Barragán Giraldo, Diego Fernando

El saber práctico: phrónesis, hermenéutica del quehacer del profesor / Diego Fernando Barragán Giraldo. -- Bogotá: Ediciones Unisalle, 2015.

194 páginas: ilustraciones; 16 × 24 cm.

Incluye bibliografía.

ISBN 978-958-8844-73-2

1. Métodos de enseñanza 2. Educación como profesión 3. Técnicas de enseñanza 4. Pedagogía 5. Filosofía de la educación I. Tít.

371.1 cd 21 ed.

A1483211

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8844-73-2

Primera edición: Bogotá D.C., abril de 2015

© Derechos reservados, Universidad de La Salle

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Diseño de portada

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Imagen de portada

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Título

En mi salón de clases

Diseño y diagramación

Precolombi EU-David Reyes

Diseño de ePub

Hipertexto

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

A mi maestra de siempre, María José,

hija hermosa y maravillosa.

A Santiago, hijo recién llegado,

con quien tendré que desaprender.

A Diana, esposa continuamente presente.

A Ligia, madre amorosa.

Como tal, la filosofía no ha sido necesaria

a los científicos, quienes creían —al menos hasta

nuestra época— que no necesitaban sirvienta,

y menos aún una que “llevara la antorcha delante

de su agradable señora” (Kant). Los filósofos

se convirtieron en epistemólogos, preocupándose

por una teoría total de la ciencia que los científicos

no necesitaban.

Hannah Arendt

La condición humana

La misma filosofía no vale sino como expresión

de la vida. Y en la medida en que ella es consciente

de esto, renuncia también a su antigua pretensión

de ser conocimiento de conceptos.

Hans-Georg Gadamer

Verdad y método II

Tal vez, dijo Sócrates, por tu excesiva confianza

en saber estas cosas no las meditaste

suficientemente.

Jenofonte

Recuerdos de Sócrates

Contenido

Abreviaturas

Prólogo

Pensar la praxis y el saber práctico del maestro

Introducción

1.Saber práctico: Gadamer

1.1Contexto general

1.2Crítica al método de las ciencias naturales

1.3La toma de conciencia histórica

1.4Ontología de la finitud y de la pertenencia

1.5La tradición

1.6Los prejuicios

1.7El preguntar

1.8El otro y el diálogo

1.9La aplicación

1.10 Filosofía práctica, racionalidad práctica y saber práctico

2.Racionalidad práctica: Heidegger

2.1Contexto general

2.2El Dasein

2.3La vida fáctica: la curiosidad, el cuidado y lo cotidiano

2.4Hermenéutica de la facticidad

2.5La presencia

2.6Apropiación de la racionalidad práctica en Heidegger

3.Filosofía práctica: Aristóteles

3.1Contexto general

3.2Lo práctico y lo teórico: tensiones en Aristóteles

3.3La phrónesis (φρóνησις)

3.4El phrónimos (φρόνιμος)

3.5La deliberación (βούλευσις) y la elección (προαίρεσις)

3.6Racionalidad práctica en Aristóteles

4.El saber práctico en educación: Carr, Kemmis y Schön

4.1El uso académico del saber práctico

4.2Wilfred Carr: prácticas y teoría educativa

4.3Stephen Kemmis: prácticas e investigación educativa

4.4Donald Schön: la epistemología de la práctica

4.5El profesor como phrónimos: El saber práctico en concreto

5.El quehacer del profesor como phrónimos: apuntes para una posible pedagogía hermenéutica

5.1Teoría educativa, pedagogía y prácticas: más allá de la epistemología

5.2Pedagogía hermenéutica: algunas configuraciones

5.3La phrónesis: acontecimiento de constitución de la subjetividad del maestro

5.4Transformar las prácticas: algunos retos para la pedagogía hermenéutica

Bibliografía

Prólogo

Pensar la praxis y el saber práctico del maestro

Para comprender el camino que el profesor Diego Fernando Barragán Giraldo ha recorrido tras la búsqueda de “algunas rutas que permitan aportar a la configuración del campo de la pedagogía hermenéutica”, se hace necesario la lectura previa de sus dos libros precedentes: Subjetividad hermenéutica (2012) y Cibercultura y prácticas de los profesores (2013). En ambos, como en toda creación intelectual una vez terminada, podemos encontrar los gérmenes de la nueva. Es por ello que allí ya aparecen, como en semilla, las ideas clave que van a tomar cuerpo en su nuevo libro El saber práctico: phrónesis. Hermenéutica del quehacer del profesor (2015). Si bien los tres tienen como eje transversal la reflexión sobre la práctica pedagógica de los docentes, en este último avanza sobre los derroteros esbozados en los anteriores y plantea nuevas cuestiones, todas ellas merecedoras de nuestra atención.

Comencemos por evocar que de varios años para acá, el profesor Diego Barragán ha afinado su mirada de observador crítico y su destreza para pensar sobre lo acontecido con sus estudiantes, cuestión que no ha dejado que pase desapercibido a su filosofar la inundación de las aulas universitarias por dispositivos electrónicos hábilmente manejados por las nuevas generaciones de estudiantes. Al inquirir sobre tal fenómeno, sus potencialidades y limitaciones para los procesos de enseñanza-aprendizaje, nos había obsequiado ya en su segundo libro su reflexión sobre el impacto del entorno digital en el campo de la educación, con los consiguientes desafíos para el quehacer cotidiano de los docentes en esta segunda década del siglo XXI. Dos generaciones, los nativos digitales y los migrantes digitales, o dicho de otra manera, los jóvenes y los adultos, quienes se encuentran y dialogan pedagógicamente en las aulas tras la búsqueda del mutuo progreso mediado por la formación y el cultivo de sí.

Así como el agua corre sin cesar por debajo del puente, también el evolucionar de las prácticas de los docentes no se detiene. Ellas se han ido adaptando para afrontar las más recientes maravillas tecnológicas, como lo fueron en su momento la prensa, la radio, el cine y la televisión. En ese mutuo aprendizaje ha habido de todo, desde los profesores que desesperados ante la nula atención de sus estudiantes ocupados en el uso de su computador, tableta o celular de última generación, optaron por prohibirlos rotundamente una vez traspasada la puerta del salón de clase, pasando por los que los toleraron en un laxista dejar hacer dejar pasar sin más y sin ningún criterio formativo, hasta quienes inventaron didácticas para colonizarlos a favor de la labor pedagógica. En cuanto a los estudiantes, también ha habido de todo, desde aquellos digitópatas que rayan en la adicción enfermiza, no pudiendo vivir un instante sin desconectarse de la red como si por ello fueran a dejar de existir o su mundo fuera a desaparecer, hasta los que les enseñan a padres y maestros con gala de habilidades casi que innatas el uso del último programa disponible en el mercado. En este tsunami digital evidentemente ha sido más fácil el que los profesores se tornen aficionados a los dispositivos electrónicos, incluso hasta el extremo de interrumpir a cada momento la clase para responder en el celular la llamada de turno, que los estudiantes logren adquirir las habilidades clásicas, aquellas perennes, necesarias para un aprendizaje serio y en profundidad.

En este caminar ha habido mucho de ingenuidad y de sobrevaloración del poder de los artilugios electrónicos en su capacidad para educar a las nuevas generaciones. Ya se van serenando los espacios académicos pues el boom de la novedad y la pasión por la adicción van pasando. Es interesante constatar cómo, muy probablemente, gracias a la labor pedagógica en los colegios, los jóvenes neouniversitarios tienen unos mejores hábitos en el uso ponderado de los dispositivos electrónicos, han aprendido a hacer la distinción de momentos y escenarios, uno el del tiempo libre, otro el correspondiente a una conferencia o a una sesión en el aula de clase. Igualmente se constata que a medida que avanzan de los primeros semestres a los últimos, van madurando humana e intelectualmente, relativizando el uso del celular y afines, hasta el punto de no depender de ellos.

Todo esto nos va indicando que comienzan a aflorar las nuevas buenas práctica docentes que responden al entorno digital. Poco a poco se va haciendo claridad sobre los fines de la educación en la cibercultura. Ya es una verdad asumida que si bien en internet un estudiante encuentra toda la información que requiere, y en esto ni el profesor ni la universidad pueden competir en cantidad, instantaneidad y disponibilidad sin restricción de horario y de lugar, también es cierto que no es sino eso, información, el nivel más incipiente del itinerario que se debe recorrer en la adquisición del saber. De la información se debe pasar al conocimiento, es decir, a la apropiación de este siguiendo unos criterios acertados, por ejemplo, la relevancia que tiene para lograr un fin específico, su selección de acuerdo a determinada escala de prioridades y valores, el análisis, la comparación, la elaboración, la creación a partir de lo estudiado, etc. En esto la labor del profesor es irremplazable, es quien enseña a navegar en medio de océanos cada vez más crecientes de conocimientos, enseña a discriminar y a utilizar el mejor conocimiento acumulado, proporciona síntesis y miradas de conjunto que permiten comprender épocas, escuelas y autores; en fin, es quien hace que la información disponible en internet se torne en conocimiento personalizado y relevante para una profesión. Pero hay que llegar hasta la última etapa, del conocimiento hay que pasar a la sabiduría, que consiste en saber utilizar ese conocimiento tanto para el buen vivir como para el trabajo competente. Solo la experticia del maestro puede aportar en este dominio, ejerciendo su función por antonomasia, el ser mentor de las nuevas generaciones.

Sin embargo, cabe la pregunta: ¿Por qué para los nativos digitales sigue siendo importante asistir al espacio arquitectónico de una universidad? ¿Por qué el lugar físico educativo –llámese campus universitario, hábitat universitario o ecosistema universitario- ha permanecido vigente en medio de un mundo cada vez más virtualizado y deslocalizado? Intentemos una respuesta, porque ofrecen una plataforma donde se encuentran en un mismo lugar los mejores maestros, los mejores recursos, los mejores procesos educativos y, ante todo, los mismos compañeros de generación para departir en proximidad física, hacer amistad y enamorar, practicar un deporte y jugar, huyendo así de la soledad y el aislamiento que proporcionan los dispositivos de última generación. La fuerza de la relación cara a cara no puede ser reemplazada por otros medios, aunque sean más sencillos y de menor costo. El éxito está en el contacto personal. Es precisamente este talante humanista, humanizador, propio de la labor docente y educadora, el cual no puede desaparecer, y que por el contrario, estamos llamados a desarrollar los profesores en medio de la promisoria cibercultura contemporánea.

De lo anterior y de otras dimensiones del presente y del futuro de la educación, es que el profesor Diego Barragán nos plantea provocadoras disquisiciones en sus dos primeros libros. Mas su labor académica y sus inquietudes intelectuales no se han detenido allí. Su fértil búsqueda, ya lo enunciábamos desde el principio de este escrito, nuevamente se concretiza en este su tercer libro El saber práctico: phrónesis. Hermenéutica del quehacer del profesor (2014), con el cual busca dar un sólido sustento teórico al saber pedagógico que surge de la investigación y reflexión que todo profesor puede realizar sobre su propia práctica, en perspectiva de lo que ha venido en llamar pedagogía hermenéutica. Acude en primera instancia a los clásicos del pensamiento Gadamer, Heidegger y Aristóteles, para luego apoyarse en los sabios contemporáneos Carr, Kemmis y Schön, cuyas ideas apropia creativamente lo cual le permite generar teoría educativa al pensar sobre la praxis y el saber pedagógico de su propio día a día docente y del de un número significativo de profesores objeto de estudio de sus investigaciones.

La pedagogía hermenéutica es un constructo emergente que busca establecer un diálogo entre filosofía hermenéutica y educación, el cual transcurre en un ámbito arquitectónico nuevo; si bien hasta antes de hablarse de institución educativa digital esta podría describirse como “unos salones conectados a una biblioteca”, en los tiempos que corren esta es reemplazada por la de “unas aulas conectadas permanente a redes virtuales”. Así las cosas, se continúa realizando una reflexión rigurosa sobre las notas fundamentales de la educación pero dentro de un nuevo entorno, el digital. En este contexto la praxis entendida como un hacer algo reflexivamente o como una acción con un horizonte reflexivo, va derivando a lo largo de los años del quehacer educativo del docente en un acumulado o corpus de saberes prácticos que no surgen de conceptos o teorías, sino que tienen su origen en la experiencia vital del profesor.

Hoy por hoy la pedagogía hermenéutica, didácticamente presentada en sus prolegómenos fundamentales por el profesor Diego Barragán en este libro, necesariamente se enfrenta a un ambiente educativo permeado por las herramientas tecnológicas, y por prácticas pedagógicas de los profesores afines a ellas. Se trata fundamentalmente de dar un giro del engolosinamiento en el cual los educadores nos encontramos enfrascados desde hace años, gastando energía en una reflexión meramente instrumental sobre las didácticas y las tecnología de la información y comunicación, para volver a poner en el centro de la discusión el pensar lo humano situado en el contexto histórico concreto de cara al pasado, al presente y al futuro. Un filosofar educativo no circunscrito únicamente a la racionalidad que expresan los dispositivos electrónicos, su uso e impacto, sino un alto grado de reflexión teórica sobre los fines que requiere el educar pertinente a las nuevas generaciones y los idearios de sociedad del futuro que anhelamos construir.

He aquí el camino que abre este nuevo libro, un aporte a una filosofía de la educación cuyo instrumental teórico lo tributa la comprensión del saber práctico desde Gadamer, el estudio de la racionalidad práctica en Heidegger, los alcances de la filosofía práctica en Aristóteles, y los constructos sobre el saber práctico en educación creados por Carr, Kemmis y Schön, los cuales convergen en una propuesta de reflexión filosófica sobre lo educativo que, sea dicho de paso, nos estaba haciendo mucha falta. Porque para nadie es un secreto que el problema número uno de la educación colombiana es que no tiene quién la piense. Se acabaron los filósofos de nuestra educación o, acaso ¿los ha habido?, pues para resolver nuestros problemas educativos, pedagógicos y didácticos llevamos décadas, tal vez siglos, acudiendo a los pensadores de otros lares.

Nos complace pues encontrar en los tres libros hasta ahora publicados por el profesor Diego Barragán, el itinerario de una búsqueda reflexiva, que de continuar tras ella y cada vez con mayor profundidad, riesgo e innovación, devendrá en un pensamiento cada vez más maduro que bien puede consolidarse en un futuro cercano en una filosofía de la educación que oriente nuestra sin norte educación colombiana. El pensar la educación desde la cotidianidad de aquellos que han hecho de ella su profesión, desde las realidades de nuestra idiosincrasia, multiculturalidad y geografía, desde los escenarios de futuro como sociedad y nación, enriquecidos con los horizontes teóricos de los pensadores de ayer y de hoy, patrimonio de las ciencias de la educación de la humanidad, generará los filósofos de la educación que tanta falta nos hacen.

No quisiera cerrar este prólogo sin dejar constancia que una década después de otorgado el Premio Compartir al Maestro 2004 a Diego Fernando Barragán Giraldo en su categoría “Gran Maestro”, este lo ha refrendado con creces con su constante cualificación académica, la obtención de su Doctorado en Educación y Sociedad en la Universidad de Barcelona, y la publicación de este su tercer libro, al igual que con su tarea de excelencia de formador de formadores en el nivel posgradual. Enhorabuena que los mejores maestros colombianos sigan progresando en su desarrollo profesional, pero ante todo, en su continua reflexión sobre el hecho educativo colombiano, ofreciéndonos a todos horizontes para su transformación.

Fabio Humberto Coronado Padilla

Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de La Salle

Introducción

Hace algunos años, cuando trabajaba en un texto de Gadamer fechado en 1971 que tiene por título La incapacidad para el diálogo,¹ una anécdota allí narrada me hizo pensar en el asunto de las prácticas docentes de las grandes figuras de la filosofía. El filósofo recuerda que en los años veinte del siglo pasado Husserl, quien se desempeñaba como el profesor de fenomenología en Friburgo, durante una sesión de seminario formuló al inicio de este una pregunta y después de una breve respuesta se dedicó dos horas a analizar aquella respuesta pronunciada mediante un monólogo. Posteriormente, al abandonar el recinto en compañía de su ayudante Heidegger, le dijo a este que había habido un debate muy animado. Recordando este acontecimiento, Gadamer dice que este tipo de experiencias han llevado a una crisis de las clases académicas: “hay en definitiva en la situación docente […] una dificultad insuperable para el diálogo”.² Estas palabras de Gadamer me llevaron a descubrir que me encontraba habitando una pregunta en la que era necesario indagar por mis propias prácticas y, por extensión, las de otros profesores.

La motivación por seguir encaminado a preguntarme por el sentido de las prácticas de los profesores me llevó por múltiples rutas hasta materializarse el presente libro, el cual intenta continuar el legado de Gadamer quien, tratando de desarrollar un punto de vista diferente al de Heidegger, hace de la phrónesis la base de su filosofía. Sin embrago, el tratamiento conceptual de ese saber práctico —phrónesis— que Gadamer tenía pensado desarrollar, según sus propias palabras, nunca llegó a hacerlo.³ Así, este trabajo tiene por aliciente intentar proseguir aquel tratamiento conceptual inconcluso, pero probando con el pretexto de las prácticas de los profesores, por ello bien puede considerarse un texto de filosofía de la educación. Así, con el ánimo de seguir una indagación hermenéutica alrededor de los temas educativos, esta investigación continúa una reflexión sobre el sentido de las prácticas de los profesores, asunto que aún debe seguir ocupando la reflexión educativa y filosófica, pues estas se han convertido en un convivir cotidiano hasta el punto de no reflexionar suficientemente sobre las prácticas, y cuando se hace parece que la reflexión se queda en una simple enunciación de actividades de los maestros, en la conformación de un vademécum en el que se narran aspectos técnicos del cómo se asume y se explican sus acciones en relación con la teoría (como en el caso de algunos ejercicios de sistematización de experiencias educativas o de la investigación acción educativa, por solo mencionar dos), con lo que solo queda la justificación de la práctica y no la indagación por el sentido profundo de esta.

Sin embargo, el sentido es imposible de transmitir. A veces, tal vez, lo que logramos comunicar son aquellos rasgos distintivos que de nuestra propia comprensión de un fenómeno se ponen en público desde algún horizonte interpretativo. De esta manera, intentar transmitir adecuadamente el sentido es una vana pretensión que cierra toda posible apertura a la crítica y al análisis por los méritos propios de quien se acerca a algún fenómeno.⁴ En estos términos, investigar implica dotar de sentido a un conjunto de fenómenos que resultan llamativos al investigador o a una comunidad investigativa y, en consecuencia, se convierten en motivo de indagación mediante unos procedimientos perfilados para la comprensión de lo que allí aparece.

En consecuencia, reflexionar sobre el sentido de un fenómeno tiene que ver con las posibilidades que se abren cuando se despierta el asombro. Platón afirma, en boca de Sócrates, que el asombro es el origen de la filosofía,⁵ y Aristóteles dice que si los hombres comenzaron a filosofar fue al quedarse maravillados ante algo, primero frente a lo que de común tenía a la mano y luego, poco a poco, por cosas de mayor importancia, para así salir de la ignorancia.⁶ En estas condiciones, hablar sobre el sentido, en clave hermenéutica, es dejarse interpelar por los fenómenos y no dar por sentado que lo que allí aparece como evidente, eso que está ante nuestros ojos, siempre permanece de forma estable y definitiva:

Sentido significa el fondo sobre el cual se lleva a cabo el proyecto primario, fondo desde el cual puede concebirse la posibilidad de que algo sea lo que es. En efecto, el proyectar abre posibilidades, es decir, abre aquello que hace posible algo. Poner al descubierto el fondo sobre el cual se lleva a cabo un proyecto significa abrir aquello que hace posible lo proyectado. Esta puesta al descubierto exige, desde un punto de vista metodológico, que se le siga de tal modo la pista al proyecto —usualmente tácito— que está a la base de una interpretación [Auslegung], que se vuelva patente y aprehensible el fondo de proyección de lo proyectado en el proyectar.⁷

Desde esta perspectiva, se busca poner al descubierto las posibilidades del proyectar que quedan abiertas cuando se estudian y escudriñan las pistas de cierto proyecto que deseamos indagar. No se trata de instaurar el horizonte apofántico —enunciación verdadera—, sino del permitir el descubrimiento de los universos de significaciones que aparecen al pensar sobre el sentido de los fenómenos humanos.

Por otra parte, se debe recordar también que aquello que queda registrado en el recuerdo e inmortaliza la historia son las acciones humanas; sin embargo, estas se inscriben desde el horizonte que le dan sus narradores y pasan a la memoria para ser interpretadas según diversos sentidos. En estos términos, cuando hablamos de aquello que hacen los seres humanos, finalmente, pisamos el siempre resquebrado terreno de los sistemas de relaciones y sus consecuentes interpretaciones. Así parece haberlo intuido Aristóteles, al menos en la interpretación de Heidegger: “Aristóteles investiga los πάθη en el segundo libro de su Retórica. Contra el concepto tradicional de la retórica como una especie de ‘disciplina’, la Retórica de Aristóteles debe ser concebida como la primera hermenéutica sistemática de la cotidianidad del convivir”.⁸ El convivir cotidiano será, pues, tema central del sentido hermenéutico.

El convivir cotidiano hace referencia a aquello que los seres humanos hacemos en compañía de los otros, de tal manera que suele quedar lejos de la mirada curiosa y se instaura como algo que es normal y por ello no es susceptible de indagación. Es, por decirlo de alguna manera, un convivir instaurado y naturalizado. Contrario a esto, en la hermenéutica el preguntar lanza las posibilidades al universo abierto que trasciende lo cotidiano del convivir para pensar sobre el sentido:

No se trata simplemente de un procedimiento que uno lleva a cabo sobre un texto dado, sino de un movimiento de existencia que antecede a todo procedimiento. En este enredo hermenéutico uno no se sabe todavía en aquella “lejanía libre hacia sí mismo” […] uno está obligado a la respuesta, lo cual exige esfuerzo hermenéutico y que la mirada pueda llegar así a abrirse y ampliarse. Hermenéutica se refiere sobre todo a que hay algo ahí que se dirige a mí y me cuestiona a través de una pregunta.⁹

En este contexto, el preguntar hermenéutico, que ha animado esta investigación, remite a las consecuentes irrupciones de sentido —en este caso, sobre las prácticas de los profesores—, irrupciones que nunca son verdades sobre el fenómeno indagado, sino preguntas que abren nuevos horizontes importantes de rastrear: “comprender la cosa surge ahí, ante mí, no es más que elaborar un primer proyecto que se corregirá después, en la medida en que poco a poco se vaya descifrando”.¹⁰ En consecuencia, y contrario a muchos usos en las ciencias sociales y en la educación, la hermenéutica no se asume solamente como un método de indagación e interpretación que llegue a caracterizar el saber social, sino que se refiere más bien al sustrato ontológico en el que se constituyen las disciplinas que tratan sobre lo humano.¹¹

Ahora bien, pensar sobre el sentido es tema filosófico, entendida la filosofía como las preguntas que los seres humanos nos podemos hacer sobre las acontecimientos comunes y que por la cotidianeidad de la vida han caído en el olvido del preguntar. Las respuestas a este preguntar aparecen en el discurso —oral y escrito, por ejemplo— que es el lugar por excelencia de la palabra humana: “el problema del ser de la vida fáctica y el modo en que este ser es cada vez nombrado e interpretado mediante el discurso”.¹² En concordancia con lo anterior, este trabajo da cuenta de los hallazgos en el campo de la filosofía que al configurarse como categorías fueron emergiendo a partir las narraciones de un grupo de profesores que reflexionaron sobre sus prácticas.¹³ De esta manera, atender a los discursos —los cuales son narrados por alguien— se convierte en una tarea vital en el ejercicio de indagación por el sentido, en el que la comprensión —que es siempre aplicación— tiene especial relevancia. Dicho de otra forma, la comprensión es el centro de la resignificación de la vida humana, tal como Gadamer, once años antes de su muerte —acontecida el 13 de marzo de 2002— insistiría: “la hermenéutica no pretende la objetivación, sino escucharse mutuamente, y también, por ejemplo, el escuchar a alguien que sabe narrar. Es ahí donde comienza lo imponderable al que nos referimos cuando los seres humanos se entienden”.¹⁴ De ahí que las narraciones sean un lugar privilegiado para investigar los aspectos configuradores de la experiencia de la vida humana.

Por otra parte, cabe mencionar que en la actualidad existe una creciente rehabilitación de los estudios sobre el saber práctico (phrónesis). Provenientes del campo de la filosofía, estas cuestiones se han trasladado a diversos campos del saber, especialmente cuando se cuestiona la pertinencia de la teoría para explicar los fenómenos sociales y se privilegian aquellos fenómenos que, al nacer de las prácticas culturales, llegan a poner en tela de juicio los horizontes epistémicos que se configuran en las abstracciones científicas o filosóficas.

Este es un libro sobre la phrónesis, sobre el saber práctico, hemos dicho. Por ello, en su conjunto la obra hace una apuesta por una rehabilitación de ese tipo de saber que para Gadamer adquiere un carácter común: “pues la universalidad de la práctica que reside en el concepto de racionalidad nos incumbe por completo”.¹⁵ Así, en los tres primeros capítulos se rastrea la concepción de saber práctico —que puede entenderse como sinónimo de sabiduría práctica, racionalidad práctica, razón práctica, filosofía práctica—, en los que se opta por la ruta Gadamer, Heidegger, Aristóteles, con el fin de ir rastreando desde el filósofo más reciente aquellos aspectos relevantes que se pueden encontrar en el Estagirita, para, a partir de allí, reconfigurar el presente, con el objeto de cuestionar la tradición: “el interés investigador que se vuelve hacia la tradición está motivado de una manera especial por el presente y sus intereses”.¹⁶ Ese ha sido el horizonte en esos capítulos en los que, volviendo a la tradición, se busca configurar algunos rasgos distintivos del saber práctico, es decir, la phrónesis, la cual necesariamente se emparenta con la techné, la poiesis, la praxis, y es desarrollada por el ser humano prudente, es decir, el phrónimos, hasta el punto de que, como ya lo anunciaba Ricoeur, la phrónesis y el phrónimos “deliberan en situaciones singulares y en presencia de casos nuevos”.¹⁷

En el cuarto capítulo se recogen las principales ideas de los trabajos de Wilfred Carr, Stephen Kemmis y Donald Schön, para mostrar cómo el saber práctico puede tener un uso educativo. En estos términos, la phrónesis se convierte en tema de especial relevancia al momento de pensar los asuntos educativos, en especial cuando se habla de las prácticas de los maestros.

En el quinto capítulo se intenta hacer una propuesta propia muy cercana a la filosofía de la educación, en relación con la comprensión de las prácticas de los profesores, para aportar a la constitución de la pedagogía hermenéutica, naciente campo de indagación en el que la aplicación resulta de suma importancia. Si en términos hermenéuticos “la declaración hablará siempre, una y otra vez”,¹⁸ en esta sección se propone una pedagogía de la aplicación, hermenéutica hemos dicho, que se asume solo en función de la transformación de las prácticas de los profesores. Todo lo demás es vana reflexión epistemológica.

Esta breve introducción no debe terminar sin decir que, de manera privilegiada, he podido continuar constituyéndome como investigador y maestro: “es evidente que, para ser auténtico, la mirada investigadora debe estar dirigida a la cosa misma, y de manera que ella se aprehenda, por así decirlo, ‘personalmente’ ”,¹⁹ en especial al ser afectado por una dialéctica entre filosofía, educación y pedagogía, que parte de la experiencia misma de mi propia práctica.

Lo que encontramos se parece a lo que conocemos. Estas palabras, nacidas de la experiencia del amigo y maestro Josep Maria Puig Rovira, han resonado a lo largo de este escrito. Ahora conozco solo un poco más; por ello vale la pena recordar que “mal hermeneuta el que crea que puede o debe quedarse con la última palabra”.²⁰ Esta afirmación, que corresponde a las últimas líneas del primer tomo de Verdad y método, las traslado ahora a esta investigación en la que no se pretende tener la última palabra sobre lo investigado, sino generar nuevas rutas de diálogo sobre las prácticas de los maestros.

Notas al pie

¹Gadamer, H.-G., Verdad y método II. Salamanca, Sígueme, 1998, p. 207.

²Ibid., p. 208.

³Gadamer, H.-G., El último dios. La lección del siglo XX. Un diálogo filosófico con Riccardo Dottori. Barcelona, Anthropos, 2010, p. 25.

⁴Cf. Gadamer, H-G., Verdad y método II, op. cit., p. 255.

⁵Cf. Teet. 155d. Para las referencias de las citas extraídas de las obras de los autores de la Grecia clásica, en adelante se utilizará la forma técnica. Los datos relacionados con la versión de la obra aparecen en la bibliografía.

⁶Cf. Met. 982b12.

⁷Heidegger, M., Ser y tiempo. Madrid, Trotta, 2003, p. 315 (§ 65).

⁸Ibíd., p. 163 (§ 29,138).

⁹Gadamer, H.-G., El giro hermenéutico. Madrid, Cátedra, 1995, p. 146.

¹⁰Gadamer, H.-G., El problema de la conciencia histórica. Madrid, Tecnos, 2001, p. 101.

¹¹Cf. Ricoeur, P., Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México, Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 84.

¹²Heidegger, M. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles. Indicación de la situación hermenéutica (informe Natorp). Madrid, Trotta, 2002, p. 46.

¹³Este libro recoge los hallazgos teóricos de la investigación doctoral del autor, desarrollada dentro del marco del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de Barcelona entre los años 2009 y 2014. En este texto se exponen las categorías que emergieron durante el proceso de acercamiento a las narraciones de diversos maestros y que permitieron dar forma a la propuesta filosófica que aquí se muestra. Los resultados de la investigación mencionada serán presentados en una próxima publicación.

¹⁴Grondin, J. Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona, Herder, 1999, p. 13.

¹⁵Gadamer, H.-G., Elogio de la teoría. Barcelona, RBA, 2013, p. 81.

¹⁶Gadamer, H.-G., Verdad y Método I. Salamanca, Sígueme, 2001, p. 353.

¹⁷Ricoeur, P., Escritos y conferencias 2. Hermenéutica. México, Siglo XXI, 2012, p. 65.

¹⁸Gadamer, H.-G., Estética y hermenéutica. Madrid, Tecnos, 2001, p. 295.

¹⁹Gadamer, H-G., El problema…, op. cit., p. 100.

²⁰Gadamer, H.-G., Verdad y método I, op. cit., p. 673.

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