Ética y ciudadanía : de la reflexión a la acción / compiladores

Wilson Acosta Valdeleón, Fabio Orlando Neira Sánchez. -

Bogotá : Universidad de la Salle, 2013.

284 p. ; 16 x 24 cm

1. Incluye referencias bibliográficas.

ISBN 978-958-8844-26-8

1. Ética 2. Ética social 3. Ciudadanía 4. Educación cívica

I. Acosta Valdeleón, Wilson, comp. II. Neira Sánchez, Fabio Orlando, comp.

172.1 cd 21 ed.

A1384307

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8844-26-8

Primera edición: Bogotá D. C., febrero del 2013

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A manera de introducción: reflexiones sobre la relación entre ética y ciudadanía{*}

Wilson Acosta Valdeleón{**}

Fabio Orlando Neira Sánchez{***}

Resulta casi una verdad de Perogrullo afirmar que vivimos un momento histórico signado por una cantidad enorme y vertiginosa de cambios en todos los órdenes, al punto de que pareciera ser que el cambio es la única constante de las sociedades contemporáneas. Las mutaciones en los sistemas de producción económica han destruido las certitudes que antes tenían el empresario y el trabajador, y las han remplazado por un escenario de incertidumbre cotidiana en la que el fantasma del riesgo está siempre presente. La vida social se ha transformado drásticamente: instituciones que antes nos servían como fuente de identidad, tales como la familia, la Iglesia, los grupos, la nación, han ido desdibujándose y transformándose al punto de que nos cuesta hoy reconocerlas como otrora lo hacíamos. La vida política también ha mutado y hoy por hoy pocos creen en los partidos y las ideologías, y se contentan con defender y gestionar los asuntos que les son propios y urgentes sin depositar mayor confianza en la posibilidad de construir una sociedad mejor. Hasta la vida personal y las relaciones que entablamos con los otros seres humanos han mutado gracias a la presencia de las nuevas tecnologías de la información y el constante uso de las redes sociales.

En medio de este nuevo panorama pletórico de transformaciones, no es para nada extraño que la moral también se vea sometida a una serie de cambios que muy rápidamente hacen que aquello que antes se considerara válido y positivo para la construcción de sociedad, hoy se sienta anticuado y hasta impertinente. Solo hace falta constatar los nuevos tipos de relación amorosa que han surgido en las últimas décadas, en las que el amor romántico que se juraba solo a una persona y para toda la vida, sin importar las condiciones, ha venido cediendo paso a nuevas formas de relación que tienen como fundamento el consenso para fijar los límites de lo que es y no es válido e incluso del tiempo que ha de durar y las causales para darlo por terminado. El presente, entonces, cobra un valor inusitado destituyendo al pasado y el futuro. De ahí que, como afirma Diego Barragán, en el texto “El asunto es practicar: aceleración, inmovilidad y futuro” de este mismo libro,

[...] en la vida cotidiana también lo urgente ha sustituido a lo importante, adelgazando a su vez la idea de proyecto, el cual se entiende más como un procedimiento para incrementar el rendimiento y no como una posibilidad de vislumbrar el futuro. Así, se trata de un individuo que prefiere la satisfacción inmediata, que transita de un deseo a otro aceleradamente, que prefiere la intensidad a la duración, que está insatisfecho, pero sobre todo —aquí está tal vez la mayor ambigüedad—, este tipo de ser humano “exige del presente lo que debería esperarse del futuro” (Innerarity, 2009, p. 54). En este sentido, se valora más el presente, desplazando la comprensión del futuro como proyecto social y humano; además, se vive en una colectiva urgencia de tiempo, es decir, una sensación de falta de tiempo constante. En consecuencia, la adaptabilidad, la flexibilidad y la movilidad son valores que una sociedad de este estilo promueve, para que así la aceleración y la urgencia tomen su forma definitiva en la productividad y el consumo. Aquello que en antaño era urgente —que se entendía como extraordinario— se vuelve rutinario y común; podríamos hablar del imperio de las falsas urgencias, que requieren actuar inmediatamente.El sosiego se nos es negado y la intranquilidad por responder a las falsas urgencias colma nuestras vidas.

Pareciera ser que estuviéramos condenados a vivir en medio del vértigo y que la urgencia de mantenernos al día nos impidiera tomar demasiado tiempo para la reflexión teórica. Aún más, pareciera ser que las reflexiones teóricas que no logran aterrizar a la realidad nos han hecho pesimistas y hasta resistentes a la posibilidad de encontrar coherencia entre nuestros discursos teóricos y nuestras prácticas en la vida cotidiana. Existe un señalamiento importante de la sociedad hacia las instituciones formadoras de los nuevos sujetos y en medio de este señalamiento está la acusación de formar buenos razonadores morales, pero muy malos practicantes. Y es aquí donde Barragán propone que la ética es un asunto primordialmente ligado con la práctica. Escuchémosle:

Con todo lo anterior, podemos decir que en la actualidad vivir bien y felizmente es un asunto que debe ser retomado, de cara al presente y al futuro. Diferentes autores y doctrinas han hecho sus propuestas intentando buscar la mejor manera de convivir. En la actualidad, para pensar el futuro y la convivencia planetaria, es importante reflexionar sobre los derechos humanos y la ciudadanía, conceptos que nos dan un marco global sobre el cómo hemos de actuar. En este contexto, el desarrollo de prácticas morales o, mejor, de una percepción moral de la sociedad, resulta vital y no se circunscribe solamente a estudiar teóricamente cómo se debe actuar o a profundizar sobre lo que consideramos bueno o malo de las actuaciones de los otros, a la manera como se pretenden estudiar los fenómenos científicos: “el sentido moral no es primordialmente cuestión de cálculo, de ahí que haya que superar el prevalente individualismo metodológico en el análisis y el diseño de soluciones de las cuestiones sociales, políticas, económicas e institucionales. No es suficiente confiar en los mecanismos de racionalización social, como están instituidos” (Conill, 2006, p. 282).

Esta inusitada confianza en la práctica pareciera obedecer, como mencionábamos anteriormente, a la pérdida de confianza en las certitudes que la teoría podría dar a la acción moral. Actuar sin mayor reflexión podría resultar ser también improcedente, por lo menos así pareciera desprenderse del análisis juicioso que realiza Félix Riaño en su artículo “Ética, religión y legalidad: concordancias y diferencias” que se publica en este libro y en el que aborda las formas de regulación social a las que les otorga un papel fundamental, no solo para poder discernir sobre nuestra comprensión de lo ético y lo moral, sino para orientar nuestras acciones. Por señalar un ejemplo —explica Riaño—,

[...] la lengua o sistema de comunicación lingüística, considerada como un producto cultural complejo, es el elemento que coadyuva a la cohesión social y permite las diversas dinámicas de cambio. Siendo así, es uno de los factores más drásticos de un choque cultural; se entiende cuando se desconoce un código de lengua, como el alemán o cualquier otro en relación con el castellano. La cultura lo implica todo, es el aporte del hombre a la naturaleza que le rodea, es la resignificación de su realidad, es el situarse en el mundo.

Desde esta postura, los análisis que preceden a la acción son fundamentales, ya que ellos atienden a una serie de factores que hacen que el actuar resulte moralmente pertinente. No se es moral sino dentro de un contexto específico; no se puede actuar moralmente sin que antes medie una comprensión de la cultura en la cual se desenvuelve el sujeto. Tal es el caso de las normas morales que, según Riaño, modifican abierta o sutilmente nuestra conducta:

Pero hay normas culturales aun más sutiles. Es el caso de los segundos que se nos permite mirar los ojos de un desconocido. En nuestra cultura serían unos tres o cuatro segundos; si el tiempo de la mirada se prolonga, se trasgrede la norma y eso provoca reacciones sancionatorias y múltiples interpretaciones. Esto se puede constatar en el bus urbano, un verdadero laboratorio sociológico donde puede ocurrir que, si observo a alguien y este se entera, de inmediato retiro mi mirada; o cuando la silla va de frente a otra silla la norma dice que no nos podemos mirar directamente a los ojos; o en el ascensor la norma sugiere mirar el número que indica el piso antes que mirar al desconocido. Estas normas no se expresan en algún escrito, pero funcionan y, si se transgreden, se nota la sanción. [...] Podemos concluir que la conducta humana comienza a ser modulada con las normas sociales, respondiendo a la necesidad de organización y armonización de los grupos humanos.

Ambas invitaciones, tanto la de Barragán como la de Riaño, no hacen sino colocar sobre la mesa una discusión muy importante en nuestros días y que refiere en últimas a la pregunta sobre el camino que deberemos construir para lograr que los miembros de nuestra sociedad construyan las herramientas necesarias para someter a interrogación la cultura, los valores y la moral existentes a fin de encontrar, tanto en sus reflexiones como en sus prácticas, las respuestas necesarias para llevar una vida bella y buena en medio de una sociedad signada por el cambio, la incertidumbre y el desasosiego.

LAS ÉTICAS DEL CUÍDADO Y LA COMPASÍÓN

Complejizando la discusión y llevándola más allá incluso de la reflexión entre la teoría y la praxis, aparecen en escena dos conceptos que, leídos desde diversas orillas del pensamiento, pueden aportar elementos para orientar la reflexión y la acción en nuestras sociedades: el cuidado y la compasión. Y es que estos dos conceptos parecieran haber cobrado una cierta hegemonía en las discusiones que se producen respecto de cómo y por qué actuar ante los otros en un mundo que privilegia cada vez más el individualismo y, con él, la constitución de un sujeto que, antes que sentirse identificado y obligado con las normas morales del colectivo, tiende cada vez más a interrogar su propio comportamiento para buscar en su conciencia los derroteros de su acción.

No obstante, como mencionábamos, estas categorías no son leídas de manera uniforme, sino que desde diversas esquinas del pensamiento cobran matices diferentes que en sí mismos pintan un escenario de discusión. Jorge Martínez en su artículo “La ética del cuidado de sí”, publicado en este texto, acude a Foucault para presentar una ética del cuidado, pero del cuidado de sí que

[...] permite constituir al sujeto en fuente de conocimiento. Esto se logra por medio del autogobierno, denominado por Foucault tecnologías del yo, las cuales favorecen un espacio para que las personas, solas o con la ayuda de otros, efectúen cierto número de operaciones sobre su cuerpo, alma, pensamientos, conductas y maneras de ser; es decir, se transformen con el fin de alcanzar cierto estado.

Estas tecnologías, como lo explica Martínez, actúan en el interior de los individuos constituyéndolos en sujetos éticos y, en este caso, la ética no solo es una acción, sino que se convierte en una forma de vida que se preocupa por constituirse a sí misma en algo bello y bueno, pero no desde los ideales que otro ha pensado y ordenado, sino desde un trabajo íntimo y constante que refiere por lo menos a cuatro acciones:

1. Ocuparse de sí no es una simple preparación momentánea para la vida: es una forma de vida, en la cual el sujeto se ocupa de sí, para sí mismo. Esto se consigue por medio de un modelo jurídico político: ser soberano de sí, ejercer autodominio, ser independiente.

2. La práctica de sí debe permitir deshacerse de todos los malos hábitos, de todas las opiniones falsas que se reciben de la multitud, de los maestros, parientes y allegados. Desaprender es una de las características importantes de la cultura de sí.

3. El cuidado de sí se concibe como un combate permanente. No se trata simplemente de formar, para el futuro, a un hombre o mujer de valor. Hay que dar al individuo las armas y el coraje que le permitirán combatir durante toda su vida.

4. La cultura de sí implica un conjunto de tecnologías de la vida, en el sentido de que, en el análisis que hace Foucault de la Antigüedad, devela que Sócrates, Séneca o Plinio no se preocupaban tanto por lo que venía después de la vida o de lo que pasa después de la muerte. Para ellos, el verdadero problema consistía en comprender qué práctica se debía aplicar a fin de vivir tan bien como se debería.

No deja de ser sorprendente la cercanía de la propuesta del cuidado de sí con las características que Lawrence Kohlberg propone para una forma superior de desarrollo del juicio moral al que él da en llamar el pensamiento posconvencional. Así pareciera concluir Wilson Acosta cuando en su artículo “El desarrollo moral: una mirada desde la propuesta de Lawrence Kohlberg” trae a la escena de este debate al psicólogo norteamericano, para quien la actuación moral por el miedo, por el pragmatismo, por la necesidad de reconocimiento precede a formas más desarrolladas de la moralidad que estarían centradas en la posibilidad de construir individuos con juicios morales autónomos que, tomando como referencia los derechos y valores universales, orientan su conducta desde una permanente introspección y examen.

Una mirada a los estadios del desarrollo del pensamiento moral que plantea este autor, nos conduce inexorablemente a preguntarnos interiormente sobre los motivos que nos llevan a actuar y específicamente sobre por qué actuamos bien. Esta reflexión es fundamental, pues a partir de ella es posible determinar un tipo específico de sujeto y uno de sociedad.

No es suficiente creer que se es “bueno” o se actúa bien; es necesario someter la praxis ética a un escrutinio constante que nos permita identificar las razones que nos mueven a actuar de esta o de otra manera. La función de la educación ética no debe ser la de moralizar y por allí mismo constituir individuos que se comporten “bien”; por el contrario y como hemos visto, su función es la de brindar herramientas para que, de forma crítica, cada individuo esté en capacidad para analizar las situaciones morales en las que se ve envuelto y tomar con criterios sustentados las mejores decisiones.

En su aporte a la discusión, Acosta muestra también cómo las críticas realizadas por las feministas al modelo kohlbergiano dan lugar al nacimiento de una ética del cuidado. Caroll Guilligan, por ejemplo, al cuestionar la postura racionalista del psicólogo norteamericano, propone que no todos los seres humanos actúan desde el ideal de justicia, sino que en muchas ocasiones, especialmente los miembros del género femenino, parecen pensar y actuar desde valores como el cuidado y la compasión. Pero a diferencia de la ética del cuidado de sí, esta es una ética del cuidado de los otros, una ética que no se piensa de forma egoísta, sino colectiva, que es movida por los valores del amor, la solidaridad y la compasión.

Y es aquí donde la propuesta de una ética de la compasión entra a desempeñar un papel importante en la discusión que estamos planteando, pues ante un mundo signado por el individualismo, la naturalización del capitalismo, la guerra, el hambre, etc., pensar la acción humana desde el valor de la compasión resulta por lo menos sugerente. En este orden de ideas, Alberto Silva trae a colación en su artículo “Ética de la compasión y de la misericordia” los desarrollos de Melich que se sitúan en un mundo donde el dolor y el sufrimiento aquejan a muchos hombres y mujeres colocados en situaciones de pobreza y vulnerabilidad por sus congéneres.

La ética se configura como una praxis de dominio de la contingencia, del sufrimiento, de la beligerancia, del mal. Es a lo que me refiero con la expresión ética de la compasión, porque la ética configura espacios de cordialidad que hacen posible que, sin necesidad de recurrir a “mecanismos metafísicos”, podamos dominar (provisionalmente) los aspectos de la finitud que nos asaltan y sobrecogen en cada trayecto espacio temporal [...] la ética es una relación compasiva, una respuesta al dolor del otro. Bien es verdad —y esto es decisivo—, que la forma o la manera de responder a este dolor ajeno no puede establecerse a priori, así como tampoco podremos saber a ciencia cierta si hemos respondido adecuadamente (Melich, 2010, p. 36).

La lectura que realiza Alberto Silva de la ética de la compasión de Melich resulta fundamental para pensar las relaciones contemporáneas entre ética y ciudadanía, dado que esta propuesta derriba los ideales metafísicos como referencia para el actuar ético y nos propone centrarnos en nuestro momento histórico. Para el caso colombiano, esto supone que cada ciudadano se constituya a sí mismo como un actor consciente de nuestra historia, que sea capaz de construir su propia biografía en relación con esta sociedad concreta en la que nos tocó vivir, pero que es la que da marco y sentido a nuestra vida.

Silva nos recuerda además en su lectura de Melich la importancia de situarse en el presente, en un presente que nos conmueve, que nos invita a observar el mundo y, en él, a los que junto con nosotros lo habitan; pero esta no es una mirada puramente desde la razón, ella invita a mirar para dejarse afectar, para sentir, para construir emoción, una emoción moral. Esta es una ética pragmática, para el hombre de la calle, cuyo tema no está en el mundo de las elucubraciones sino en la cotidianidad; recoge aquello que es desechado por otros enfoques:

Una ética de la compasión, como la que se esboza en este ensayo, es una ética impura, una ética corpórea, desde el espacio y el tiempo, desde la historia y la memoria, desde las situaciones (presentes, pasadas y futuras) y los acontecimientos, desde las transgresiones a la norma y las biografías singulares, desde la vulnerabilidad y la fragilidad, desde la ambivalencia y la ambigüedad [...] solo puede haber ética desde la situación y experiencia, desde la singularidad y desde la biografía, y un imperativo categórico, como el que Kant propone, escapa a este ámbito (Melich, 2010, p. 48).

La lectura que hace Silva de los textos de Melich muestra la interrogación que este autor le hace a la moral dominante en nuestras sociedades; un cuestionamiento que invita a repensar los valores sobre los que está fundada nuestra cotidianidad, nuestras formas habituales de pensar, hacer y sentir. Pero además de este cuestionamiento, implica también una invitación a su deconstrucción, a colocarlas en suspenso para poderlas controvertir y a tratar de hacerlas caer en desuso, para atreverse a pensar otras nuevas en su lugar. Es así como Silva concluye que la ética de la compasión es

[...] una ética de rebeldía, de contracultura, y se hace claro cuando vemos que los valores como producto cultural se imponen tiránicamente en la conciencia de las personas impidiéndoles vivir en la profundidad de la demanda de su corazón y su sentir; por ejemplo, nuestra prevención para actuar misericordiosamente en situaciones en las que el miedo a ser involucrado y aun castigado nos paraliza para la acción que debe darse frente al herido o al vulnerado en sus derechos [...]. En efecto, enfermos por el intento de sistematizar y de homologar todo para resolver con fórmulas o prescripciones, hemos convertido el mundo humano en algo estéril, aséptico, en el cual nos es imposible mirar el dolor particular de cada evento y cada situación. Esta ética es potente porque permite luchar contra la domesticación que genera en nuestro pensamiento el sistemático ejercicio de los medios de comunicación de banalizar el sufrimiento humano.

Una lectura similar de la ética de la compasión de Melich es la que realizan Milton Molano y Juan Carlos Rivera en su artículo “Reflexiones para pensar una ciudadanía de la compasión desde el juicio profesional como juicio ético”, pero esta vez enfocada al análisis del desarrollo ético de la profesión. Desde una postura de la comprensión, emprenden un análisis vigoroso sobre la forma en que la profesión es usada solamente desde una postura individualista, sin tener en cuenta a ese otro para quien mi saber puede resultar necesario. En su crítica denuncian acciones de los y las profesionales centradas en valores como el individualismo, la egolatría y el desbordado ánimo de lucro personal:

Analizando detenidamente todos los escenarios arriba descritos, encontramos actores que se constituyen en sujetos de una cultura violenta, inhumana, en donde el otro no importa salvo para utilizarlo en beneficio propio, quien es un peldaño que contribuye en la propia escalada. El otro puede dejarse en estado de indefensión, de angustia, de enfermedad, de miedo, de dolor, de tristeza, de ansiedad, de inestabilidad, de vulnerabilidad, de desprotección, de vacío, con incapacidad para subsistir y entender, privado de libertad, sin identidad, sin participación, sin creatividad, y todo a partir de actos, decisiones y relaciones deshumanizantes, carentes de ética aunque puedan estar enmarcadas en la moralidad. Autores y actores que con ostentosos títulos, explotan sus profesiones, cargos o roles con un fin único: el bien personal.

La lectura que realizan Molano y Rivera de Melich se convierte en denuncia social contra las formas en que la academia forma a los profesionales y frente al enfoque que estos terminan dándole a su actuar profesional. Para nadie es un secreto que, en muchas ocasiones, las instituciones formadoras de profesionales están más interesadas en obtener un lucro rápido y fácil que en responder a los problemas sociales y productivos que enfrenta la sociedad. Como corolario, los nuevos profesionales, en su práctica profesional, terminan generando espacios de negación humana en donde se actúa sin prestar atención a las necesidades de ese otro que es mi cliente, mi usuario, mi beneficiario, pero que también es un ser humano como yo.

Aquí están [denuncian Molano y Rivera] cientos de pacientes aguardando por una cita, por un medicamento, por una mano que sane sus males, de manera cálida y eficaz, o los familiares que han perdido seres queridos por problemas del sistema. Son las familias cuyos miembros deben soportar el estrés, producto de la estrechez, de la falta de espacios para la intimidad personal o familiar, la sana movilidad. Son quienes han tenido que perder sus ahorros y hogares por causa del capitalismo salvaje. Son los miles de empleados despedidos por políticas de recorte presupuestal con medidas arbitrarias y egoístas; son los presos que purgan injustas condenas mientras pícaros que los implicaron están libres o pagando sus penas con todas las comodidades y son aquellos a quienes se les vulneran sus derechos. Son las víctimas de la injuria y la calumnia. Son los estudiantes privados de oportunidades para acercarse a la ciencia y a la investigación, a pesar de sus enormes potencialidades, y los que han sido víctimas de un proceso educativo que en ocasiones más bien deforma; son los consumidores engañados por tácticas mercantilistas, que compran sin saber que lo adquirido con esfuerzo les puede causar daño a sí mismos o al planeta. Son quienes han visto resquebrajar su autoestima y la confianza en sus propias capacidades al sentirse improductivos por el rechazo recibido tras decenas de entrevistas. Son los quebrados por causa de la ilegalidad de pares o el enriquecimiento ilícito. Son quienes viven bajo el manto de la injusticia, la soledad, la inequidad. Son los millones de ciudadanos que deben enfrentar a diario largos y tediosos trancones dada la falta de previsión o mala fe de los urbanistas; son los que deben soportar la agresividad de otro conciudadano, tan alterado o más, que uno mismo.

De aquí deriva que la ausencia de una comprensión y una conciencia sobre las problemáticas sociales en los egresados de los programas profesionales, sea caldo de cultivo para que se desarrollen plenamente antivalores como los que mencionábamos anteriormente. Un caldo de cultivo que rápidamente hace de la nuestra una sociedad indolente frente a las necesidades del otro, un espacio oscuro y frío en donde campea la insolidaridad y el desamor, en donde el reconocimiento del otro no existe, en donde el dolor y el sufrimiento son ignorados e invisibilizados.

Por esto, Molano y Rivera invitan a repensar o, como diríamos más contemporáneamente, a re-significar lo ético y lo humano: “En ese sentido, vale la pena explorar qué queremos decir con la expresión ‘ético' y precisar qué estamos pensando más allá del ‘deber ser', de los códigos y las normas que muchas veces equiparan lo legal con lo moral y que absolutizan la ley como único criterio de discernimiento, despojando a la ética del cuerpo, de la materialidad y de lo contingente”. Por eso, la invitación es a no quedarse en una representación de lo humano, en un concepto, en una categoría que corre el riesgo de excluir o de convertirse en instrumento de deshumanización. La ética de la compasión es respuesta al dolor y al sufrimiento del otro, es conciencia de nuestra contingencia radical.

ÉTICA CÍVICA Y SOCIEDADES POSCONVENCIONALES

Un tercer elemento para acercarse a las relaciones entre ética y ciudadanía lo constituye la reflexión sobre otra propuesta ética, esta vez la de la ética cívica. Es una propuesta que emerge con la modernidad misma, en el preciso momento en que entran en crisis los sistemas monárquicos y comienzan a emerger los primeros regímenes democráticos en Europa, y aparece la figura del ciudadano como un nuevo actor en la escena social.

El surgimiento de los Derechos del Hombre y el Ciudadano en medio del fragor de la Revolución Francesa y luego el de los Derechos Humanos después de la hecatombe producida por la Segunda Guerra Mundial, pueden ser elementos fundantes para comprender esta propuesta de construcción de un ethos basado en los derechos que a cada ser humano le asisten, no solo en razón de su categoría de ciudadano, sino simplemente por el hecho de pertenecer a la especie.

El reconocimiento de estos derechos ha dado lugar a la propuesta de una nueva ética que entiende la riqueza social que implica el libre examen, la libertad de elegir, de ser como realmente se quiere ser, de escoger su propio proyecto vital en medio de una sociedad diversa. Usando a Kohlberg, podríamos afirmar que es un tipo de sociedad posconvencional que da lugar a la emergencia de un nuevo sujeto. Como bien lo afirman Luis Hernando Pabón y Jackson Acosta en su artículo “La sociedad posconvencional: ideales y realidades”,

[...] los sujetos que conforman las sociedades posconvencionales tienen varias características en las que manifiestan su compromiso con la sociedad que han decidido conformar. Un ciudadano de este tipo de sociedades se caracteriza porque sus acciones se centran en la defensa de lo público, entiende la importancia de la regla en su sociedad y es solidario con sus congéneres.

Tres características señalan Pabón y Acosta como relevantes en este nuevo tipo de sujeto posconvencional:

En primer lugar, el ciudadano de la sociedad posconvencional es consciente de la defensa de lo público; es una actitud primordial en la construcción del tejido social. [...] Como segundo aspecto, el ciudadano entiende la importancia de la regla en su sociedad, la cual, según Mockus, “se hace operativa por la capacidad de llegar a un acuerdo sobre si un comportamiento se adecúa a ella o no [...]”. [...] La solidaridad es la tercera característica importante en quien constituye una sociedad posconvencional, ya que no se puede lograr un sentido pleno de justicia si no existe la solidaridad entre todos los seres humanos, a pesar de las diferencias que pueda haber entre ellos.

La emergencia de este sujeto posconvencional que describe Pabón, nos hace pensar en la serie de transformaciones con las que iniciábamos este escrito introductorio, pero más allá de esto nos invita a considerar las formas en que hoy en día se producen los acuerdos morales. Si existe y se acepta socialmente que es necesaria y productiva la diversidad de proyectos vitales, si se acepta que el individuo decide por sí mismo qué está y no está bien, si los nuevos sujetos prescinden de otros para pensar y actuar, surge entonces el cuestionamiento: ¿cómo podremos entonces vivir juntos?

En esta misma línea de análisis, el profesor Armando Gil en su artículo “La ética cívica” hace un análisis riguroso de la ética cívica en medio de la cual se sitúa este sujeto posconvencional que, pese a poder realizar este tipo de ejercicio para esclarecer autónomamente sus posturas morales, entiende que también vive en sociedad y adhiere entonces a unos mínimos morales de carácter consensuado que sirven, no para dar sentido a la vida misma, sino para poder convivir en un mundo en donde las diversas posturas han sido aceptadas y legitimadas. Veamos:

La ética civil es el conjunto mínimo aceptado por una determinada sociedad donde se salvaguarde el pluralismo de proyectos humanos. La no confesionalidad de la vida social y la posibilidad de una reflexión ética racional. [...] [Se] refiere a una sensibilidad y a unos contenidos morales de la sociedad, por ello se habla de un mínimo moral en cuanto que marca el nivel de aceptación moral de la sociedad más debajo de la cual no podríamos ubicar ningún proyecto válido de la sociedad. [...] [Constituye] la moral “común” dentro del legítimo pluralismo de opciones o miradas éticas y se apoya en la realidad humana. Es un patrimonio común de la sociedad, el mínimo moral común aceptado por el conjunto de una determinada sociedad que expresa el grado de maduración ética de la sociedad.

Para el profesor Armando Gil, nuestras sociedades han decidido aceptar que existe la diferencia; que no existe un único proyecto de vida buena y bella; que la diversidad, antes que generar desorden en un determinado “orden”, lo que hace es enriquecer y generar posibilidades y oportunidades para las sociedades. Y de allí parte su invitación a sumarse a esta reflexión:

La moral cívica es hoy un hecho porque en las sociedades actuales pluralistas hemos conservado determinados valores, derechos y actitudes. Nuestro oficio consiste en estudiarlos y sacar a la luz con nuestro testimonio, esos mínimos ya compartidos y que deben ser la guía de nuestra convivencia y nuestra actuación para generar ciudadanos auténticos y comprometidos con los demás.

Una reflexión muy similar es la que propone Juan Pablo Suárez en su artículo “Una mirada a la construcción de la ciudadanía”, en el cual realiza un análisis del ethos de la modernidad: “Es importante reconocer que frente a la ciudadanía hay muchas tareas pendientes, amplios retos educativos y pedagógicos. De igual manera, se necesita una población dispuesta a hacer los cambios necesarios para posibilitar unas relaciones sociales equitativas, con espacios para la participación, la pluralidad y el compromiso social”.

Para Suárez, varios son los desafíos que emergen al pensar en la consolidación de un ethos cívico o moderno, como él prefiere llamarlo: en primer lugar, se encuentra el desarrollo de un verdadera cultura democrática en medio de la cual sea posible que el ciudadano moderno realice su proyecto de vida; en segundo lugar y muy ligada al anterior, la secularización de las relaciones políticas para que estas no pasen ya por los espacios de la Iglesia y la tutela moral religiosa únicamente, sino para que permitan que la capacidad de pensar y elegir libremente sea un hecho. Finalmente, pero no por ello menos importante, Suárez invita a buscar estrategias para refundar lo público; en sus propias palabras:

[...] es necesario pensar en refundar lo público, situación nada fácil en el actual escenario nacional, en el que dichos espacios han ido desapareciendo, optando por la privatización de las instituciones. Sin embargo, también es preciso tener en cuenta que aún hay lugares que bajo esa denominación existen; por tanto, es crucial dirigir la atención sobre ellos, procurándoles mejores condiciones, respeto y cuidado por parte de los individuos que se benefician de ellos. En esta medida, el parque, los andenes, las vías, los puentes peatonales, hospitales, colegios y edificios públicos hacen parte de aquellas representaciones simbólicas que llaman a la conservación y a su inteligente y proporcionada utilización.

Para complementar la propuesta de Suárez, nada mejor que el desarrollo que Javier Pombo hace del concepto de competencias ciudadanas en el artículo que lleva este mismo nombre. Si Suárez propone refundar lo público, Pombo entra de lleno a ofrecer una conceptualización desde la que este anhelo se hace posible. Y es que la categoría de competencia ciudadana, que ha venido siendo desarrollada en las últimas décadas, alude precisamente a la actuación de un sujeto ético y político que vive en medio de sociedades posconvencionales. Como bien lo afirma Pombo, alrededor de esta categoría ha sido posible articular un

[...] conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. A través de estas, se espera formar unos ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia y defensores del bien común. Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su país o en otros países.

Como puede verse, este es un desafío de gran talante, no solo por el tipo de habilidades que como prerrequisito necesitan desarrollarse, sino porque estas deben ponerse en práctica a la hora de la vida en sociedad. No se trata solamente entonces de desarrollar unas habilidades, sino de ponerlas en juego a la hora de la vida política y social que desarrolla un individuo, y de allí se deriva un enorme desafío para todas las instituciones que promueven un comportamiento ético en los ciudadanos.

Pombo hace notar la importancia de incluir estas competencias en los objetivos de formación de los y las docentes de las instituciones formadoras. No obstante, es un hecho que en muy pocos casos este proceso formativo se asume por el grueso de los y las docentes, y que lo que ocurre generalmente es que esta tarea es delegada a unos cuantos docentes que se encargan de las materias sociales y humanísticas, mientras desde las otras este tipo de competencias no se aborda o, lo que es más grave, se envían mensajes contrarios que terminan por restarle importancia a los trabajos que otros realizan. Consecuente con estas preocupaciones, Pombo explica que

Una forma de trabajarlas, dice Enrique Chaux (2004), es desde todas las áreas académicas, es decir, transversamente. Por ejemplo, una clase de ciencias naturales en la que se esté estudiando el tema de la energía, puede llevar a reflexiones sobre problemas éticos que pueden relacionarse con conflictos en las comunidades o de nivel internacional. Es la oportunidad de escuchar a otras personas, aunque tengan opiniones muy distintas entre sí, y así poder construir con los otros, tal y como podría suceder en una sociedad democrática.

Emerge entonces un desafío para las instituciones formadoras, pues deben colocar a tono sus procesos educativos con un nuevo tipo de sociedades y sujetos posconvencionales. Atrás quedaron los tiempos de la indoctrinación, de la tutela moral, del monismo ético; un nuevo tiempo ha llegado y se hace necesaria la construcción de nuevas propuestas formativas para la constitución del nuevo ciudadano y, por ende, de la nueva sociedad.

Nueva sociedad que configura escenarios de participación novedosos y por ahora poco explorados como los que propone Luis Enrique Quiroga en su artículo “Ciberdemocracia o de la participación ético-política en la red”, en el que introduce el concepto polémico de ciberdemocracia:

Ahora, cuando el mundo se muestra cada vez más interconectado gracias al desarrollo de las tecnologías digitales de la comunicación,{1} y la circulación y acceso a la información, se hace fundamental en todos los procesos sociales (lo que ha dado pie a que algunos autores hablen de “la sociedad de la información”), la posibilidad de formas emergentes de participación ético-políticas se hace más evidente. Es en este contexto donde hoy se habla de una ciberdemocracia (Lévy, 2004), entendida como la recuperación del capital social por medio de las nuevas tecnologías, con sentido ético-político.

Propone Quiroga una nueva línea de análisis en las relaciones entre ética y ciudadanía, mediada por el compromiso con la construcción de una sociedad de la información que tenga en cuenta al ser humano como elemento central para la construcción de un desarrollo humano integral y sustentable:

Hablar hoy día de las implicaciones y alcances políticos que tiene la sociedad de la información en la cultura contemporánea implica, entre otras cosas, analizar los imaginarios que sobre la relación entre conocimiento, comunicación, ética y política se han venido constituyendo en las condiciones actuales. Es así como, al remitirnos a la declaración de principios para construir la sociedad de la información (un desafío global para el nuevo milenio, según la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, CMSI),{2} encontramos como visión: “[...] el deseo y compromiso comunes de construir una Sociedad de la Información centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida” (CMSI, 2005, s. p.).

Presentamos entonces en este libro tres entradas al análisis y la reflexión sobre la relación entre ética y ciudadanía. Estas tres no son necesariamente ni las únicas ni las más potentes, pero sí evidencian la intención de un colectivo académico por llenar de sentido esta relación que cobra cada día más vigencia y urgencia en la sociedad colombiana.

Primera parte

Una mirada a las diferentes

formas de regulación social

El asunto es practicar: aceleración, inmovilidad y futuro{*}

Diego Fernando Barragán Giraldo{**}

Los seres humanos estamos obligados a decidir de qué manera queremos vivir.

Puig-Rovira

INTRODUCCIÓN

De suyo tiene el futuro que es incierto; esa es su condición por excelencia. Parece que cada vez más nuestra época ha cerrado las puertas a la posibilidad de una vida digna, en la que las generaciones futuras puedan vivir felizmente. Cada día se sienten con mayor fuerza la desesperanza por el mañana y la contundencia del presente en las que no se ven salidas posibles. Claro que inciden en este panorama las decisiones que han tomado los gobiernos y la sociedad civil, pero también tiene que ver con lo que cada uno de nosotros —como subjetividades únicas y responsables de nuestros actos— hacemos de manera directa. No significa pensar que solamente las actuaciones individuales logran los cambios; implica considerar que varias personas, realizando un mismo tipo de acciones, llegan a transformar la sociedad, o también —si así se desea— dejan las cosas tal como están.

El ser humano es un organismo vivo que tiene la capacidad de razonar; tal condición le ha permitido dominar el planeta explotando los recursos naturales, fortificando la idea moderna de desarrollo, como también el concepto de calidad de vida. Sin embargo, si paramos un momento a mirarnos detenidamente, veremos que aquello que se ha ganado históricamente en el ámbito sociocultural ha dejado tras de sí una huella de agotamiento de los recursos naturales del planeta, donde un futuro humano parece cada vez más esquivo. Es claro que entre los seres que habitamos la Tierra, el ser humano es el único capaz de proponerse la anticipación del futuro; es más, es el único que ha hecho del pasado una fuerza importante que afecta el presente y lo venidero. No obstante, pensar en el futuro no parece tener el peso político y social que se merece, al punto que las sociedades parecen preocuparse solamente por el presente y el porvenir inmediato, para así autosatisfacer sus condiciones de desarrollo y bienestar. Solo basta con ver las decisiones de los gobiernos y se notará la ausencia de planificación para trazar proyectos de gran impacto en el tiempo.

Ahora bien, pensar que el futuro puede ser cambiado merece no solamente una posición teórica, sino también un compromiso con eso que hacemos de forma concreta; es decir, una opción por hacer cosas de manera individual y colectiva. Esos son algunos de los asuntos de la reflexión de la ética, la moral y la política. Es evidente que al ser humano no le es permitido fisgonear —ni siquiera momentáneamente— en el futuro, y también que “las ideas sobre el futuro nunca podrán basarse en otra cosa que en las ideas sobre el pasado” (Gadamer, 2002, p. 144). Por lo tanto, comprender el pasado —ya sea como lo acontecido o como presente— no es solo un capricho de los historiadores; es una necesidad vital de cualquier ser humano. Esa actividad reflexiva nos permite pensar en un futuro probable más humano, más equitativo para con todos los organismos vivos del planeta.

TEORÍA DE LA ACELERACIÓN

En su libro El futuro y sus enemigos, el filósofo Daniel Innerarity (2009) plantea que nuestra cultura está enmarcada por una sociedad sin profundidad temporal. Dos variables determinan este tipo de estructura social; por un lado, la lógica del beneficio inmediato, que proviene de los mercados financieros, y por otro, la instantaneidad de los medios de comunicación. De igual manera, los referentes simbólicos de comprensión mutan vertiginosamente, al punto que ya no parece haber lugares a los que mirar: el éxito, el disfrute, la instantaneidad, son referentes cada vez más relativos; los criterios de responsabilidad no se han podido reconfigurar. De ahí que el tiempo sea más circunstancial, cambiante, nunca estable; en consecuencia, el presente es lo único que parece importar.

También el autor hace un llamado a preocuparse por el papel de nuestra generación dentro del contexto de la responsabilidad con aquellos no nacidos. Es decir, recapacitar sobre cómo estamos expropiando los recursos con los que deberían vivir las generaciones futuras e hipotecando la vida de nuestros descendientes. Es igual que si se adquiere una deuda a sabiendas de que no podremos nunca pagarla y dejamos la responsabilidad a nuestros hijos y nietos. En este sentido, el filósofo hace una descripción de la sociedad contemporánea que bien puede ayudarnos a reflexionar sobre la manera como nos podemos comprender e introduce un polémico concepto que él denomina la teoría de la aceleración: “vivimos en una época fascinada por la velocidad y superada por su propia aceleración” (Innerarity, 2009, p. 45). Veamos algunos elementos de la propuesta.

 La aceleración. Tres niveles permiten comprender el concepto de aceleración (Innerarity, 2009). El primero de ellos es el técnico; allí una aceleración, en su propia constitución, implica poder medir el tiempo invertido para alcanzar un fin, ya sea en la realización de un proceso o en el desplazamiento espacial; aquí lo importante es el desarrollo de tecnologías que permitan mayor velocidad en los procesos. El segundo nivel es el del cambio social, por el que se modifican las normas de acción y los horizontes de sentido de una sociedad. Tal condición permite que nuestras referencias simbólicas sean menos estables, de forma que las experiencias pueden agotarse fácilmente. Finalmente, el tercer espacio es el del ritmo vital; en este nivel, ante la cantidad de experiencias vertiginosas que nos impactan y la multitud de cosas que se pueden hacer, aparece una sensación subjetiva de falta constante de tiempo.

La aceleración nos lleva a trabajar más rápido, más eficientemente, para procurarnos el bienestar. De forma similar, la aceleración social en la que nos encontramos imbuidos nos impulsa a saltar de una cosa a la otra de la manera más rápida y efectiva, desechando aquello que se considera obsoleto o inútil. Sin embargo —continúa el autor—, la aceleración no es la única condición que define nuestra sociedad; hay movimientos contrarios: “se forman remolinos en los que se quedan atrapadas dimensiones que no avanzan, sino que giran o se detienen” (Innerarity, 2009, p. 49). En esos términos, la lógica secuencial de la historia se ha fragmentado, no permitiendo emerger nada substancialmente nuevo —todo es novedad transitoria—, pero además las cosas están ya dadas, sin vinculación con el pasado, el presente y el futuro.

 Lo urgente. Nuestra época cultiva y promueve una cultura de la urgencia que ha de explicarse por la homogeneidad del tiempo mundial, promovida por las lógicas económicas y comunicativas: “el tiempo tiende a aniquilar el espacio” (Innerarity, 2009, p. 53), al punto que las grandes distancias ya no existen. La urgencia en los procesos se explica por la necesidad de productividad e información para garantizar las ganancias, obligando a que la lógica de los accionistas exija resultados a corto plazo, posponiendo las inversiones que permitirían pensar mejor en el futuro: “hemos pasado de la gestión de stocks propia de la era industrial a la supervivencia en medio de los flujos y el just time” (Innerarity, 2009, p. 52).

De ahí que en la vida cotidiana también lo urgente haya sustituido a lo importante, adelgazando a su vez la idea de proyecto, el cual se entiende más como un procedimiento para incrementar el rendimiento y no como una posibilidad de vislumbrar el futuro. Así, se trata de un individuo que prefiere la satisfacción inmediata, que transita de un deseo a otro aceleradamente, que prefiere la intensidad a la duración, que está insatisfecho, pero sobre todo —aquí está tal vez la mayor ambigüedad—, este tipo de ser humano “exige del presente lo que debería esperarse del futuro” (Innerarity, 2009, p. 54). En este sentido, se valora más el presente, desplazando la comprensión del futuro como proyecto social y humano; además, se vive en una colectiva urgencia de tiempo, es decir, una sensación de falta de tiempo constante. En consecuencia, la adaptabilidad, la flexibilidad y la movilidad son valores que una sociedad de este estilo promueve, para que así la aceleración y la urgencia tomen su forma definitiva en la productividad y el consumo. Aquello que en antaño era urgente —que se entendía como extraordinario— se vuelve rutinario y común; podríamos hablar del imperio de las falsas urgencias, que requieren actuar inmediatamente. El sosiego se nos es negado y la intranquilidad por responder a las falsas urgencias colma nuestras vidas.

 La falsa movilidad. El activismo social recorre todas las esferas; ante tanta aceleración, deben hacerse muchas cosas que sean inmediatas: acciones prontas. Pero ese frenesí inmoviliza. Los cambios sociales fundamentados en posiciones ideológicas en que se proponen proyectos transformadores han desaparecido. Hay un movimiento superficial pero en el fondo solo queda la parálisis radical: “es posible estar paralizado en el movimiento, no hacer nada a toda velocidad, moverse sin desplazarse, incluso ser un vago muy trabajador” (Innerarity, 2009, p. 59). Lo fundamental no es pensado, dejando inmóviles los movimientos sociales o las transformaciones que afectan la comprensión de lo humano. Estar en movimiento hace que por la velocidad se desdibuje el paisaje y solo quede el moverse como alternativa de supervivencia, llevando a un simple activismo de la movilidad. En realidad, lo social y lo político siguen estáticos, aun cuando parece que se mueven.

Una vez expuestas algunas características de nuestra sociedad, es vital pensar que, en todo caso, el futuro es un asunto que debe ser pensado. No solamente en términos de la supervivencia biológica de nuestra especie, sino fundamentalmente alrededor de las transformaciones políticas que, como sociedad, nos hemos de proponer. Es un llamado a revisar reflexivamente esos asuntos en que la aceleración, la urgencia, la flexibilidad y la instantaneidad no nos permiten el sosiego para hacerlo; la conocida frase de la cultura popular “Vísteme despacio que tengo prisa” —que es recordada por Innerarity en su libro— cobra aquí especial vitalidad: es necesario pensar en aquello que nos acontece, de forma serena. La ruta está en pensar en aquello que hacemos como humanos, es decir, sobre nuestras actuaciones, esas que pueden calificarse como buenas o malas, morales o inmorales.

Es claro que la insistente desconfianza frente a lo que puede suceder en el futuro —incluso el futuro próximo— parece que lleva a fiarse más en la ciencia como aquel saber que garantiza la supervivencia nuestra en el planeta. Las ciencias de la salud, por ejemplo, nos han mostrado que podemos tener una vida más duradera, y la técnica, que esa vida puede ser más confortable. Por ello, ante la continua aceleración, la confianza en lo humano, en los valores, en eso que la sociedad local y mundial ha construido históricamente como bueno, ya no es tan creíble; parece que no es bueno fiarnos de lo humano; la confianza parece residir fundamentalmente en los métodos de la ciencia. Esta —la ciencia— vaticina un mejor futuro, una mejor calidad de vida, más confort, mayor desarrollo, y sin embargo, “nuestros intentos por asegurar el control de la sociedad mediante procedimientos científicos cumplen una función de prótesis” (Innerarity, 2009, p. 69), ya que no se piensa en lo fundamental: las actuaciones humanas para un mejor convivir, que será el tema obligado de la ética, la moral, la axiología y la política.

PRACTICAR: ENTRE LA ÉTICA Y LA MORAL

En líneas anteriores examinamos, brevemente, algunas características de nuestra sociedad actual. También vimos cómo la reflexión sobre el futuro es precaria, en términos individuales y colectivos. Parecería entonces que no hay salida; que el desdén por el futuro es la nota característica que nos define actualmente. No obstante, sí hay rutas, salidas posibles, las cuales deben pensarse, de manera privilegiada desde lo que hacemos de forma concreta, es decir, desde nuestros actos. En ese sentido, debemos decir, en primer lugar, que aquello que se ha aprendido a hacer puede ser cambiado, pero implica una opción individual y también grupal; la actuación es la vía para ello. En segundo lugar, debe recordarse que es importante teorizar, pero finalmente hay que actuar; así se transforman las realidades. Desde luego que hay que reflexionar y teorizar, pero es en el momento en que el individuo decide hacer algo y lo lleva a cabo cuando se concretiza la acción.

En este tejido argumentativo, debe mencionarse que somos humanos porque podemos reflexionar sobre lo que hacemos y nos permitimos —por medio de las actuaciones— transformar aquello que consideramos que no está bien; precisamente en ello consiste la ética, en actuar dirigido por lo que la razón indica, con miras al bien común. Al respecto, el pensador francés Paul Ricoeur dice que la intencionalidad de la ética es la de “[...] vivir bien, con y para los otros, en instituciones justas” (2008, p. 57). Afirma que hay que pensar en uno mismo (símismo) pero también en los otros (cercanos y lejanos); es decir, actuar bien consigo mismo, con el otro cercano y con el otro lejano es la condición necesaria para la construcción de una sociedad más justa e igualitaria en la que se busque la vida buena y la felicidad (figura 1).

La ética, entonces, involucra pensar también en el otro cercano —con quien compartimos e interactuamos de manera directa— pero también en el otro que está lejos, ya sea en la distancia o en el tiempo. Un otro cercano o lejano puede ser aquel que, marginado de la sociedad, sufre los horrores de la guerra, el desempleo o la pobreza; pero también lo es ese que aún no ha nacido, aquel que pertenece a las generaciones futuras, y aun cuando parezca controversial, un otro es la naturaleza, la cual en todo caso es un sistema de vida que debe ser respetado, no por su productividad, sino por su pertenencia a la vida misma. A pesar de estos otros, ha de asumirse el encuentro con el sí mismo como punto de partida, en el instante que pueden reconocerse las responsabilidades personales que trascienden en lo colectivo. La trasformación empieza por uno mismo y luego —solo entonces— se impacta a los demás. De ahí que es importante para la ética pensar aquello que hacemos —sobre todo en lo que deberíamos hacer— guiados por un fin último; a eso lo llamamos telos (Té\oq). Por ello, las acciones humanas han de tender a un telos (fin último), en el que las sociedades buscan su realización.

Ahora bien, ¿cuál sería la diferencia entre ética y moral? Escudriñemos brevemente algunos lineamientos. Históricamente, se han asumido diferencias conceptuales y se ha dicho insistentemente —desde diversas tradiciones de pensamiento— que la reflexión ética está marcada por el pensar las problemáticas humanas desde el horizonte teórico y que la moral se inscribe en las actuaciones concretas de los individuos en el marco de los contextos socioculturales. Así, entonces, lo que vemos en términos de acciones de los individuos es de carácter moral y lo que sustenta tales acontecimientos es de carácter ético. Cuestionable o no, la ética tiene que ver con vivir bien buscando la felicidad. Ya en un trabajo anterior —recordando a Aristóteles— lo decíamos: la ética reflexiona “sobre los actos humanos, en cuanto la búsqueda del bien (ÚYadóv, agathón) y sobre la aspiración a la felicidad (cúdaiyovía, eudaimonía)” (Barragán, 2009, p. 139). Significa entonces que se debe pensar sobre lo que hacemos indagando las consecuencias de nuestros actos para buscar el bien que, como lo dice Aristóteles, es “aquello hacia lo que todas las cosas tienden” (Ét. Nic., I 1, 1094a1). Si esto es cierto, entonces la línea que distingue la ética de la moral es casi imperceptible y solo se puede hacer una distinción conceptual con miras a comprender uno u otro campo del conocimiento. Por ello, Ricoeur (2008) ha dicho que en el fondo existen éticas anteriores y éticas posteriores, las cuales no se pueden dividir de forma definitiva y aparecen en todo momento en el actuar humano, mediadas siempre por las normas.

Ahora bien, más allá de si hablamos de ética, moral, éticas anteriores o posteriores, lo que resulta claro es que se debe reflexionar sobre los actos humanos, su finalidad y lo bueno o malo en ellos. Precisamente, Aristóteles llama la atención alrededor de hacer las cosas de manera reflexiva y nos presenta el concepto de praxis (npaQq), que es ir más allá de unas simples acciones técnicas, tejne (Téxvn). Eso —continúa el autor— se hace por medio de la sabiduría práctica, donde la prudencia (wpóvqoiq, phronesis) permite actuar con intencionalidades buscando el bien; él mismo define la phronesis como “un modo de ser racional verdadero y práctico, respecto de lo que es bueno y malo para el hombre” (Ét. Nic., VI 5, 1140b1). Hacer las cosas con prudencia es hacerlas de manera práctica (praxis), con un horizonte motivado por la búsqueda del bien.

Con todo lo anterior, podemos decir que en la actualidad vivir bien y felizmente es un asunto que debe ser retomado, de cara al presente y al futuro. Diferentes autores y doctrinas han hecho sus propuestas intentando buscar la mejor manera de convivir. Hoy, para pensar el futuro y la convivencia planetaria, es importante reflexionar sobre los derechos humanos y la ciudadanía, conceptos que nos dan un marco global sobre cómo hemos de actuar. En este contexto, el desarrollo de prácticas morales o, mejor, de una percepción moral de la sociedad, resulta vital y no se circunscribe solamente a estudiar teóricamente cómo se debe actuar o a profundizar sobre lo que consideramos bueno o malo de las actuaciones de los otros, a la manera como se pretenden estudiar los fenómenos científicos: “el sentido moral no es primordialmente cuestión de cálculo, de ahí que haya que superar el prevalente individualismo metodológico en el análisis y el diseño de soluciones de las cuestiones sociales, políticas, económicas e institucionales. No es suficiente confiar en los mecanismos de racionalización social, como están instituidos” (Conill, 2006, p. 282).

PRÁCTICAS MORALES: ES POSÍBLE PENSAR Y ACTUAR DE CARA AL FUTURO

Las reflexiones anteriores nos permiten ratificar que sí es posible cambiar lo que se nos es dado socialmente; la historia ha mostrado que sí es viable, pero implica una actitud en conjunto de toda la sociedad; esto se cambia practicando, no hay otra ruta: el asunto tiene que ver con practicar. Si un futbolista se convierte en mejor deportista practicando su disciplina, o un cocinero es mejor en la medida en que más recrea sus recetas, ¿qué es aquello que debemos practicar para ser mejores seres humanos? La respuesta es sencilla —pero al parecer difícil de convertir en acciones—; aquello que se debe practicar son los actos humanos, con miras a buscar la ciudadanía.

Una propuesta interesante es la que tiene que ver con poder desarrollar las prácticas morales que nos conduzcan a mejorar lo que somos como humanos. Una práctica moral es “un curso de acontecimientos culturalmente establecido que permite enfrentarse a situaciones que desde el punto de vista moral resultan significativas, complejas o conflictivas” (Puig-Rovira, 2003, p. 130). Así como el futbolista practica para enfrentarse a la complejidad del juego, esquivando jugadores, teniendo en cuenta reglas, fortaleciendo su estado físico —entre otras tantas variables—, las prácticas morales permiten tener las destrezas prácticas (praxis) para enfrentarse a situaciones que impliquen actuar como seres humanos. Como el futbolista encara cada vez un juego diferente dentro del marco de las reglas del fútbol, así también las prácticas morales han de permitir encarnar la humanidad, con sus reglas, actores y situaciones.

Como en el ejemplo del fútbol, existen también varios aspectos para pensar en las prácticas morales y en cómo promoverlas. Cinco elementos —que seguramente no son los únicos— pueden orientarnos en este caminar de comprensión que derive en actuaciones concretas: la simulación, las normas, las técnicas, el telos y la praxis; mecanismos estos que no pueden ser pensados aisladamente sino al tiempo.

Toda práctica necesita de un espacio de simulación. Así, por ejemplo, el deportista en sus entrenamientos simula la competencia real; allí adquiere la fortaleza y el temple de espíritu para enfrentarse a la competencia verdadera. No obstante, aun cuando no está en la competencia, desarrolla niveles que le permitirán el éxito en esta, pero practicando lo que es propio de la competencia; la diferencia entre la simulación y la competencia estriba en el carácter público de la última. La educación parece funcionar de una forma similar; un estudiante de arquitectura, ingeniería, veterinaria, optometría o cualquier otra disciplina pasa un largo periodo de simulación en la universidad y mediante la recepción del título públicamente se le acredita como profesional; ahora sí puede estar con sus prácticas en la competencia real del mundo de la vida.

De igual manera, en lo relacionado con las prácticas morales, parece existir un espacio educativo de simulación de su aprendizaje y enseñanza. Aprender a comportarse moralmente se hace practicando la moralidad en la cual uno está inscrito; hay un gran espacio de simulación que lo debe preparar a uno para enfrentarse a la competencia real de la vida moral de la cultura y la sociedad. No significa eliminar la teorización sobre lo bueno y lo malo de los actos, pero sí es necesario que las simulaciones estén lo más cercanas al horizonte sociocultural. Sin embargo, no es fácil el espacio en el que se puede diferenciar la simulación de lo verdadero, ya que los actos morales se aprenden y se desarrollan actuando.

También en las prácticas las normas ocupan un campo de no poca importancia. Toda práctica está regulada por normas que orientan el conjunto de las actuaciones en las que se desarrolla la práctica misma; estas le dan la legitimidad a la práctica. Así, por ejemplo, en cualquier deporte sin unas reglas claras de juego —que se instauran y varían socialmente— el juego mismo carece de legitimidad. Son las normas un conjunto de acuerdos que orientan las actuaciones, garantizando que se conserven dichos actos dentro del marco de legalidad que se ha establecido. Las normas en las prácticas morales son igualmente fundamentales y, como lo decíamos en el apartado anterior, son constitutivas de la ética y la moral, garantizando la regulación de las actuaciones (Ricoeur, 2008).

Un tercer elemento debe ser estimado: las técnicas. Todo jugador, cocinero, escultor, artista, técnico o profesional cualquiera, necesariamente debe desarrollar unas técnicas que le llevan al triunfo; aquello aumenta las posibilidades de que su ejercicio práctico sea exitoso. Conocer las técnicas no garantiza que se desarrolle una buena práctica, pero sí posibilita reflexionar sobre cómo establecer espacios de simulación adecuados o cómo tener siempre presentes las reglas. En el caso de las prácticas morales, también deben existir técnicas que permitan mejorar lo que somos como humanos; el buen trato, el respeto, la participación son ejemplo de ello.

Finalmente, dos conceptos nos ayudan a comprender el asunto de la práctica. El primero de ellos es el de praxis que, como se dijo líneas atrás, tiene que ver con las acciones concretas que están orientadas por unos fines éticos. Praxis no es equivalente a lo práctico; va más allá: involucra la reflexión ética y moral sobre lo que hacemos, pero además las técnicas y las normas de eso que se realiza. El segundo es el concepto de telos, por el que se buscan los fines últimos de las cosas y se tiende hacia allá. En el caso del futbolista, su praxis va más allá del simple juego; tiene que ver con las técnicas que utiliza, las normas que acepta y las finalidades morales y éticas de su ser como deportista. De igual manera, en los asuntos de las prácticas morales, la praxis está orientada por unas finalidades de comprensión de lo bueno y lo malo, pero exige también un mínimo de reglas y unas técnicas (figura 2). En todo caso se necesita dominio de virtudes.

Estos elementos pueden ayudarnos a comprender las prácticas morales; aprender lo humano implica que se hace practicando. Si no se ha practicado el diálogo o la tolerancia, cuando nos enfrentamos a dialogar o a tolerar, no podremos hacerlo dentro de los cánones de humanidad que se nos exige. Si no se practica la justicia, la comprensión, el respeto, cuando estemos ante situaciones moralmente controvertidas que nos demandan diálogo, comprensión, respeto o justicia, no lo podremos hacer. Por ello, la educación para estas características humanas ha de estar siempre presente en todas las actuaciones; en las aulas o fuera de ellas.

Ahora bien, en el estado actual de la evolución de nuestras sociedades parece que la práctica de lo humano está determinada por la educación para la ciudadanía. Al respecto, Puig-Rovira (2010) nos recuerda que “los seres humanos estamos obligados a decidir de qué manera queremos vivir” (p. 64). Esta obligación a la que estamos llamados tiene que ver con la responsabilidad de pensar la mejor forma de asumir la existencia propia, la manera de vivir en colectivo, en armonía con todos los seres del planeta, pero —fundamentalmente— revisando las actuaciones pasadas, presentes y, en especial, aquellas que desearíamos realizar en el futuro, en clave de la ciudadanía. Es allí donde realmente elegimos el tipo de vida que queremos llevar y cómo dejamos un legado de vida a las generaciones venideras. Siguiendo a este autor, cabe decir que para construir ese orden que nos obliga a la constitución de la ciudadanía, es menester construir espacios para aprender a vivir; para ello, es importante: 1) aprender a ser, 2) aprender a convivir, 3) aprender a formar parte de la sociedad y 4) aprender a habitar el mundo. En estos aprendizajes, la educación para la ciudadanía ayuda a configurar un mejor mañana, siempre dentro del marco de las prácticas morales y los fines deseables como humanidad.

Como los horizontes de sentido se han perfilado, no quisiera cerrar este capítulo sin dejar de referirme brevemente al libro Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, de Martha Nussbaum (2010), quien propone la imperante necesidad de desarrollar ciertas habilidades en los individuos que les permitan situarse críticamente frente al consumo y a las principales problemáticas socioculturales, con una clara conciencia de lo humano y de la ciudadanía. La autora hace un llamado a revisar el hecho de que la democracia ha dejado de lado la reflexión por lo humano —en ello colabora todo el sistema educativo—, especialmente en las universidades donde se promueve la formación para la competitividad, la velocidad y el lucro, dejando de lado una formación humanística que lleve a una auténtica formación ciudadana. Dice la autora que debe cultivarse la humanidad en todos los seres humanos; se debe hacer de diversas formas, pero en su propuesta ha de realizarse por el desarrollo de habilidades en las que lo ético, lo moral y lo político entren en diálogo (figura 3).

De común tienen los breves esbozos de las propuestas de Innerarity, Puig-Rovira y Nussbaum que se deba pensar en el futuro a través de la ciudadanía y la reflexión por lo humano, más allá de una simple aceptación del ideal metodológico de la ciencia o la llana reflexión teórica. Es decir que debemos confiar cada vez más en lo humano que en nosotros nos permite tender al bien individual y común; de ese modo, podemos proponer acciones de transformación social. Sin embargo, para trazar el futuro debemos aprender a pensarnos como humanos, haciendo un pare frente a la aceleración de nuestra sociedad, cuestionando lo que se nos entrega como verdadero. También nos ha de ayudar el considerar que la idea de progreso puede estarse diluyendo (Innerarity, 2009, p. 189). No es que se busque eliminar el progreso, sino ver que el progreso por sí mismo no es un asunto automático; se trata de un progreso como seres humanos y no simplemente del progreso económico, en el que hemos devenido en un mundo casi en ruina, donde unas naciones ostentan el título de desarrolladas y otras no, o lo que es lo mismo, un tipo de seres humanos que han logrado progresar y desarrollarse dejando al resto de la humanidad en el nivel de humanos de segunda categoría por no alcanzar tales condiciones.

No obstante, este cambio, en el que rigurosamente es obligación teorizar y estudiar con la profundidad que se merece, ha de hacerse por vía práctica. Se trata de tomar acciones específicas, sencillas y concretas que nos permitan superar la inmovilidad a la que nos lleva la aceleración actual. El aula de clase es un lugar privilegiado, pero no el único. Aprender a ser humanos buenos se aprende con actos de humanidad. Aprender la ciudadanía se aprende practicando la ciudadanía. Se trata de decidir realizar actos de humanidad y de ciudadanía para con el sí mismo, para con el otro cercano y el otro lejano, pero especialmente con el compromiso político que como ciudadanos debemos asumir con el futuro para, tal como lo plantea Innerarity (2010), no seguir haciendo del futuro el basurero del presente.

REFERENCIAS

Aristóteles (1985). Ética nicomaquea. Ética eudemia. (J. Pallí Bonet, Trad.). Madrid: Gredos.

Barragán, D. F. (2009). El pacto de cuidados en la relación paciente y profesional de la salud visual y ocular (PSVO): una lectura desde Paul Ricoeur. Ciencia y Tecnología para la Salud Visual y Ocular, 7 (1), 137-145.

Conill Sancho, J. (2006). Ética hermenéutica. Madrid: Tecnos.

Gadamer, H. G. (2002). Acotaciones hermenéuticas. (A. A. Agud y D. A. Rafael, Trads.). Madrid: Trotta.

Innerarity, D. (2009). El futuro y sus enemigos. Una defensa de la esperanza política. Barcelona: Paidós.

Nussbaum, M. (2010). Not for Profit. Why Democracy Needs the Humantes. New Jersey: Princenton University.

Puig-Rovira, J. M. (2010). ¿Cómo aprender a vivir? En J. M. Puig-Rovira, Entre todos. Compartir la educación para la ciudadanía (pp. 63-75). Barcelona: ICE Horosti.

Puig-Rovira, J. M. (2003). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós.

Ricoeur, P. (2008). Lo justo 2. Estudios, lecturas y ejercicios de ética aplicada. (T. Domingo Moratalla y A. Domingo Moratalla, Trads.). Madrid: Trotta.

ACTIVIDAD: LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS ANALÍTICOS

La construcción de escenarios es una herramienta de simulación que permite vislumbrar las posibles consecuencias o desarrollos de una acción en conjuntos finitos de variables. En el caso de la educación superior, esta herramienta didáctica se utiliza con mayor frecuencia para: 1) determinar la viabilidad y aplicabilidad de una estrategia en una situación problémica, 2) analizar los niveles de utilidad de la estrategia para los agentes, actores y comunidades involucrados, y 3) definir los límites de pertinencia de la estrategia en contextos culturales y sociales específicos.

Después de leer este capítulo queremos proponer el siguiente ejercicio:

1 Dividan el grupo en tres partes. Cada una se encargará de investigar la condición de la mujer en comunidades con diferencias culturales significativas, por ejemplo, una comunidad indígena apartada desvinculada de los aparatos de escolarización, una comunidad religiosa con rígidas pautas de vida y de comportamiento, y una comunidad educativa abierta y orientada al pragmatismo. Entre otras cosas pueden preguntarse: ¿cuáles son las prácticas de crianza de las niñas y en qué difieren con las del varón en cada una de ellas? ¿Qué expectativas se tienen de las niñas a futuro? ¿Cuál es la condición social y legal de la niña y la mujer dentro de estas comunidades? ¿Cuáles son las formas de ascenso o reconocimiento social de la mujer en su interior?

2 A lo largo de nuestro escrito desarrollamos tres condiciones para el desarrollo adecuado de nuestra práctica ética y moral: un espacio de simulación, el establecimiento legítimo de normas y la conformación de técnicas que aseguren una práctica exitosa. Queremos reflexionar sobre cada una de ellas a partir de la investigación arriba propuesta; para ello proponemos las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles son las expectativas que se tienen sobre el desarrollo de la mujer dentro de cada comunidad y qué características tienen los espacios que se han configurado para tal fin?

 ¿Qué normas se han definido para modelar la conducta y el comportamiento de la mujer dentro de cada comunidad? ¿Cuáles de estas normas se consideran moralmente fundamentales y cuáles tienen un carácter meramente formal o incluso accesorio? ¿A qué obedece esta división?

 ¿Qué técnicas debe desarrollar una mujer en el interior de cada comunidad para realizar con éxito su práctica moral y qué manifestaciones o indicadores están socialmente reconocidos?

3. Debido a que la globalización introduce a marcha forzada a las comunidades alejadas de la tradición occidental en las lógicas del beneficio inmediato y la instantaneidad de los medios de comunicación, queremos reflexionar sobre la manera en que elementos como la aceleración, la inmovilidad y lo urgente se apropian en estas comunidades. Para ello proponemos el siguiente ejercicio:

Realicemos un cuadro comparativo que contenga los estadios de desarrollo de la mujer en cada una de las comunidades investigadas, con sus respectivos indicadores de realización y tiempos contemplados para cada uno de ellos. A partir de ello preguntémonos:

 ¿Estadios como la infancia, la adolescencia, la juventud y la madurez, junto con sus respetivos indicadores de realización (adquisición de la cultura escrita, titulación profesional, capitalización y matrimonio) son comunes a todas las sociedades? ¿Qué trasformaciones de orden moral se suceden a partir de la representación de la mujer globalizada en estas sociedades?

 ¿Cómo captan este tipo de comunidades las urgencias propias de la era global y cuáles de ellas son apropiadas, particularmente por las mujeres? ¿Cómo influyen dichas urgencias en la reformulación del proyecto trascendental de cada comunidad?

 ¿El contacto con el ritmo vertiginoso de la sociedad global y sus urgencias plantean un mejoramiento de la calidad de vida de los miembros de las comunidades investigadas o suponen para ellos un camino de realización? Finalmente, ¿en qué aspectos de la vida de estas comunidades resulta viable, pertinente y útil la apropiación de los elementos éticos y morales propios de la sociedad global?

Para saber más

Bas, E. (1999). Prospectiva. Herramientas para la gestión estratégica del cambio. Barcelona: Ariel Practicum.

Garduño, R. (2004). Prospectiva para todos. Construcción de escenarios. México: UNAM-DGAPA-FCPS.

Hevia, A. (2005). Metodología de escenarios: ¿utopía o concreción prospectiva en las ciencias sociales? Recuperado de http://www.iaeal.usb. ve/90/90-3.pdf

Miklos, T. (2000). La prospectiva como alternativa para la construcción social de futuro. En Memorias del IV Encuentro de Estudios Prospectivos Región Andina: Sociedad, Educación y Desarrollo (Medellín, Colombia). Recuperado de http://www.esumer.edu.co/prospectan.html

van der Heijden, K. (1998). Escenarios. El arte de prevenir el futuro. México: Panorama.

Etica, religión y legalidad: concordancias y diferencias

Félix Martín Riaño Cocknub{*}

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Se puede afirmar que la ética es un sistema de saberes que tiene como objeto la investigación y el análisis de la conducta humana libre. Esto quiere decir que hay un claro componente teórico, pero que involucra aspectos prácticos, precisamente por ocuparse de la conducta humana. La dinámica del análisis ético es por una parte descriptiva, es decir, señala el cómo se comportan las personas en su cotidianidad, en sus diversas circunstancias, y cómo deberían comportarse, siendo este último el aspecto prescriptivo o normativo que expresa lo deontológico, el deber ser.

La ética, ante todo, es un constructo teórico o conjunto de teorías que se sustentan en una serie de instrumentos intelectuales como valores, categorías y principios para el análisis de la moralidad. Esto explica de algún modo cómo se han registrado en el transcurso de la historia diferentes modelos de interpretación, con enfoques tan opuestos como el de Kant y el utilitarismo, el de Aristóteles o el hedonista de Aristipo. De esta forma, se entiende que la ética en sentido estricto y por ser reflexión acerca de la conducta moral, es teórica y, a la vez, una disciplina académica que aporta referentes para la conducta social.

Podemos, desde esta perspectiva, comparar la ética con la psicología, disciplina que se relaciona en su objeto formal de estudio como lo es la conducta humana. La psicología también ofrece enfoques opuestos; por mencionar alguno, el psicoanálisis y la psicología cognitivo conductual son tan distantes en sus interpretaciones acerca de la conducta, que hasta poseen diferente método de estudio. Cuando se conocen todos los esfuerzos acerca de la comprensión de la conducta moral, se entiende su dificultad y la exigencia de rigor investigativo.

La disciplina ética tiene de por sí un fundamento: el conocimiento de la naturaleza humana; entonces, la antropología tiene que aportar elementos necesarios como teoría integral de la existencia humana. Si la reflexión a la cual invita este capítulo trata sobre las concordancias y diferencias entre ética, religión y legalidad, entonces nos remitiremos a lo que plantea la antropología. Veamos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES ANTROPOLÓGICAS

La ética, como disciplina humanística, se fundamenta en los estudios acerca del hombre. Aristóteles aportó a la antropología, señalando los elementos constitutivos de la naturaleza humana. Sin alguna claridad conceptual acerca de ello, hubiese sido imposible la formulación de una metafísica, de una lógica y de un discurso en lo relativo a la política.

Para Aristóteles era bien clara la naturaleza social del hombre, un ser lanzado por sus necesidades a una dinámica de relaciones intersubjetivas que, en su complejidad, forman la filigrana del tejido social. De esta forma, la sociedad funcional era orgánica, semejante a un cuerpo que era tan solo posible por la contribución de sus partes que, como órganos vivos, determinaban la solución a necesidades y problemas. El hombre, por lo tanto, sencillamente no puede ser tal en aislamiento social. Este es el carácter gregario de la condición humana, irrenunciable a su natura.

Estos estudios aristotélicos permiten establecer lo importante y comprometida que está la conducta humana para lo social, ya que si el hombre es social, es por su conducta de relación, pero no una conducta de relación al margen de la dimensión de moralidad. Toda conducta humana es una expresión de intencionalidades, fines y racionalidad; también implica impacto o consecuencias en el otro, es decir, en la sociedad. La conducta de uno de los individuos que conforman grupo, por su acción o por su omisión, puede ocasionar un impacto positivo o no en una comunidad determinada.

Por esto, la teoría de la virtud es lo más consecuente con lo ético, porque lo ético se soporta sobre la dinámica de la virtud y esta conduce a la felicidad que, en últimas, contribuye a la armonía de la vida social. Es decir, el hombre alcanza su perfección en una relación con el otro y lo otro. Y si siempre se actúa bien, hay habitud, hay costumbre, se regulan las conductas sociales y todo marchará bien.

La ética en Aristóteles es política; no se pueden deslindar, no hay fronteras entre la una y la otra; sin lo ético en el sentido del logro del bien común, lo político se hace disfuncional.

Estas dinámicas en la interacción humana generan un universo de interpretaciones y creencias, de similitudes y diferencias, de maneras de ser, que constituyen el cosmos de nuestra experiencia vital. Empleando un término muy familiar para todos, estamos haciendo relación con la cultura.

LA CULTURA

Este concepto es víctima de un uso reduccionista de su significado. Siempre se le menciona como una de sus manifestaciones solamente. A diario se escuchan expresiones como: Iremos a una actividad cultural, la conferencia deuna muestra de danzas... o una exposición de pintura... o una obra teatral-, como si solamente estos eventos representaran lo esencial de la cultura. Se toma la parte por el todo.

Lo racional e intelectual del hombre, su capacidad de inventiva, su voluntad, su libertad, su comprensión de lo intrahistórico, le han permitido la construcción de una mediación que le ha hecho posibles los diversos procesos para su propio perfeccionamiento. Esta mediación es lo que se ha llamado cultura, el ethos cultural que, como afirmara santo Tomás, es la segunda naturaleza humana.

La cultura es una construcción social que permite cohesión y dirección en busca de fines y logro de propósitos, y que va íntimamente unida a la experiencia particular de los diversos grupos humanos. Esto es lo que permite hablar de contextos de culturas que están marcadas por algunas diferencias y particularidades, que han sido moduladas por los procesos históricos como tales.

Por señalar un ejemplo, la lengua o sistema de comunicación lingüística, considerada como un producto cultural complejo, es el elemento que coadyuva a la cohesión social y permite las diversas dinámicas de cambio. Siendo así, es uno de los factores más drásticos de un choque cultural; se entiende cuando se desconoce un código de lengua como el alemán o cualquier otro en relación con el castellano. La cultura lo implica todo, es el aporte del hombre a la naturaleza que le rodea, es la resignificación de su realidad, es el situarse en el mundo.

En las costumbres, los hábitos y los usos está el origen, la generación de la cultura. Pero esta dinámica de la conducta humana se considera importante en cuanto que trasciende hasta lo más profundo del ser, es decir, se internaliza de una manera tal que va modelando esquemas en el pensamiento, permite construir mentalidades definidas, esquemas de sensibilidad o maneras muy especiales de sentir y esquemas de valoración o formas de cargar de sentido la compleja realidad. Estos esquemas cincelados por las costumbres, los hábitos y los usos, es decir, por la dinámica humana, constituyen la identidad de un grupo, el ropaje que le caracteriza, sus maneras de ser, sus maneras de enfrentar la realidad y resolver las necesidades, retos y problemas.

Por esto, la cultura es cambiante y a la vez transformadora. En una dinámica espiral, permite advertir el fenómeno de las culturas como algo diacrónico, que varía con el transcurso del tiempo, pero a la vez sincrónico en el sentido de la coexistencia de diversas formas culturales que, en este momento de globalización, es más notoria con la llamada diversidad cultural de los pueblos del mundo, hoy por hoy muy cercanos gracias a la tecnología de las telecomunicaciones y de los medios de transporte, que permite observar con simultaneidad asombrosa rasgos tan diversos del modo de ser del hombre en el mundo.

Sin reparar en estas características generales de la cultura, sería difícil entrar a exponer aspectos relativos a la ética, la religión y la legalidad: concordancias y diferencias que son el motivo del presente capítulo y que se ampliarán al campo de lo social como generalidad y de lo técnico.

La aproximación a este análisis se abordará desde lo normativo, esto es, en cuanto que la norma explica suficientemente el carácter de lo ético, lo religioso, lo legal y jurídico, lo técnico y lo social, estableciendo con mayor claridad las concordancias y diferencias de estas categorías.

LAS NORMAS SOCIALES

Recordemos que el hombre es gregario por naturaleza, es decir, que conforma grupos, agregados, clase y comunidad. Que, como producto de la actuación con su realidad, genera una dinámica muy particular que se llama cultura; que la cultura se modifica permanentemente y se enriquece, y que se manifiesta en contextos definidos por las relaciones del grupo.

La cultura se constituye en la mediación y la posibilidad de perfeccionar la comunicación y de desarrollar procesos de transformación que mejoren las condiciones de vida. De esta manera, la cultura se presenta como una necesidad para el desarrollo de procesos netamente humanos y se internaliza como aprendizaje en cada uno de los individuos que la conforman. Esto es lo que se denomina socialización y comienza a partir del nacimiento. En la socialización se van adquiriendo rasgos y maneras de ser características a cada grupo o contexto particular, que permiten la inclusión efectiva en el grupo.

La cultura igualmente hace posible la ritualización, como una forma de aceptación convencional de maneras de ser y de actuar. Estas ritualizaciones solo son posibles a partir de las normas, unas explícitas otras tácitas, unas conocidas y divulgadas en escritos, otras inconscientes pero que van configurando un campo semiótico de significaciones y simbolizaciones.

Un ejemplo muy sencillo que nos permite comprender estas interacciones es la clase. Para que este ritual social sea posible y se constituya como ritual, debe implicar una hora de inicio y otra de finalización; la asistencia tanto de los estudiantes como del profesor es obligatoria; los estudiantes deben ocupar siempre su pupitre; el profesor debe llamar lista y puede estar en su escritorio o recorrer el salón mientras divulga los conocimientos previamente convenidos, evalúa, sugiere, hace observaciones. Esto es posible por la existencia de normas, algunas presentes en el reglamento estudiantil, otras en las cláusulas del contrato laboral del profesor o en otro tipo de disposiciones reglamentarias. Sin estas normas sería imposible la existencia de ese ritual social llamado clase. Pero hay otro tipo de normas más sutiles y no muy conscientes que siempre funcionan y que contribuyen igualmente a la existencia de este rito cultural.

Veamos: el profesor ingresa al aula, sus estudiantes ven que este camina a su escritorio, saluda, organiza sus documentos, observa el tablero, etc. Estas pueden ser conductas repetitivas, es decir, costumbres; “esto es normal” quiere decir que se ajusta a las normas, pero las sutilezas son poco perceptibles. Si el profesor rompiera alguna de estas normas sutiles o normas culturales, se expondría a ser sancionado. ¿Cómo? Con el desconcierto de sus estudiantes y sus risas, con el ridículo. Sigamos ilustrando este ejemplo. Vamos a suponer que el profesor, al pasar el umbral de la puerta del salón, cae de rodillas y así se dirige a su escritorio. Con esta conducta no estaría agrediendo ni la integridad física ni la moral de los estudiantes, pero estos reaccionan con sus risotadas e interpretaciones; para algunos puede estar padeciendo un problema mental, para otros sería simplemente algo “anormal”. Los estudiantes permiten este hecho; la clase siguiente sucede lo mismo y así todas las clases. Al final todos aceptan la conducta del profesor, pero los profesores de aulas cercanas se enteran de esto y deciden hacer lo mismo con las mismas consecuencias. Esta conducta tiene tanta aceptación que, después de mucho tiempo, se convierte en una manera obligatoria para ingresar al aula en las universidades y, si no se efectuara esta conducta, ya sería mal visto. Así, podemos advertir que la costumbre hace ley, quien legisla las normas sociales es la costumbre y la sanción es el ridículo.

Algo similar podría ser el tomar con la mano los espaguetis y succionarlos ruidosamente en un elegante restaurante italiano; imaginemos cómo nos mirarían las personas cercanas a nuestra mesa.

Pero hay normas culturales aun más sutiles. Es el caso de los segundos que se nos permite mirar los ojos de un desconocido. En nuestra cultura serían unos tres o cuatro segundos; si el tiempo de la mirada se prolonga, se trasgrede la norma y eso provoca reacciones sancionatorias y múltiples interpretaciones. Esto se puede constatar en el bus urbano, un verdadero laboratorio sociológico donde puede ocurrir que, si observo a alguien y este se entera, de inmediato retiro mi mirada; o cuando la silla va de frente a otra silla la norma dice que no nos podemos mirar directamente a los ojos; o en el ascensor la norma sugiere mirar el número que indica el piso antes que mirar al desconocido. Estas normas no se expresan en algún escrito, pero funcionan y, si se transgreden, se nota la sanción.

Lo mismo sucede con el espacio personal, que en nuestra cultura va de cincuenta a sesenta centímetros para la interacción; si se rompe esta regla, se produce un choque cultural y múltiples interpretaciones. No siempre la norma es la misma de cultura a cultura. Por ejemplo, los judíos, en el caso de la mirada, toman más tiempo para observar los ojos de un desconocido y esto tiene una causa: el sentimiento de hermandad en el reconocimiento del otro como alter ego, por ser una comunidad de origen milenario. También en el pueblo escocés es diferente el espacio para la comunicación interpersonal: los escoceses permiten menor espacio, lo cual puede provocar un choque o “hecho fastidioso” en la relación con individuos de otras culturas. Se podrían mencionar las normas existentes para leer la numeración de la cédula de ciudadanía o del teléfono, normas construidas por procesos históricos y repeticiones o costumbres.

Podemos concluir que la conducta humana comienza a ser modulada con las normas sociales, respondiendo a la necesidad de organización y armonización de los grupos humanos.

LAS NORMAS TÉCNICAS

Si las normas sociales contribuyen a la organización y armonía de la sociedad, las normas técnicas permiten el desarrollo de todos los procesos que impliquen creatividad, inventiva y esfuerzo intelectual. Son necesarias en cuanto conducen al logro de los propósitos y a los estándares de calidad exigidos. Estas normas implican afectación en la conducta que tiene que ver con estos procesos rigurosos. Quienes imponen estas normas son los diferentes saberes implicados, y el desconocimiento o trasgresión de estas normas tiene como sanción el no logro de los objetivos. Uno de los ejemplos sería el desconocer las normas técnicas obligatorias para la elaboración de una tesis doctoral; así no se llegaría a la aprobación del trabajo.

LAS NORMAS RELIGIOSAS

La centralidad de la cultura la constituye el sistema de creencias religiosas. Tenemos el caso de la importancia del cristianismo para Occidente o del taoísmo para China, o del hinduismo para la India, o del budismo para ciertas regiones de Asia. La religión se manifiesta como un fenómeno auténticamente sociológico y, como tal, tiene elementos teóricos o dogmáticos, éticos, cultuales o litúrgicos que tienen poder de convocatoria social y de adhesión a las prácticas que propone.

La religión propone una cosmovisión de la realidad y una interpretación del sentido de vida eficaz para las relaciones humanas y sus procesos de perfeccionamiento. La fe, de naturaleza suprarracional, permite construir un modo de vida que acerque al creyente a la experiencia de Dios. La revelación y la literatura sagrada ofrecen testimonios de vida y compromiso que constituyen un modelo para imitar.

La vivencia religiosa exige unos comportamientos definidos y para ello son necesarias las normas legisladas por Dios y la misma religión. La no observancia de las normas implica la sanción eterna que el alma sufrirá luego de la muerte física. En los procesos de transformación de la vida a partir de lo religioso, intervienen factores emotivos, afectivos y racionales que permiten una eficacia anímica en la actuación de las personas; es decir, es el proceso que incide más profundamente en la modulación de la conducta humana, cuando hay fe, convicción y autenticidad.

Los lineamientos de conducta de origen religioso, aunque heterónomos, son eficaces en la armonización que requiere la dinámica intersubjetiva. Además, porque hay una finalidad preestablecida como lo es la salvación y el poder gozar de la presencia de Dios. La misma existencia de las diferentes religiones exige normas y el cumplimiento de las normas se expresa en el comportamiento adecuado que contribuye al orden social. Sin embargo, el asumir una confesión religiosa tiene la expresión de la libertad en toda su dimensión, siendo una opción voluntaria que genera un compromiso o alianza para el cumplimiento de los preceptos sagrados.

LAS NORMAS JURÍDICAS

Las experiencias sociales más primitivas demuestran que toda organización exige jerarquización y esa jerarquización tiene que sustentarse en la autoridad. Si estas características no están presentes, entonces reinará la anarquía. El orden social exige control e imposición de conductas que permitan lograr el fin político, como lo es el bien común, y para ello son necesarios los poderes inherentes a toda autoridad. En la Antigüedad, estas normas eran explícitas, pero hacían parte del acervo oral, en lo que los latinos denominaban ius non scriptum.

Esta situación no permitía la claridad y objetividad en el momento de aplicar la norma; se podía incluso omitir en ciertas circunstancias, lo cual hacía que la justicia no se aplicara. Luego comenzó a aparecer por escrito la normativa que buscaba relaciones basadas en la justicia y la verdad, pilares filosóficos del derecho que harían posible la estabilidad de las instituciones sociales y políticas. El rastreo histórico nos indica que el Código de Hammurabi es el primer vestigio de lo que los latinos denominaron ius scriptum.

Los padres del Derecho —entendido como disciplina prescriptiva y como objeto de estudio sistemático— fueron los romanos, aunque la práctica a partir de normas obligatorias, coercibles, estaba presente en todos los pueblos organizados, como en el caso de los fenicios en asuntos relativos a las relaciones civiles y comerciales, y en el de los egipcios y los griegos que, aunque no desarrollaron un conocimiento sistemático en torno a la ley, sí atribuían a ciertas divinidades, como a Temis, la potestad de la alta justicia y asociaban estas prácticas de ley a asuntos religiosos donde el areópago era considerado un verdadero templo. En Grecia aparecen los primeros entendidos en el conocimiento de la Ley conocidos como logógrafos, entre los que se destacó Pericles.

Fueron los latinos quienes aportaron a la humanidad la fundamentación y el más rico desarrollo de la norma jurídica. Su experiencia histórica se remonta a las Doce Tablas, una especie de Constitución o marco general de la ley a partir del cual se interpretaban casos litigiosos de diverso orden. Los encargados de legislar en Roma fueron diversos según el periodo histórico; por ejemplo, de cierta manera, los Pretores, el Senado o el mismo Emperador. Toda esta experiencia, como la de los pretores urbanus (derecho civil) o peregrinus (derecho de gentes), contribuyó a la fundamentación del derecho y su normativa. Fue con el aporte de la experiencia del pretor peregrinus, encargado de administrar justicia en pueblos extranjeros sometidos política y jurídicamente por Roma, junto con el aporte intelectual de los iurisconsulti o iurisprudenti, filósofos del derecho, como se entendió el carácter racional y, por lo tanto, universal de los principios jurídicos fundamentales.

Se sella este avance en el conocimiento de la legalidad con el Código del emperador Justiniano, que es la recopilación de muchos siglos de experiencia en la aplicación de la justicia. Es tan importante la contribución de esta cultura que aún hoy la gran mayoría de los sistemas jurídicos del mundo están bajo la influencia del Derecho Romano.

No hay organización dentro de los Estados modernos que no esté regulada por normas jurídicas. Quienes desarrollan las propuestas legislativas en la mayoría de los Estados del mundo pertenecen a una de las más importantes ramas del Poder Público, la Legislativa. Esta posee su propia estructura, como en el caso de Colombia, bicameral, Cámara Alta y Cámara Baja, esto es, Cámara de Representantes y Senado de la República, aunque hay otras corporaciones públicas, como los concejos municipales con los acuerdos, las asambleas departamentales y el Ejecutivo con algunas disposiciones extraordinarias.

Las leyes tienen su propia clasificación; por ejemplo, la Ley Imperativa que rige obligatoriamente para todos los ciudadanos nacionales y extranjeros que se encuentren en territorio nacional, es decir que todos estamos bajo el imperio de la ley en un Estado social de derecho. La Ley Prohibitiva, propia del derecho penal, la cual prohíbe o inhibe ciertas conductas lesivas a la sociedad en cuanto a derechos, garantías e intereses (vida, honra y bienes). La Ley Dispositiva o Supletoria, que atiende las necesidades de casos particulares que, por lo general de la ley, no cubre; por ejemplo, en las cláusulas de un contrato o en derecho de sucesiones. La Ley Facultativa, que no prohíbe sino faculta para el ejercicio de ciertas funciones; es el caso de la facultad para dar fe pública otorgada a los contadores. Como se puede apreciar, son variadas las funciones de la Ley, pero todas son heterónomas por ser impuestas externamente con carácter obligatorio; la sanción puede ser económica o prisión.

La mayoría de las personas ven en la ley un elemento que restringe las libertades, entraba un proceso y causa incomodidades, pero no es así. Hay una frase lapidaria impresa en el frontis del Palacio de Justicia de Bogotá, en la Plaza de Bolívar, y atribuida al general Santander, que dice: “Colombianos: las armas os han dado independencia, las leyes os darán la libertad”, y esto es una gran verdad: cualquier sociedad sería insostenible sin un mínimo de normatividad jurídica.

Además debemos comprender que “toda buena ley es hija de una pésima costumbre”, lo cual nos sugiere la importancia de la legislación que atiende todos los ámbitos de las relaciones jurídicas, como lo son: el penal, el laboral, el civil, el mercantil, el internacional, el comercial, el aduanero, el tributario y muchos otros.

Estas razones permiten comprender que las normas no son exactamente las mismas para todos los Estados; este es el derecho comparado. Así que, por una parte, damos a conocer nuestro comportamiento en la normatividad jurídica, y por otra, la norma es una herramienta necesaria para regular la conducta social y hacer posible la convivencia humana.

LAS NORMAS ÉTICAS

La reflexión ética es producto de la condición racional del hombre, que es capaz de conocer la naturaleza de sus actos morales. Esta capacidad se denomina conciencia moral y está soportada a su vez en la conciencia psicológica. La conciencia moral es una facultad educable y puede presentar algunas perturbaciones, producto de factores exógenos o del propio carácter. Están las llamadas desviaciones normales, intermedias y anormales o patológicas, que interfieren con el conocimiento de la conducta propia o ajena.

La conciencia es la norma interiorizada de la moralidad; por lo tanto, se constituye en el ámbito subjetivo que legisla. En consecuencia, la norma moral es autónoma y, al ser trasgredida, la sanción es de fuero interno de la conciencia, un concomitante psicológico, un dolor moral conocido como remordimiento de conciencia.

El problema moral es problema de autonomía, pues no todos los individuos logran alcanzar esta etapa del desarrollo de la conciencia, según los estudios de algunos investigadores en el campo de la psicología. El juicio moral indica el grado en la madurez de conciencia, en la capacidad de reconocer y comprender las diferencias entre lo correcto e incorrecto, lo bueno y lo malo, establecida por el alcance universal de la racionalidad, sobre las fronteras de las culturas y de la historia que pueden llevar a una situación relativista.

Las normas que se han descrito son espontáneas y correspondientes a la naturaleza social del hombre, y por lo tanto, necesarias para el orden social y la convivencia. Sin estas categorías normativas no tendría expresión la cultura y jamás podría construir el hombre un tejido social que le permitiese satisfacer sus necesidades y resolver adecuadamente sus problemas. En la interacción humana, en su compleja relación intersubjetiva, los componentes normativos se constituyen en elementos imprescindibles dada la imperfección humana. Esto no quiere decir que estemos situando la norma por encima del hombre ni absolutizándola, lo cual sería ya una aberración; simplemente significa que sin estas herramientas normativas cualquier cosa puede pasar.

ACTIVIDAD: EL CONTRATO DIDÁCTICO

Debido a que uno de los objetivos principales del acto educativo es la modificación de comportamientos, espacios como las aulas, los talleres, los laboratorios, etc., se convierten en lugares para el ejercicio del poder. En la educación superior, una tensión exacerbada entre las expectativas del profesor y las expectativas de los alumnos puede anular la posibilidad de aprendizaje.

El contrato didáctico plantea una reconfiguración del modelo profesor (autoridad performativa), contenido (autoridad epistemológica) y estudiante (objeto sin autoridad), por el modelo profesor (agente líder), estudiante (agente proactivo) y contrato (agente procesual). En este sentido, el profesor y el estudiante deben compartir los mismos intereses y sentir que el trabajo del otro es provechoso para ambos. A continuación mostramos, a manera de ejemplo, cómo una situación desfavorable para el aprendizaje puede ser mejorada mediante la creación de un contrato didáctico:

En la asignatura de Comercio Internacional, jornada nocturna, del programa de Administración de Empresas de la Universidad Provincial, los estudiantes se habían mostrado desmotivados en las primeras tres semanas del semestre; algunos fallaban constantemente e incluso se comportaban de manera descortés comiendo o escuchando música en la clase. Al finalizar el primer tercio del programa, el profesor invitó a realizar un contrato didáctico para garantizar el aprendizaje en la asignatura.

Los estudiantes argumentaron que, aunque era evidente el dominio del profesor sobre temáticas como flujos comerciales a nivel global, organización del mercado bursátil por regiones y fluctuaciones estructurales del sistema capitalista, que eran las líneas centrales del seminario, no hallaban pertinencia o utilidad alguna para su formación. Efectivamente, la mayoría de ellos sobrepasaba los treinta años y ya era dueño de una empresa o llevaba años desempeñándose en un ramo, por lo cual sus expectativas se dirigían a la comprensión de los trámites necesarios para poder exportar. Por otro lado, los estudiantes manifestaron que el horario de clase los viernes, de 7:00 p.m. a 10:00 p.m., jugaba en contra de su voluntad en el momento de prestar atención.

El profesor reconoció que, aunque su trayectoria académica e intelectual lo había conducido por la macroeconomía, podía introducir elementos de la administración de pequeñas empresas en el programa, lo que le resultaba muy conveniente debido a que en este momento estaba desarrollando un informe para la Cámara de Comercio sobre las amenazas de las pymes ante la expansión comercial de los países de Asia Meridional. También manifestó que se sentía cansado por el horario, pero que, al ser profesor de cátedra, estaba sujeto a las disposiciones del Consejo de Departamento.

Luego de haber dejado explícitas las expectativas de uno y otro lado, se llegó a los siguientes acuerdos:

1 Se organizarían grupos liderados por un estudiante dueño de una empresa para investigar sobre un criterio o requerimiento para la exportación de las pymes y crear así una estrategia adecuada para la empresa.

2 El profesor se compromete a realizar cartas de presentación para que sus estudiantes puedan incluir sus colaboraciones como estudios de caso en el informe final presentado a la Cámara de Comercio y obtener los respectivos créditos.

3 Tanto profesor como estudiantes se comprometen a: utilizar el espacio de clase para presentar sus avances, preparar concienzudamente las exposiciones, mantener la regularidad de la asistencia y esforzarse por mantener la atención en cada actividad.

4 Los parciales bimestrales y las demás evaluaciones estarían derivadas de la actividad investigativa y seguirían un orden procesual y no acumulativo. El profesor y cada uno de los grupos convendrán la forma en que la calidad y el esfuerzo de su trabajo pueden ser apreciados.

5 Se mostraría respeto por el salón de clases guardando compostura, evitando comer, escuchar música, hablar por celular y hacer otras cosas que demostraran desidia o desinterés hacia las explicaciones del profesor o sus compañeros.

Con el anterior ejemplo quisimos mostrar el contrato didáctico como una salida ventajosa a las tensiones presentadas entre aspectos culturales, contractuales y éticos, en un espacio de construcción ciudadana como es el aula de clase. Debe quedar claro que solo existe contrato didáctico cuando:

Estudiantes y profesores ponen sus intereses sobre la mesa, exponen sus necesidades y deciden que la colaboración es favorable en igual magnitud para ambas partes.

Existe consentimiento mutuo de cumplir con el contrato y se dejan claras las condiciones o circunstancias en las cuales el contrato queda inefectivo.

Existe comprensión y claridad de ambas partes sobre la forma de evaluar y no se acude a tecnicismos cuando no se está de acuerdo con la apreciación de alguna de las partes.

Para saber más

Chavarría, J. (2006). Teoría de las situaciones didácticas. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática, 2 (año 1). Recuperado de http://www.unige.ch/fapse/clidi/textos/teona%20de%20las%20situaciones%20didacticas.pdf

Franquet, T., Marín, D., Marqués, M. y Rivas, E. (2005). El contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Tarragona, España: Universitat Rovira i Virgili.

García-Bacete, F. y Fortea, M. (2006). Contrato didáctico o contratos de aprendizaje. Recuperado de http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm2.pdf

Przesmycki, H. (2000). La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en educación. Barcelona: Graó.

Segunda parte

Propuestas éticas centradas

en el cuidado y la compasión

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