PRÓLOGO

La estructura del libro

Agradecimientos

PRIMERA PARTE Las reformas universitarias en el Ecuador: De la «formación de la nación» al «desarrollo» (Para una crítica de la idea de universidad en la ideología desarrollista)

I EL CONTEXTO DEL DEBATE: EL DESARROLLO

La modernización de América Latina: entre el desarrollismo y la utopía nacionalista

II MODERNIZACIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA

El debate entre «modernización» (o «integración») y «reforma universitaria»

Darcy Ribeiro: la «contrapolitización» necesaria de las universidades latinoamericanas

Universidad crítica para el desarrollo de la nación

Ignacio Ellacuría: universidad y política en un contexto de guerra civil

III LA SEGUNDA REFORMA UNIVERSITARIA EN EL ECUADOR

La «modernización» de las universidades ecuatorianas

Aguirre y Malo, teóricos universitarios

IV AGUIRRE: ENTRE LA REFORMA UNIVERSITARIA Y LA REVOLUCIÓN SOCIAL

V HERNÁN MALO: LA UNIVERSIDAD Y LA CRISIS DE LA RAZÓN

La universidad, sede de la razón

¿Cómo «salvar» a la razón?

La universidad humanística

VI LA UNIVERSIDAD Y LA CRÍTICA

Crítica de la razón instrumental

Crítica de la noción de desarrollo

La crítica y la renovación de las ciencias sociales en los años 70

VII LA «TERCERA REFORMA» UNIVERSITARIA

La segunda reforma universitaria «realmente existente»

La «masificación» y el «deterioro académico»

La crítica de la segunda reforma «realmente existente»

La investigación

La «tercera reforma» universitaria

Los límites de la racionalización: el horizonte de la crisisde la institución universitaria contemporánea

SEGUNDA PARTE ¿Hay todavía lugar en la universidad para las humanidades?

I UNIVERSIDAD Y CONOCIMIENTO

La universidad y los saberes. «Sociedad del conocimiento»

Conocimiento científico y universidad en Ecuador

La universidad, ¿sede de la razón?

La universidad del desastre

II LAS NUEVAS HUMANIDADES Y LA UNIVERSIDAD

1

2

3

4

5

6

7

III ACERCA DEL DESTINO DEL POEMA Y DE LA CRÍTICA

Campos de batalla

Técnica y mutación

Legados

Bibliografía

PRÓLOGO

Este libro surgió como respuesta al malestar que ensombreció el final de mi actividad académica. Para muchos profesores universitarios, los cinco últimos años han sido especialmente sombríos debido al permanente acoso de que han sido víctimas bajo pretexto de la «calidad académica»1; acoso que se ejerce a través de un bombardeo de formularios que se suceden unos tras otros y que deben ser cumplimentados sin discusión, de supuestas evaluaciones, de amenazas, de imposiciones y de un clima inhóspito generado por las reiteradas ofensas a los universitarios ecuatorianos que provienen del discurso gubernamental. Se ha producido así una situación en extremo hostil al trabajo académico, que provocó el alejamiento de las universidades de muchos profesores que estaban en la plenitud de su vida intelectual, en el momento de madurez en que podían haber entregado lo mejor de sus enseñanzas e investigaciones, pero que prefirieron anticipar sus jubilaciones afectados por la embestida contra su dignidad. Con las acciones que sistemáticamente llevan a cabo los organismos creados por la Ley de Educación Superior de 2010 se intenta, en efecto, vulnerar la dignidad de los universitarios. No parecen tener otro propósito que instaurar el autoritarismo en el ámbito universitario y el sometimiento a la arbitrariedad burocrática. En tal circunstancia, me pareció que la manera más adecuada para responder al malestar, la que correspondía a la actividad académica a la que me había dedicado durante décadas, era la de emprender una reflexión crítica sobre la situación universitaria en el Ecuador, sobre las modificaciones que se han producido en torno a la idea de universidad o, en otras palabras, en torno a lo que se considera su misión y sus funciones sociales.

Una tesis atraviesa este libro: la reforma universitaria que ha impuesto el régimen de la llamada «revolución ciudadana» a partir de la Ley de Educación Superior de 2010 responde a una concepción de la universidad y del conocimiento que se inscribe en la ideología neoliberal, desarrollista y tecnocrática. Esta es una concepción que prospera a partir del cumplimiento y la conclusión histórica de las ideas de universidad surgidas en el siglo XIX; ante todo, la de Humboldt, que asociaba la autonomía universitaria con la formación de la nación soberana. Frente a ellas, se adopta «ingenuamente», como supuesto modelo a seguir, el de las universidades corporativas de investigación, esto es, cierto tipo de universidades, especialmente de Estados Unidos, a la vez que se trata de reproducir el sistema de evaluación y acreditación universitario de ese país, aunque modificándolo para introducir el autoritarismo. No deja de ser sintomática la adopción de tales modelos estadounidenses por parte de un régimen que supuestamente reivindica la «soberanía nacional»; tanto más sintomática cuanto que ni esas universidades ni los organismos de evaluación y acreditación estadounidenses tienen como propósito constituirse en modelos replicables. Los efectos de las idealizaciones ajenas a la realidad pueden llegar a ser catastróficos; la ilusión de tener una versión criolla del MIT o de Harvard desemboca en el despilfarro y en uno de los elefantes blancos que dejará en herencia este régimen: Yachay (cf. Villavicencio, 2016)2. Mientras tanto, se dejó de lado la posibilidad de introducir cambios que hubiesen potenciado a las universidades ecuatorianas, sobre todo a aquellas que han tenido una trayectoria académica que hacía posible tal impulso. La «ciudad del conocimiento», más que imitar el proceso de desarrollo de Corea del Sur, como se pretende, es una copia de la «Ciudad del Saber» que el gobierno de Panamá intenta crear, desde hace una década y media, en las instalaciones que dejó el Ejército de los Estados Unidos en el Canal de Panamá. Igualmente, el satélite «Pegaso», ese artefacto trivial desde el punto de vista tecnológico, que duró apenas unos instantes en el espacio, indica la frivolidad con que se ha enfrentado la cuestión científica y tecnológica. Tales son los símbolos que este régimen deja en el ámbito de la educación superior, de la ciencia y la tecnología.

Pero este es solo un aspecto de la reforma en curso. El otro aspecto fundamental es el político, el cual tiene que ver con el autoritarismo. El sometimiento se genera a través de la inhibición que produce el miedo, a través de las respuestas automáticas que se dan frente a las amenazas; más, si estas provienen de algún lugar situado en las alturas del poder, si llegan desde alguno de los tribunales inquisitoriales en que se han convertido los organismos encargados de la dirección de la educación superior. No basta, sin embargo, esta inhibición o este automatismo, sino que la sumisión requiere de la introyección del miedo, de la asimilación cotidiana del sometimiento, de la conducta ajena al cuestionamiento y a la crítica. En las universidades, en consecuencia, se tramitan de manera acrítica las exigencias burocráticas que copan buena parte del calendario de trabajo y consumen la energía de los profesores e investigadores en el cumplimiento de tareas absurdas. ¿De qué universidad se puede hablar allí donde se aceptan sin más las imposiciones de una burocracia autoritaria, por más estultas que sean sus demandas? El miedo a las retaliaciones, a los posibles efectos negativos de la crítica al momento de las acreditaciones o clasificaciones de las instituciones, el temor a los recortes presupuestarios, introducen paulatinamente una corrupción generalizada del espíritu: sometimiento, subordinación, silencios cómplices. No es ajena a esta imposición del autoritarismo la ausencia del debate sobre las cuestiones universitarias, que antecedió a la promulgación de la ley de 2008. Lo que el Gobierno y la Asamblea Nacional llaman «socialización» no pasa de ser la exposición de las decisiones gubernamentales ya tomadas. Ningún razonamiento crítico, ninguna observación que se planteó frente a las proposiciones gubernamentales supuestamente puestas a debate, por más que estuvieran acompañadas de consistentes argumentaciones, fueron tomados en cuenta en la redacción final de esa ley, como de otras promulgadas en este período.

Mirada desde otro ángulo, la reforma de la educación superior emprendida por la «revolución ciudadana» es la continuidad de los propósitos de modernización universitaria que provienen de mediados del siglo XX. Estos se inscriben en los programas del «desarrollo» propuestos por la CEPAL, la Alianza para el Progreso, y también por la izquierda y los populismos que impulsaban la liberación nacional o la liberación latinoamericana. Sin embargo, hay una modificación importante en las últimas décadas. Si el desarrollo fue pensado a mediados del siglo pasado en el horizonte del Estado nacional, hoy, debido a la globalización neoliberal de la economía y de la política, solo puede concebirse en conexión con los intereses de las corporaciones transnacionales o las grandes empresas del capitalismo estatal. ¿Acaso el sueño ingenuo o frívolo que está detrás de la «ciudad del conocimiento» no es llegar a tener el vínculo con esas corporaciones? Por lo tanto, la continuidad del desarrollismo ha de ser analizada tomando en cuenta el tránsito de la «nación» a la «globalización», de cara a la reubicación de la economía del Ecuador dentro del sistema capitalista mundial. La universidad que concibe el desarrollismo neoliberal se inscribe en ese desplazamiento. La defensa de la universidad como espacio público democrático, como ámbito abierto a la búsqueda del conocimiento, a la crítica y a la disensión, como lugar de la libertad del pensamiento y la palabra, nos obliga a pensar en ese desplazamiento: de la «nación» a la «mundialización», de la unidad homogeneizadora de la «cultura nacional» al pluralismo, de la identidad al despliegue de lo múltiple y diverso —que se conjunta a la vez que se dispersa.

Medio siglo de mi vida ha transcurrido en universidades, primero como estudiante y luego como profesor. He enseñado en universidades públicas y privadas, localizadas en distintas ciudades del Ecuador; he asistido a cursos y seminarios en varias de ellas y del extranjero; he sido profesor visitante en otras. Durante algunos años fui Secretario General del Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas, y tuve a mi cargo la dirección del proyecto «Misión de la Universidad Ecuatoriana para el siglo XXI». A lo largo de esa historia personal, he procurado mantener ante todo la honradez intelectual. No he dejado de actuar, como muchos de mis colegas, en todo momento, procurando mantener la «calidad» de nuestro trabajo académico, si por esta calidad se entiende el dar curso, con base en la cooperación entre profesores y estudiantes, al pensamiento crítico, al debate de ideas, a la búsqueda del conocimiento a través de la interlocución y de la reflexión compartida. Al mirar críticamente algunos documentos que se produjeron en el pasado, siempre a partir de la cooperación y el diálogo, hoy considero que en ocasiones pudimos vernos involucrados en la ideología desarrollista que aquí se critica. Más aún, aunque las expectativas de mejora cualitativa de las universidades que tuvimos al impulsar ciertas propuestas nunca se inscribieran, según considerábamos, dentro de la ideología tecnocrática neoliberal, hay fronteras donde la incertidumbre lleva a que las propuestas tecnocráticas y las que quieren ser críticas parezcan aproximarse. Esta proximidad tiene que ver ciertamente con la idea de «desarrollo», con la insistencia en tener una universidad que «sirva al desarrollo nacional». Un caso que ilustra la dificultad de actuar desde una posición crítica es el que se relaciona con la evaluación y la acreditación de las universidades. ¿Quién podría estar en principio en desacuerdo con la necesidad de contar con mecanismos que garanticen el cumplimiento de los propósitos académicos fijados por las propias instituciones universitarias o politécnicas? Sin embargo, la cuestión que está en juego es precisamente la de esos mecanismos. Si estos se orientan de manera fundamental por la eficacia, la eficiencia y la pertinencia que demandan el mercado, las empresas o el gobierno (a pretexto, por ejemplo, de subordinación a planes nacionales de desarrollo o a planes del «buen vivir»), la universidad pierde la necesaria autonomía que requiere el pensamiento crítico, e incluso puede llegar a perder de vista los objetivos del desarrollo social, de la democracia o la justicia. Si la pertinencia se mira desde el punto de vista del desarrollo social y de la consecución de espacios públicos democráticos, cambian significativamente los parámetros. No se esperará, en este caso, tener una versión aldeana del MIT en alguna provincia ecuatoriana, sino una universidad o una politécnica que aporten propuestas para solucionar los graves problemas de alimentación, de salud y salubridad, de vivienda o de seguridad ciudadana que tiene la población del entorno; una universidad donde se debatan ampliamente todos los problemas que competen a la convivencia entre ecuatorianos, y los problemas que tienen que ver con el destino de los seres humanos en una época en que el capitalismo nos conduce hacia catástrofes de imprevisibles consecuencias. Más allá de ello, cabe preguntarse: ¿cuáles pueden ser la «eficiencia» o la «eficacia» de la filosofía, de la historia, de la literatura, de la psicología o del psicoanálisis, en fin, de las humanidades? ¿Acaso hay alguna pertinencia de las humanidades que se pueda medir según el número de titulados o con las respuestas memorísticas que den los estudiantes ante los exámenes de «evaluación de carreras», o por el número de artículos publicados en «revistas indexadas»? ¿Qué tiene que ver el esfuerzo desplegado para pensar críticamente las configuraciones culturales con los índices anuales de productividad de artículos fijados por cualquier burócrata, y no se diga con el número de sillas o de teléfonos con que cuenta la oficina del profesor, como se me consultó la última vez en que recibí, dentro de una visita de evaluación externa, a un «par académico»?

La estructura del libro

La primera parte del libro, «Las reformas universitarias en el Ecuador: de la “formación de la nación” al “desarrollo”. (Para una crítica de la idea de universidad en la ideología desarrollista)», es el resultado de un trabajo de investigación auspiciado por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y realizado en su Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura desde el año 2011 hasta finales de 2013. En esta parte, siguiendo la diferenciación que se estableció en el debate que tuvo lugar a mediados del siglo pasado en América Latina, se contrastan las posiciones de la «segunda reforma» con las de la llamada «modernización» universitaria. El núcleo de esta parte es el vínculo que surge ante el análisis crítico, en un primer acercamiento, entre las posiciones de Manuel Agustín Aguirre, rector de la Universidad Central del Ecuador, y Hernán Malo González, rector de la PUCE. Con Aguirre se asocia una figura fundamental de la «segunda reforma» en América Latina, Darcy Ribeiro, rector-fundador de la Universidad de Brasilia, así como con Malo se asocia el jesuita Ignacio Ellacuría, rector de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas. Sin embargo, al considerar el contexto del desarrollismo, aparece una cuestión inquietante: la afinidad de objetivos que de pronto emergen entre los postulados de la modernización y los de la reforma, afinidad que se deriva de cuestiones ideológicas compartidas en torno al desarrollo. Ello conduce a problematizar la idea de universidad implícita en los reformistas, en Aguirre o Malo, y a rastrear la deriva de nociones surgidas en la Ilustración, el Idealismo alemán y el Romanticismo, que fueron el sustento de las ideas de universidad prevalecientes en América Latina hasta, al menos, finales de los años 70 del siglo pasado. Esta idea de universidad, cuya función básica sería la formación de la nación, o de la cultura nacional, se imbrica con la idea de desarrollo. Tal articulación se produce bajo la determinación de los proyectos de liberación nacional o social o del pueblo, que enmarcan las ideologías de la izquierda de procedencia marxista y de la teología de la liberación —o al menos de las consecuencias del Concilio Vaticano II en el ámbito católico—. Sin embargo, tanto Aguirre como Malo dejan abierta la cuestión sobre lo que es la universidad, sobre todo a partir de sus respectivas «angustias» que se perciben a través de la lectura crítica.

A su vez, la investigación conecta el desarrollismo —implícito tanto en la propuesta de «modernización» universitaria como en la «segunda reforma»— con la idea de universidad tecnocrática que emerge con el neoliberalismo, y que fija como propósito de la «tercera reforma», iniciada hacia los años 80 del siglo pasado, el «mejoramiento de la calidad» bajo los señalados propósitos de eficiencia, eficacia y pertinencia. Para alguien que se ha pasado medio siglo en la universidad, como estudiante primero, y luego como profesor, investigador y funcionario, trabajando en el campo de las humanidades (la filosofía, la literatura), esa primera parte no podía sino concluir en la inquietud por el lugar que estas tienen hoy día en la universidad, y por la amenaza de clausura de este que pareciera ser su lugar, su «sede». Y no solo esto, sino algo aún más inquietante: la universidad, bajo el dominio tecnocrático, parece encaminarse hacia su clausura como espacio público democrático, como ámbito para el ejercicio de la libertad del pensamiento y de la palabra. Esta es una sospecha que inquieta por igual a universitarios de Estados Unidos, Europa o América Latina, al menos desde hace cuatro décadas.

La segunda parte del libro reúne tres ensayos independientes vinculados con la conclusión de la primera. Se inicia con el texto de la conferencia leída en el Simposio Permanente sobre la Universidad, que bajo la dirección del profesor Lucas Pacheco tuvo lugar en el año 2009 en la Facultad de Economía de la PUCE. En este ensayo se inquiere acerca de la función del saber en la universidad contemporánea, de cara a las llamadas «sociedades de la información» y «economías del conocimiento»; acerca de los efectos del conocimiento de las tecno-ciencias, y de las amenazas que se ciernen sobre los seres humanos y la vida en la Tierra3. Se publicó en el libro Universidad y conocimiento – Simposio Permanente sobre la Universidad (Facultad de Economía, PUCE, Quito, 2009). El segundo texto, «Las nuevas humanidades y la universidad», se presentó a inicios del año 2014 dentro del seminario «El lugar de la Filosofía hoy», organizado por la Escuela de Filosofía de la PUCE bajo la dirección del Dr. Fernando Ponce León, S.J., actual rector de la Universidad. En este ensayo se analiza la transformación de la universidad en el capitalismo tardío, a partir de la pregunta que emerge de manera inquietante: ¿hay un lugar para las humanidades, todavía, en la universidad contemporánea? Esa pregunta lleva a otra interrogación crítica, esta vez acerca de las propias humanidades: ¿qué pueden ser estas en nuestra época? Sin embargo, una universidad para ser tal debe conservarse como espacio público democrático, donde pueda realizarse la crítica, donde pueda indagarse por el sentido. De ahí que he creído conveniente cerrar el libro con un trabajo algo anterior, el texto de la conferencia «Acerca del destino del poema y de la crítica», que pronuncié en octubre de 2007 en la Universidad Nacional de Colombia dentro del Encuentro «Problemas y perspectivas de la crítica literaria en el siglo XXI», organizado por el Departamento de Literatura de esa universidad. Lamentablemente, el Departamento no pudo publicar las conferencias y las muy interesantes discusiones que tuvieron lugar en las mesas redondas del simposio. El lector advertirá una tonalidad distinta en este trabajo, más cercano al ensayo literario, y sin duda ajeno al malestar que sobrevino poco después y al que me he referido al iniciar este prólogo, aunque participa de la inquietud por el destino de la crítica y de las humanidades. Los textos de estos tres ensayos de la segunda parte han sido modificados en cuestiones secundarias a fin de incorporarlos dentro del libro, procurando evitar con ello repeticiones innecesarias.

Agradecimientos

Deseo reconocer mi enorme deuda a una serie de amigos y colegas con quienes he compartido reflexiones, esfuerzos, trabajos, entusiasmos y a menudo derrotas, en torno a la defensa del espíritu democrático de la institución universitaria. Me he enriquecido en la conversación con ellos, en los debates que hemos mantenido, siempre con espíritu abierto a la escucha y al respeto a las posiciones basadas en argumentos divergentes. Reconocerán todos ellos sus aportes en las líneas y entre las líneas de este libro, y también algún debate con sus puntos de vista. No puedo mencionarlos a todos, pero al menos quiero señalar que este libro debe mucho a las conversaciones mantenidas a lo largo de los años con Guillermo Falconí Espinosa, Teodoro Coello Vásquez, Manuel Corrales Pascual, Gonzalo Muñoz Jaramillo, Guido Rivadeneira, Joaquín Hernández y Lucas Pacheco, y más recientemente, con Arturo Villavicencio.

El capítulo IV, «Aguirre: entre la reforma universitaria y la revolución social», se publicó en la Revista de Ciencias Sociales, de la Universidad Central del Ecuador, No. 35, 2014; así mismo, el capítulo V, «Hernán Malo: La universidad y la crisis de la razón», en Podium, Revista de la UESS de Samborondón, No. 22, diciembre 2012. Agradezco a los directores de las indicadas revistas, Napoleón Saltos y Joaquín Hernández, respectivamente, por la autorización para incluir esos textos (que han tenido algunas correcciones de forma) en este libro.

Agradezco a la PUCE por el apoyo que me brindó para realizar la investigación y, luego, para su publicación. De manera especial expreso mi gratitud al Dr. Manuel Corrales Pascual, S.J., ex Rector de la Universidad; al Dr. Carlos Acurio, ex Director General Académico; al Dr. Arturo Donoso, Director de Investigaciones y Posgrados; a las doctoras Lucía Lemos y Rosa Olivia Llerena, Decanas de la Facultad de Comunicación, Lingüística y Literatura durante el período en que se realizó la investigación; y a los funcionarios de la DGA, la DIP, la FCLL y la Biblioteca que me brindaron generosamente su apoyo durante la investigación. Asimismo, agradezco al Dr. Fernando Ponce, S.J., actual Rector de la Universidad, al Dr. César Carrión Carrión, actual decano, y a Santiago Vizcaíno y al Centro de Publicaciones, por la acogida brindada para la publicación de este libro. Desde luego, las posiciones expuestas en el libro no pueden ser consideradas, de ninguna manera, como posiciones de la Universidad. Lo que ha caracterizado a la PUCE es su apertura, su sentido pluralista y el respeto a la libertad intelectual, y es gracias a esta libertad y a esa apertura que he podido realizar mi investigación.

Finalmente, agradezco a Andrés Cadena y a Fernando Carvajal por su paciente lectura del manuscrito y por sus acertadas recomendaciones que he procurado tomar en cuenta.

Marzo de 2016

Iván Carvajal

1 El malestar, o más exactamente la «ansiedad» que producen las formas de control de la actividad académica en las universidades contemporáneas han sido denunciadas y estudiadas por varios investigadores de distintos países a lo largo de estos últimos años: la universidad neoliberal produce ansiedad a través de los mecanismos de evaluación, de la «competencia» entre universidades, departamentos o profesores, de la supuesta «equidad», de la «eficiencia». La universidad neoliberal está orientada fundamentalmente por la idea de producir «capital humano» (Cf. Berg y otros, 2015, que aporta datos significativos y una amplia referencia bibliográfica).

2 Por no mencionar a Ikiam, la Universidad de las Artes y la UNAE.

3 Investigaciones recientes muestran que la situación es mucho más catastrófica de la que se consideró en esa conferencia. Se estima que el año 2015 se atravesó la línea de no retorno en cuanto se refiere al límite que trata de establecer el Acuerdo de París sobre el Cambio Climático (2015), es decir, no superar a fines del siglo XXI los 2°C de aumento de la temperatura (ese incremento será ya de enormes consecuencias catastróficas), y que más allá de ese aspecto, las consecuencias destructivas de la acción humana sobre la Tierra, específicamente de la modernidad capitalista, han derivado en la sexta gran catástrofe de la vida en el planeta, lo que se ha comenzado a denominar «ecocidio». Por otra parte, hay quienes consideran que la acción humana ha dado lugar a un nuevo período geológico, el «antropoceno». (Cf. Cohen, Colebrook, y Miller, 2016. Este libro, como otros vinculados a la temática, pueden obtenerse a través de Internet de manera libre).

PRIMERA PARTE Las reformas universitarias en el Ecuador: De la «formación de la nación» al «desarrollo» (Para una crítica de la idea de universidad en la ideología desarrollista)

La Universidad tiene un tema que es la Nación y tiene una tarea que es pensar profundamente, críticamente, responsablemente, romper los factores que la condenan al atraso y dentro de los cuales pueda alcanzar un desarrollo. La Universidad es el útero de la Nación.

Darcy Ribeiro

I EL CONTEXTO DEL DEBATE: EL DESARROLLO

El debate actual sobre la universidad en el Ecuador, suscitado en torno a la promulgación de la ley de 2008 y sus consecuencias en estos años, supuestamente tendría como objetivos encontrar y precisar los factores que han obstaculizado el desarrollo de la educación superior, y consiguientemente determinar las condiciones que se requieren para mejorar su calidad; en otras palabras, para alcanzar una mayor eficiencia y el logro de estándares que han adquirido reconocimiento internacional a partir de los parámetros de acreditación instituidos, a lo largo de una tradición de varias décadas, en la educación superior estadounidense, y que han sido luego trasladados hacia fines del pasado siglo a Europa en el marco del Proceso de Bolonia, y posteriormente dentro de políticas estatales a América Latina. Para esclarecer el contexto de tal debate podría contribuir el examen de las posiciones que se confrontaron hace medio siglo en torno a la «segunda reforma universitaria». Esta tuvo al menos dos vertientes que se enfrentaron en el período. Una, a la que los sectores críticos de izquierda denominaron «modernizadora», inscrita en el proyecto de las reformas estructurales de los países latinoamericanos, en el cual coinciden los Estados Unidos durante el gobierno del presidente John F. Kennedy, y sectores empresariales y tecnocráticos de América Latina empeñados en el desarrollo —cambios de la «matriz productiva», como se diría hoy, basados en la industrialización, la reforma agraria, la redistribución del ingreso, la modernización de los aparatos estatales, las obras de infraestructura, y el crecimiento y fortalecimiento social de las capas medias—; desarrollo que se configura idealmente, sin duda con diferencias de matices importantes que se deben tomar en cuenta, en el programa de la Alianza para el Progreso y en las propuestas de la Comisión Económica para América Latina —CEPAL— (Herrera, 1980). La segunda vertiente se configuró en torno a la propuesta a la que se denominó «reformista», la cual ponía el acento en una universidad que apoyase la transformación social (Ribeiro, 2007; Amat, 1969; Aguirre, 1973)4.

Conviene, de inicio, hacer una precisión terminológica sobre la «segunda reforma universitaria». Claudio Rama (2006) acuñó la denominación «tercera reforma» para designar los cambios de la educación superior latinoamericana que se dieron a partir de los años 80 en el contexto de las nuevas regulaciones estatales y la internacionalización de la educación superior, y más ampliamente, de los efectos de la globalización neoliberal en nuestros países, reforma que tenía como eje el mejoramiento y el control de la calidad de los servicios educativos. A su juicio, la «segunda reforma» tendría que ver con los procesos que se impulsaron entre los años 60 y 80 del siglo pasado, vinculados a la masificación ocasionada por el constante incremento de la matrícula, a una marcada diferenciación de las instituciones de educación superior y al significativo crecimiento de las instituciones privadas. Esta definición de Rama resulta plausible si se asume que los proyectos en debate durante los años 60 e inicios de los 70, tanto los que formaron parte de la vertiente de la llamada «modernización» como los que adhirieron a la autodenominada «segunda reforma», impulsaron de alguna manera las políticas que desembocarían luego en el crecimiento de la matrícula, la consiguiente masificación y la diversificación de la educación superior. Sin embargo, los partidarios de la «segunda reforma» siempre tuvieron como mira la educación superior pública, y más específicamente, la universidad pública. El examen de esas tesis permite comprender cómo se planteaban hace medio siglo las relaciones entre universidad, Estado y sociedad, y algunos temas conexos, como la correlación entre universidad y desarrollo. En esta perspectiva, interesa destacar la articulación, tanto del proyecto «desarrollista» o «modernizador» como del «reformista», con la idea de desarrollo, y más precisamente, de desarrollo nacional, en el esfuerzo encaminado a comprender los cambios operados a lo largo de este medio siglo5. El análisis de los postulados de hace medio siglo puede contribuir a la crítica de la legitimación que ha requerido la «tercera reforma», que se inscribe en un programa sin duda heredero del desarrollismo y la consiguiente modernización de las universidades, pero en circunstancias en que ha entrado en crisis la sustentación liberal-democrática de la primera y la segunda reformas. Los cambios que se llevan a cabo actualmente, que derivan de la «tercera reforma», parecen encaminarse hacia la limitación de la autonomía, del cogobierno, de la libertad de cátedra e investigación, en una circunstancia en que sería ya casi imposible articular una función «nacional» de la universidad, incluso si se sustituyese la perspectiva nacionalista por una perspectiva regional o latinoamericana o iberoamericana. Los cambios que se intentan lograr con la nueva legislación y el control gubernamental de la educación superior finalmente se llevan a cabo dentro de un contexto sobredeterminado por la tendencia a homogeneizar los sistemas de educación superior bajo el modelo estadounidense; es decir, un sistema conformado por una serie de instituciones, desde universidades de investigación que operan como corporaciones en relación con las corporaciones financieras e industriales —que en sus sueños tratan de imitar los tecnócratas— hasta los colleges de los pequeños condados, y que se caracteriza por la estructura de tres niveles en la formación profesional y científica: ciclo de formación (bachelor), maestría y doctorado. Este modelo es el que adopta hoy la universidad europea con el Proceso de Bolonia y el que tiende a generalizarse en América Latina, aunque con una serie de incoherencias, puesto que se ha tratado de imponerlo sin tomar en cuenta la cultura universitaria, las condiciones de la vida profesional, el estado de desarrollo de la ciencia y la tecnología, la disposición de recursos y la estructura del conjunto del sistema educativo.

Nuestra hipótesis es que los cambios que hoy día se intentan introducir desde los Estados, y, en el caso concreto del Ecuador, desde el gobierno del presidente Correa, tienen como sustento ideológico una versión, ciertamente actualizada, de la concepción inscrita en el desarrollismo y su proyecto de modernización de la educación superior de mediados del siglo pasado. No es extraño que junto a la reiteración de algunos objetivos y esquemas ideológicos se repitan postulados tecnocráticos y que, para alcanzar esos objetivos, se postulen mecanismos autoritarios derivados de una profunda transformación de la concepción de universidad que se ha dado en el curso de este medio siglo.

La modernización de América Latina: entre el desarrollismo y la utopía nacionalista

En la segunda mitad de la década de 1960 del siglo pasado, la transformación de las universidades latinoamericanas —tal como fue planteada desde el punto de vista de los modernizadores o desde el punto de vista de la segunda reforma— se inscribía en los programas de desarrollo y de cambio social que habían cobrado vigencia desde los años 50, y que a inicios de la década del 60 aparentemente tendría dos caminos de realización: el desarrollo capitalista o la revolución antiimperialista y socialista6. Esta supuesta alternativa, que parecía cobrar mayor sentido después de que la Revolución Cubana adoptara el rumbo hacia el socialismo7, se insertaba en el contexto de la Guerra Fría, que en gran medida fue una guerra ideológica y sobre todo de propaganda, que se sustentó en el temor generalizado ante el peligro de una conflagración atómica o nuclear que aniquilaría a la civilización o incluso a la humanidad8. En consecuencia, los debates en torno a la transformación de las universidades se inscribían en la lucha política e ideológica librada entre las corrientes que propugnaban la modernización capitalista de las sociedades, ya sea bajo la hegemonía estadounidense dentro de la Alianza para el Progreso (1961) o ya sea como un proceso nacional relativamente autónomo —expectativa contenida en los programas de la CEPAL—, y aquellas que postulaban la revolución social que se habría iniciado en América Latina con la Revolución Cubana. Sin embargo, estas tendencias polarizadas contenían dentro de ellas diversas corrientes que expresaban intereses sociales de distintos grupos, con diferentes orientaciones económicas, sociales y políticas, y en el caso de las universidades, diversas ideas sobre sus funciones sociales. Si en la superficie aparecían dos grandes programas antagónicos —o desarrollo capitalista o socialismo—, en realidad las cuestiones en debate eran bastante más complejas de determinar y diferenciar. Dentro de cada tendencia se entrelazaban posiciones a menudo contrapuestas, así como también se pueden percibir ideas y propósitos semejantes entre posiciones aparentemente antagónicas, sobre todo si se las mira críticamente a medio siglo de distancia. En este sentido, habría que examinar hasta qué punto uno y otro programa, el de la modernización y el de la revolución social, se distinguían en cuanto se refiere a los paradigmas del progreso, del desarrollo moderno sustentado en la industria y la innovación técnica; es decir, el desarrollo como aspecto del capitalismo, coincidente con la expectativa de «desarrollo de las fuerzas productivas» como condición previa al socialismo. No existían tampoco sustanciales diferencias en cuanto se refiere a las consecuencias ecológicas de la producción moderna, que fueron ignoradas tanto en los programas desarrollistas como en los revolucionarios. Asimismo, es difícil establecer diferencias sustanciales en cuanto tiene que ver con las concepciones y las funciones asignadas al conocimiento y la técnica en la actividad humana, y por consiguiente respecto de la relación entre la humanidad y la naturaleza. Las concepciones epistemológicas que subyacían en las expectativas de desarrollo ilimitado fundadas en la técnica eran sustancialmente semejantes, puesto que derivaban de la Ilustración y el positivismo, y contaban con la evidencia del progreso en el mundo moderno industrializado. En consecuencia, las distintas posiciones que se confrontaban hacia mediados del siglo pasado tenían un horizonte común: el desarrollo, concebido inicialmente como un «despegue» desde las condiciones de atraso para encauzar a los países latinoamericanos en la vía del desarrollo capitalista siguiendo el modelo de los países avanzados —a la estela de la tesis de Walt W. Rostow—, sea este un proceso articulado al desarrollo de los países capitalistas centrales, o sea un proceso capitalista autónomo que tendría que impulsar las bases técnicas nacionales para la industrialización. Algo semejante se postulaba desde la óptica del marxismo «ortodoxo» o «soviético» —dominante en el pensamiento de la izquierda latinoamericana, aun en sectores que se distanciaban críticamente del estalinismo—, que consideraba el desarrollo de las fuerzas productivas como condición previa para cualquier proceso socialista. En este sentido, la idea de desarrollo en América Latina fue una versión de la idea moderna de progreso, entendido este como dominio del hombre sobre la naturaleza para superar la escasez, como despliegue de la técnica moderna que provenía del conocimiento científico que sostenía los procesos de industrialización en gran escala. La idea de desarrollo, como lo percibieron algunos teóricos vinculados a la CEPAL, implicaba ciertamente una continuidad de la idea de progreso que había hegemonizado gran parte de los debates intelectuales y políticos del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX (Pinto, 1968).

Las diferencias tenían que ver, en cambio, con la orientación y la hegemonía social y política de tales programas de desarrollo: ¿qué fuerzas sociales, qué intereses confluían o entraban en pugna para definir sus líneas estratégicas? Los debates sobre la historia de América Latina, sobre el desarrollo y el consiguiente subdesarrollo, sobre las interrelaciones entre metrópolis y periferia, es decir, sobre la dependencia, fueron especialmente intensos durante los años 60 y 70 del siglo pasado, en el contexto del inusitado impulso que tuvieron las ciencias sociales. Este impulso se debe, en importante medida, a los estudios realizados en el marco de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), organismo de las Naciones Unidas que dirigió el economista Raúl Prebisch entre 1950 y 1963 (Bielschowsky, 1998). Prebisch, ya en 1949, había publicado El desarrollo económico de la América Latina y algunos de sus principales problemas, libro que, se ha dicho, constituye el manifiesto de la economía estructural y que inicia el debate a que nos referimos. Más tarde, y dentro de la propia CEPAL, surgiría la teoría de la dependencia, cuya tesis fundamental considera que el subdesarrollo de América Latina, y en un sentido más amplio, de los países periféricos, es consecuencia de la dependencia respecto de los países del capitalismo central, surgida en los procesos coloniales y configurada dentro de la división internacional del trabajo inherente al desarrollo del sistema capitalista mundial. Más tarde confluirían en el debate las corrientes provenientes del estructuralismo cepaliano y el marxismo, dando lugar a las distintas líneas de interpretación de la dependencia. Se suele distinguir tres corrientes dentro de la teoría de la dependencia: la estructural de la CEPAL, en que se inscriben Prebisch, Ponce, Furtado, Sunkel; la que surge de esa corriente, pero recibe la influencia del marxismo, en que destacan Cardoso y Faletto; y la «neomarxista», en la que inscriben, entre otros, Marini, Dos Santos y Bambirra, la cual intenta comprender el desarrollo y el subdesarrollo como aspectos complementarios dentro del sistema capitalista mundial (cf. Furtado, 1964; Pinto, 1968; Cardoso y Faletto, 1969; Matos, 1969; Jaguaribe, 1969; Dos Santos, 1969; Marini, 1973. Una crítica a la teoría de la dependencia desde una línea marxista ortodoxa provino de Agustín Cueva, 1977, que contestó Vania Bambirra, 1978; más tarde, Dos Santos, 2003, ofrecería un análisis histórico y crítico de la teoría y su pertinencia)9. En el núcleo del debate de las ciencias sociales, y en consecuencia de la política, en primer término la política económica, se encuentra la discusión en torno a la posibilidad de un desarrollo autónomo. El desarrollo suponía, en cualquier caso, y como ya se venía sosteniendo desde décadas anteriores, liquidar la «sociedad tradicional» caracterizada por el predominio del mundo agrario sobre el urbano, por el consiguiente predominio de la agro-exportación y la exportación de minerales sobre la industrialización, y por la persistencia de formas premodernas de relación entre los terratenientes latifundistas y los trabajadores agrícolas. El desarrollo implicaba superar el Estado oligárquico, hegemonizado por oligarquías terratenientes, agro-exportadoras, para establecer la «sociedad moderna», con predominio de los centros urbanos, con una economía sustentada en la industria, ella misma sostenida en la sustitución de importaciones y luego de las exportaciones, con un Estado liberal-democrático que fuese capaz de impulsar procesos de reforma agraria y de distribución del ingreso (Cardoso y Faletto, 1969; CIES, 1973). Una primera diferencia se puede establecer entre quienes postulaban el desarrollo nacional autónomo, dirigido por burguesías nacionales con vocación empresarial, que podían impulsar la industrialización y la reforma agraria, y que podrían contar con el apoyo popular de los trabajadores urbanos y el campesinado —una corriente influenciada por la CEPAL, por la inicial teoría de la dependencia—; y de otra parte, quienes sostenían que el proceso de modernización debía darse en alianza con los capitales extranjeros interesados en la industrialización y las transformaciones agrarias —el programa de la Alianza para el Progreso—. En la izquierda de orientación marxista, el debate hasta cierto punto reflejaba estas líneas fundamentales: o se sostenía que el desarrollo de las fuerzas productivas era condición sine qua non para el socialismo, y por tanto se requería de un proceso de liberación nacional sustentado en la alianza de las burguesías nacionales, las ascendentes capas medias (burocracia, profesionales de libre ejercicio, maestros, ejército), los obreros y los campesinos, a fin de impulsar el desarrollo nacional autónomo —tesis mantenida sobre todo por los partidos comunistas (cf., para el caso ecuatoriano, Ibarra, 2013)—; o, desde otras posiciones más radicales, se postulaba que solo una revolución socialista podía impulsar el desarrollo de las fuerzas productivas con base en la alianza de obreros y campesinos (Frank, 1976; Marini, 1973), como había sucedido en China y Cuba. Si la primera de estas corrientes ponía sus expectativas de desarrollo en las burguesías nacionales, la segunda partía de colocar al Estado como fuerza propulsora del desarrollo, aunque desde luego se trataba de un Estado diferente, una «dictadura de los trabajadores» o «democracia popular».

En consecuencia, la cuestión nacional se vinculaba a la problemática del desarrollo: para las corrientes que cabe ubicar dentro del liberalismo, la democracia cristiana y la socialdemocracia, o bien el desarrollo era un proceso autónomo de las naciones latinoamericanas, o bien un proceso que requería la alianza con los capitales foráneos, especialmente los estadounidenses. En la izquierda de orientación marxista: o bien el desarrollo era premisa para el socialismo, lo que requería la liberación nacional —a la que se añadía «la liquidación de los rezagos feudales»—, o bien la revolución socialista era condición esencial del desarrollo y de la emancipación frente a la dependencia del imperialismo. Hay que tomar en cuenta que el nacionalismo implícito en los postulados del desarrollo autónomo y de la liberación nacional tenía en la mira las alianzas entre sectores liberales o socialdemócratas minoritarios y sectores populistas —por caso, sectores del peronismo argentino o de los sucesores de Vargas en Brasil— y la izquierda más apegada a la ortodoxia del marxismo soviético. Esta concepción del desarrollo autónomo como vía al socialismo quizás tuvo su última expresión en la Unidad Popular, el frente político que llevó a Salvador Allende al gobierno de Chile en 1970. Es preciso anotar que en Chile no hubo una tradición populista, como en el caso de Argentina, México o Brasil. En este último país, el desarrollo nacional autónomo fue el objetivo de los gobiernos de Kubitschek y Goulart. En México, las tendencias nacionalistas asociadas al desarrollo se generaron dentro del Estado y del partido gobernante, el Partido Revolucionario Institucional (PRI), luego de la fase que corresponde estrictamente a la revolución; ya Lázaro Cárdenas en la década del 30 representaba esta tendencia nacionalista.

Las tendencias nacionalistas de América Latina tuvieron un indudable componente antiimperialista, que se iría acentuando a lo largo del siglo pasado, luego de la Primera Guerra Mundial. Las intervenciones estadounidenses en los países latinoamericanos, tanto las militares directas —en Guatemala, 1954; en República Dominicana, 1965—, como las intervenciones a través de aparatos como la CIA y otros semejantes —Cuba, 1961; Chile, 1973, y muchas otras— en casi todos los países del continente, fueron ciertamente manifestaciones de los intereses políticos imperiales de Estados Unidos. A raíz de la participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, su hegemonía en el continente adquirió la forma de dirección de la alianza militar de los países americanos; luego, durante el gobierno de Truman, es decir ya en el período de la Guerra Fría, la alianza supeditada a la dirección estadounidense continuó bajo el Tratado Interamericano de Asistencia Recíproca (TIAR), y más tarde, durante el gobierno de Kennedy —y, en consecuencia, de manera contemporánea a la Alianza para el Progreso—, surgiría la Doctrina de la Seguridad Nacional, que proclamaba que el comunismo era una amenaza que debía ser combatida en un doble frente, como enemigo externo y como enemigo interno. Estados Unidos se encargaría del primer frente, es decir, de contener a la URSS, China y Cuba; mientras el combate en el frente interno, es decir, a los movimientos insurreccionales, a las acciones políticas de la izquierda y a los movimientos sociales de protesta, quedaba en manos de los Estados latinoamericanos y sus ejércitos (Leal Buitrago, 2003). La Doctrina de la Seguridad Nacional se convirtió de esta manera en fundamento ideológico y de supuesta legitimidad de las dictaduras militares desde la década de 1960. Frente al intervencionismo estadounidense, el antiimperialismo latinoamericano del siglo XX reivindicó la continuación de la lucha por la independencia y de la lucha decimonónica contra los intereses imperiales ingleses y franceses, de ahí que propusiera como objetivo una «segunda independencia». La presencia de los capitales extranjeros en América Latina se había iniciado en el siglo XIX, a través de empréstitos para obras de infraestructura —construcción de líneas férreas—, de inversiones directas en el comercio de exportación e importación, o de inversiones en la minería e incluso en la agricultura de exportación, los llamados «enclaves». La presencia de capitales norteamericanos en la región cobró importancia luego de la Primera Guerra Mundial. Después de la independencia política frente a España y Portugal, prosiguió el colonialismo —o la dependencia— por la supeditación de nuestros países a los intereses imperiales de Inglaterra y Francia durante el siglo XIX, supeditación que provocó además el «colonialismo mental» al que se refirieron críticamente algunos destacados intelectuales latinoamericanos de la época, que prosiguió más tarde bajo la dependencia de los Estados Unidos. En tal contexto, se trataba de alcanzar la independencia económica y la emancipación mental de América Latina (Roig, 2003). Sin embargo, más allá de las expectativas depositadas en las burguesías latinoamericanas para impulsar un desarrollo relativamente autónomo, los intereses del capital extranjero, especialmente de Estados Unidos, confluyeron con los intereses de las burguesías vinculadas a la modernización, más que con los de las oligarquías agrarias tradicionales. Esto es evidente sobre todo en aquellos países donde se había iniciado la industrialización: México, Brasil, Argentina, Chile, Uruguay10. Y no solo ello, sino que la modernización capitalista se dio, contra las expectativas de quienes esperaban una alianza democrática de burguesías nacionales, trabajadores y capas medias, en un marco de represión a los trabajadores a fin de mantener salarios bajos y hacer frente a la creciente migración de campesinos a las ciudades en circunstancias en que no hubo el correspondiente crecimiento de las fuentes de trabajo. De esta suerte, si bien la Alianza para el Progreso postulaba como aspecto del desarrollo la democracia liberal como régimen político necesario para América Latina (OEA, 1967), a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado, al menos hasta los gobiernos de Reagan y Bush padre, los Estados Unidos impulsaron y apoyaron los golpes de Estado y las dictaduras militares, con todas las consecuencias de autoritarismo, violación de los derechos humanos y aun genocidio. En estricto rigor, se podría decir que tan solo los gobiernos de Eduardo Frei en Chile, Fernando Belaúnde en Perú y Rómulo Betancourt en Venezuela expresaron los objetivos liberales de la Alianza para el Progreso que se fijaron en Punta del Este.

En otro plano, el de los postulados políticos, es igualmente manifiesta la distinción que se establece entre las corrientes políticas y sus representantes en el debate teórico que se libró en torno a la democracia: en una orilla se ubicaron los defensores de la «democracia liberal», representativa, basada en la división de poderes —el «mundo libre»—; en la otra, los partidarios de la «democracia popular», esto es, de la concentración del poder en el gobierno revolucionario, que sustentaría su poder en una organización general del pueblo. Uno de los aspectos más inquietantes de la historia política de América Latina tiene que ver con la posición de los actores políticos respecto de la democracia. La tradición liberal decimonónica, que traslada a nuestros países las ideas jurídicas y de organización estatal surgidas en Europa, sobre todo de la Revolución Francesa y del parlamentarismo inglés, y que se expresan en algunos principios constitucionales —división de poderes, elecciones, libertades de pensamiento, credo, expresión, movilización de las personas, libertad de empresa—, tuvo a menudo restricciones derivadas de la propia estructura social. A ello se junta lo que parece ser una escisión constante entre el liberalismo político cuyo objetivo es la democracia moderna, y el liberalismo económico, centrado en los libres juegos del mercado. De ahí que en ocasiones el liberalismo económico se haya vinculado a políticas autoritarias —como sucedió con la imposición de las políticas económicas durante las dictaduras del Cono Sur en los años 70 y 80 del siglo pasado—. Pero también sucede lo contrario: políticas sociales relacionadas con la redistribución del ingreso han sido impulsadas por regímenes autoritarios, como aconteció en regímenes populistas —por caso, durante el primer gobierno de Perón o el gobierno de Getulio Vargas—. La izquierda de orientación marxista, hasta finales del siglo pasado, o postuló un uso instrumental de la democracia liberal —los partidos comunistas— o desconfió e incluso se opuso a la participación en la democracia liberal —los movimientos guerrilleros de mediados del siglo XX—. Entre liberalismo y marxismo se puede ubicar la que más tarde será reconocida como corriente socialdemócrata, que intentó consolidar la democracia representativa liberal como soporte del desarrollo, y que postulaba el propósito de constituir, también en América Latina, el Estado de bienestar. A esta corriente, aunque proveniente de la derecha conservadora y vinculada a la doctrina social de la Iglesia, se sumó la democracia cristiana, que cobró fuerza en algunos países, sobre todo en Chile, especialmente luego del Concilio Vaticano II. Las vicisitudes políticas de la democracia liberal en el período, especialmente en momentos de crisis económicas, dieron lugar a regímenes populistas y autoritarios, y a dictaduras civiles o militares. Al tiempo, en la otra orilla, la «democracia popular» cedía rápidamente el paso a la dictadura del partido único y a la dictadura del caudillo revolucionario dentro del partido, lo que suprimía la disensión en el seno de la sociedad, y con ello, la vía para las disensiones y los consentimientos democráticos. No obstante, la cuestión política que con mayor intensidad aparece en las confrontaciones ideológicas de la época es aquella que determina la partición entre la aceptación de la hegemonía estadounidense, de un lado; y el nacionalismo, en ocasiones vinculado al latino-americanismo, de otro. Tanto los populismos —peronismo en Argentina, varguismo y sus sucesores en Brasil— como buena parte de la izquierda inspirada en el marxismo soviético —más allá de las distinciones que introdujo la disensión chino-soviética hacia 1960, y más allá de la confrontación entre quienes impulsaban la vía armada y quienes participaban en procesos electorales— postularon como objetivo político completar la independencia nacional a través de una «segunda independencia» de los países latinoamericanos, esto es, alcanzar la independencia económica y a la vez impulsar la emancipación mental o cultural (Roig, 2003; Terán, 2004; Sarlo, 2007)11. Esta «segunda independencia» sería la continuidad histórica de los proyectos de emancipación de Bolívar, de Martí, de Sandino12. A propósito de los populismos, hay que tener en cuenta la influencia en ellos del fascismo europeo, especialmente del fascismo italiano, en la formación de su matriz ideológica nacionalista durante los años previos a la Segunda Guerra Mundial. Asimismo, se debe considerar para el caso del nacionalismo de los movimientos de izquierda, comunistas o socialistas, la influencia de la estrategia de los frentes amplios antifascistas de la Internacional Comunista, estrategia que surgió luego de la victoria electoral del nazismo en Alemania y que en América Latina se entendió como alianza para el desarrollo entre las burguesías nacionales, la clase obrera y las capas medias (Ibarra, 2013); y luego la influencia de los procesos de liberación de las colonias africanas y asiáticas sometidas a los imperios europeos, que culminan en la larga guerra de liberación de Vietnam contra el dominio francés primero, y contra la intervención estadounidense después, que concluyó apenas en 1976. Desde luego, como se ha indicado anteriormente, había otros sectores de la izquierda que postulaban un proceso revolucionario inmediatamente socialista, en la estela de Ernesto «Che» Guevara, pero que no dejaban de apuntalar su propuesta en el marco de la nación, aunque esta pudiese adquirir, dentro de tal concepción ideológica, la dimensión de América Latina en su conjunto. Los movimientos de masas vinculados al populismo, y los movimientos insurreccionales relacionados con algunos grupos de izquierda —provenientes de distintas corrientes y partidos: marxistas, populistas, socialdemócratas y aun de grupos cristianos surgidos luego del Concilio Vaticano II— respondían en general a estos lineamientos, aunque entre esos movimientos existieron diferencias que en ocasiones les llevaron a enfrentarse entre sí con la misma violencia que lo hacían contra sus adversarios estratégicos.

Más allá de su posición anticolonialista o antiimperialista, en el núcleo de esas corrientes nacionalistas se puede advertir la persistencia de la idea de nación surgida en la modernidad europea y de sus funciones: la integración de la diversidad étnica, lingüística y social dentro de la nación de Estado; la legitimación de la unidad territorial y la centralización política impuestas por el Estado soberano, por el poder político; por tanto, la subsunción de las diferencias sociales y étnicas dentro de la nación de Estado, la subsunción de lo múltiple en la unidad e identidad de la nación o del «pueblo». La formación de la nación y del Estado nacional introduce la cuestión de la identidad, que ha sido acuciante en el pensamiento latinoamericano desde mediados del siglo XIX (Roig, 2001; Terán, 2004)13. De hecho, la emergencia durante las últimas décadas del siglo XX de los movimientos «indígenas»14 en varios países de América Latina —México, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia y Brasil— ha puesto en evidencia tanto la imposibilidad de integración de la población indígena dentro de la nación de Estado, como la fractura inherente a la diversidad étnica heredada de la Colonia. Otro tanto se puede decir acerca de la población afro-americana. No es este el lugar para examinar si la declaratoria de «Estado plurinacional» con la que se inician las actuales constituciones de Ecuador y Bolivia resuelve esta crisis inherente a la organización social y política, o si más bien es la expresión de su imposibilidad de resolución dentro de los actuales Estados «nacionales»; pero cabe anotar que, cuando menos, es una expresión de esta profunda fractura de las sociedades latinoamericanas.

El auge de las corrientes nacionalistas, antiimperialistas y latinoamericanistas, a un tiempo, coincidió con el singular impulso cultural que se produjo en los ámbitos de la literatura, las artes plásticas y la música latinoamericanas a partir de las vanguardias, y que hacia mediados del siglo confluyó con el ya mencionado desarrollo de las ciencias sociales y de las humanidades—historia económica y social, sociología, antropología, los esfuerzos encaminados a configurar una filosofía latinoamericana, dentro de la cual se inscribe la denominada filosofía de la liberación, y el surgimiento de la teología de la liberación—.

En síntesis, la idea de desarrollo tal como se presenta en la Carta del Este que dio origen a la Alianza para el Progreso, en las formulaciones de la CEPAL, en la teoría de la dependencia y en los planteamientos populistas y marxistas que postulaban la liberación nacional, junta una serie de propósitos articulados en torno a la industrialización y el consiguiente progreso técnico y científico: la urbanización, la reforma agraria, la redistribución del ingreso, el desarrollo del mercado interno, la diversificación de las exportaciones, la modernización de los aparatos estatales (la tecno-burocracia), la planificación (Leiva, 2012, Terán, 2004), la intervención del Estado en la construcción de infraestructura, la alfabetización general de la población, el impulso a la educación (y dentro de esta, de la educación superior), la mejora sustancial de la salud de la población. En una frase, se podría decir que el desarrollo apunta al Estado de bienestar. En los países de mayor desarrollo capitalista relativo, como México, Brasil y Argentina, se planteó entonces el paso de la industrialización de bienes de consumo duraderos a la siderúrgica y la industria pesada, mientras en países como el Ecuador apenas se iniciaba la producción de bienes de consumo duradero. Se postuló también, como condición del desarrollo, la creación de mercados y alianzas comerciales, como la Asociación Latinoamericana de Libre Comercio (ALALC), que nunca llegó a tener un peso decisivo en la economía latinoamericana. En todos estos propósitos hay concordancia entre los distintos programas políticos, desde la Alianza para el Progreso hasta la liberación nacional, pasando por el «centro», esto es, el desarrollo autónomo postulado por la CEPAL. Sin embargo, en las condiciones de América Latina, incluso en los períodos de crecimiento, hubo fuertes presiones sociales que surgían de la imposibilidad de insertar a la masa de trabajadores desplazados del campo a las ciudades en el curso de los procesos de industrialización, lo que derivaba en la marginación y la pobreza, e implicaba que los Estados recurriesen a la fuerza para controlar a la masa de trabajadores y para sostener políticas de bajos salarios derivados de las dificultades de la industrialización.

Hacia mediados de siglo había ya conciencia de que el desarrollo estaría condicionado por la capacidad de ahorro e inversión internos de los países latinoamericanos, y en consecuencia, por las condiciones en general desfavorables de los términos de intercambio con los países centrales, los déficits de las balanzas de pago, los costos onerosos de las deudas (Cueva, 1977; Bielschowsky, 1998). La inversión externa, que crece en el período, implicaba por su parte el retorno de ganancias e intereses desde los países de América Latina hacia los países centrales, y la consiguiente descapitalización de aquellos. Más aún, buena parte de las inversiones que realizaban las empresas extranjeras surgía de fondos «ajenos» provenientes de los propios países latinoamericanos (Cueva, 1977). Además, en el período era ya notoria la hegemonía que había alcanzado en la región el capital financiero sobre el capital productivo, acorde con el proceso global del sistema capitalista mundial.

4 En adelante, haremos uso de estos términos para distinguir las dos vertientes que postularon la transformación de la universidad a mediados del siglo XX.

5 Ese medio siglo corresponde a la vida universitaria de mi generación: como estudiantes, estuvimos involucrados en la lucha por la «segunda reforma»; como profesores, vivimos las vicisitudes de la modernización realmente existente, las restricciones impuestas luego por las políticas neoliberales, la falta de compromiso de los gobiernos para impulsar la educación superior, y finalmente la ofensiva tecnocrática de nuestros días.

6 En este acápite se tomarán las grandes líneas de pensamiento dominante en los debates de la época que tenían relación con la modernización o la reforma de las universidades, lo cual, desde luego, implica una visión desde la óptica ecuatoriana, que deja de lado las notables diferencias regionales o nacionales que pueden establecerse en una consideración histórica más prolija.

7 En septiembre de 1960, con la Declaración de La Habana, que respondía a la Declaración de la OEA reunida en San José de Costa Rica en agosto del mismo año.

8 Sin embargo de que la Guerra Fría se iría debilitando o moderando a lo largo de la década, especialmente por la política de coexistencia pacífica entre sistemas que adoptó la URSS, la propaganda militar y, por tanto, los medios de comunicación de masas alimentaban la sensación del conflicto permanente y aun la inminencia de la confrontación nuclear. El carácter disuasivo del militarismo de las potencias solo se percibió más tarde, durante el evidente declive soviético, desde la época de Brezhnev hasta la perestroika y el derrumbe de la URSS.

9 Para esta parte de mi ensayo, me ha sido de enorme utilidad el trabajo Estrategias de desarrollo en América Latina y sus aplicaciones en Ecuador. Del desarrollismo al neoliberalismo, de Fernando Carvajal (2013), aún inédito.

10 En los primeros estudios sobre la industrialización se sostenía que esta se había iniciado y había cobrado impulso a través de la sustitución de importaciones, en el contexto que sigue a la crisis de 1929, luego, durante la Segunda Guerra Mundial y en la posguerra. Posteriormente se ha cuestionado este supuesto (Cardoso y Faletto, 1969; Cueva, 1977). No obstante, la industrialización siempre entró en pugna con los intereses de los grupos latifundistas tradicionales, en parte por el control de la mano de obra y en parte por la necesidad de crear un mercado interno.

11 «[L]ogramos ser independientes de un poder como fue el metropolitano español o portugués, pero bien pronto descubrimos que no estábamos emancipados respecto de prácticas sociales y políticas heredadas de aquellos regímenes, hecho que restaba alcances y efectividad a la independencia alcanzada» (Roig, 2003: 43).

12 Benjamín Carrión y otros intelectuales de izquierda llegaron incluso a formar un movimiento político denominado «Segunda independencia» hacia finales de la década de 1960 en el Ecuador.

13 Roig intenta en este artículo establecer una diferencia entre nación y Estado nacional, necesaria para las corrientes nacionalistas de izquierda, que se ven en el caso de afirmar el sentido histórico de la nación en que se sustenta la posibilidad de la emancipación o liberación, a la vez que cuestionar el carácter del Estado y del poder político «oligárquico» que le ha sido inherente.

14 Por cierto, un término nada feliz para designarlos.

II MODERNIZACIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA

El debate entre «modernización» (o «integración») y «reforma universitaria»

En el contexto del desarrollismo, la «modernización» —o «integración», como prefería llamarla Darcy Ribeiro— postulaba transformar las universidades latinoamericanas tomando como modelo a las universidades estadounidenses, lo que implicaba tener en la mira tanto la eficiencia tecnológica para impulsar los procesos de industrialización como la formación de la tecnocracia que requería el aparato de Estado. La «segunda reforma», por su parte, intentaba continuar y actualizar la vía democrática y nacional que, a juicio de sus impulsores, se había iniciado con el movimiento reformista de la Universidad de Córdoba en 1918, y había instaurado los principios liberales que rigieron la relación entre universidad, Estado y sociedad en la región desde los inicios de la tercera década del siglo pasado en adelante: autonomía institucional respecto de los gobiernos y dentro del Estado; inviolabilidad del recinto universitario; cogobierno compartido por profesores y estudiantes; libertad de pensamiento y por consiguiente libertad de cátedra, de expresión y de investigación; establecimiento de concursos públicos para la provisión de cátedras; impulso de la función cultural de las universidades en la sociedad a través de la llamada extensión universitaria, que en ocasiones dio lugar a la creación de «universidades populares» e incluso «de universidades obreras» (Barros, 1918; Allard Neumann, 1973; Roig, 1998). La universidad asumimó a través de esos principios un rol fundamental en la construcción de la democracia liberal en nuestros países. Los principios de la Reforma de Córdoba tenían desde luego antecedentes: la representación estudiantil en la elección de autoridades universitarias existía ya en la Universidad de Montevideo desde 1878; en 1908 se reunió en Uruguay el Primer Congreso Internacional de Estudiantes de América, que planteó la representación de los estudiantes en los órganos colegiados de dirección de las universidades. En 1916, José Ingenieros expuso algunas ideas renovadoras en «La Universidad del porvenir», que alentaron a los jóvenes reformistas dos años más tarde15. En cuanto a la creación de universidades populares u obreras, vinculada a la extensión universitaria, se ha señalado la influencia del anarquismo que llegó a la Argentina con los obreros italianos inmigrantes. En cuanto a la autonomía universitaria, Mayz Vallenilla (2001) observa que en la formación de las universidades latinoamericanas, o más precisamente hispanoamericanas, confluyen ideas y formas institucionales que provienen de las universidades coloniales y de la universidad alemana constituida bajo el modelo propuesto por Humboldt. De las universidades coloniales, las hispanoamericanas habrían heredado, a juicio del filósofo venezolano, la característica fundamental de las universidades medioevales, «el supuesto fundamental que sostendría la idea o modelo encarnado por ellas: su índole monádico-sustancialista». Esta idea o este modelo, inherente a la sociedad feudal medioeval, estaría en la base de la idea de autonomía retomada luego, en el siglo XX, por las universidades hispanoamericanas: la idea de que cada universidad es una entidad autárquica, autosuficiente, subsistente por sí misma. De ahí que se haya reivindicado, de modo consiguiente, la inviolabilidad de sus recintos, de su claustro, la protección de sus límites. Para Mayz Vallenilla, sin embargo, esta idea de autonomía de la universidad medioeval se modifica al conjuntarse con la influencia de la idea fundamental de la universidad alemana: la autonomía surge de la finalidad misma de la universidad que, para Humboldt, es la investigación y el progreso de la ciencia, es decir, de la actividad de la razón. Para el Idealismo, la razón es autónoma, es libre; por tanto su lugar, la universidad, debe asegurar esa libertad, y para ello debe ser ella misma autónoma. Otra observación de Mayz Vallenilla que merece ser tomada en cuenta se refiere al cogobierno en conexión con la autonomía. La autonomía es una idea próxima a la de soberanía, el cogobierno se asocia con la democracia. De esta manera, según el filósofo venezolano, a partir de una operación analógica se llegó a entender que la universidad era una suerte de «república democrática», con una ciudadanía integrada por «ciudadanos universitarios», esto es, los profesores, los estudiantes e incluso los egresados. Bajo esta concepción de la universidad, la Federación Universitaria de Chile, en 1922, llegó a postular que estudiantes, profesores y egresados formaban el «pueblo universitario». Sin duda, la Reforma de Córdoba fue una irrupción que tuvo múltiples repercusiones en América Latina, sin que la haya precedido, no obstante, una amplia discusión filosófica, como la que antecedió en cambio a la fundación de la Universidad de Berlín en 1810. Dice Mayz Vallenilla: «Frente a la ordenada y sistemática discusión filosófica que precedió a la reforma de las universidades alemanas [en la que participaron sobre todo Fichte, Schelling, Schleiermacher y Humboldt], la llamada Reforma de Córdoba fue como una impetuosa vorágine de ideas y acontecimientos de cuyo seno emergieron los más diversos e inesperados efectos» (Mayz Vallenilla, 2001).

La aplicación de los principios de la Reforma de Córdoba en las décadas siguientes estuvo determinada por las vicisitudes políticas de los países hispanoamericanos. En momentos críticos, los gobiernos, sobre todo las dictaduras civiles y militares, clausuraron, intervinieron o reorganizaron las universidades, especialmente cuando los movimientos estudiantiles los confrontaban políticamente. La asignación de rentas estatales siempre fue un mecanismo de presión y control gubernamental, puesto que en América Latina era —y es— imposible que las instituciones universitarias contaran con los recursos económicos y los mecanismos de financiación que posibilitarían su independencia económica, como sucede con algunas grandes universidades de investigación estadounidenses o europeas. De ahí que en América Latina las tensiones entre las universidades y los gobiernos hayan sido constantes a partir de la primera reforma, como lo siguieron siendo durante y luego del período de la llamada modernización. En efecto, los conflictos entre universidad y gobierno vuelven a aparecer en momentos cruciales, como sucedió con la huelga de la UNAM en 1999-2000, y más recientemente, con las movilizaciones de los estudiantes chilenos en 2011-2012, que lograron colocar en la agenda política del actual gobierno chileno (Bachelet) el cambio de la ley de educación superior.

Los postulados de la modernización y aquellos de la reforma universitaria se articularon dentro de los planteamientos, respectivamente, del «desarrollismo» y de la «transformación social» de América Latina en el período comprendido entre 1960 y 1980. Pese a las diferencias que se pueden observar entre los países latinoamericanos en cuanto se refiere a su situación económica y sus conflictos sociales, diferencias determinadas por su situación geográfica, por los recursos naturales disponibles —especialmente para la exportación a los países capitalistas centrales, es decir, a Estados Unidos y Europa occidental—, por la consiguiente modalidad de inserción en la división internacional del trabajo, y por los procesos previos de urbanización, industrialización y transformación capitalista del campo, como hemos visto, existían hacia mediados del siglo pasado problemas comunes que caracterizaban a la región durante este período; los programas de desarrollo de la época ponían en evidencia esos problemas. Aquel fue un período de modernización capitalista que implicó una reorganización de las formas de inserción de los países de América Latina dentro del sistema capitalista mundial, sistema estructurado bajo un claro dominio político y económico de los Estados Unidos, caracterizado por la hegemonía del capital financiero y por la expansión de las corporaciones multinacionales. Fue un período de reorganización de la dependencia estructural de América Latina con respecto a la hegemonía de los Estados Unidos, pero también un período de cambios importantes en la economía de los países latinoamericanos, vinculados al crecimiento del capital financiero y la industria, a la constitución de nuevas hegemonías sociales y políticas en medio de luchas sociales que en varios países terminarían en gobiernos dictatoriales, especialmente en el Cono Sur, y en sangrientas guerras civiles en Centroamérica.

Los cambios que se produjeron en las estructuras económicas y sociales y en las instituciones políticas de los Estados durante el período trajeron consigo presiones sobre las instituciones universitarias, que se vieron obligadas a modificar sus viejas estructuras. El mercado laboral se expandió y diversificó desde los años 40 y 50, con diferencias entre los distintos países por el grado de desarrollo capitalista alcanzado; con ello, surgieron demandas de formación en nuevas profesiones a partir de la demanda proveniente de los sistemas productivos, la organización de las empresas, el crecimiento del comercio y las finanzas, y la ampliación y modernización de las burocracias estatales. Se desarrollaron las profesiones vinculadas a la agroindustria, la extracción y exportación del petróleo, la metalurgia; se diversificaron y crecieron las demandas de profesionales relacionados con los servicios de salud, de educación, del comercio. Las expectativas de desarrollo técnico demandaban no solamente la formación de ingenieros, sino la formación de tecnólogos16 y científicos, especialmente en los países con mayor desarrollo relativo en la región, como México, Brasil y Argentina. El proceso de formación de científicos dependió de políticas gubernamentales no siempre consistentes, entre ellas, políticas de becas para prepararlos en el extranjero, especialmente en Estados Unidos, y para crear posgrados en las universidades nacionales (Schwartzman, 1980). En la época, comienza a cambiar la figura del intelectual y surge, cada vez con mayor peso en relación con la política y la participación en los gobiernos, la figura del técnico, del especialista, del experto (Terán, 2004).

Las capas medias presionaban fuertemente por la ampliación de la matrícula en la educación superior, que había sido tradicionalmente elitista, pero que luego, de modo notable a partir de la década de 1960, pasaría a ser un importante mecanismo de movilidad, ascenso social, formación y crecimiento de la «clase media». Asimismo, las instituciones comenzaron a abrir sus puertas a un número creciente de mujeres, quienes ampliaban sus intereses profesionales hacia nuevas carreras técnicas, a más de la pedagogía y la enfermería, campos a través de los cuales habían iniciado su inserción en las universidades. Es un período en que se constata un importante incremento de la matrícula y del número de las instituciones de educación superior; esta se expande geográficamente y se crean centros educativos en las ciudades de mediana y aun de pequeña dimensión. Sin embargo de que la explosión de la matrícula se producirá en la década siguiente, durante los años 60 se inicia la «masificación» de los sistemas de educación superior latinoamericanos, la cual sin duda afectará a la «calidad» de los estudios, especialmente si esta se mide en términos de eficacia y eficiencia. A la vez, la educación superior se diversifica, y con el surgimiento de nuevas disciplinas y la formación en nuevas profesiones, las universidades se tornan más complejas.

Este proceso de cambio de las universidades no era ajeno, desde luego, a las tendencias en pugna dentro de la modernización capitalista. Por consiguiente, no asombra que en esa época surgieran proyectos para cambiar las universidades latinoamericanas que se inspiraban en el modelo de las universidades estadounidenses, e incluso que se buscara e implantara el tutelaje de algunas de estas sobre universidades latinoamericanas. Más aún, para la modernización de las universidades y con base en planes de desarrollo elaborados para ese fin —requisito que debía cumplirse para obtener préstamos de organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo, fundado en 1959— se firmaron convenios con organismos de financiamiento externo, que en ocasiones fueron considerados, sobre todo por la izquierda, como mecanismos de injerencia que imponían modificaciones al sistema universitario y que no siempre respondían a las necesidades de las instituciones o de las naciones. Esta estrategia de modernización universitaria tendía a impulsar cambios que permitiesen a las universidades dar respuestas eficientes a las nuevas demandas sociales y económicas de la modernización capitalista, ciertamente dependiente de la hegemonía estadounidense. La impronta de esta estrategia alcanzó incluso a las ciencias sociales, especialmente la sociología y la economía, que se transformaron en un amplio campo en disputa entre corrientes de pensamiento; por ello, no resulta extraño encontrar convenios que entonces se firmaron entre universidades latinoamericanas y estadounidenses, en los que primaban criterios relacionados con lo que serían orientaciones decisivas para las políticas económicas y sociales de las siguientes décadas (para el caso de Chile, como ejemplo, cf. Correa Sutil, 2004).

Por su parte, desde la izquierda surgieron propuestas de reforma que postulaban la inserción de las universidades en los procesos de cambios democráticos, desde una perspectiva nacionalista y antiimperialista. Para los intelectuales y universitarios de izquierda de esos años se planteaba un problema específico: ¿cómo impulsar una reforma universitaria antes de que se diera un proceso revolucionario? ¿Cómo convertir la universidad, que es una institución de Estado y sobre todo una institución conservadora, en agente del cambio revolucionario? Las capas medias pugnaban porque la universidad sirviese al ascenso social a través de la titulación profesional, por lo que presionaban por la ampliación del ingreso y la expansión de la matrícula, aunque no necesariamente por la calidad académica, y desde luego no tenían ningún interés en que la universidad fuese agente de transformaciones revolucionarias del sistema social. A menudo, en la «vieja universidad» dominaban grupos internos conservadores con el suficiente poder, que impedían los cambios. Estas tendencias tenían que encontrarse y combatirse mutuamente en medio de la crisis por la que atravesaban las universidades latinoamericanas en el período señalado.

Tanto la modernización como la reforma universitaria se enfrentaban a estructuras universitarias que se habían tornado anacrónicas, pese a la autonomía, el cogobierno de profesores y estudiantes, y las libertades de pensamiento, de cátedra, de expresión y de investigación (Ribeiro 2007 [1969]; Allard Neuman, 1973; Aguirre, 1973). Tanto para los modernizadores cuanto para los reformistas, el primer obstáculo a superar era la vieja «estructura napoleónica» de las universidades. En efecto, la estructura de la educación superior que se implantó en Francia durante el imperio napoleónico a inicios del siglo XIX, que reemplazó la universidad por facultades separadas establecidas en distintas ciudades, que impulsó escuelas politécnicas y escuelas normales —en otras palabras, facultades y escuelas que se organizaban independientemente unas de otras, aunque todas dependían del gobierno—, y que privilegió la formación profesional sobre la investigación, la cual se realizaba sobre todo en institutos (Bermejo Castrillo, 2008), fue el modelo que se adoptó en América Latina desde el siglo XIX. Este es, por caso, el modelo de educación superior que tenía en mente García Moreno cuando clausuró la Universidad Central de Quito y, con el apoyo de los jesuitas alemanes e italianos que habían sido expulsados de Colombia, creó la Escuela Politécnica Nacional. Aunque luego se restableció la Universidad Central, el modelo napoleónico se consolidó en las universidades ecuatorianas (Moncayo de Monge, 1944; Malo, s/f). La estructura de facultades llegó a convertirse en un obstáculo que frenaba la racionalización académica y administrativa que hubiese permitido contar con la necesaria flexibilidad que se requería para responder a la diversificación profesional. A mediados del siglo XX se necesitaban estructuras universitarias que respondiesen rápida y eficientemente a las demandas de formación profesional en las nuevas ramas que surgían en el mercado laboral, y se esperaba además que contribuyesen a la transferencia tecnológica desde los países centrales a los latinoamericanos. Las facultades separadas habían derivado en estructuras cerradas, en «feudos» como se decía en esa época, que obstaculizaban los cambios urgentes que se exigían a la enseñanza superior. Los obstáculos inherentes a la obsolescencia de las facultades se veían incrementados por el surgimiento en su interior de múltiples escuelas o centros, que reproducían en las facultades el «feudalismo» imperante en la universidad. Esta estructura obstaculizaba la introducción de cambios orientados al logro de mayor eficiencia y eficacia en la organización académica y en la gestión de las instituciones; se había convertido en una barrera que impedía el desarrollo de la investigación científica y tecnológica, que anulaba la realización de proyectos multidisciplinarios o interdisciplinarios, y frenaba o impedía el establecimiento de programas de posgrado —maestrías y doctorados—.

La investigación científica autónoma fue tema recurrente entre los reformistas universitarios de mediados del siglo pasado. Se reconocía el atraso de los estudios científicos en las universidades; la débil participación de América Latina en la producción de conocimientos en los campos de las ciencias naturales, las matemáticas y aun las ciencias sociales; la transmisión acrítica y anacrónica de saberes; la irrelevancia de invenciones tecnológicas en un momento en que se producía la revolución tecnológica termonuclear, como la denomina Ribeiro. En el pensamiento universitario reformista se evidencia el malestar que había crecido por décadas en América Latina respecto de ese atraso en el campo científico. No obstante, ya en 1930 Ortega y Gasset había analizado críticamente cierta obsesión hispánica y latinoamericana que colocaba, en la línea de Humboldt y el modelo de la universidad alemana, a la investigación como la función prioritaria de la universidad. Al establecer una jerarquía de las funciones de la universidad, Ortega antepone la enseñanza profesional a la investigación científica, y sobre ellas, de modo coherente con su historicismo, con su concepción de las generaciones y su crítica al cientificismo de la sociedad moderna, que a su juicio estaba en la base de la crisis europea de la época, coloca como función prioritaria la «transmisión de la cultura», esto es, del «sistema vital de las ideas en cada tiempo» (Ortega, 1962). Esta idea orteguiana sin duda está presente, aunque modificada, en el historicismo que subyace a las ideas reformistas. También para los teóricos de la reforma como Ribeiro, o Aguirre en el caso ecuatoriano, la universidad tiene una función prioritaria en la creación, transmisión y difusión de la cultura, entendida esta como «cultura nacional», por una parte, y como «sistema vital de ideas» asociadas a la transformación social, por otra.

A más de ello, a la «estructura napoleónica» de la universidad se añadían las dificultades que provocaba el sistema de cátedras. En muchas universidades latinoamericanas, el profesor era no solo propietario de la cátedra sino del saber que se impartía. El examen era en este contexto el único instrumento de medida del aprendizaje y del «saber»; devino en mecanismo de promoción meramente memorístico y en forma de control de la adscripción de los estudiantes a las enseñanzas del maestro. Décadas atrás, Eliodoro Roca, el principal ideólogo de la Reforma de Córdoba, ya había cuestionado de manera radical el valor de los exámenes como mecanismo de evaluación y acreditación de los estudiantes (Roca, 1942). El examen no evalúa la capacidad inventiva y argumentativa de los estudiantes o la producción de nuevos conocimientos, sino las respuestas al saber establecido por los catedráticos; de ahí su relativa utilidad en las disciplinas técnicas, pues a través del examen se puede medir cuando más el aprendizaje de destrezas técnicas. En el caso de las disciplinas sociales, de las humanidades y de las ciencias, es más bien un instrumento que obliga al estudiante a repetir dogmáticamente los saberes del maestro. En las condiciones de las universidades de América Latina, que tenían muy débiles incursiones en la investigación científica, este sistema de cátedras se reducía a una jerarquía de poder dentro de las facultades; no respondía a una organización de la actividad investigadora ni a la formación científica y cultural de los estudiantes. La actividad docente se reducía en buena parte a la repetición de lecciones y al uso de manuales a menudo obsoletos. Estas características de la enseñanza universitaria se venían denunciando desde tiempo atrás. En el Ecuador, la denuncia de algunos de estos métodos de enseñanza se hacía ya en los años 30, como puede verse en el discurso de orden que pronuncia el profesor Abel S. Troya en la apertura del año escolar de 1931-1932 en la Universidad Central, y en el ensayo «Breves reflexiones acerca de la función de las universidades», que publica el profesor Emilio Uzcátegui en la revista Anales de la Universidad Central del Ecuador del año 1934 (Arellano, 1988).

Darcy Ribeiro: la «contrapolitización» necesaria de las universidades latinoamericanas

La discrepancia entre la tendencia modernizadora o integracionista —como la llama Ribeiro (2007)17, atendiendo tanto a la integración cultural de la población como de la universidad en la modernización capitalista bajo la hegemonía norteamericana en la época de la «revolución técnica termonuclear» y la paralela expansión de los medios de comunicación de masas— y la línea reformista tenía que ver directamente con la función política que estas posiciones asignaban a las universidades (sobre las tesis de Ribeiro, véase además Maihold, 1990; Mendible, 2006; Ocampo, 2006). El programa reformista se proponía superar el encierro de profesores y estudiantes dentro del claustro universitario, dentro de la «torre de marfil», y tendía a abrir las puertas de la universidad a fin de que profesores y estudiantes se involucraran en el conocimiento de la realidad social, económica y política de sus países. Se procuraba que las universidades fuesen factores de cambio y de intervención democrática. Desde la tendencia modernizadora, la «politización» de la universidad se veía como una amenaza a su función fundamental, la enseñanza profesional, esto es, la preparación de los cuadros técnicos necesarios para impulsar la modernización capitalista. Desde la tendencia reformista, la reducción de la universidad a la enseñanza profesional, es decir, la «universidad profesionalizante», implicaba una acción política que llevaban adelante los Estados con el propósito de imponer un modelo de universidad afín a la modernización dependiente. Darcy Ribeiro, que había recibido el encargo del presidente Kubitschek de organizar la Universidad de Brasilia en la nueva capital de Brasil, dentro de un proyecto político que tenía fuertes componentes nacionalistas, y que luego del golpe de Estado contra Goulart, ya en el exilio, participó de modo decisivo en algunos esfuerzos reformistas —en la Universidad Central de Venezuela en 1970, durante el gobierno demócrata-cristiano del presidente Caldera, opuesto a la reforma; en Argelia, y luego en el Perú, durante el gobierno de Velasco Alvarado—, sintetiza los aspectos fundamentales del reformismo universitario en La Universidad nueva: un proyecto, libro que se publica en 1969. Para Ribeiro, lo que caracterizaba a ese momento histórico de América Latina era la confrontación de dos grandes proyectos: la «modernización refleja» del capitalismo, que provocaba el subdesarrollo, que sería el proyecto de las clases dominantes; y el proyecto de la «revolución social», que sería la opción de los «pueblos». Dentro de la «modernización refleja» de las sociedades latinoamericanas, se concebía una transformación de las universidades sustentada en préstamos y donaciones de gobiernos extranjeros, sobre todo de Estados Unidos. «Lo que se busca, a través de estos esfuerzos es, aparentemente, lograr una mayor eficacia funcional de la Universidad a través de la expansión masiva de las matrículas, del perfeccionamiento de las técnicas de enseñanza y de la implantación de amplios programas de investigación científica», propósito que en principio no parece cuestionable, por lo que la modernización refleja despertaba la adhesión de los sectores conservadores dentro de las universidades. Sin embargo, para Ribeiro, este propósito ocultaba el real objetivo de la modernización refleja: la servidumbre de la universidad al sistema y la recolonización. A esta «política», como la llama Ribeiro, que juntaba a los conservadores y modernizantes, había que enfrentarse desde una «contrapolítica», la cual debía procurar que la universidad contribuyese «ponderablemente a la revolución necesaria», para lo cual tenía que conocer sus limitaciones y asumir «el liderazgo de la renovación universitaria». De este modo, para Ribeiro, el núcleo de la lucha política que se libraba en torno a la universidad tenía que ver con la confrontación entre las dos opciones opuestas que se enfrentaban en ese período histórico en América Latina. La reestructuración de la universidad a la que apuntaba la contrapolítica tendría como objetivo el concientizar al mayor número de profesores y estudiantes para vincularlos al proceso de transformación social. Esta concientización debía ser paralela a la concientización de las masas «potencialmente revolucionarias», y tenía que invertir el proceso de adoctrinamiento y adscripción conservadora, tanto del pueblo como de las élites intelectuales. Sin embargo, frente al adoctrinamiento reaccionario, los sectores populares tendrían mayor posibilidad de resistencia que los profesores entrampados en la erudición humanística y el simulacro del saber científico; estos profesores poco o nada podían ofrecer a las masas populares. Por el contrario, el conocimiento de la realidad, que debía acometerse como tarea de la universidad reformada, resultaba fundamental para la concientización de los universitarios y de las masas populares.

Ribeiro reconoce que la universidad es una institución conservadora, no una instancia revolucionaria. De ahí que la función cultural e ideológica que podía tener la universidad en un proceso de transformación social, sobre todo a través de la extensión universitaria, requería de una intervención crítica que modificase los contenidos del saber universitario: «En sociedades acometidas de lacras tan dramáticas como las latinoamericanas, nada es más aleccionador, concientizador e incluso revolucionario que el estudio de la realidad, el diagnóstico de los grandes problemas nacionales, el sondeo de las aspiraciones populares y la demostración de la total incapacidad del sistema vigente para encontrarles soluciones viables y efectivas dentro de plazos previsibles». Es decir, la posibilidad revolucionaria de la universidad se concretaría en el estudio de la realidad; esta sería una posibilidad teórico-crítica cuyos contenidos podían difundirse hacia las masas populares (Ribeiro, 2007).

En otros pasajes de La Universidad nueva, Ribeiro destaca que la contrapolitización de las universidades latinoamericanas, que correspondería al proyecto político de la revolución social en el ámbito nacional, debe inscribirse en el gran propósito de integración latinoamericana. Ahora bien, inscrita la contrapolitización de la universidad en el horizonte del cambio revolucionario de las sociedades, si este cambio tiene como sustento un proyecto nacional, ¿cuál es entonces la «misión de la universidad», cuál es el objetivo de su función crítica? Si la universidad napoleónica era esencialmente profesionalizante, elitista, y si sus saberes no rebasaban la mera erudición humanística o el simulacro científico, y si la modernización refleja propendía a la ampliación de la matrícula, la diversificación de la enseñanza profesional, la modificación técnica de los sistemas de enseñanza y la investigación articulada a la modernización capitalista —sobre todo la investigación orientada a la transferencia y adecuación tecnológica, dentro de lo que permitía y exigía dicha modernización capitalista dependiente—, la reforma postulaba por el contrario una universidad democrática, crítica, científica, creadora de una ciencia y una técnica autónomas, creadora y difusora de la cultura nacional (Aguirre, 1973).

Universidad crítica para el desarrollo de la nación

A siglo y medio de distancia, la idea de universidad que había surgido en el seno del Idealismo alemán y del Romanticismo (cf. Kant, 2003; Fichte, 2002; Schelling, 1984; Bermejo Castrillo; Brandt; Bacin, y Abellán en Oncina Coves, 2008), y sobre todo la propuesta de Wilhelm von Humboldt para la fundación de la Universidad de Berlín (Humboldt, 2005), al parecer retornaba con todo vigor en América Latina. En efecto, la idea de formación (Bildung), que es el núcleo del pensamiento idealista alemán sobre la universidad, tiene un sentido complejo que incluye la formación de la nación, de su cultura, y a la vez de los individuos, en el horizonte del proyecto de construcción del Estado nacional. La universidad, en el ámbito de la reforma alemana de inicios del siglo XIX bajo las ideas propuestas por W. von Humboldt, es fundamental y principalmente una institución destinada a la investigación, al progreso de la ciencia —el conocimiento de la totalidad de lo real— y, solo subordinada a esta función fundamental, a la enseñanza profesional. Humboldt, en este sentido, continúa la propuesta de Fichte sobre lo que debe ser la universidad, oponiéndose a Schleiermacher, quien postulaba más bien la unidad de la universidad —la ciencia, la filosofía— y las escuelas de formación profesional (Mayz Vallenilla, 2001). La función científica de la universidad —filosófica, en última instancia— se inscribe para Humboldt dentro del gran propósito político de formar la nación, de crear la cultura nacional del Estado alemán, aunque por razones históricas este Estado deba circunscribirse en primera instancia a la Prusia del emperador Federico Guillermo III. La fundación de la Universidad de Berlín, que daría inicio a la profunda reforma de las universidades alemanas, estuvo precedida de un notable debate filosófico. Que para Kant, primero, y para Fichte, Schleiermacher, Schelling, Hegel y Humboldt, después, el núcleo de la universidad sea la Filosofía (la Ciencia) tiene que ver ciertamente con la totalización del saber, con la idea de Sistema, pero también con la comprensión de la unidad esencial entre ese saber (la Filosofía) y el Estado, concebido o bien desde una óptica liberal —Fichte, Humboldt— o bien desde una organicidad que articula las instituciones de la sociedad civil y de la sociedad política —Hegel—. Dentro de tal concepción, la Filosofía no se restringe solamente a la metafísica o a la ontología, sino que contiene los saberes regionales, es decir, la filosofía natural, y la filosofía política y moral. En la Filosofía se articulan la razón pura o teórica, y la razón práctica, el saber y la política, la ciencia y la ética. La razón, por lo demás, es autónoma. Si para Kant la Filosofía demanda la autonomía institucional de su Facultad, se debe ante todo a la autonomía de la razón (Kant, 2003), a la evidencia de que no es posible la investigación filosófica sin la autonomía del sujeto. En El conflicto de las Facultades de Kant se encuentra ya sin duda la raíz liberal de la autonomía universitaria, y consiguientemente de las libertades de cátedra, de investigación, de pensamiento y de expresión. La autonomía de la razón demanda la libertad de pensamiento; no sería posible indagar la verdad bajo ningún tutelaje o servidumbre. A su vez, la razón requiere de la consiguiente libertad de expresión, incluida la libertad de prensa, como condición necesaria para la exposición de la verdad, del conocimiento y de sus límites. Esta autonomía de la razón, es decir, del sujeto de la Filosofía o del saber, se correlaciona con la autonomía del Estado nacional. La constitución del Estado nacional necesita de una «sustancia nacional» autónoma, de un «pueblo» de la nación, y por consiguiente de una «cultura nacional». Se sustenta con ello la «formación» de la cultura, en primer término de la cultura nacional, y en perspectiva de una cultura universal fundada en la razón. Humboldt es bastante explícito en cuanto se refiere a la función político-cultural que debe tener la Universidad de Berlín en la formación de la cultura nacional alemana (Humboldt, 2005). En contraste con la universidad francesa que surge de la reforma napoleónica, la universidad alemana privilegia la vocación científica y sistemática. Frente a la enseñanza de saberes técnicos transmitidos por los maestros, que prevalece en el modelo napoleónico, en el modelo humboldtiano se incentiva la formación de los estudiantes en seminarios que les permitan desplegar sus capacidades investigativas, su creatividad. La ciencia, para Humboldt, es un proceso abierto de conocimiento, de ahí que se privilegie la investigación y la formación de científicos, es decir, de investigadores. A su juicio, la escuela profesional se limita a transmitir saberes ya conocidos. Más tarde, las universidades del ámbito anglosajón, primero las inglesas y escocesas18, y luego las estadounidenses, procurarán incorporar algunos aspectos de la «universidad alemana» a su propia matriz, esto es, a la universidad basada en «colegios». En este ámbito anglosajón, el seminario se utilizará ante todo en los estudios graduados, las maestrías y los doctorados.

La semejanza del proyecto reformista latinoamericano de los años 60 y 70 del siglo pasado con el «modelo clásico alemán» de universidad es sin embargo parcial y relativo. ¿En qué contexto intenta desplegarse el nacionalismo progresista latinoamericano de los años 60 y 70 del siglo XX? Es verdad que ese nacionalismo progresista tuvo en su horizonte histórico las últimas luchas anticoloniales de África y Asia, y sus efectos ideológicos, como puede verse en el pensamiento de Franz Fanon o de Ernesto «Che» Guevara. Los procesos de liberación nacional de las últimas colonias irrumpen en el contexto de la Guerra Fría, en la confrontación entre los bloques «capitalista» y «socialista», entre Estados Unidos y la URSS, en medio de una revolución tecnológica basada en el uso de la energía termonuclear y la cibernética. Lo que aparecía en la época ante los intelectuales latinoamericanos y tercermundistas era nada menos que la búsqueda de una alternativa al capitalismo y al neocolonialismo, dado que cualquier proyecto de «desarrollo nacional» que no rompiese los vínculos con el capitalismo metropolitano no tendría otro futuro que el restablecimiento del dominio imperialista, y a la vez una independencia con respecto a las formas del socialismo real, sobre todo después de los procesos de denuncia del estalinismo (cf. Fanon, 1965). No existía sin embargo posibilidad alguna de capitalismo autónomo; cualquier proceso nacional o regional tenía que inscribirse dentro del sistema capitalista mundial. Las llamadas burguesías nacionales eran o demasiado débiles para dirigir y encauzar un proyecto nacional o estaban articuladas de una u otra forma al capitalismo externo. Por otro lado, sobre todo a partir de la divergencia chino-soviética, el nacionalismo progresista sospechaba de la adscripción al bloque socialista liderado por la URSS. ¿Era posible, en esas circunstancias, un «socialismo nacional», como el que habían propugnado Nasser y otros políticos árabes y africanos? ¿Era posible una modalidad de «socialismo nacional» o incluso de desarrollo capitalista autónomo en América Latina? Los reformistas universitarios de los años 60-70, más que plantearse esa cuestión, prefirieron postular la posibilidad de inserción de la universidad en las luchas revolucionarias o cuando menos la posibilidad de una acción ideológica y cultural que contribuyese a la «toma de conciencia» de los pueblos latinoamericanos. No obstante, esa toma de conciencia se inscribiría en el proyecto de liberación nacional del neocolonialismo.

La «misión» de las universidades latinoamericanas dentro de ese proyecto nacional progresista tenía como núcleo de su programa, como ya hemos visto a propósito de las tesis de Ribeiro, el estudio de la realidad nacional, el diagnóstico de los grandes problemas nacionales, el sondeo de las aspiraciones populares y la demostración de la total incapacidad del sistema vigente para encontrarles soluciones viables y efectivas dentro de plazos previsibles. Esto es, la universidad debía asumir una función cognoscitiva, de análisis y a la vez de crítica del sistema social. Esta era una tarea ante todo de las ciencias sociales y las humanidades. De ahí que la reforma pusiera su énfasis en el desarrollo de algunas disciplinas vinculadas con ese propósito: la historia, la sociología, la antropología, la economía; y que paralelamente postulase una filosofía distinta, liberadora, latinoamericana, como propusieron Salazar Bondy, Zea, Ardao, Roig y otros intelectuales latinoamericanos. ¿Qué sucedía, en tanto, con las disciplinas técnicas, con las ingenierías, las profesiones agropecuarias, la arquitectura, la administración pública y la gestión empresarial? ¿Qué, con la medicina y las profesiones relativas a la salubridad y la sanidad? Los reformistas se encontraban en este ámbito ante un serio problema relacionado con la «universalidad» del conocimiento científico y con la «dependencia tecnológica». Su respuesta a este problema contiene dos aspectos: el primero, la concientización de estudiantes y profesores, y el segundo, que es el de fondo, el esfuerzo por dotar de algún contenido «nacional» y «autónomo» al saber científico y a su «aplicación» tecnológica. ¿Cómo articular en un solo proyecto de reforma estas distintas y diferentes disciplinas científicas, técnicas y profesionales? En el propio ámbito de las ciencias sociales y las humanidades, ¿cómo articular dentro del propósito crítico la dimensión científica, y por tanto la actividad investigativa, con la preparación profesional que se orienta hacia la tecnocracia, hacia la formación de los cuadros que requiere el propio sistema, el statu quo, para su reproducción? A juicio de Darcy Ribeiro, la vieja universidad latinoamericana había sido incapaz de desarrollar una ciencia de lo humano, señalamiento que es digno de destacarse, proviniendo, como proviene, de alguien que se propuso nada menos que analizar los procesos civilizatorios de la humanidad. La ciencia académica y precaria debía ser reemplazada, más aún, demolida y suplantada, si se deseaba que sirviese para la transformación social:

Nuestro desafío es nada menos que rehacer la ciencia —tanto las humanas como las «deshumanas»— creando los estilos de investigación útiles a nuestras sociedades como herramientas de aceleración evolutiva y de autosuperación. Para ello, el primer paso debe asumir el compromiso, aparentemente paradojal, de demoler y suplantar la ciencia que tenemos, en tanto es representación local de un estilo de pensamiento y de acción que, al no prestarnos ayuda, nos obstaculiza. Si confiáramos las tareas de la transformación social a los científicos que tenemos o a los que ellos podrían reproducir, es casi seguro que el resultado sería mediocre, y quizás, negativo (Ribeiro, 2007).

La reforma se encontraba ante «obstáculos epistemológicos» que no podía resolver en el campo de la ciencia, ni tampoco en el de la tecnología. En un momento en que el saber adquiere la forma de una unidad entre ciencia y tecnología, en el contexto de revolución científico-tecnológica contemporánea, esto es, la vinculada a la energía nuclear y la cibernética, lo que postulaba la reforma se circunscribía a la «utilidad» del conocimiento. La tendencia reformista no llegó, en efecto, a plantear una crítica de la revolución científico-tecnológica que estaba en curso.

Sin embargo, la crítica emprendida por los reformistas en torno al saber universitario y a la vieja «universidad napoleónica», a la vez que la confrontación contra los procesos de «modernización refleja», devino en la postulación de nuevos modelos de estructura universitaria. Se percibe entre los reformistas el esfuerzo por superar la estructura de facultades y escuelas, por dotar a las estructuras académicas de la flexibilidad necesaria a fin de que pudiesen responder a las demandas de nuevas profesiones, de tecnificación de la enseñanza y de ampliación de la matrícula, por crear las bases institucionales para la investigación científica y la consiguiente apropiación, adaptación e invención tecnológica, exigencias todas estas que comparten los reformistas con los modernizadores. Se intenta, en los modelos de universidad que proponen, superar tanto la estructura de facultades y escuelas como la estructura por departamentos que proviene del modelo estadounidense de universidad. La «síntesis» que propone Ribeiro, por caso, es una combinación de facultades y departamentos o institutos; en aquellas se pondría énfasis en la enseñanza profesional, y en estos últimos, en la investigación.

Cabe preguntarnos si, más allá de las intenciones críticas y el anhelo de vincular a la universidad con la transformación social, hubo en realidad un proyecto consistente de reforma que tuviese la posibilidad de contrarrestar el empuje de la «modernización refleja» en América Latina. Como hemos indicado ya, la segunda reforma —en el sentido de Rama—, es decir, la «segunda reforma realmente existente», fue más bien el resultado de la llamada «modernización refleja», cuyos objetivos se cumplieron de manera parcial. Al parecer, las tendencias críticas, de cuestionamiento al sistema social, demandan ciertamente su espacio de reflexión dentro de las universidades, pero estas, como instituciones, son más bien funcionales al sistema, son «aparatos ideológicos de Estado» (Althusser, 1976) en los cuales ciertamente se dan conflictos y antagonismos correlacionados con los enfrentamientos en otros ámbitos de la sociedad.

Ignacio Ellacuría: universidad y política en un contexto de guerra civil

La inquietud por la politización de la universidad ha sido constante en América Latina, lo que ha dado lugar a posiciones y documentos que van desde la valorización positiva de la politización —sea esta entendida en el sentido de la función política, cultural y democrática que tendría la universidad dentro de la sociedad, o sea, en el extremo, como instrumento partidario de grupos que han llegado, en coyunturas especiales, a convertir a las instituciones en brazo partidista, en fuente de financiamiento de sus prácticas o incluso en bastión militar—, hasta la valoración negativa, casi siempre a nombre de la neutralidad de la ciencia y la técnica. La politización, por tanto, ha sido concebida en varios sentidos: desde un punto de vista sociológico e histórico —que enfoca la funcionalidad de la institución dentro del Estado, y por tanto en la elaboración y transmisión de ideas políticas, la preparación de las élites gobernantes y de los técnicos que requieren el desarrollo y el mercado—, hasta el uso instrumental de las instituciones universitarias con fines políticos partidarios —gubernamentales o insurreccionales; de derecha, de izquierda, fascistas o populistas—, pasando por una comprensión de la universidad como espacio democrático. En efecto, diversos sectores en conflicto han hecho un uso instrumental de las instituciones universitarias: desde las dictaduras militares que se sirvieron de la Doctrina de la Seguridad Nacional para enfrentar al peligro del comunismo, pretexto bajo el cual intervinieron universidades —con el saldo de asesinatos políticos, encarcelamiento y exilio de profesores y estudiantes, censura, destrucción de libros, prohibiciones de enseñanza (de Marx, de Freud, de Nietzsche e incluso de Hegel), como sucedió en las universidades argentinas bajo las dictaduras militares desde fines de los 60 (Terán, 2004) y en las universidades centroamericanas—, hasta grupos insurreccionales que constituyeron los recintos universitarios en bastiones o zonas de resguardo, pasando desde luego por los grupos políticos que instrumentalizaron las universidades con fines de propaganda y proselitismo. La universidad tiene indudablemente funciones políticas dentro del Estado moderno, en la configuración de la cultura, en la preparación de las élites o de los funcionarios, en la producción y circulación de ideas e ideologías. Pero en América Latina, especialmente a lo largo del siglo pasado, las universidades, y sobre todo los movimientos estudiantiles, han tenido una participación activa y directa en distintos momentos de conflictividad política. De ahí que la politización de la universidad haya sido puesta como problema y tematizada, especialmente en el contexto de la segunda reforma y para enfrentar a la «modernización refleja», como la denominó Ribeiro. Tal vez esta problematización haya sido más enfática y cruda en momentos en que la beligerancia política adquiría la forma de guerra abierta. Tal es el caso de los países centroamericanos, especialmente de Nicaragua, Guatemala y El Salvador, durante un largo período de luchas contra las dictaduras, por consiguiente, de represión y continua violación de los derechos humanos. Un documento notable, porque revela de modo intensamente dramático la circunstancia, es el ensayo Universidad y política del filósofo y teólogo jesuita Ignacio Ellacuría19, rector de la Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas» (Ellacuría, [1980], 1990), escrito un año después del triunfo de la revolución sandinista y del derrocamiento de la dictadura del último Somoza en Nicaragua; además, como aclara el autor, es un trabajo redactado a propósito de un encuentro en Guatemala «organizado por el entonces secretario general de la FUPAC [Federación de Universidades Privadas de América Central], Roberto Mertins Murúa, asesinado hace pocos días [el 3 de septiembre de 1980] por las hordas irracionales que no desean la politización de la Universidad». En otras palabras, el de Ellacuría es un documento escrito en medio de la guerra. Hay que considerar, además, que quien lo escribe era rector de una universidad confesional católica, por tanto, privada, aunque ciertamente de una universidad atravesada por la confrontación política. Para Ellacuría, la condición política es inherente a la universidad, es un problema que debe ser abordado necesariamente dentro del debate intelectual universitario. Que la condición política sea un problema universitario implica que las universidades «en todo el mundo se ven a sí mismas como elementos activos y pasivos de la estructura social», sea esta capitalista o socialista. La cuestión tiene que ver con la dominación política y con las condiciones a las que cabe llamar ideológicas, que derivan de la profesionalización y el consiguiente «mercantilismo del saber». «[Q]uizá la razón más profunda de la politización —dice Ellacuría— estriba en que la universidad, tanto en los países occidentales como en los socialistas, está dirigida a convertirse no en instrumento de saber sino en instrumento de dominación. Se cultiva el saber, pero principalmente como medio de dominación. En definitiva, de dominación socio-política y económica». El saber se ha puesto al servicio del mercado, de las corporaciones transnacionales, al servicio de la confrontación armada. Incluso los saberes humanistas están al servicio de la tarea de dominación, «ideologizando y adornando lo que esta tarea tiene de ominoso y de contrario a la libertad y la pureza del saber». No interesa aquí cuestionar lo que sería tal «pureza del saber». Sí, en cambio, interesa la salvedad que a renglón seguido coloca el autor: no todos los académicos «se dedican a la macabra empresa de servir al Estado, de servir a una clase social, de preparar profesionales para la lucha por la vida» [el énfasis es añadido], sino que optan por la crítica, puesto que «la universidad genera los críticos más severos de la dominación y, en general, del sistema en el que están inmersos». En el seno de la universidad, por tanto, se reproduce el conflicto entre dominación —estatal, clasista, del mercado— y liberación, la cual se expresa en la crítica. La universidad es también el escenario en que se encuentran y confrontan saberes destinados a la reproducción y a la mejora de la formación social. En las universidades latinoamericanas, incluso en aquellas privadas y de carácter confesional, como es el caso de la Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas», aparecen y se enfrentan por consiguiente posiciones que van de un extremo a otro, desde el que pretende la neutralidad científica y pone el acento en la profesionalización, que implica la politización para el dominio, a otras que por el contrario pretenden que la universidad, en tanto dispone de contingente humano, recursos e instalaciones, debe ponerlos al servicio de la acción puramente política. Ellacuría anota que, bajo el pretexto de la politización absoluta, este extremismo «niega no sólo la autonomía universitaria sino la realidad y el ser mismo de la universidad». De ahí que se precise indagar y situar la «verdadera y necesaria politización de la Universidad». Significativamente, para Ellacuría esa politización necesaria tenía que ver con el proyecto liberador. No obstante, la politización necesaria debía encontrar la «especificidad política de la universidad», es decir, «la adecuada implicación de lo académico con lo político y de lo político con lo académico». Frente a quienes postulaban una universidad despolitizada, Ellacuría insistía en la necesaria repolitización de la universidad, «exigida por la naturaleza específica de la universidad como fuerza social, que incide en la correlación de fuerzas que disputan el poder político». Dado el contexto, la disputa por el poder político era el escenario de la guerra entre dictaduras, sean estas militares o civiles sustentadas en el apoyo militar, y grupos insurreccionales, que habían surgido desde sectores radicalizados que iban de la democracia cristiana hasta el marxismo. Se requería de un especial temple de ánimo y valor para sostener en tales circunstancias, y en una universidad privada y además confesional, la exigencia de la repolitización de la universidad. Más aún, para Ellacuría la «politización adecuada de la sociedad», que, dado el contexto, habría que entender que implicaba el fin de la guerra civil, necesitaba de la politización de la universidad, no solamente porque esta producía saberes (investigación) y preparaba profesionales (enseñanza) para la sociedad, sino por algo más de fondo: porque «[e]n nuestro caso, (…) la universidad se encuentra ante una sociedad dominada por una terrible irracionalidad e injusticia, de la que de algún modo es cómplice». Para Ellacuría, la injusticia es irracionalidad, por tanto, se hacía preciso un «correcto entendimiento de lo que es racionalidad», entendimiento en que habían de confluir racionalidad y ética para que fuese fundamento de la politización, la cual es «una necesidad y una obligación», o, como dirá luego, una «obligación teórica y ética». Dice Ellacuría a propósito del «correcto entendimiento» de lo que es racionalidad:

En nuestro caso, además, la universidad se encuentra ante una sociedad dominada por una terrible irracionalidad e injusticia, de la que de algún modo es cómplice. Tal vez pudiera pensarse que el factor de injusticia no debiera afectar tanto a una institución que se encargaría fundamentalmente de encontrar un máximo de racionalidad y a la que no deberían afectarla tanto las cuestiones morales. Ante el supuesto de que así fuera, la injusticia lleva consigo una carga terrible de irracionalidad y, además, la irracionalidad es en nuestro caso un dato primario, ante el que una institución cultivadora de la razón no puede quedar imposibilitada. Aunque se considere a la universidad como una institución social cuya finalidad última sea introducir en el cuerpo social el máximo de racionalidad, dejando de lado toda intimación ética, la situación de nuestros países dominados y subdesarrollados exigiría su intervención precisamente por su radical situación de irracionalidad. Todo ello supone, sin duda, un correcto entendimiento de lo que es la racionalidad, que tiene en sí misma sus propias leyes y exigencias y que de ningún modo puede concebirse como pura instrumentalidad, a la que dan dirección otras instancias opcionales (Ellacuría, 1990).

Si la politización de la universidad es una obligación teórica y ética, debe darse de manera consiguiente un criterio de normatividad de tal politización, que, como acabamos de ver, se sustenta justamente en la racionalidad. Tal criterio normativo no sería otro que la «proyección social» de la universidad. Si la reforma de Córdoba había incluido a la extensión universitaria como tercera función de la universidad, junto a la docencia y a la investigación, y si se había cuestionado durante décadas la manera de comprender tal extensión universitaria como un vano ejercicio cuasi filantrópico para «regalar migajas de cultura», como dice Ellacuría, entre los obreros y los campesinos, en el pensamiento reformista de los años 60 y 70 se pone énfasis en cambio en la proyección social, en el compromiso de la universidad para transformar las estructuras sociales de opresión y dominación. Lo hemos visto en Ribeiro, lo veremos en Aguirre, y lo encontramos todavía en 1980 en el trabajo de Ellacuría. Ni el regalo de migajas de cultura, ni siquiera el servicio social, deben confundirse con la proyección social de la universidad. «Desde luego que no se trata de una proyección social cualquiera sino aquella que busca prioritariamente la radical transformación del desorden establecido y de la injusticia estructural» [el énfasis es añadido]. Y esta proyección social se realiza a través de la cultura, entendida como cultivo «real, activo, racional y científico, de la realidad social». Añade Ellacuría: «La cultura, el saber transformativo y no puramente contemplativo, es el arma típica de la universidad, aquello que más y mejor tiene en sus manos para proyectarlo sobre la sociedad» [el énfasis es añadido]. En otras palabras, y como señala el propio autor, la proyección social de la universidad, su función cultural, «se operativiza en la contribución, modificación y configuración de la conciencia colectiva en su dimensión estructural totalizante o en dimensiones estructurales parciales». A pesar de la circunstancia y de cierto radicalismo político, cabe preguntarse si no se escucha detrás de las palabras de Ellacuría un eco de la idea de universidad que había enunciado medio siglo antes Ortega y Gasset.

Pero ¿cómo interviene la universidad en la configuración y modificación de la conciencia colectiva, o, si se prefiere llamarla de otro modo, opinión pública, conciencia social, ideología dominante…? Un «aporte», sostiene Ellacuría, será el «diagnóstico científico y/o racional sobre la realidad histórica del país» y sus componentes; otro será «la producción de saber crítico», el cual tendría un momento esencial en la reflexión epistemológica, y otro momento no menos decisivo en la reflexión ética. La transformación de la universidad determina, de modo consiguiente, la subordinación de las funciones de enseñanza y de investigación a esta función decisiva, la proyección social, es decir, la función política de la universidad. En una sociedad determinada por la opresión que sufren las mayorías, el pueblo o los pobres, y por el subdesarrollo, una sociedad «constituida bipolarmente por una pequeña clase dominante (…) y una inmensa mayoría empobrecida y explotada», la proyección social implica por tanto una opción por las mayorías, el pueblo, los pobres. Para Ellacuría, a más de la reflexión epistemológica y la reflexión ética, está en juego obviamente una cuestión teológica:

La fundamentación teórica de esta opción se basa en que son las mayorías y su realidad objetiva el lugar adecuado para apreciar la verdad o falsedad del sistema en cuestión; un sistema social que mantiene por largo trecho de tiempo a la inmensa mayoría en una situación deshumanizada, queda refutado por esta misma deshumanización mayoritaria. La fundamentación ética de esta opción consiste en que se estima como obligación moral básica la de ponerse a favor de los injustamente oprimidos y en contra de los opresores; esto es tan evidente como decir que hay que ponerse a favor de la justicia y en contra de la injusticia, sólo que en casos concretos esto no se convierte en una tautología ética sino en una evidencia empírica irrefutable. La fundamentación teológica, desde un punto de vista cristiano, consiste en que el cristianismo considera a los oprimidos como lugar privilegiado para reconocer y realizar la salvación y a la Iglesia de los pobres como la forma privilegiada de buscar el Reino de Dios y de realizarlo en la historia [el énfasis es añadido].

Para el jesuita Ellacuría o para el jesuita Malo González, para Darcy Ribeiro o para el marxista Aguirre, hay por igual un reclamo de orden epistemológico a las universidades: conocer la realidad «nacional», que tiene además un sentido político, la necesidad de transformar la realidad social existente, realidad de dominio, de opresión, de subdesarrollo y dependencia. Reclamo, por tanto, de orden epistemológico que se vincula con la exigencia ética y política, a fin de situar adecuadamente la especificidad de la universidad, de preservarla como espacio de racionalidad crítica y de compromiso con las «mayorías», el «pueblo» o los «pobres», y que en el caso de Ellacuría se articula además con la dimensión teológica, es decir, con su comprensión de que la salvación se realiza en la historia20. Para ello, es condición necesaria la autonomía universitaria, que debe entenderse en relación tanto con el Estado como con el partidismo, e incluso en relación con las organizaciones populares con las que se debe vincular la universidad. «La autonomía universitaria no es un privilegio burgués sino que es una necesidad histórica». Solo en libertad es posible la acción universitaria, solo con autonomía puede procurar el diálogo necesario para el conocimiento de la «realidad nacional» y para actuar sobre ella. La politización de la universidad, en el sentido en que ha sido abordada por Ellacuría, lejos de obstaculizar la excelencia académica, la potenciaría, así como esta potenciaría a aquella: una mejor universidad propiciaría una mejor política. No obstante, es preciso señalar que el tema de la excelencia académica está asociado a un criterio de selectividad que Ellacuría no oculta al oponerse de manera expresa a la masificación de la universidad.

La «mejor política» que Ellacuría postula se inscribe desde luego en el proyecto liberador, humanista y humanizante de las mayorías deshumanizadas por la opresión y la pobreza. De ahí que su ensayo concluya de manera contundente:

Si la revolución no pasa por la universidad en el sentido de que no es ella su motor principal, la universidad debe pasar por la revolución, porque revolución y razón no tienen por qué estar en contradicción; más bien, en las cuestiones históricas se reclaman y se exigen mutuamente.

15 Para un análisis comparativo de las propuestas de Ingenieros y las que realizará doce años más tarde Ortega y Gasset, quien percibe críticamente algunos postulados reformistas desde la óptica de las universidades españolas, véase el artículo de Roig «Sentido y arquitectura de la Universidad» (Roig, 1990).

16 El término se refiere a los productores de nuevas tecnologías y a los encargados de la transferencia tecnológica. Esta aclaración es necesaria ya que en el Ecuador se comenzó a designar erróneamente como tecnólogos a cierto nivel de técnicos especializados en tareas subordinadas al mando de ingenieros.

17 En este capítulo se revisan las tesis de Ribeiro, rector fundador de la Universidad de Brasilia (1962), que se exponen en su libro de 1969 y que sintetizan las líneas fundamentales del reformismo universitario de los años 60 del siglo pasado; y las del jesuita Ignacio Ellacuría, rector de la Universidad Centroamérica «José Simeón Cañas», expuestas en un artículo fechado en 1980. El libro de Ribeiro antecede y anticipa las posiciones de Manuel Agustín Aguirre, mientras el de Ellacuría es posterior a las tesis formuladas por Hernán Malo González en su conferencia «La universidad, sede de la razón». Con ello, quiero ilustrar los nexos, esto es, las coincidencias y divergencias, de los dos ecuatorianos con destacados pensadores y actores universitarios latinoamericanos del mismo período.

18 El cardenal Newman, por su parte, a mediados del siglo XIX ponía el acento en la enseñanza profesional, incluso por sobre la investigación científica, en su concepción de la Universidad Católica de Irlanda (Newman, 1907).

19 Ignacio Ellacuría (Portugalete, Vizcaya, España, 1930 – San Salvador, El Salvador, 1989) estudió Humanidades y Filosofía en Quito, donde fue alumno de Aurelio Espinosa Pólit S.J.; luego Teología en Innsbruck, y más tarde se doctoró en Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid bajo la dirección de Xavier Zubiri. Fue asesinado junto a otros sacerdotes y dos de sus colaboradoras en los predios de la Universidad por un comando militar en noviembre de 1989, durante la guerra civil salvadoreña. En los últimos años de su vida, Ellacuría propugnaba una salida negociada del conflicto.

20 Mas, ¿acaso a su modo pensadores como Ribeiro o Aguirre no están sujetos también a una teología política, por su recurrencia a ideales utópicos o expectativas mesiánicas, aunque el mesías sea «el pueblo» o «el proletariado»?