo poco que el Estado benefactor había logrado construir en el tercer mundo. Las ventas de las empresas sociales del Estado a los capitales privados trajeron consigo olas de despidos en los años ochenta y noventa. La idea de un Estado paternalista que apoyaba a los más pobres cumpliendo un papel de reasignador de riqueza fue cambiada por la de otro, cuya función está centrada en la vigilancia del cumplimiento de las normas y en asegurar la posibilidad de transacciones exitosas.

Desaparecido el Estado de bienestar e implementada la reforma neoliberal se produjeron cambios realmente significativos en el sujeto que se demanda. La idea de un hombre que administraba los recursos que el Estado le proveía fue sustituida por la del hombre de la gestión, un ser humano que comprende el Estado y puede gestionar la obtención de recursos, a partir de proyectos en los que, de forma individual o asociativa, obtiene con trabajo los derechos que otrora le otorgaba el Estado (Torres, 2001).

La primera demanda es por la formación de un individuo libre, autónomo e individual que utiliza su libertad para alcanzar el éxito social y económico. Para lograrlo, este individuo cuenta con una firme creencia en la voluntad personal como elemento de mejoramiento de la calidad de vida y la construcción del futuro. Entiende que el Estado le asegura la igualdad ante la ley, pero que debe gestionar y construir sus propias oportunidades.

La segunda es por un individuo que se haga cargo de sí mismo, en cuanto sea el constructor de su propio empleo a partir de las formas de gestión y autogestión. De forma que los sistemas de seguridad social del Estado no se vean presionados, sino, por el contrario, alimentados. Este nuevo sujeto emprendedor se organiza a sí mismo y a su comunidad, desde la iniciativa empresarial y el liderazgo para construir proyectos productivos que aseguren su empleo.

La tercera demanda es por un sujeto capaz de articularse en un sistema productivo dependiendo de las fluctuaciones que generan las leyes de la oferta y la demanda. Un individuo que tenga las competencias necesarias para transmutar rápidamente ante la más liviana fluctuación de alguna de ellas. Este sujeto no solamente es un camaleón, sino que también ama la competencia y espera sacar de ella los mejores resultados, entiende el mundo como un espacio con recursos limitados y por ello ve como natural la competencia por ellos. Finalmente, es un sujeto de mercado, fácilmente comprable y vendible que se ofrece al mejor postor, siempre y cuando éste le asegure altos niveles de ingreso. son frecuentes en él tanto las transmutaciones internas y externas como el desplazamiento en los espacios que habita y labora.

DEL FORDISMO AL POSFORDISMO

La aparición de nuevos métodos de producción, luego de la década del ochenta, en los Estados Unidos y en el resto del mundo hasta entonces industrializado supuso la generación de nuevas demandas formativas a los sistemas educativos y, por tanto, a las escuelas. La aplicación masiva de las innovaciones del Kaizen y de la teoría de la calidad total a los esquemas de producción han venido reconfigurando no sólo las fábricas, sino también la misma sociedad (Taiichi, 1998).

El mejoramiento continuo, la teoría de cero desperdicio, cero almacenaje, cero papel, la idea de producción a partir de la demanda y no de la oferta, la automatización de los procesos han traído consigo la aparición de nuevas formas de ordenamiento de la producción, en la cual las tecnologías y los recursos juegan un papel diferente (Coriat, 1992). Por otra parte, los procesos de descentralización de la producción en empresas pequeñas y portátiles, la dispersión de los procesos productivos, a través de figuras como la microempresa y la maquila; y finalmente la flexibilización de la contratación han hecho que se generen demandas formativas nuevas.

Si bien el obrero del fordismo sufrió los embates de la especialización y la rutinización, tuvo como jefe una empresa fuerte preocupada por su permanencia y que se pensaba a sí misma a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, la producción posfordista que depende escencialmente de la demanda del mercado debe pensarse a sí misma como efímera o duradera, dependiendo de las exigencias de éste. De lo anterior deriva una condición perecedera del mundo laboral que demanda del nuevo sujeto una serie de capacidades que antes no se le exigían.

En primera instancia, el nuevo sujeto debe construir una idea provisional sobre todo el mundo social, incluyendo el trabajo que desarrolla. Esta idea provisional del mundo le obliga a pensar como relativo todo aquello que hace y construye, pues está destinado a la desaparición vertiginosa que imponen los cambios sociales. En este sentido, el individuo no tiene ya los cimientos firmes sobre los que generaciones anteriores construyeron su proyecto vital y dieron sentido a sus vidas. Lo anterior, crea un vacío de sentido en el ser humano que sólo es suplido por la sed de aventura y sentido del riesgo que construye para poder vivir.

En un mundo laboral constantemente cambiante, el individuo está destinado a circular de forma permanente entre uno y otro trabajo, entre uno y otro proyecto. Así, lo que hoy ha aprendido y acumulado en este empleo mañana tiende a volverse relativo, poco útil o hasta perjudicial para la nueva situación laboral. Es entonces cuando desaprender lo anteriormente aprendido cobra un valor mayor que el mismo aprendizaje dado que los conocimientos anteriores resultan incómodos para la nueva situación (sennet, 2000).

Asimismo, la diversidad y disimilitud de proyectos por los que circula el individuo hace que éste no sólo deba desaprender lo anterior, sino que además sea capaz de aprender a aprender por sí mismo. se hace cada vez más necesario que el nuevo sujeto posea las herramientas cognitivas que le permitan acceder por su propia cuenta a los nuevos conocimientos necesarios, apropiarlos adecuadamente y determinar en qué medida su autoaprendizaje ha tenido éxito o no. El sujeto del aprender a aprender necesita dosis mínimas de capacitación, pues ha construido las herramientas y estrategias necesarias y las porta consigo a cada proyecto.

sennett (2006) ha mostrado en varios trabajos la forma como el capitalismo mudó su estructura valorativa en las últimas décadas. La seguridad y estabilidad tan añorada antiguamente ha sido cambiada por el vértigo y la excitación que genera el desafío, la lealtad a la empresa premiada a mediano y largo plazo ha sido sustituida en los nuevos trabajadores por la búsqueda incesante de nuevos trabajos desafiantes, excitantes y mejor remunerados. Los esfuerzos que antes hacía el trabajador calificado por mantener su puesto de trabajo ahora han sido trasladados a la empresa para retenerlo. Éstos son, sin lugar a duda, contextos diferentes para la reflexión sobre la ética profesional.

DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

La modernidad, esa forma de pensar que construyó Occidente desde el Renacimiento, fue hasta hace muy poco el sustrato cultural a partir del cual actuó la sociedad capitalista. Las ideas de los renacentistas, complementadas con la ilustración y los subsiguientes momentos de la modernidad, contribuyeron a la construcción de un mundo en el que los grandes metarrelatos orientaban al sujeto hacia la construcción de proyectos de vida con un sentido claro.

La ciencia, como herramienta para comprender e intervenir la realidad, fue constituyéndose en uno de los elementos centrales de esta forma de pensamiento. Asimismo, la consecución de la sociedad liberal en la cual la iniciativa y el progreso eran las herramientas de construcción de un mundo mejor animaron los proyectos de los seres humanos. Las religiones con su promesa salvadora y con la propuesta de una sociedad menos desigual continuaron ya sin tono hegemónico, pero otorgando un norte desde el cual organizar la existencia y la acción. El marxismo, con su relato de la sociedad sin clases, dotó de sentido la vida y la lucha de los menos favorecidos (Vattimo, 2003).

Pero, los sucesos de medio siglo han puesto todo entre comillas, han puesto una interrogación fuerte sobre su potencialidad total. Los descubrimientos de la física cuántica, a la vez que Austwitch, han sembrado la sospecha sobre la ciencia; el aumento de la pobreza y la marginación han generado el pesimismo sobre la utopía de un capitalismo con rostro humano. Por su parte, las religiones se han quedado cortas en las respuestas a sus angustiados feligreses y el marxismo realmente construido ha colapsado en medio de las revoluciones de terciopelo y la caída del muro.

Ante la crisis de los metarrelatos, han emergido voces que pregonan la muerte de dios, la del hombre, la de la ciencia, etc. Estos sepultureros de la modernidad argumentan la imposibilidad de un mundo con sentido, más allá de que en el tiempo y el espacio determinado puedan construirse. Son los hombres de la posmodernidad que fundan una nueva forma de pensar que dicen contiene a la modernidad o por lo menos a su proyecto irrealizado (Baudrillard, 1985).

La unicidad del sujeto moderno ha sido disparada en miles de átomos; podríamos hablar no sólo de un sujeto, sino también de múltiples sujetos que conviven en él, pues no contiene un metarrelato que los articule y les otorgue sentido y dirección. Este sujeto múltiple toma de cada relato lo que pueda gustarle o convenirle, según la ocasión y el momento, y con ello construir los discursos necesarios para su accionar. La coherencia entre uno y otro sujeto no es ya un problema, pues acepta que para sobrevivir necesita multiplicarse.

Por esta misma razón este sujeto no aspira a unas máximas morales que había extraído de los metarelatos a los que se encontraba adherido. Los grandes imperativos exigibles otrora han sido reconsiderados y en su lugar se ha puesto un mecanismo de concertación valorativa y moral de carácter mínimo que le permite al individuo globalizado construir acuerdos personales y grupales para asegurar las condiciones básicas para la realización del proyecto productivo. Una ética consensuada entre los actores sin mediación de los metarrelatos se ha presentado como el esquema hegemónico (Cortina, 1995).

La inoperancia de un sujeto totalmente coherente ha traído cambios sustanciales en las relaciones humanas, a la vez que ha deshomogenizado las prácticas culturales, ha ido construyendo formas culturales de carácter híbrido que se asumen utilizando ya no el metarrelato, sino los informes de los mass media. De esta forma, el mediorrelato orienta hoy por hoy las formas culturales que asume el sujeto. En este sentido, el sujeto posmoderno no sólo es construido desde los medios, sino que también su construcción y mutación adquieren sentidos permanentes.

Sin duda, el mundo profesional se ve afectado por todo esto. Los valores antes fundantes del comportamiento humano, que derivaban de la adopción de ciertos metarrelatos, ha sufrido un proceso de relativización y en el mundo posmoderno se hace cada vez más importante acudir a ellos como fuente del comportamiento ético en la empresa. Cada día el acuerdo y el consenso de los valores y las normas de comportamiento van sustituyendo los ideales que la modernidad establecía tan claramente. Las ideas, actitudes y prácticas posmodernas van copando cada vez más los espacios sociales, la vida profesional no tendría por qué ser una excepción.

REFERENCIAS

Ahumada, C. (1996). El modelo neoliberal y su impacto en la sociedad colombiana. Buenos Aires: El Ancora.

Baudrillard, J.E. (1985). La post modernidad. Barcelona: Kayros.

Bauman, Z. (1999). La globalización: consecuencias humanas. Barcelona: Fondo de Cultura Económica.

Bell, D. (1973). El advenimiento de la Sociedad Post industrial. Madrid: Alizanza Universidad.

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Reseña:

Los medios de educación moral y su eficacia:

corrientes en la enseñanza de la ética

(Siegfried Uhl)

Wilson Acosta Valdeleón

Jackson Acosta Valdeleón{†}

INTRODUCCIÓN

La formación ética constituye todo un campo de reflexión y producción de conocimiento en el que se han ido constituyendo propuestas específicas de formación. No obstante, estas tendencias no han sido objeto de trabajos taxonómicos que las diferencien unas de otras en sus postulados teóricos y sus formas metodológicas, tampoco existen muchos trabajos que realicen un balance sobre los pros y los contras de cada propuesta de formación.

Precisamente por esto, hemos querido reseñar en este artículo la tesis doctoral del profesor siegfried Uhl titulado: Los medios de educación moral y su eficacia, en la que realiza una descripción detallada de siete de las principales propuestas de formación moral. sin caer en el esencialismo, Uhl emprende la búsqueda de sustratos teóricos que ayuden a diferenciar los medios de educación moral, en medio de la maraña de formulaciones éticas que proliferan actualmente, tanto en las instituciones educativas como por fuera de ella.

Para esto, el autor realiza un barrido por la vasta producción educativa y pedagógica de los últimos 50 años y, apoyándose en el esquema fin-medios, organiza las proposiciones que se encuentran dispersas en la literatura relacionada con la formación moral. A partir de allí, construye para cada medio de educación moral una matriz explicativa en la que analiza cuatro aspectos:

Primero, los fines educacionales recomendados, es decir, las características de la personalidad que conforman un modelo y que se muestran como un conjunto ordenado de disposiciones para el buen comportamiento moral valorado como positivo, el cual, debe ser adquirido por la nueva generación.

segundo, los contextos ideales para el desarrollo de un medio de educación moral específico; la modificación de la personalidad, como todo acto educativo, sólo se puede dar si existen condiciones propicias para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos, contenidos y procedimientos, relativos al orden discursivo que se pretende transmitir.

Tercero y cua rto, las fortalezas y críticas a los modelos de formación moral. En estos apartados revisa los argumentos científicos y normativos a favor o en contra tratando de formular juicios sobre la efectividad de los medios educativos. En el aspecto científico examina la procedencia de los principios epistémicos y axiológicos que guían la construcción de modelos éticos y morales; asimismo, realiza una distinción precisa entre las ciencias de la educación y la disciplina pedagógica. En el aspecto normativo examina hasta qué punto los medios son fieles a sus criterios morales y axiológicos, y en qué momento pueden llegar a ser degradantes o perjudiciales para el educando.

El trabajo del profesor Uhl aporta una taxonomía clara de las principales tendencias (medios educativos) existentes en la formación ética, que pueden consultar estudiantes y profesores a la hora de clarificar las prácticas pedagógicas que desarrollan para construir criterios éticos, desde los cuales actuar en la vida personal y profesional.

LA FORMACIÓN DE IDEAS Y CONOCIMIENTOS MORALES

En la segunda mitad del siglo XX, los esfuerzos por modernizar distintos aparatos educativos nacionales (escuelas, facultades de educación, universidades, etc.) llevaron a la construcción de dispositivos curriculares, que buscaban promover los contenidos y las metodologías propios de las disciplinas científicas. En este contexto, la educación moral empieza a preguntarse por una manera sistemática de trasmitir al educando conocimientos que sean significativos para la toma de decisiones morales. Todo ello deviene en la construcción de estrategias cognitivas dirigidas a la formación de pensamiento -social, histórico y ético- que influya en los elementos racionales de la personalidad, tales como el lenguaje y las lógicas comportamentales.

Características de la personalidad moralmente buena

Los objetivos que persiguen los medios educativos que acentúan la racionalidad están directamente asociados con la generación de habilidades cognitivas (clasificación, codificación, jerarquización, tipificación) que permitan comprender, de manera compleja pero organizada, diferentes situaciones o problemas morales para luego procesarlas y resolverlas en un proceso conceptual. El conocimiento requerido para esta tarea consta de varios tipos de elementos cognoscitivos.

Primero, un conocimiento sobre los ideales tenidos por valiosos en la sociedad en la que se desenvuelve el educando y la manera más viable, pertinente y útil de contribuir a su realización. Para el caso de las sociedades modernas occidentales, encontramos que el creciente proceso de globalización permite formular principios comunes para la garantía a nivel local de valores como la libertad, la igualdad, la seguridad y la integridad, los cuales, a la larga, se transforman en cursos de pensamiento y acción, tanto en el plano ético como en el normativo.

segundo, la acción moral debe obedecer a un cálculo detallado de las variables que en ella intervienen con el fin de pronosticar futuros escenarios, lo que, en el ámbito educativo, significaría fortalecer la capacidad de asumir la situación moral como un sistema racional que involucra personas, instituciones, recursos, etc., las cuales presentan particularidades que no pueden ser resueltas de forma visceral o restringirse a la aplicación de las sentencias anteriores. En determinados casos y en relación con ciertas personas, una acción puede resultar inconveniente o incluso mala, pese a que, de un modo general, es una acción debida.

Tercero, y derivado de lo anterior, debido a que existen situaciones en las cuales el agente tiene más de una posibilidad de obrar de un modo moralmente correcto, se requiere de conocimientos sobre las distintas alternativas de actuación, sus presumibles consecuencias y los posibles efectos secundarios que de ella se desprendan, a fin de que se pueda decidir por la mejor alternativa.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Existen ciertas condiciones contextuales para que las habilidades anteriormente descritas puedan ser aplicadas:

1 No se puede objetivar una situación moral si la persona tiene justificaciones -bien sea experienciales o no- para actuar de manera prejuiciosa. Y ya que los medios educativos que se sitúan en esta vertiente se dirigen de manera preferente a la resolución de conflictos en el plano de la ciudadanía, tendría poco sentido la reflexión sobre mecanismos de resolución de conflictos o la comprensión del valor de ciertos ideales, tales como la igualdad, la integridad corporal, la protección de la propiedad, etc. si la persona de antemano ya está programada conductualmente para reaccionar de cierta forma.

2 Debido a que la esquematización de la situación moral requiere de la articulación de elementos humanos que no son fácilmente representables, se deben poner en juego funciones cognitivas específicas para cada clase concreta de situaciones. se da una función cognitiva vinculada a una situación cuando la persona puede reconocer los datos moralmente significativos de una situación y enjuiciarla. se requiere un grado especialmente elevado de comprensión en aquellas situaciones en las que varios ideales, principios o normas morales entran en competencia, ya que deben sopesarse unos con otros. Por ejemplo, el valor de la solidaridad y el de la autonomía pueden actuar de manera sinérgica en un salón de clases, pero pueden entrar en competencia en una situación mercantil.

Fortalezas de este medio de educación moral

Los defensores de los medios educativos que acentúan la racionalidad parten de la idea que la actuación del hombre viene, en gran medida, condicionada por su estado de conocimiento y su grado de compresión. siguiendo esta línea, los seres humanos actuamos de la mejor forma, de acuerdo con la información que tengamos disponible y, en correspondencia, los actos moralmente malos, en gran parte, son resultado de deficientes programas educativos. Por esta razón encontramos que la mayoría de argumentos a favor de este enfoque apuntan a su desarrollo en la educación formal.

En el campo de la ética profesional y económica, examina el espectro de posibilidades de actuación favorable que hay en una determinada situación moral estableciendo congruencias entre los fines institucionales y la permisividad jurídica existente. A partir de ello, se crea una planificación que define la visión y la misión institucional de las empresas.

En el plano de la convivencia, influye en la motivación de las acciones. La reflexión moral es un duro ejercicio, cuyos productos son estimados por la persona como el nivel de sabiduría alcanzada. Estas ideas y conocimientos, normalmente, acompañan los impulsos del individuo, lo que genera en él una especie de obligación interior que lo lleva a acomodarse a sus propias convicciones al momento de obrar.

En el plano de la ética, las ideas y los conocimientos sirven como parámetro para el control y enjuiciamiento de la acción. A medida que el educando se enfrente a nuevas situaciones y particularidades integrará más elementos a su diagrama de actuación moral, al mismo tiempo, confrontará continuamente en qué contextos su actuación es válida o en cuáles necesita reformarse.

Crítica a este medio de educación moral

Las mayores críticas a este medio de educación moral se encuentran en razón de la restricción de sus estrategias cognitivas y de enseñanza a los espacios de educación formal y particularmente a la escuela:

1 Dado que la educación escolar es el principal medio de formación moral, se presume que la conducta de una persona, en gran medida, viene determinada por su estado de conocimiento y por su grado individual de comprensión. siguiendo esta línea, un estudiante que haya sido promovido en todos los cursos de la primaria y la secundaria, en razón de su desarrollo intelectivo, no debería realizar actos inmorales. sin embargo, las actitudes crueles que los adolescentes muestran regularmente a sus compañeros muestran otra cosa.

2 En su marco racionalista, este medio de educación moral promulga una estrecha conexión entre conocimiento y acción. Sin embargo, algunos críticos señalan que el conocimiento racional de la moral puede llevar a la justificación del escepticismo, con lo cual los insumos cognitivos utilizados para la reflexión moral sólo llevarían a la sofisticación de competencias argumentativas. Es el caso del estudiante que obteniendo buenas calificaciones en la asignatura de ética utilizará la capacidad de argumentar, adquirida en el proceso de enseñanza para encubrir sus verdaderas motivaciones morales. Si se lleva este contexto al extremo, se puede formular el mayor interrogante educativo del siglo XX: ¿por qué el pueblo más educado de toda la humanidad -después de los griegos- fue capaz de cometer el holocausto?

3 Se desestima la influencia de los sentimientos como motivaciones autenticas para proceder. si se retoman las categorías de las estrategias masivas de escolarización (equidad, inclusión, integración, etc.) se establece la idea de un educando desprovisto de influencias ambientales, como la familia y la comunidad. Se vuelve al ideal propio de la ilustración que pensaba en una personalidad autónoma, guiada por principios moralmente buenos y por la propia razón. De acuerdo con esto, el papel de la escuela radica en resguardar al individuo del caos social sumergiéndolo en un ambiente que promueva aquellas actitudes socialmente deseables. Ya ingresado en la vida adulta será autónomo para afirmar las normas morales básicas y atenerse a ellas por convicción propia y sin presión externa.

EL DESARROLLO DEL ESCLARECIMIENTO EN VALORES Y DE LA CAPACIDAD DE JUICIO MORAL

En las últimas décadas, la neutralidad ideológica se ha convertido en el lineamiento central de la construcción de política pública para el sector educativo. En casi todas las naciones del mundo, se considera que el Estado garantiza este principio cuando evita aquellos contenidos morales vinculados con la religión, el patriotismo y la reproducción cultural.

En este contexto, surgen alternativas como el desarrollo del juicio moral, propuesto por Kohlberg, la clarificación de valores de Raths o la deducción de valores, planteado por Taba. Cada uno de ellos se dirige al desarrollo de capacidades que permitan esclarecer en situaciones hipotéticas formas ideales de actuación, de acuerdo con valores ciudadanos y principios constitucionales.

Las características de la personalidad moralmente buena

Las estrategias formativas que llevan al esclarecimiento en valores anteponen a la vivencia del estudiante una serie de dilemas que debe resolver, no de manera argumentativa como propone el enfoque anterior, sino teniendo como insumo los Derechos Humanos en toda amplitud. Para ello, los educandos deben obtener claridad sobre las propias convicciones axiológicas e ideales morales y sobre la jerarquía en que se hallan unos respecto de otros. Esto se traduce en el reconocimiento de que los Derechos Humanos superan cualquier normatividad procedente de la instituciones locales -incluso a aquellas constituciones que no estén legítimamente instituidas- y que sus artículos son la base de una ciudadanía que promueve la tolerancia, el respeto, la participación y la equidad. Igualmente, el educando debe admitir que ellos comportan el patrimonio básico de bienes e ideales normativos en los que descansa el Estado de derecho y que en su ausencia se ponen en marcha toda suerte de totalitarismos y absolutismos.

Deben introyectar en sí mismos la moral social básica y, en especial, las virtudes cívicas llevándolas a la práctica. Sin embargo, existen actuaciones que, en contravía con el derecho humanitario, son socialmente legitimadas, debido a que se plantean como salidas fáciles y rápidas ante una crisis o coyuntura. se espera que en este escenario el educando tenga la capacidad de buscar nuevos valores -ya que los presentes se muestran insuficientes, contradictorios o poco razonables- y muestre su disposición a sostener las convicciones axiológicas personales, a vincularse emocionalmente a ellas y a mantenerse en ellas ante otras personas.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Para que una persona pueda enfrentarse a un dilema moral y justificar un juicio moral debe contar con las siguientes garantías:

Primero, es necesario que la sociedad en la que se desenvuelva tenga cierta tolerancia hacia el disenso y otorgue un grado relativo de libertad para decidir sobre cuestiones relacionadas con la integridad humana. Por ejemplo, la concertación de un matrimonio por parte de los padres sin el consentimiento del hijo o la hija o la determinación de la edad núbil por parte de las autoridades eclesiásticas y no por parte de los conyugues, son situaciones en las que queda imposibilitado el ejercicio del juicio moral.

segundo, el esclarecimiento del juicio moral sólo es posible en sociedades abiertas en las que el intercambio cultural es dinámico y permanente. Cuando se comprende que las convicciones morales son muy diferentes de una cultura a otra e, incluso, de un grupo social a otro, se acepta que la consecuencia inevitable de este diálogo es que la jerarquía de los bienes e ideales preferidos por la población pude variar de un modo relativamente rápido.

Tercero, las instituciones que regulan la sociedad deben haber aceptado que existen derechos fundamentales que se anteponen incluso a los ideales nacionalistas y al bienestar de la mayoría. Esto permitiría que las personas, en caso de conflicto o guerra, actuarán de manera autónoma evitando actos atroces, incluso, cuando éstos fueran permitidos y aun promovidos por los Estados. Aquí el individuo se convierte en su propio agente para examinar, desde puntos de vista axiológicamente disonantes, la pertinencia moral de sus decisiones o para arbitrar juicios de valor racionalmente fundados incluso en contextos de exacerbado fanatismo.

Fortalezas de este medio de educación moral

Es evidente que los procedimientos de clarificación en valores producen una mayor capacidad de juicio y decisión. Además, su apropiación en países con alto índice de migración (España, Inglaterra, Australia, Italia) ha logrado mermar los fenómenos tradicionalmente asociados a la subordinación étnica: desacreditación de creencias ancestrales, establecimiento de ghettos, marginación de los empleos y de las actividades productivas más rentables, etc.

Este tipo de formación resulta propicio a los ideales ciudadanos que plantea la llamada “aldea global”, ya que conduce a la formación de un ser humano plural que asume como principio el respeto a los Derechos Humanos y a los valores que de ellos se desprenden. La concienciación e internacionalización de valores como la libertad involucra un ejercicio de consenso en el que el individuo establece los límites del mundo del “yo”, en relación con el mundo de los “otros”. A medida que se desarrolla moralmente empieza a notar la necesidad de compartir ciertos espacios de su esfera privada para, en contraposición, extender su dominio de actuación en las esferas de lo comunitario y lo público.

Desde esta perspectiva, se suspenden las visiones sobre el funcionamiento entrópico de las sociedades en las que el beneficio de unos resulta en el irremediable perjuicio de los otros. Por ejemplo, la libertad no es concebida en términos territoriales, sino en términos funcionales: en la medida en que el individuo otorgue el permiso para circular de manera irrestricta en su esfera personal tendrá, asimismo, la capacidad para introducirse en un número mayor de ambientes, escenarios, grupos, etc. que le planteen nuevas formas de realización y satisfacción.

Crítica a este medio de educación moral

La mayoría de las críticas que se presentan al desarrollo del esclarecimiento en valores y de la capacidad de juicio moral están dirigidas al relativismo moral que supone una “ciudadanía para el mundo”. Veamos:

1 Teniendo en cuenta la complejidad de los condicionamientos de la conducta humana, los críticos de la clarificación de valores no encuentran verosímil que un solo procedimiento educativo venga a influir decisivamente en tantos y tan variados ámbitos. Además, promueve la idea de un relativismo moral en el que los principios axiológicos quedan reducidos a particularidades de tipo cultural que pueden trivializar los aspectos trascendentales de una sociedad. De esta forma, cuestiones de tipo jurídico y ontológico, llegan a compartir la misma estructura lógica que las preferencias de consumo.

2 La clarificación de valores no contempla los elementos de tipo afectivo y volitivo de los que depende el buen comportamiento moral, sino que se limita al desarrollo de los componentes racionales de la personalidad. Los sentimientos y las experiencias resultan marginales dentro de una ecuación que traduce los elementos del dilema moral en variables cuyos valores están predeterminados por el discurso de los Derechos Humanos. Algunos autores critican el sacrificio de las convicciones axiológicas ya existentes en los alumnos -pertenecientes al plano de lo concreto-, en aras de la formación del pensamiento formal. Y sostienen que la llamada reflexión crítica, el contraargumento y las discusiones a base de objeciones constituyen motivaciones muy débiles al momento enfrentar situaciones morales reales.

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD

sin duda, el psicoanálisis es el mayor código de autocomprensión formulado en la modernidad. su desarrollo en la primera mitad de siglo XX fue clave para entender ciertas carencias en el desarrollo de actitudes sociales y desordenes mentales que hasta el momento habían sido explicados desde la religión, la literatura o el derecho penal.

De hecho, el término empatía fue acuñado en su versión actual por Titchener como parte de un léxico psicológico que pretendía dar cuenta de la capacidad que tenía una persona para representarse el mundo de otra. Esto resulta de trascendental importancia en la terapia psicoanalítica que reconoce la existencia de diversas conciencias en la psique del individuo, las cuales funcionan, la mayoría de las veces, de manera independiente, lo que genera comportamientos y conductas no conscientes. Estas diferentes “conciencias” afloran en situaciones específicas y, en consecuencia, ocasiona comportamientos poco típicos como actos fallidos, desinhibiciones y, en casos extremos, la múltiple personalidad.

Las características de la personalidad moralmente buena

A lo largo de la historia, la capacidad de entenderse a sí mismo ha incidido en la definición de ideales de comportamiento: la exomologesis griega dio paso a un ciudadano que se cuestionaba sobre el cuidado de sí; la introspección católica promovió un hombre atento al pecado y a las tentaciones y, finalmente el psicoanálisis dio lugar a una persona que establece diálogos consigo misma para resolver la forma moral cómo se debe actuar. Independientemente de cuál método se siga para el desarrollo de la capacidad de empatia sus objetivos están dirigidos a:

1 Desarrollar la aptitud de representar las vivencias perceptivas de otra persona y de reproducirlas adecuadamente. La percepción de una persona está influida por experiencias previas, razonamientos recurrentes y la disponibilidad conceptual con que cuenta para describir su mundo, conquistas, deseos y posibilidades; es decir, su psique. La persona que pueda representarse este complejo mundo tendrá no sólo mayores habilidades sociales, sino que también tenderá a actuar de manera diferenciada con los otros, a fin de no causar dolor o sufrimiento, ya sea evitando ciertos estímulos que desencadenen reacciones traumáticas o comportamientos que promuevan malestar.

2 Desarrollar la capacidad de deducir los pensamientos de otra persona a partir de lo que hace. Esta aptitud se muestra en las suposiciones probables que se tienen de los pensamientos, modos de ver las situaciones, propósitos, planes, motivos, actitudes y valoraciones de otra persona. Esto conduce a reconocer que existen diferentes modos de satisfacción de los anhelos, con lo cual se tiende a respetar las vías de desarrollo ajeno. Temas de orden moral, como el cambio de sexo, la eutanasia asistida y el matrimonio y la paternidad homosexual resultan más comprensibles para las personas que cuentan con esta capacidad.

3 Desarrollar la aptitud de poder conocer el estado de ánimo que en un momento dado tiene otro individuo o cuando menos imaginárselo. Una habilidad básica de la sociabilidad es la de identificar diferentes grados de estabilidad en la psique humana: los comportamientos tienden a ser espontáneos y fácilmente alterables, la conducta tiene maneras más regulares de actuación y la personalidad tiende a permanecer inalterable por largos periodos de tiempo. El juicio que emite un desconocido ante un arranque de indignación de otro puede resultar en sanciones morales severas, que, probablemente, sean impropias, pues se estaría criticando un comportamiento espontáneo y no sus propósitos volitivos, los cuales, realmente pueden dar cuenta de su ser y persona.

Características del contexto ideal para la actuación moral

La empatía tiene algunas condiciones para su ejercicio. Veamos: primero, está sujeta a la cercanía que tenga el observador de una situación determinada. Por ejemplo, la capacidad de experimentar compasión por alguien que ha sufrido un accidente es diferente en el caso que esta situación sea presenciada directamente o mostrada en forma de caricatura. Muchos critican que en las sociedades de la información los problemas de la población no tienen cara, por cuanto son representados en diagramas estadísticos que plantean enormes distancias empáticas, no sólo porque su representación carezca de emotividad, sino también porque las habilidades lingüísticas requeridas para su interpretación escapan a la mayoría de la población.

Segundo, la capacidad de empatía está sujeta a las experiencias previas que se tengan de la situación de apuro en que se encuentra el otro. Los sentimientos de pérdida de una madre pueden ser vividamente representados por un padre, mientras que para una adolescente sólo serán un cuadro trágico que es inmanente al hecho de estar vivo. Como vemos, estas comprensiones trascienden elementos de tipo cultural e ideológico como la conciencia de género y, más bien, se ubican en manifestaciones más altruistas del ser humano: compasión, misericordia, indulgencia, etc.

Tercero, las motivaciones para la generación de empatía no son posibles en ambientes en los cuales la actuación filantrópica o altruista sea vista como una obligación que, en caso de no ser satisfecha, conlleve a sanciones de tipo moral como el aislamiento o el señalamiento. Ello conduciría más bien a obrar de modo prosocial por el temor al castigo y no por el interés hacia el bienestar del otro. Hay que aclarar que las sociedades contemporáneas están cimentadas sobre este tipo de señalamientos, lo cual, comporta una base moral muy frágil, ya que, en ausencia de vigilancia u observación los individuos tienden a hacer lo incorrecto.

Fortalezas de este medio de educación moral

La capacidad de empatía constituye uno de los determinantes del comportamiento prosocial, es decir, las acciones cuyo objeto son mejorar la situación de otra persona.

Muchos movimientos comunitarios participan de esta idea, la cual resulta alentadora en vista de las desigualdades que ha creado el desarrollo económico y tecnológico, sobre todo en las últimas décadas; efectivamente, conceptos como la subsidiariedad, la proporcionalidad y la integración social, conforman la base discursiva de muchas comunidades marginadas que buscan la formación de una conciencia ciudadana menos indiferente hacia las condiciones de precariedad de la gran mayoría. La psicología social acepta dos presupuestos básicos en este plano: primero, la mayoría de psicólogos aceptan que existe una correlación positiva entre la capacidad de empatía y el comportamiento prosocial, el cual se puede expresar de la siguiente forma: cuanto mejor pueda un sujeto representarse las vivencias de otro individuo, especialmente aquellas que supongan necesidad, tanto más dispuesto estará a ofrecer su ayuda o por lo menos a mostrarse solidario para que éste la consiga.

Y segundo, introyectarse implica la asunción de la carga emotiva del otro lo que conlleva al desarrollo de actitudes favorables para la construcción de contratos sociales más equitativos. Todo esto resulta esencial en la transición de las democracias representativas -que aceptan las diferencias económicas como inherentes a las dinámicas sociales propias del liberalismo- a las democracias participativas -que persiguen el establecimientos de garantías básicas, no sólo de subsistencia, sino también de desarrollo del individuo.

Crítica a los medios educativos

Algunas visiones sociológicas marxistas argumentan que este tipo de formación moral, al situarse en el plano de la ciudadanía individual y no en el de la política, distrae de las verdaderas fuentes de la desigualdad que radica en las formas de distribución de privilegios característicos de las instituciones públicas. De esta forma, el hecho de tratar de superar las contradicciones sociales mediante un mejoramiento de las relaciones interhumanas no sería más que una forma de identificar las necesidades de las masas con los intereses de las clases dominantes.

MODELOS DE BUEN COMPORTAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN Y POR IMITACIÓN

Una de las máximas de la educación moral cristiana es la prédica y la enseñanza por el ejemplo. La mente del educando es representada como una hoja en blanco en la cual se imprimen toda serie de experiencias sin que opere en ello ningún proceso de selección. De esta manera, se espera que los encargados de la educación rodeen, especialmente a los niños y jóvenes, con toda clase de ejemplos morales y virtuosos para que a fuerza de contemplarlos no tengan otra vía de imitación.

También, es necesario forzar al sujeto de aprendizaje para que dirija su atención únicamente a los objetos de imitación que maestros, padres o autoridades sitúen en su entorno y establecer mecanismos de vigilancia y narración -usualmente confesionales-, en caso de que un individuo tenga contacto con alguna mala influencia o dirija sus pensamientos hacia objetos poco virtuosos.

Características de la personalidad moralmente buena

El aprendizaje por imitación tiene a la parábola del buen samaritano como ideal de vida cristiano y cívico. En ella queda claro que las diferencias raciales y culturales se pueden superar al momento de ver a una persona en apuros, sin embargo, el samaritano sigue siendo un creyente del “Dios verdadero” y, en este sentido, un prójimo que está en capacidad de ofrecer buenos ejemplos.

La máxima de “no perjudicar a ningún semejante” acepta la idea bíblica -desarrollada particularmente en los proverbios- de que toda situación por fuera de la devoción divina es perjudicial para el hombre. De esta manera, las autoridades eclesiásticas tienen exclusividad para decidir, a partir de un procesamiento lógico derivado de principios inamovibles, qué experiencias son moralmente lesivas para el individuo. De lo anterior se derivan las expectativas formativas del aprendizaje por imitación: en primer lugar, se espera que el educando tenga una actitud humilde hacia quienes desean encauzarlo y que esté interesado en buscar ejemplos de vida que le permitan actuar de forma automática en cualquier situación cotidiana por caprichosa que ésta parezca. La forma de responder a los dilemas morales que presentan diversas situaciones es planteada en la pregunta ¿qué haría cual o tal personaje en esta circunstancia?

Segundo, el educando debe estar en la capacidad cognitiva de hacer transpocisiones que le lleven de una situación real o ficticia a la deducción del juicio moral. Por ejemplo, en las fábulas es necesario estar dispuesto a buscar la intención formativa del autor, utilizar los patrones morales para identificarla y luego determinar los contextos en los cuales la moraleja pudiera ser aplicada.

Y tercero, se espera que el educando por voluntad propia se aparte de los círculos sociales que le provean mal ejemplo o que se declaren en contravía de sus preceptos morales, aunque éstos tengan “apariencia de piedad” o tolerancia. El mejor ejemplo de esta exhortación es el Emilio, que en su niñez y juventud sacrifica el goce de la sociabilidad por su restricción a ambientes que le provean de buenos ejemplos. La moraleja es que el joven, representado como un adulto en miniatura viene a coincidir totalmente con la imagen que su educador tiene a la vista.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Existen ciertas condiciones para que el aprendizaje por imitación sea posible:

1 Dado que el desarrollo integral (emocional, físico, intelectual y lúdico) se ha posicionado como uno de los principios rectores de la educación contemporánea es necesario que las instituciones interesadas en la formación moral de los individuos satisfagan estos requerimientos estableciendo vínculos con otras entidades cuya misión sea moralmente aceptable. Cada vez es mayor el número de iglesias y congregaciones que amplían su oferta recreativa buscando aumentar la retención de jóvenes.

2 Se debe ejercer estricta vigilancia sobre los ambientes en que se desarrolla el educando para garantizar su coherencia moral. Un comportamiento diferenciado de los padres, los maestros o los profesionales con quienes el joven mantiene contacto regular disminuye la intensidad de la inmersión y reduce proporcionalmente los efectos del buen encauzamiento.

3 El aprendizaje por imitación implica la existencia de grupos lo suficientemente amplios en los cuales el individuo tenga contacto con personas más adelantadas en su desarrollo moral (padres, religiosos, líderes comunitarios). Igualmente, debe congregarse con otros individuos que compartan similares características etáreas y de género, que actúen como parámetros de desarrollo moral para indicarle cuál es su posición con respecto al grupo y en qué aspectos debe ser más diligente.

Fortalezas de este medio de educación moral

La mayoría de argumentos a favor del aprendizaje por imitación radican en su capacidad de mantener por largos periodos de tiempo -a veces a lo largo de la vida- las motivaciones del comportamiento prosocial:

1 En este tipo de aprendizaje existe un vínculo emocional entre el observador y la persona que da el ejemplo que, desarrollado en el plano religioso, puede adquirir dimensiones trascendentales. Así, la persona que recibe un testimonio de la transformación de una conducta perniciosa generará cierto grado de “comunión” con su interlocutor que le mantendrá alejado de los vicios por un largo periodo y, en caso de ceder a la tentación, generará sentimientos de traición que lo conducirán a la recapacitación y al arrepentimiento.

2 Desde la neuropsicología se asumen los modelos de comportamiento como representaciones gráficas desprovistas de significación que sólo actúan de manera formativa en presencia de mecanismos que motiven a su reflexión. Sin embargo, también acepta que el cerebro humano busca patrones que le permitan establecer similitudes entre los objetos evocados y los objetos que se presentan de manera espontánea. De acuerdo con esto, la potencia del aprendizaje por imitación radicaría en la imposibilidad del individuo de mantener contacto con otro tipo de situaciones morales diferentes, sino hasta una edad relativamente avanzada. Lo que implicaría, un constante ciclo de reflexión moral sobre situaciones ideales conducentes a la formación de una estricta disciplina moral.

3 La satisfacción por haber obrado de manera semejante a los modelos de vida ofrecidos por las instituciones de formación moral conduce a ponerlos en práctica cada vez que la ocasión se presente. A la larga, este tipo de comportamiento se convertirá en hábito articulándose al conjunto de disposiciones psíquicas que posee el individuo. Llegado a este punto, la persona deja de preguntarse sobre los principios o valores que subyacen a esta actuación y empieza a preguntarse, más bien, por la manera de perfeccionar su comportamiento mediante la implementación de un mayor número de elementos ejemplarizantes.

Crítica a los medios educativos

Las mayores críticas al modelo de aprendizaje por imitación se centran en la incapacidad de los educandos para desenvolverse en escenarios de diálogo que permitan el consenso o el disenso.

1 Debido a que este medio de educación moral está en pleno contacto con visiones religiosas -especialmente el cristianismo-, se parte de que el hombre en calidad de hijo de Dios es consustancialmente bueno y sólo hay que proveerlo de ejemplos adecuados para formar en él las actitudes morales deseadas. A propósito, algunos autores, desde la psicología y la neurología, discuten la medida en que los buenos ejemplos subordinan a los malos y si los primeros son realmente seguidos luego.

2 Este medio de educación moral no supone la necesidad de construir estructuras morales para la ciudadanía o la reflexión sobre la pertinencia de ciertas normas sociales. Lo que busca es derivar de máximas (decálogos, credos, artículos de fe) -casi siempre de procedencia religiosa- pautas para el comportamiento moral del educando.

3 Debido a que un ideal del educando es alejarse de todo aquello que no guarde coherencia con sus creencias primarias se corre el peligro de radicalizar su personalidad y, en consecuencia, incapacitarlo para mostrarse abierto a experiencias que rebasen su espectro ético o para desenvolverse en situaciones que no presenten dicotomías o maniqueísmos.

EL FOMENTO DE HÁBITOS DE COMPORTAMIENTO MORALMENTE BUENOS

La ampliación de espacios para el desarrollo de la ciudadanía en las últimas décadas (educativos, políticos, mercantiles y de movilidad) ha permitido el contacto -y la fricción- cada vez más frecuente entre sujetos cultural, ideológica y económicamente diversos. El aumento en el número de estas relaciones ha requerido una dinamización de los sistemas que regulan la convivencia mediante el establecimiento de normas simples, pero incontrovertibles. Todo esto, a fin de que el individuo no invierta tiempo reflexionando sobre la pertinencia de cumplir una determinada norma, evitando que se convierta en un elemento impedante dentro de los nuevos circuitos sociales y garantizando que no reduzca la inercia alcanzada por el sistema. esde una perspectiva biologicista el fomento de hábitos de comportamiento moralmente buenos propone convertir las virtudes ciudadanas en una “segunda naturaleza” y busca que en la mayoría de situaciones complejas o problemáticas se actúe rápidamente y de forma casi automática. Esta disposición facilita la resolución de problemas sin exigir una larga reflexión; el individuo al obrar en correspondencia con la norma es consciente de su acierto moral fuera de toda duda.

Características de la personalidad moralmente buena

El principal objetivo de este medio de educación moral es la habituación -entendida como la “actividad constitutiva de hábitos” - y de ella se desprenden todos los demás ideales formativos. Primero, se busca que el individuo forme disposiciones psíquicas duraderas para un determinado tipo de vivencia o comportamiento. Esto será vital para los proyectos relacionados con la formación de ciudadanías productivas, que reposan, entre otras cosas, sobre los hábitos de consumo de las familias y los hábitos de trabajo de los individuos.

Segundo, que los sujetos comprendan que el éxito dentro de las actuales sociedades está determinado por el número de hábitos favorables que se puedan adquirir (puntualidad, disciplina, proactividad, etc.) y que esta adquisición no depende tanto de las decisiones primarias que se tomen como del esfuerzo invertido en habituarse a una condición o tarea.

Tercero, que el individuo asuma la “habituación” como un proceso de aprendizaje que permite el dominio de competencias y la adquisición de habilidades propicias para su desarrollo en las actuales sociedades. También como una forma de estabilización de las conductas y comportamientos que le permiten planificar esfuerzos y concretar acciones a largo plazo.

Características del contexto ideal para la actuación moral

El fomento de hábitos de comportamiento moralmente buenos requiere de tres condiciones para su desarrollo:

Permanencia. La adquisición de hábitos tanto moralmente buenos (virtudes) como moralmente malos (vicios) necesita una fuerte exposición del individuo a sus estímulos. Por eso, los ambientes que más facilitan la habituación son aquellos en los que está obligada la presencia y permanencia del individuo, por eso se reconoce a la escuela como “el hogar de la virtud” y a la cárcel como la “casa del crimen”.

Economía. Los hábitos deben presentar para el individuo una economía de esfuerzos. Por ejemplo, la virtud de la puntualidad en una empresa garantiza el ahorro de recursos y la virtud del orden en un profesional se traduce en la reducción de horas trabajadas.

Coherencia. Los ambientes en los que se desarrolla el hábito moralmente bueno deben mantener cierta correspondencia esquemática para que el individuo pueda actuar intuitivamente. Si los códigos de rescate no antepusieran una escala valorativa para que los socorristas resolvieran a quién privilegiar en caso de tragedia, probablemente se enfrentarían a dilemas morales tan complejos que paralizarían su actuación mermando su eficacia y poniendo en riesgo un mayor número de vidas.

Fortalezas de este medio de educación moral

La infalibilidad de los hábitos moralmente buenos (virtudes) radica en su naturaleza práctica, la cual ha sido puesta a prueba a lo largo de la historia y justificados por mecanismos de ajuste moral, como el sentido común y la tradición popular. Por ejemplo, la consideración hacia las mujeres embarazadas es común en todas las sociedades, producto de una serie de juicios ocurridos en anteriores situaciones de requerimiento moral. En este caso, no entra en juego la personalidad del individuo sino una norma de cortesía convertida en hábito social para favorecer la supervivencia de la especie.

Crítica a los medios educativos

La valoración del hábito es vista por algunos autores como contraria a la razón y la identifican como una forma de manipulación que no le permite al individuo expresar su verdadero deseo y mucho menos realizarlo. En este sentido, la formación de hábitos no sería más que la construcción de cursos de pensamiento en los cuales el educando condicionaría la construcción de su proyecto de vida a las condiciones que le impone su nacionalidad y su estatus social. Igualmente, se tiene desconfianza por la amplia acogida que tiene este medio de instrucción moral entre las clases pobres y su escasa popularidad en la educación de las elites.

Algunos autores señalan que la formación de hábitos moralmente buenos comparte la naturaleza instrumental de otros dispositivos de enseñanza y aprendizaje utilizados en las instituciones educativas (currículos, reglamentos, manuales de convivencia y de resolución de conflictos, etc.) los cuales se han mostrado insuficientes para que brote y se arraigue el hábito moralmente bueno.

Finalmente, dado que la motivación de la formación del hábito deriva casi siempre en el cálculo utilitario de los comportamientos socialmente correctos la convicción en este medio de educación moral es desplazada por argumentos sancionatorios. Para algunos escépticos, las continuas crisis a las que se ve actualmente avocado el individuo en razón de los continuos reordenamientos económicos y políticos a nivel nacional e internacional, conducen a la generación de miradas críticas sobre las ventajas de mantener unas rutinas ciudadanas que no tienen sustento humanitario. En este escenario es fácil demoler hábitos adquiridos a lo largo de años y mantenidos por la fuerza.

LA CONDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO MEDIANTE EL CONTROL Y LAS SANCIONES

El aumento continuo de la población a nivel mundial y su incesante concentración en núcleos urbanos cada vez más densos, plantea la necesidad de construir normas estrictas que controlen no solamente los comportamientos en los espacios públicos, sino también aquéllos inscritos en la esfera de lo privado.

La sociología ha llamado a este proceso “control por sanción” y es entendido como aquellas acciones sociales con las cuales los individuos intentan supervisar el comportamiento de otros individuos en todos los espacios vitales y, si lo juzgan necesario, influir en él y conducirlo en la dirección deseada. La tendencia a normalizar y regular actividades tan triviales -como el ocio mediante el uso racional del tiempo o el juego mediante la recreación dirigida- evidencian el interés social por controlar hasta el más mínimo comportamiento para no dejar dudas sobre lo que es correcto o incorrecto.

Características de la personalidad moralmente buena

Las sociedades en las cuales la conducción del comportamiento mediante el control y las sanciones es ampliamente implementada esperan que el individuo acuda a los conjuntos de normas o metodológicas para hacer eficiente cada aspecto de su vida. Por ejemplo, la sociedad estadounidense en algunos estados -California y Pensilvania son los casos más representativos- alienta a los padres para que acudan a los tratados nutricionistas buscando controlar el régimen alimentario de sus hijos y, en caso de presentarse obesidad extrema, su comportamiento desprevenido puede ser tipificado e imputado como maltrato infantil. Lo anterior puede ilustrar las expectativas que tiene este medio de educación moral sobre la formación de la personalidad:

Primero, se espera que el individuo comprenda la naturaleza normativa de la sociedad en la que vive y cuáles son los límites aceptables para ejercer su libertad. No se está hablando de una comprensión jurídica o filosófica sobre las bases morales de una “nación” o un “pueblo”, sino de la apropiación de las lógicas operativas inherentes al conjunto de normas que pretenden regular su comportamiento. Posteriormente, se le demandará que dirija su conducta en consonancia y que participe en los sistemas de modificación reciproca que transforman la conducta de grupos más amplios.

Segundo, debido a que este medio de educación moral es propio de sociedades con alta densidad demográfica se espera que el individuo acepte los mecanismos representativos encargados de formular las normas y se sujete a ellas, aún cuando le resulten impertinentes o le generen inconvenientes, debido a las circunstancias especiales en que se desarrolla su vida.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Para que este tipo de educación moral sea posible deben existir ciertas condiciones:

1 Las sociedades en las que se realice este tipo de educación debe tener sistemas de legislativos y jurisdiccionales altamente constituidos. Debido a que la libertad se ejerce en espacios donde no hay vigilancia ni control, las autoridades deben estar prestas a cualquier comportamiento no tipificado por la ley, para remitirlo rápidamente a las autoridades civiles que se encargarán de dictar una sentencia. La memoria de este tipo de sentencias creará una especie de subconsciente colectivo sobre el tipo de comportamientos que pueden ser socialmente aceptados o que deben ser señalados como actos antisociales.

2 Debe existir la condición de igualdad ante la norma. Las excepciones llevan a los individuos a reflexionar sobre la manera de evadir las sanciones y a la tentación de optar por atajos jurídicos u operar en franjas que no están debidamente legisladas.

3 Con el desarrollo de las capacidades mentales también debe aumentar la importancia del contenido informativo del castigo. La participación en un hecho delictivo puede ser incomprendida para un niño e incluso para una persona desprovista de una visión sistémica de la sociedad. Tal es el caso de los fraudes bursátiles que involucran gran cantidad de personas que no comprenden su funcionamiento o desconocen plenamente su propósito.

4 Debe existir una cercanía temporal entre la falta y la sanción. Los castigos que se postergan demasiado tiempo disminuyen su capacidad formativa, por cuanto el individuo no interpreta correctamente la indicación contenida en la corrección. Esto sucede porque la carga emotiva de la falta se atenúa con el tiempo en virtud de los mecanismos cerebrales para resignificar experiencias anteriores. Con el tiempo el individuo se vuelve incapaz de relacionar el rigor de la sanción con la gravedad de la falta.

Fortalezas de este medio de educación moral

La mayoría de argumentos a favor de la conducción del comportamiento mediante el control y las sanciones proviene de la psicología del aprendizaje, la cual, resalta su conveniencia cognitiva y las ventajas económicas que representa su implementación en sistemas educativos complejos. Veamos.

La sanción busca que el educando debilite o desaparezca su disposición psíquica a comportarse de manera indeseada, debiendo aparecer en su lugar la disposición a un modo comportamental deseado. Para la psicología de aprendizaje, la sanción es un estímulo diferenciado que segrega los juicios sobre los comportamientos favorables y desfavorables del individuo, logrando ampliar su capacidad discriminatoria. Lo anterior aumenta la probabilidad de que en el futuro los ciudadanos opten por el comportamiento social deseado, favoreciendo una enorme merma en el presupuesto destinado para la institucionalización de la sanción (cárceles, correccionales, internados, etc.).

Debido a que la conducción del comportamiento, mediante el control y la sanción es un mecanismo de aprendizaje operativo se desarrollan en él habilidades cognitivas como la inferencia, la deducción y la derivación. El individuo aprende a considerar los escenarios derivados de su posible de elección logrando incluso introyectarse en planos afectivos, bien sea suscitando sentimientos desagradables en torno al castigo o sentimientos de agrado por resistirse a obrar mal. En cualquiera de los dos casos se refuerza su disposición a seguir actuando correctamente en el futuro.

Crítica a este medio de educación moral

La mayor crítica a este medio de educación moral radica en que sus instrumentos punitivos -por consensuados que sean - no atienden a las condiciones emocionales o materiales de las personas y en tal caso presentan efectos diferenciados. Una multa de transito tendrá poco valor formativo para un conductor adinerado, mientras que para otro será tremendamente aleccionadora. El retiro del afecto paterno para un niño con poca autoestima resultará en trauma, mientras que para otro con un autoconcepto más fuerte apenas si hará mella.

También plantea enormes dificultades para administración dosificada del castigo: si un castigo es demasiado riguroso produce en el educando un alto nivel de excitación poco favorable. Su temor a nuevas represalias puede hacerse tan grande que sufra menoscabo su pensamiento racional, de modo que, ante la oportunidad de actuar ante determinada situación se paralice por el temor a no distinguir entre el comportamiento deseado y el prohibido. Esto explicaría, en parte, la indiferencia social que se gesta en algunas sociedades del primer mundo, en las cuales la ciudadanía se abstiene de actuar ante hechos criminales y su participación se limita al consentimiento o repudio frente a las acciones policíacas.

EL DESARROLLO DE LAS BASES EMOCIONALES PARA EL BUEN COMPORTAMIENTO MORAL

Desde hace algunos años, este enfoque se ha posicionado como uno de los medios alternativos para la educación moral, reacción por una parte, al exagerado racionalismo que caracterizan las cátedras de ética y valores en las instituciones educativas y, por otro, al reduccionismo pedagógico que implica la formación en competencias ciudadanas. Otras críticas a los modelos racionalistas se centran en la evidencia empírica de que existe una correlación bastante pequeña entre el avance en los estadios de pensamiento y la calidad del comportamiento moral.

Características de la personalidad moralmente buena

Los autores que se ubican en este enfoque sostienen que junto a la capacidad de pensar y juzgar por principios también son necesarias ciertas disposiciones emocionales y que sólo una combinación armónica de estos elementos lleva a la genuina motivación del buen comportamiento moral. De allí se derivan los siguientes objetivos formativos:

Primero, que los educandos puedan experimentar intensos sentimientos de obligación, incluso, fundados en el temor a la culpa que sobrevendría en caso de negar su ayuda a otras personas. También, sentimientos de vergüenza cuando la trasgresión a una norma se ponga en conocimiento de otros, generando actitudes de rechazo.

Segundo, que generen una “conciencia del deber”, entendida como solidaridad ante el orden instituido. Por ejemplo, enlistarse voluntariamente para defender la soberanía nacional o poner en riesgo su vida para evitar un robo.

Tercero, que el educando asuma las actuaciones prosociales como medio de aumentar su sentimiento de valía personal y de ganarse el reconocimiento de los demás.

Características del contexto ideal para la actuación

Existen ciertas condiciones para la emergencia de sentimientos prosociales:

1. La persona debe estar en disposición de enterarse sobre las necesidades de otros y estar alerta para actuar de manera solidaria. Una persona que evite

conscientemente el contacto con medios noticiosos tendrá poca oportunidad de desarrollar sentimientos de compasión hacia otros o de participar en grupos filantrópicos o de voluntariado.

2. Debido a que el desarrollo de las bases emocionales para el buen comportamiento moral intervienen en el subconsciente y el inconsciente de los individuos, es necesario asegurarse que los educandos no tengan alteraciones psíquicas que los vayan a perjudicar. Por ejemplo, el sentimiento de culpa en una persona con tendencias depresivas pueden llevar al enclaustramiento y un sentimiento de indignación en una persona con trastorno psicosocial puede llevar a la neurosis.

3. Los medios educativos asociados con este enfoque sólo son posibles cuando existen bases emocionales consensuadas. En aquellos escenarios en los que se reconocen niveles diferenciados de emotividad (mujeres-hombres, adolescentes-adultos) resulta difícil crear ambientes de aprendizaje que permitan el establecimiento de parámetros de sensibilidad ante situaciones morales específicas. Ya que en la mayoría de estos casos la sentimentalidad será asociada a la “naturaleza” femenina y señalada como menoscabo a la virilidad.

Fortalezas de este medio de educación moral

En la mayoría de los casos, las motivaciones sentimentales son más profundas que las convicciones adquiridas por mecanismo racionales. Las personas que ofreciendo un órgano u ofreciéndose para una cirugía experimental pueden salvar la vida de un ser querido están dispuestas a hacerlo sin que hayan entrado en una profunda fase reflexiva. La mayoría de ellos considera que debía hacerlo y que cualquier reflexión sobre las implicaciones o riesgos de este tipo de ofrecimiento quedaban fuera de lugar.

Por otro lado, los programas asociados con este medio de educación moral tienen como objetivos la receptividad para con las vivencias afectivas positivas y la capacidad para superar las vivencias afectivas negativas. Categorías como la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de dolor emocional) se enfocan en objetivar las experiencias traumáticas para intervenirlas en ambientes de seguridad sentimental.

Crítica a este medio de educación moral

Este enfoque enfrenta grandes críticas de carácter cívico, económico y psicológico: la mayor crítica que se hace a este medio de educación moral proviene del ámbito de la cívica, debido a que la mayoría de sentimientos se logran en el plano de lo concreto -y de manera específica en el plano de lo interpersonal-, es difícil generar sentimientos hacia los hechos históricos, los símbolos patrios, los emblemas institucionales, etc. que fundamentan el sentimiento nacionalista en las instituciones escolares. Visiones conservadoras agregan que en el aspecto cosmovisional los niños serían indoctrinados, no de acuerdo con los valores tradicionales, sino con unos valores de tipo global decayendo el patriotismo, la fe y el sacrificio.

En el aspecto económico se critica que este tipo de educación moral malgasta mucho tiempo en tareas educativas marginales. Las escuelas disponen sólo de una cantidad limitada de tiempo, dinero y profesores las cuales deben, según algunos críticos, invertirse en el aumento de los conocimientos, siendo un desatino despilfarrarlas en asuntos colaterales a la escuela.

Finalmente, algunos escépticos argumentan que una exposición constante a problemáticas en las cuales el educando no tiene ningún poder o control puede llevar al resentimiento sostenido e incluso a la toma de acciones radicales. Es el caso de los sentimientos de nacionalismo experimentados por la juventud norteamericana en la década del sesenta que llevaron a miles a tomar medidas radicales para frenar el avance comunista o el continuo bombardeo de imágenes sobre el saqueo planetario que ha llevado a la constitución de grupos que asumen el terrorismo empresarial como vía estratégica.

CONCLUSIONES

La educación moral en cada uno de estos enfoques es asumida como un proceso de modificación de la conducta que utiliza determinados medios en correspondencia con los objetivos misionales de la institución formadora. Por esta razón los parámetros ideales de la personalidad (objetivos formativos) tienen mayor o menor amplitud, de acuerdo con el grado de flexibilidad que caracterice las estructuras organizativas, jurídicas e ideológicas de estas instituciones.

Siguiendo esta línea, encontramos que los medios de formación moral fundados en la racionalidad responden a la continua reconfiguración de los aparatos científicos y a los recientes descubrimientos en neurología y en la psicología del aprendizaje, por tanto, se enfocan en la creación de competencias argumentativas que le permitan al educando esquematizar las situaciones morales para intervenirlas de manera lógica. Por otro lado, los medios de educación moral, dirigidos a la formación ciudadana se concentran en la formación de hábitos que permitan la articulación del individuo en la matriz ética predominante en los actuales sistemas económicos, políticos, culturales y tecnológicos, y que propende a la construcción de un modelo jurídico internacional acorde con las necesidades de la globalización. Finalmente, la educación moral, mediante la contemplación de buenos modelos o la generación de sensibilidades -en cabeza de instituciones eclesiásticas o filantrópicas- retoma los ideales formativos de la ilustración promoviendo comportamientos de tipo filantrópico o altruista.

Por otro lado, los medios de la educación moral emprenden la reflexión de sus estrategias de enseñanza y aprendizaje proyectando escenarios políticos ideales para el desenvolvimiento del educando. En todo caso, se promueve la constitución de un sujeto público: no sólo participando activamente en los canales gobernativos, sino también haciendo pública su vida y guardando coherencia ética entre sus diferentes esferas de desarrollo (familiar, comunitario, laboral, etc.).

En este sentido, la formación moral fundada en la racionalidad, por ejemplo, centra su reflexión en torno a los propósitos y métodos de la investigación científica y al ejercicio de las profesiones identificadas con un corpus disciplinar específico; la ética profesional, la bioética y la ética empresarial, son algunos de los campos de reflexión favorecidos por estos enfoques. Por su parte, los medios de educación ciudadana plantean la creación de ambientes de aprendizaje en la escuela donde se recreen las diversas tensiones ocasionadas por fenómenos como la migración, el desplazamiento, el desempleo, etc. y que a partir de allí el educando se plantee dentro diversas situaciones, ya sea representándose a sí mismo o encarnando a otro. Por último, los medios de formación para la sensibilidad o la vida piadosa privilegian la formación de las llamadas “virtudes rectoras” (compasión, indulgencia, rectitud) en contravía a las “éticas de mínimos” que fundamentan actualmente la formación ética en muchas escuelas. En este caso, se trata de examinar hasta qué punto la

normatividad existente en los sectores educativo, laboral o de seguridad social son justos o van en contravía de principios como la caridad o la misericordia.

REFERENCIAS

Uhl, S. (1997). Los medios de educación moral y su eficacia. Barcelona: Herder.

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