Cátedra Lasallista, (2011 : Bogotá).

Cátedra Lasallista 2011 : cartografías de la universidad en lo local lo regional y lo global / compiladores Fabio Orlando Neira Sánchez, Jorge Eliecer Martínez Posada. -- Bogotá : Universidad de la Salle, 2013.

188 p. ; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN 978-958-8572-79-6

1. Desarrollo humano - Colombia 2. Desarrollo social - Colombia

3. Globalización - Colombia 4. Arquitectura - Colombia 5. Educación - Colombia I. Neira Sánchez, Fabio Orlando, comp. II. Martínez Posada, Jorge Eliécer, comp. III. Tít.

303.44 cd 21 ed.

A1386161

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8572-79-6

Primera edición: Bogotá D.C., diciembre de 2012

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Cartografías de la Universidad en lo local, lo regional y lo global: urdimbre sobre la Universidad

JORGE ELIÉCER MARTÍNEZ POSADA*

FABIO ORLANDO NEIRA SÁNCHEZ **

La empresa, en cambio, instituye entre los individuos una rivalidad interminable a modo de sana competición, como una motivación excelente que contrapone unos individuos a otros y atraviesa a cada uno de ellos, dividiéndole interiormente. El principio modulador de que los salarios deben corresponderse con los méritos tienta incluso a la enseñanza pública: de hecho, igual que la empresa toma el relevo de la fábrica, la formación permanente tiende a sustituir la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el medio más seguro para poner la escuela en manos de la empresa.

GILLES DELEUZE

“Hubo un tiempo en que existió una institución llamada ‘Universidad’”... Con estas palabras inicia el escrito del padre Gerardo Remolina (2012), cuyo título se presenta en forma de interrogante, a saber: “¿Réquiem por la Universidad?”. Esta denominación de su trabajo nos deja en vilo. Y provoca una serie de preguntas entre las cuales podríamos nombrar las siguientes: ¿será que la Universidad, como el padre Remolina lo presenta, está muerta? O, más bien, ¿será que en esta (la Universidad) viven, o sobreviven académicos que son como “muertos vivientes” que utilizan los conceptos pero estos no dicen nada a la vida cotidiana, o mejor al mundo de la vida? ¿Se vive o se sobrevive en esta (la Universidad) con categorías “zombis” que se utilizan para nombrar lo humano y defender teóricamente este término, pero en las lógicas de la Universidad-empresa se conducen a sus miembros (directivas, docentes, estudiantes, empleados) a ser simplemente productores de la matrix del capitalismo? Volviendo al texto del padre Remolina (2012), en su inicio nos dice que sus palabras son retomadas de la carta de renuncia a su cátedra universitaria del doctor Marius Reiser, profesor titular de la Universidad de Mainz, Alemania. En esta, después de describir el espíritu de libertad, apertura y gratuidad en la búsqueda de la verdad, que caracterizó a la Universidad alemana durante doscientos años, prosigue diciendo: “De pronto vino una tempestad y granizaron disposiciones para una reestructuración de todas las carreras. La tormenta recibió el nombre de ‘Bolonia’ y llevó rápidamente la vida bella a su final” (Remolina, 2013, p. 14). ¿Será que la vida bella de nuestras universidades en Colombia también ya se fue? Estos y otros interrogantes son objeto actual de las reflexiones de la relación Universidad-sociedad, es así como pensar la idea de Universidad es pensar una institución que nació reflexionando sobre la sociedad en todas sus dinámicas, tomando el pulso al conocimiento, además de generarlo y difundirlo; una institución que marcaba derroteros en la incesante búsqueda de la verdad y las racionalidades que de esta se derivan; una instancia para el pensamiento crítico de los procesos de la naciones y, en la actualidad, para pensar e incidir en los cambios locales, regionales y globales.

De ahí que la Cátedra asume como eje de trabajo para el 2011, la Universidad, y en esta se aborda el problema de cómo esta se asume en la relación con la sociedad, a partir del análisis de su papel político, cultural, ético, entre otras posibilidades, retomando sus políticas institucionales en los campos de la investigación, la formación y la proyección social. Este espacio indagará por las opiniones y experiencias que diversas instituciones, a través de la voz de sus académicos, tanto nacionales como internacionales, tienen al respecto, y pretenderá generar al finalizar el ciclo de conferencias la formulación de las reflexiones sobre el tema en cuestión, para de alguna manera impactar en el papel político de la Universidad.

Igualmente, en la coyuntura histórica de la reforma a la Ley 30 de 1992, se pone en escena la necesidad de pensar el sentido de la Universidad de cara a las necesidades, las exigencias y las tensiones que el mundo globalizado y mercantilizado va dejando en las sociedades y, por ende, en los sujetos, por lo que la institución Universidad y el sistema de educación superior no pueden ser ajenos al debate; por el contrario, deben generar los momentos, los tiempos y los escenarios para dar a la voz de todos los actores el peso que le corresponde, de forma que sea la Universidad, en toda la extensión de su significante, la que armonice las políticas orientadas a un mayor acceso, una mejor calidad y una menor deserción.

Por lo tanto, nuestro objetivo es generar una cartografía, es decir, un mapa de la actualidad, de las formas de relación entre sociedad y Universidad en el contexto local, regional, global, mediante la invitación de diversas universidades que nos contarán desde campos académicos específicos, esta dinámica en diálogo con las diferentes vicerrectorías de la Universidad.

Las reflexiones sobre el papel y el sentido de la Universidad hoy cobran importancia en un contexto globalizado en donde la lógica de producción del capital está conduciendo a una visión mercantilista del conocimiento, privilegiando los saberes de carácter funcional y el pensamiento técnico, que si bien son parte del desarrollo de la cultura no deben ser considerados como su único componente, olvidando elementos de la tradición y la memoria histórica que han constituido el mundo académico; en este escrito se presentan algunas ideas para la discusión, que pueden ser tomadas como base estructural de lo que entendemos por Universidad.

Por eso, el telar o urdimbre es un conjunto de hilos paralelos que forman la base estructural del tejido y que enlazados con la trama forman la tela. Están dispuestos en sentido longitudinal (vertical con respecto a la persona que realiza el trabajo) y con espacios regulares. A veces estos hilos son de fibras de mejor calidad que las empleadas en la trama. La urdimbre de un tejido puede ser la disposición previa de los hilos que lo componen, mas no necesariamente representa una característica propia del mismo tejido en su estado completo. La urdimbre se verá antes que la urdidora haga un todo de la conformación de los hilos, y se volverá a ver en el momento en que tal tejido empiece a deshacerse. Así, se emplea aquí la metáfora de la urdimbre para destacar lo que, a manera de elementos constitutivos sobre la Universidad, se representa en tres hilos; cada uno por separado hace valiosos aportes y en conjunto constituyen la posibilidad de comprender la Universidad en las condiciones actuales.

Primer hilo: la Universidad sin condición

La discusión que se plantea a lo largo del artículo ha sido denominada por el autor “una llamada en forma de profesión de fe: fe en la Universidad y en las humanidades del mañana” (Derrida, 2002, p. 9). Donde dicha fe se relaciona directamente con el saber y, por ello, introduce dos tipos de movimientos, los denominados performativos —que producen el acontecimiento del que hablan— y los movimientos constatativos.

La Universidad a la cual se refiere Derrida corresponde a la moderna, precisamente porque en términos históricos es aquella que exige una libertad académica, es decir, una libertad incondicional de cuestionamiento y proposición. Pero más allá de eso se piensa esta institución como un lugar que hace profesión de la verdad. Y es en ello que la Universidad se distingue de cualquier otra institución de investigación que se encuentre al servicio de intereses y finalidades económicas, de allí que se reflexione en torno a un lugar sin condición o incondicional frente al poder.

El rasgo que prevalece es el de las humanidades, dado que se considera como el espacio en el cual se da lugar a las discusiones infinitas asociadas al estatus, el valor y el devenir de la verdad, pero al mismo tiempo se afirma que la cuestión de la verdad ha estado vinculada a un rasgo propio del hombre.

No obstante, la referencia al hombre resulta tan problemática que, en cuanto concepto, requiere las humanidades, o mejor, de nuevas humanidades para discutirlo y reelaborarlo. Entonces el sentido indica que hay que referirse a nuevas humanidades en cuanto se reconozca su lugar de discusión incondicional. En esta misma línea se afirma que “el horizonte de la verdad o de lo propio del hombre no es ciertamente, un límite muy determinable. Pero tampoco lo es el de la Universidad y las humanidades” (Derrida, 2002, p. 12).

Si bien es cierto que la Universidad sin condición no existe, el lugar de análisis que aquí se plantea, afirma que debería seguir siendo un lugar de resistencia crítica, e incluso ir más allá en términos deconstructivos, frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos. Un elemento que resulta central aquí corresponde a la idea del autor cuando apela a “plantear cuestiones críticas no solo a la historia del concepto de hombre sino a la historia misma de la noción de crítica, a la forma y autoridad de la cuestión, a la forma interrogativa del pensamiento” (Derrida, 2002, p. 12). El pensamiento se comprende como aquello que a veces se ciñe a la justicia de la resistencia o disidencia. Es decir que el pensamiento adquiere un lugar en cuanto acontecimiento.

Se plantea entonces un principio de resistencia que puede asumirse como un derecho que deben implementar las universidades a través de las facultades de humanidades. Este elemento permite reconocer una Universidad que puede oponerse a los poderes que limitan la democracia, es decir, poderes estatales, económicos, mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales. A través de la mirada del autor se definen aquellos rasgos o elementos centrales desde los cuales se perfila la Universidad, y los explicita en los siguientes puntos:

 Reconocer que la Universidad debería ser el lugar en el que nada está resguardado de ser cuestionado, por ello, se habla de deconstrucción.

 Darle un lugar como Universidad sin condición porque existe un derecho primordial a decirlo todo y a decirlo públicamente.

 Se habla de Universidad sin condición al asumir que

[…] si dicha incondicionalidad constituye, en principio y de jure, la fuerza invencible de la Universidad, aquella nunca ha sido de hecho efectiva. Debido a esa invencibilidad abstracta e hiperbólica, debido a su imposibilidad misma, esta incondicionalidad muestra una debilidad o vulnerabilidad. Exhibe la impotencia de la Universidad, la fragilidad de sus defensas frente a todos los poderes que la rigen, la sitian y tratan de apropiársela. Porque es ajena al poder, porque es heterogénea al principio de poder, la Universidad carece también de poder propio (Derrida, 2002, p. 16).

 La Universidad se ofrece, se encuentra expuesta, está dispuesta a rendirse, para ser tomada y vendida. “¿En qué medida la organización de la investigación y de la enseñanza debe ser sustentada, es decir, directamente controlada, digamos con un eufemismo ‘patrocinada’, con vistas a intereses comerciales o industriales?” (Derrida, 2002, p. 17).

 En la Universidad se articulan de forma original la fe con el saber, especialmente “en ese lugar de presentación de sí mismo del principio de incondicionalidad que denominaremos las humanidades” (Derrida, 2002, p. 21).

Por otra parte, introduce el tema del ciberespacio para mostrar cómo puede este constituirse en una mutación que afecta el lugar y la naturaleza de la Universidad, porque en torno a esta aparece una deslocalización del espacio de comunicación, de discusión, de archivación. La virtualización es propuesta como un lugar de la deconstrucción, justo cuando lo que se encuentra es la aceleración de ritmos y una amplitud del capitalismo y, con respecto a ello, se evidencia la necesidad de reflexionar en torno al desequilibrio que puede generar para el hábitat universitario.

El lugar del trabajo toma también un espacio de reflexión. Derrida propone su análisis al afirmar que es “como si el fin del trabajo estuviera en el origen del mundo”, y a partir de esta afirmación, se desarrolla la idea de qué es el trabajo. No obstante, lo que interesa como parte del análisis en torno a la Universidad es que el trabajo no es solo la acción o la práctica, y que a cualquiera que trabaje no se le reconoce el estatus de trabajador; esta referencia a su vez sitúa en un lugar específico a quienes trabajan en la Universidad, y les atribuye determinada nominación. Se puede trabajar mucho e incluso trabajar mucho como trabajador sin que el resultado o el efecto del resultado sea reconocido como un trabajo en el sentido de la obra, de lo que queda (Derrida, 2002, p. 36).

Bajo esta mirada, la discusión atiende a la idea de la profesionalización, puesto que “implica más allá del saber, del saber-hacer y de la competencia un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada obliga al sujeto a rendir cuentas ante una instancia por definir” (Derrida, 2002, p. 48). De esta manera, se plantea una tensión entre el mundo y el trabajo, como si estos dos conceptos no pudieran coexistir, porque dichos conceptos se tensionan de manera interna, es decir, que el concepto de trabajo está cargado de sentido, de historia y de equivocidad, y resulta difícil pensarlo más allá del bien y del mal, debido a que desde una mirada se refiere al sentido de vida, a la dignidad, al bien, a la libertad y, al mismo tiempo, implica el sacrificio, el castigo y la servidumbre.

Como parte de dicha tensión, el análisis reconoce que “la Universidad se piensa y se representa desde el lugar privilegiado de lo filosófico: dentro y fuera de las humanidades” (Derrida, 2002, p. 62). La filosofía es reconocida como una referencia para la deconstrucción, por ello, permite resituar el lugar de las humanidades, asumiendo que una de sus tareas es reconocer y pensar su propia historia en las siguientes direcciones: el acto de profesar, la teología y la historia del trabajo, la historia del saber y de la fe en el saber, la cuestión del hombre, del mundo, de la ficción, del performativo y del como si de la literatura y de la obra.

La tarea deconstructiva de las humanidades no se agotaría en contener los límites tradicionales de otros departamentos, sino que atravesaría las fronteras de las disciplinas sin que eso sea equivalente a disolver las disciplinas. A manera de conclusión, Derrida propone siete tesis, las cuales se constituyen como sus profesiones de fe.

1. Las nuevas humanidades tratarían de la historia del hombre, de la figura y de lo propio del hombre, donde el hilo conductor se encontraría en la problematización de los performativos jurídicos que escandieron la historia moderna de la humanidad del hombre, por ejemplo, los derechos humanos y el crimen contra la humanidad, justo donde implican promesa y la convencionalidad de un como si.

2. Se asumiría una deconstrucción del concepto de soberanía, el cual se ha considerado indivisible y ha sido el centro de debates mal pensados y llevados respecto a la “paridad” entre hombres y mujeres para acceder a cargos electivos.

3. Se trataría el tema del profesar, de la profesión y del profesorado, lo cual se articula con el trabajo y la mundialización, justo donde se puede ir más allá de la soberanía del Estado, del Estado-nación y del pueblo en democracia.

4. Se abordaría la historia de la literatura en términos de su lugar como institución, y de su relación performativa con el como si.

5. Se ocuparían de lo que ocurre con la profesión de fe, la profesionalización y el profesorado, lo cual da lugar no solo al saber, sino a una alianza desde la perspectiva de lo preformativo que va más allá y se refiere al acontecimiento que afecta el campo de las humanidades.

6. Analizaría de manera reflexiva la historia del como si y de la distinción entre actos performativos y actos constantivos.

7. Daría lugar de revolución a aquello que revoluciona, conmociona y arruina la autoridad que en las humanidades se atribuye al saber, a la profesión y a la puesta en marcha del como si.

A manera de cierre, retoma el acontecimiento en cuanto irrupción, dado que debe dejarse regir por el speech act performativo de un sujeto. Esto como posibilidad, dado que solo tiene lugar allí donde no se deja domesticar por ningún como si.

“Lo imposible es lo único que puede ocurrir” (Derrida, 2002, p. 72); la hipótesis central entonces corresponde a la idea de que “cierta independencia incondicional del pensamiento, de la deconstrucción, de la justicia, de las humanidades, de la Universidad debería quedar disociada de cualquier fantasma de soberanía indivisible y de dominio soberano. Es a las humanidades donde debe llegar el pensamiento de la modalidad del ‘si’ […] en las humanidades se piensa la irreductibilidad de su afuera y su porvenir” (Derrida, 2002, p. 75). Así, en últimas, “de lo que se trata en dicha profesión de fe es del sentido del sentido” (Derrida, 2002, p. 77).

Segundo hilo: la Universidad en el siglo XXI, para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad

Este hilo retoma el documento presentado por Boaventura de Sousa Santos, que corresponde a un análisis detallado y enriquecedor en torno a la crisis de la Universidad en el siglo XXI; no obstante, sus afirmaciones y enunciados reflejan un lugar político que es posible asumir en términos de una reforma, cuya promesa pueda materializarse en la emancipación. La Universidad, en tanto bien público, es hoy un campo de enorme disputa. El lugar de la Universidad se desglosa a la luz de la perspectiva hegemónica, del lugar institucional como un bien público, de la generación de conocimiento en una temporalidad y del escenario para la construcción crítica que se constituye a partir de las discusiones.

A lo largo del documento se visibiliza que la Universidad pública ha llegado a ser un bien público amenazado por factores externos e internos, relacionados entre sí; sin embargo, el énfasis de este análisis se encuentra en los factores externos y se exponen emergencias o contingencias asociadas a determinadas condiciones económicas y sociales trazadas por la globalización neoliberal. Por esta razón, uno de los ejes de los planteamientos se refiere a la lógica del Banco Mundial y a las organizaciones multilaterales (De Sousa, 2005).

Desde esta mirada, se cuestiona el lugar a partir del cual la Universidad podría pensarse a sí misma, interrogarse o interrogar a la sociedad, pero al parecer se ha caído en un estado de inercia que requiere un impulso para modificar su fuerza y movilizar la energía que pueda encausar una emancipación.

La historia refleja que, en este momento, las tareas universitarias se encuentran determinadas por el corto plazo, y esto incide de manera irrefutable en urgencias asociadas a presupuestos, a la competencia intrainstitucional y a los roles o tipos de profesores vinculados institucionalmente: “El ‘entrenamiento y capacitación de profesores’ se convirtió en uno de los segmentos más prósperos del emergente mercado educativo, hecho evidente en la proliferación de instituciones privadas que ofrecen cursos de capacitación de profesores a las redes de educación” (De Sousa, 2005, p. 48).

De manera puntual, la propuesta que aquí se encuentra devela tensiones entre la lógica global y externa, al igual que frente al sentido de la Universidad en términos del proyecto de nación. Por esta razón, se presenta de manera sutil y reflexiva el sentido público y cultural de la Universidad como proyecto, en términos de su viabilidad y su cualificación en medio de los diferentes aliados e intereses que emergen al pensar el trascender de la Universidad.

Las implicaciones del análisis descrito sugieren que la dirección de la reforma de la Universidad corresponde a la dirección de la reforma del Estado. Por ello mismo, el lugar de análisis frente a esta problemática no se registra desde una sola mirada sino que, por el contrario, integra un conjunto de elementos que además de cuestionar, orientan el sentido de la Universidad y de su contraste en términos del tiempo.

Para comprender este momento histórico de la Universidad resulta pertinente retomar, señalar o sencillamente tener presentes las tres crisis que ha enfrentado y a partir de las cuales se ha movilizado su sentir y actuar, dado que no se encuentran aisladas entre sí, sino que, por el contrario, han requerido respuestas articuladas que confirman una dependencia no necesariamente problemática: “[…] la autonomía científica y pedagógica de la Universidad se asienta en la dependencia financiera del Estado” (De Sousa, 2005, p. 15).

En este sentido, lo que refleja el planteamiento de De Sousa Santos es que aquella dependencia no problemática radica en que la Universidad y sus servicios eran asumidos por el Estado, pero hubo un punto central a partir de los años ochenta, cuando se redujo dicho compromiso, y el resultado fue la concepción de la Universidad y de la educación en términos de un bien público que ya no es asegurado por el Estado, lo cual corresponde, puntualmente, a un cambio en las prioridades en las políticas sociales cuando ingresa el neoliberalismo como modelo económico. Las crisis mencionadas anteriormente corresponden a:

1. La crisis de la hegemonía, la cual refleja una contradicción en términos de la función de la Universidad a la luz de los objetivos esperados por el Estado y por los agentes económicos, lo que implicó que esta dejara de ser la única institución en el campo de la educación superior y en la producción de la investigación.

[…] resultante de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la Universidad y las que le fueron atribuidas a todo lo largo del siglo XX; por un lado, la producción de la alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos ejemplares, científicos y humanistas, necesarios para la formación de las élites de las que se venía ocupando la Universidad desde la Edad Media europea. Por otro lado, la producción de patrones culturales medios y conocimientos instrumentales, útiles para la formación de una mano de obra calificada exigida por el desarrollo capitalista (De Sousa, 2005, pp. 13-14).

2. La crisis de legitimidad, la cual surge como consecuencia de la crisis anterior

[…] por el hecho de haber dejado de ser la Universidad una institución consensual, frente a la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados por un lado, a través de las restricciones del acceso y certificación de las competencias, y por otro lado, por las exigencias sociales y políticas de la democratización de la Universidad y la reivindicación de la igualdad de oportunidades para los hijos de las clases populares (De Sousa, 2005, p. 14).

3. La crisis institucional: “Resultado de la contradicción entre la reivindicación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la Universidad y la presión creciente para someterla a criterios de la eficiencia y la productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social” (De Sousa, 2005, p. 14).

Ante la lógica del neoliberalismo, se afirma que la Universidad es irreformable y por ello es mercantilizada, para luego ser definida desde la globalización neoliberal, cuando debe responder ante los problemas de educación identificados por el Banco Mundial y por la Organización Mundial del Comercio:

[…] mercantilización consiste en inducir a la Universidad pública a sobreponerse a la crisis financiera mediante la generación de ingresos propios, especialmente a través de alianzas con el capital, sobre todo industrial. En este nivel, la Universidad pública mantiene su autonomía y su especificidad institucional, privatizando parte de los servicios que presta. El segundo nivel consiste en eliminar paulatinamente la distinción entre Universidad pública y privada, trasformando la Universidad, en su conjunto, en una empresa, una entidad que no produce solamente para el mercado sino que produce en sí misma como mercado, como mercado de gestión universitaria, de planes de estudio, de diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes. Saber si este nivel fue ya conquistado es una cuestión de retórica en cuanto a su efecto sobre la Universidad como bien público (De Sousa, 2005, p. 16).

Al contemplar el vínculo entre estos elementos con el desarrollo global, se ratifica la Universidad como “un bien público tanto en el Norte como en el Sur, pero con consecuencias muy diversas”, y se agudizan las desigualdades entre universidades del Norte y universidades del Sur.

El lugar del conocimiento es uno de los ejes estructurales para la comprensión de la transformación de la Universidad, la razón fundamental se encuentra en aquello que De Susa Santos ha denominado paso del conocimiento universitario al pluriuniversitario. Es decir, que se distingue un conocimiento disciplinar que predominó durante el siglo XX y

[…] cuya autonomía impuso un proceso de producción relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades [sic]… En la lógica de este proceso de producción de conocimiento universitario la distinción entre conocimiento científico y otros conocimientos es absoluta, tal como lo es la relación entre ciencia y sociedad. La Universidad produce conocimiento que la sociedad aplica o no, por más que sea socialmente relevante, es indiferente o irrelevante para el conocimiento producido. La organización universitaria y el ethos universitario fueron moldeados en este modelo de conocimiento (De Sousa, 2005, pp. 25-26).

Dicho modelo descrito fue desestabilizado en términos de su productividad y como consecuencia de ello emerge otro modelo denominado pluriuniversitario, caracterizado por ser contextual y cuyo principio organizador es de carácter aplicativo. No obstante, su lugar para cuestionar el conocimiento universitario se encuentra en una tensión en la relación ciencia-sociedad:

[…] La sociedad deja de ser un objeto de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia… Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica (De Sousa, 2005, p. 26).

Al analizar la transición del tipo de conocimiento universitario generado y la mercantilización de la Universidad, se despliega un punto de trascendencia que muestra una transformación eminentemente política. El punto en el cual se cuestionaba el lugar político de la nación equivalía a cuestionar la Universidad pública; sin embargo, la globalización neoliberal cumplió con un efecto devastador ante la idea de proyecto nacional, y este se convirtió en un obstáculo para el capitalismo global.

El ataque neoliberal tuvo por objetivo primordial al Estado nacional y específicamente a las políticas económicas y sociales en las que la educación venía ganando peso. En el caso de la Universidad pública, los efectos de este ataque no se limitaron a la crisis financiera, porque también repercutieron directa o indirectamente en la definición de prioridades de investigación y de formación, no solamente en las ciencias sociales y humanísticas sino también en las ciencias naturales, especialmente en las más vinculadas con proyectos de desarrollo tecnológico. La incapacidad política del Estado y del proyecto nacional repercutió en una cierta incapacidad epistemológica de la Universidad, en la generación de desorientación en relación con sus funciones sociales. Las políticas de autonomía y de descentralización universitaria, adoptadas entre tanto, tuvieron como efecto dislocar las bases de esas funciones de los designios nacionales para los problemas locales y regionales (De Sousa, 2005, p. 30).

Como parte del análisis se reconoce un lugar especial a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), afirmando que en medio de la mercantilización han llegado a cuestionar la territorialidad, y han proliferado las fuentes de información y las posibilidades de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Lo que hace falta saber, por un lado, es en qué medida esta transformación afecta la investigación, la formación y la extensión universitarias, cuando ellas se vuelvan disponibles y fácilmente accesibles, y por otro lado, qué impacto tendrá su ausencia en los lugares y los tiempos en donde no estén disponibles o difícilmente accesibles (De Sousa, 2005, p. 32).

Luego de presentar este panorama, el énfasis del documento se encuentra en todas aquellas ideas que se convierten en posibilidad para orientar una reforma creativa, democrática y emancipadora de la Universidad pública. El autor afirma que el único modo eficaz y emancipador de enfrentar la globalización neoliberal es contraponerle una globalización alternativa, una globalización contrahegemónica.

Globalización contrahegemónica de la Universidad, en cuanto bien público, significa específicamente lo siguiente: las reformas nacionales de la Universidad pública deben reflejar un proyecto de nación centrado en las preferencias políticas que califiquen la inserción del país en contextos de producción y de distribución de conocimientos cada vez más transnacionalizados y cada vez más polarizados entre procesos contradictorios de transnacionalización, globalización neoliberal y globalización contrahegemónica (De Sousa, 2005, p. 33).

A partir del conjunto de elementos que han sido desglosados por el autor, se tiene que pensar una reforma es posible si se contempla como la posibilidad de configurar respuestas positivas ante las demandas establecidas por la sociedad para democratizar radicalmente la Universidad. El sentido que se destaca corresponde a un punto de finitud en la historia de exclusión de grupos sociales y saberes, y ratifica que no es posible una solución nacional sin articulación global. Bajo dicha mirada, la globalización contrahegemónica de la Universidad como bien público, propuesta por De Susa Santos,

[…] mantiene la idea de proyecto nacional, solo que lo concibe de un modo no nacionalista ni autárquico. En el siglo XXI solo habrá naciones en la medida en que existan proyectos nacionales de calificación de la inserción en la sociedad global […]. La dificultad, y a veces el drama, de la reforma de la Universidad en muchos países, reside en el hecho de obligarla a reponer el asunto del proyecto nacional que los políticos de los últimos veinte años, en general, no quisieron enfrentar, porque ella es parte del engranaje de su rendición al neoliberalismo o porque la juzgan sobrepasada como instrumento de resistencia (De Sousa, 2005, p. 34).

La Universidad debe ser protagonista de su propia reforma, lo que requiere un proyecto político exigente y, por eso, se identifican dos aspectos o preconceptos que deben sobrepasarse sin duda alguna: por un lado, la idea de que la Universidad solo puede ser reformada por los universitarios y, por otro, que la Universidad nunca se autorreformará.

Dicha posibilidad es ubicada por el autor en protagonistas como todos aquellos “universitarios que denuncian esta posición conservadora y que al mismo tiempo rechazan la idea de ineluctabilidad de la globalización neoliberal”, el Estado nacional como responsable “siempre y cuando opte políticamente por la globalización solidaria de la Universidad” y ciudadanos que de manera individual o colectiva, u organizados desde diferentes figuras participativas, se encuentren realmente “interesados en fomentar articulaciones cooperativas entre la Universidad y los intereses sociales que representan” (De Sousa, 2005, p. 35). Adicionalmente, se aclara que para los países semiperiféricos y periféricos coexiste un cuarto grupo que puede dar legitimidad y sustentabilidad a la reforma, y se trata del capital nacional. A partir del reconocimiento de dichos protagonistas, los principios ordenadores de la reforma se encuentran en:

 Enfrentar lo nuevo con lo nuevo: en este sentido, y teniendo en cuenta que la mercantilización marcó serias transformaciones, pero no se han reducido a ello en su totalidad, se reconoce que los cambios son irreversibles y desde ese lugar: “La resistencia debe involucrar la promoción de alternativas de investigación, de formación, de extensión y de organización que apunten hacia la democratización del bien público universitario, es decir, para la contribución específica de la Universidad en la definición y solución colectiva de los problemas sociales, nacionales y globales” (De Sousa, 2005, p. 36).

 Luchar por la definición de la crisis: porque las reformas deben partir de la constatación de la pérdida de hegemonía y concentrarse en la cuestión de la legitimidad. Es decir que se debe reflexionar en torno al contrato educativo. El punto que aquí se resalta es precisamente que el “ataque a la Universidad por parte de los Estados entregados al neoliberalismo fue tan contundente que hoy es difícil definir los términos de la crisis si no es en términos neoliberales [...] el espíritu de la reforma no puede ser el de privatizar la Universidad pública. Obviamente que la reforma tendrá que ir en contra de todo aquello que en la Universidad pública se resiste a su transformación en un sentido progresista y democrático” (De Sousa, 2005, p. 37).

 Luchar por la definición de Universidad: aclarando entonces que resolver el tema de la hegemonía está relacionado con el modo como la Universidad podrá luchar por su legitimidad, se encuentra la cuestión de la definición de Universidad. Es decir que se debe reponer el problema generado al considerarse la Universidad como aquello que no es. “Las reformas deben partir del supuesto de que en el siglo XXI solo habrá Universidad cuando haya formación de grado y de postgrado, investigación y extensión. Sin cualquiera de estas habrá enseñanza superior pero no habrá Universidad” (De Sousa, 2005, p. 38). “La definición de lo que es Universidad es crucial para que la Universidad pueda ser protegida de la competencia predatoria y para que la sociedad no sea víctima de prácticas de consumo fraudulento. La lucha por la definición de Universidad permite dar a la Universidad pública un campo mínimo de maniobrar para poder conducir con eficacia la lucha por su legitimidad” (De Sousa, 2005, p. 39).

 Reconquistar la legitimidad: a partir de las siguientes cinco áreas de acción que han sido identificadas (acceso, extensión, investigación-acción, ecología de saberes, Universidad y escuela pública).

 Crear una nueva institucionalidad: corresponde al campo institucional directamente, y bajo este principio se analiza el tema de la administración de los recursos financieros y humanos, proponiendo como eje su maximización. Una vez más se enfatiza en que la reforma debe orientarse hacia el fortalecimiento de la legitimidad de la Universidad pública, en medio de la globalización neoliberal, con miras a la existencia de una globalización alternativa; por esta razón, se mencionan ideas asociadas a la red nacional de universidades públicas (con la pretensión de compartir recursos y equipamientos, la movilidad de docentes y estudiantes en las redes, una estandarización mínima de planes de curso, organización del año escolar y de los sistemas de evaluación), la democratización interna y la evaluación participativa.

 Regular el sector universitario privado: precisamente porque la reforma se encuentra acompañada por dos decisiones políticas; una tiene que ver con la regulación de la educación superior privada, y la otra con la posición de los gobiernos frente al General Agreement on Trade in Services (GATS) en el campo de la educación transnacionalizada.

Tercer hilo: la Universidad en las actuales biopolíticas1

Este hilo presenta una serie de discusiones sobre la Universidad, desde la forma en que unas tecnologías de gobierno pretenden capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de la Universidad, y en esta proponer la formación de una subjetividad apta para las formas de producción capitalista actual. Por eso, desde esta reflexión biopolítica, el conflicto que vive la Universidad presenta dos miradas: por un lado, el esfuerzo que se realiza para incorporar la Universidad al tejido económico central de las sociedades capitalistas y, por otro, aquellas luchas y resistencias o nuevos horizontes que delimitan el conflicto por parte de diferentes sectores de la población educativa. En este sentido, los temas que permiten desarrollar el análisis corresponden a la Universidad como inversión, la globalización de la Universidad, la respuesta estudiantil, la figura del estudiante precario y su enlace con los movimientos antisistémicos y el conocimiento como “bien común”.

Uno de los puntos centrales de reflexión sugiere que al pensar el conflicto en el cual se encuentra la Universidad, es necesario reconocer una apertura desde la cual aparece su final como aquella institución decimonónica que ha buscado un equilibrio entre las ciencias y las humanidades; por tanto, se pauta el espacio histórico y temporal en el cual ha dejado de ser la institución respetada y se convierte en un objetivo del mundo de los negocios y de las empresas.

Desde la mirada retrospectiva que se realiza frente a la Universidad, emerge su reconocimiento como aquella institución que ha sido productora de la cultura y se encuentra ligada al poder; se evidencia el fortalecimiento paulatino de su papel como reproductor social del sistema capitalista. La transición más fuerte se ubica al reconocer que en las antiguas instituciones se enseñaba el “arte del buen gobierno”, es decir, que lo esencial se orientaba hacia “saber mandar”, pero en las universidades de masas que caracterizan el último siglo lo esencial o característico se enfoca en la transmisión de contenidos técnicos y metodológicos, al igual que en disciplinas que reproducen, mantienen y gestionan la supervivencia del sistema. Por ello, se ha perfilado una distinción ente las capas cultas de la sociedad y las capas denominadas ignorantes.

No obstante, el lugar de la ignorancia no puede ser considerado recíproco, dado que hay una menor tendencia de las personas a estudiar en las culturas del Sur. Por ello, la globalización se convierte en un pilar estructural en esta transición, dado que hay un potencial de creación, saber, conocimiento y cultura de las universidades, anticipado por los intereses empresariales, y que se adscribe al capitalismo cognitivo. Adicionalmente, se consolida una competencia que pretende jerarquizar centros que atraigan a los posibles estudiantes hacia los centros de primera.

Como resultado de este panorama, a partir de la jerarquización mencionada, resulta evidente una dualización de las universidades, debido a que, por un lado, se conforman centros de excelencia con mayor financiación y mejores condiciones, pero en el extremo se ubican aquellas instituciones cuyas condiciones no son las más favorables y, por el contrario, han sido infravaloradas.

La Universidad como inversión describe el escenario en el cual esta ha tomado connotación como empresa. Esta transformación refleja el resultado de su incorporación a los circuitos empresariales y mercantiles de la actual sociedad capitalista. La Universidad-empresa resulta ser el modo de entender la institución que se acerca al mundo empresarial y se aleja del control político. En este sentido, se presentan estos cuatro rasgos esenciales:

1. Aplica la denominación de inversión al tipo de Universidad que resulta de las reformas actuales, que con diferentes medidas dispersas tienen como objetivo incorporar en mayor medida la dinámica universitaria al nivel de investigación y de docencia, es decir, al tejido económico productivo. Como resultado de ello, se tienen efectos focalizados hacia la desfragmentación de la Universidad y el evidente interés hacia proyectos o líneas de investigación que privilegian las ciencias de la vida y que pautan un objetivo hacia la mirada industrial, pero que al mismo tiempo reducen el interés o privilegio de disciplinas que corresponden al orden de las humanidades y las ciencias sociales.

Uno de los efectos más relevantes es el “despiezamiento” de la Universidad, su fragmentación en diversos ciclos, programas de investigación, sectores prioritarios, institutos, fundaciones, etcétera... es decir, una pléyade de grupos y elementos que reciben un trato diferencial [...] la sinergia entre Universidad y empresa no consiste en un encuentro entre dos instituciones diferenciadas, sino en la supeditación de la dinámica universitaria al objetivo económico de rentabilizar los conocimientos adquiridos, vendiéndolos a los potenciales interesados y privilegiando los intereses de las empresas activas en los campos respectivos (Galcerán, 2010, p. 16).

Se afirma que la dinámica emergente beneficia explícitamente a las empresas y posibilita la formación y el desarrollo de ámbitos que aún no son tan fuertes, sobre todo cuando parte de la estrategia consiste en invitar a determinadas empresas para que creen cátedras universitarias o generen mecanismos de apoyo económico que posibiliten generar personal calificado, de manera puntual, “mercancías cognitivas”. En este sentido, como afirma Montserrat Galcerán (2010), “la figura de la Universidad-empresa sea inseparable de la constitución de un ‘mercado del conocimiento’ y de la configuración subjetiva del trabajador cognitivo propio de este tipo de capitalismo” (p. 16).

2. La dinámica se extiende al trato que reciben los propios usuarios, específicamente los estudiantes o jóvenes investigadores, dado que se promueve concebir o pensar su formación como un “capital cultural”, y se genera una proyección laboral desde la cual se motiva a adquirir un trabajo futuro, de tal forma que el joven invierte en su formación y eso le dará garantías en el futuro. No obstante, esto fomenta la competencia y el resentimiento entre esa población, dado que esta noción se vincula directamente con la presión de la rentabilidad para recuperar la inversión realizada y genera tensión frente a los modelos o el sentido de la financiación. “Se olvida sin embargo que, en una sociedad capitalista, el joven tendrá que encontrar un empleo en condiciones que le permitan desarrollar un trabajo que corresponda a sus conocimientos para ser capaz de realizar su ‘inversión’, y que esto no depende en gran parte de sus esfuerzos sino de la estructura de la sociedad y del mercado de trabajo” (Galcerán, 2010, p. 18).

3. La estructura gerencial de la empresa que se traslada a la Universidad hace recaer los cargos de dirección en personal externo, de manera similar al estilo de los gerentes de empresa, de forma que se reducen los órganos colegiados y se establecen criterios de rentabilidad para la concesión de plazas y la financiación.

4. El cálculo económico es el único criterio que se va a tener en cuenta, dado que la formación es asumida como un capital que el beneficiario debe pagar y las tasas aumentan, entonces, es necesario un esfuerzo hacia la autofinanciación.

La globalización de la Universidad refleja que la transformación que esta ha experimentado tiene un alcance global, sin embargo, esta lógica mezcla dos aspectos. Por un lado, la construcción de una Universidad planetaria, es decir, vista desde los noventa como un mercado global por el Banco Mundial y, por otro lado, la constante promoción de centros de educación universitaria de carácter privado, con franquicias por todo el mundo. Como afirma Boaventura de Sousa Santos, desde mediados de aquella década,

[la] opción fue entonces la mercantilización de la Universidad. En este proceso identificó dos fases. En la primera, que va del inicio de la década de1980 hasta mediados de la década de 1990, se expande y se consolida el mercado nacional universitario. En la segunda, al lado del mercado nacional, emergió con gran fuerza el mercado transnacional de la educación superior y universitaria, que a partir de finales de la década se transforma en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco Mundial y de la Organización Mundial del Comercio (De Sousa, 2005, p. 25).

Los estudios universitarios se configuran como el conjunto de servicios de carácter cognitivo que se ofrecen en diferentes puntos del planeta, con la finalidad de consolidar una “fuerza de trabajo” especializada y sofisticada. De manera convergente, puede afirmarse que la investigación se convierte en uno de los pilares de la Universidad, cuyo rasgo distintivo es que privilegia el mercado con sus resultados.

Las políticas europeas de investigación tienden a crear un Espacio Europeo de Investigación, similar al Espacio Europeo de Educación Superior. Su objetivo consiste en establecer una red de centros de excelencia científica, desarrollar un enfoque común de las necesidades de financiación de las grandes infraestructuras de investigación, reforzar las relaciones entre las distintas organizaciones de cooperación científica, estimular la inversión con sistemas de apoyo indirecto, desarrollar un sistema de patentes y de capital riesgo, e incrementar la movilidad y el aumento del atractivo de Europa para los investigadores del resto del mundo, de modo que la fuga de cerebros se invierta en dirección a Europa. [...] Hay que prestar algo de atención a la propia denominación de los programas: en la fórmula I+D+i (investigación + desarrollo + innovación), el término innovación está claramente marcado y no significa simplemente la incorporación de conocimiento nuevo, sino que se utiliza en una acepción precisa que incorpora el gasto en I+D externo (subcontratado), el gasto en I+D realizado con los recursos internos de la empresa, la compra de maquinaria y equipo, la adquisición de conocimientos externos, el diseño y preparación de la producción y la distribución así como la formación e introducción de nuevos productos en el mercado (Galcerán, 2010, pp. 23-24).

Hay una respuesta por parte del movimiento estudiantil, a partir del cual se hace evidente una contraposición entre “quienes pretenden rentabilizar económicamente el mercado emergente de la formación, y en especial de la formación universitaria, y quienes pretenden asegurar el derecho a una educación de calidad para toda la población, en especial para la población joven, manteniendo el carácter del conocimiento como ‘bien común’” (Galcerán, 2010, p. 26).

La transformación de la Universidad se encuentra inmersa en la emergencia del capitalismo cognitivo, por ello, el conocimiento se convierte en el negocio que sustenta esa lógica. Se confirma el paso de un capitalismo nacional-imperialista a un capitalismo global, en el cual se desconfigura la idea del Estado de bienestar y, por el contrario, se consolida la perspectiva del capitalismo cognitivo. Como resultado de ello, la investigación en la Universidad se enfoca en el mercado.

Ante esta transformación, el movimiento estudiantil ha estado muy presente y ha realizado acciones como huelgas, ocupaciones y manifestaciones. En el contexto global, se considera la contraposición entre los que rentabilizan el mercado y los que lo cuestionan. Pese a ello, estos movimientos no captan la complejidad, porque primero deben ocuparse de desentrañar las medidas aplicadas frente al lugar de la Universidad.

Podríamos resumir diciendo que en la situación de impasse creada por una cierta obsolescencia de la Universidad tradicional, unida al desajuste que produce la incorporación de la producción de saber dentro del capitalismo cognitivo, en un momento, sin embargo, en el que la resistencia por parte de las capas trabajadoras se encuentra en franco retroceso, la propuesta de las capas dirigentes da por hecha la necesaria supeditación de la formación a las exigencias empresariales y se acoge para ello a fórmulas tecnocráticas de gestión y homologación de los estudios. A la vez refuerza el mercado de la educación para el que se necesita una medida homogeneizadora que permita intercambiar unos estudios por otros, y ¡qué mejor medida que el tiempo! (Galcerán, 2010, p. 29).

La figura del estudiante precario también se transforma, es decir, la constitución de una subjetividad sumisa es uno de los requisitos para que la lógica universitaria se configure. El hecho de que la formación se encuentre ligada al empleo, se esfuerza por construir subjetividades acordes con las exigencias del mercado; de esta forma, los movimientos estudiantiles y los campos de lucha o resistencia de forma paralela posibilitan un lugar político y, por ello, la creación de otra subjetividad que sea capaz de reaccionar y regir ante las problemáticas que emergen con la existencia de una universidad en conflicto.

Desafortunadamente, para muchos estudiantes y jóvenes intelectuales el futuro que la universidad-empresa prepara para ellos no es nada apetecible. Esa carrera que se asemeja tanto a las incitaciones para invertir en planes de pensiones, anima a sacrificar el presente en aras de un futuro extremadamente incierto (Galcerán, 2010, p. 34).

La formación ligada al empleo pugna por construir una subjetividad acorde con las exigencias económicas y disciplinarias del mercado capitalista, una subjetividad que “interiorice los objetivos de la empresa, la obligación de [obtener] resultados, la gerencia por proyectos, la presión del cliente así como la constricción pura y simple ligada a la precariedad” (Negri y Vercellone, 2008 citados en Garcelán, 2010, p. 37).

Antonio Negri y Carlo Vercellone reconocen la existencia de una crisis en la Universidad, por un lado; pero, por otro lado, la crisis financiera global determina la empresarialización de esta institución social. En este punto, el movimiento Edu-Factory consolida la lista de correos transnacionales y se centra en las transformaciones de la Universidad, en la producción de saberes y en la forma del conflicto; de esta manera constituye un punto de vista parcial ante la crisis de la Universidad, pues reconoce el fin de la Universidad moderna y afirma que no se debe tener nostalgia ante ello.

La empresarialización de la Universidad y la emergencia de la Universidad global son el resultado de un conjunto de luchas que van más allá del desarrollo capitalista; se consolidan contribuciones de diferentes partes del mundo y aparece una claridad central del saber que se convierte en un recurso y un instrumento productivo central del capitalismo que excede la unidad de medida de la economía política clásica.

Los saberes se reducen a una unidad de medida abstracta y permiten articular la mutación de los mecanismos de selección y segmentación que han dejado de ser excluyentes para convertirse en procesos de inclusión diferencial:

A partir de los años ochenta, la teoría del New Public Management, definida como movimiento del pensamiento y filosofía de la reforma del sector público, se ha encargado de gestionar la introducción de instrumentos y lógicas de la organización privada. Cualquier apelación al Estado frente a la empresa no tiene hoy, si es que alguna vez lo tuvo en el pasado, ningún sentido: el Estado, esto es, lo público, es hoy el garante de la empresarialización. La crisis de la Universidad está, por lo tanto, enmarcada en la crisis del welfare, cuya genealogía, o bien, la crítica radical a los dispositivos de disciplinamiento de la fuerza de trabajo y su implantación universal y neutralizante, que cronológica y políticamente precede a la reestructuración neoliberal traza el plano del desafío actual (Colectivo Edu-Factory, 2010, p. 44).

Dos tendencias principales responden ante las aparentes mutaciones de la Universidad. Por un lado, aquella conservadora que reclama con nostalgia el lugar de la Universidad pública y, por otro, la tendencia liberal desde la cual se apoya la empresarialización de la Universidad y se contempla la existencia de un mercado de la formación.

En los procesos de transformación resulta clave el lugar o la figura del estudiante, por lo que surge la posibilidad de cambiar la percepción temporal de la Universidad, dado que esta institución se convierte en uno o más lugares de agrupación y movilización del trabajo cognitivo “en un presente sin espera de la inmediatez de la propia condición productiva”.

Por su parte, Edu-Factory resulta ser un terreno de verificación frente a la situación de las escuelas y universidades italianas:

Lo que está emergiendo es una nueva composición subjetiva: absolutamente pragmática, completamente post-ideológica, toda ella socializada en el tejido productivo metropolitano. [...] se debería asumir en un nombre común la experiencia global que se ha confrontado en Edu-Factory y que los nuevos movimientos han comenzado a experimentar: la autoformación. De Italia a Argentina, de India a Estados Unidos, la autoformación es practicada no como un débil nicho colocado en los márgenes del sistema formativo, ni como un enroque en la impotencia de las ideas y de la cultura, descarnadas de toda resistencia. Al contrario, esta emerge como la forma de la lucha del trabajo cognitivo en el capitalismo contemporáneo y, al mismo tiempo, como conflicto sobre la producción de los saberes y construcción de lo común, lucha del precariado y organización de instituciones autónomas. [...] Edu-Factory es, por lo tanto, un lugar de conexión de las luchas, de las formas de resistencia y de experimentación organizativa. [...] La autoformación es, por lo tanto, un proyecto de organización de una potencia constituyente limitada y segmentada por el modo de producción capitalista. La autoformación puede convertirse así en institución del común. Esto no significa ser un actor entre otros muchos dentro del mercado de la formación, sino que apunta a la capacidad de organizar la autonomía y la resistencia del saber vivo, de determinar el mando y la dirección colectiva dentro de la cooperación social, de producir una temporalidad independiente y normas comunes en la desestructuración de la Universidad en crisis. Es decir, señala la línea de fuga de la disolución de la dialéctica entre público y privado (Colectivo Edu-Factory, 2010, pp. 46-48).

En palabras de Michael Hardt y Antonio Negri (2002), la reflexión biopolítica contemporánea propone entender que la gubernamentalidad contemporánea asume la forma del Imperio, en el que los dispositivos de control tienen por objeto la constitución de una subjetividad específica: una productividad de productores (la cual implica los consumidores), un diseño amplio de la subjetividad desde modalidades de control difusas, pero efectivas, entre las que se puede incluir la educación. Hardt y Negri (2002) consideran que las instituciones de encierro y de disciplina están por desaparecer y las modalidades actuales del control ya no son las planteadas por las instituciones de encierro. En la actualidad, el control y la sujeción de la libertad están determinadas por el modelo productivo del capital global. Esta perspectiva puede atribuirse al grupo de pensadores que manifiestan ocuparse de la biopolítica, término acuñado por Michel Foucault para señalar el interés del poder por los procesos biológicos y productivos y que terminan estableciendo los modos válidos de la vida social y de la subjetividad (Hardt y Negri, 2002). Esto significa, en primer lugar, que la constitución subjetiva de la sociedad actual está determinada por este modelo productivo en el que se entrelazan la sociedad disciplinar y la sociedad de control y, en segundo lugar, que los procesos económicos actuales devienen espacios para la producción de subjetividades capitalistas.

Por tanto, los análisis biopolíticos presentes permiten sospechar que los modelos y procesos económicos actuales están siendo dirigidos hacia una nueva producción de la subjetividad que ya no pretende señalar los límites cerrados de la producción fabril, propia de las disciplinas, sino llevarla a todos los contextos en los que el sujeto actúa. La producción de subjetividad se desterritorializa de las parcelas de la disciplina para invadir toda la vida social.

Si es comprendida en sentido clásico, en tanto libertad de opinión, la libertad no solo no es negada, sino que al contrario es solicitada por el nuevo régimen de acumulación. Se convierte en recurso productivo indispensable y fuente de identidad para el “creativo” y el knowledge worker. Por lo tanto, solo si se encarna en la autonomía del saber vivo, la libertad se convierte en crítica radical de la explotación y no simplemente de relaciones de poder (Colectivo Edu-Factory, 2010, p. 48).

Al respecto de la Universidad colombiana, Santiago Castro-Gómez, refiriéndose al trabajo La universidad productora de productores: entre biopolítica y subjetividad (Martínez, 2010), dice:

La producción biopolítica de la subjetividad no se trata solo de que las universidades colombianas se estén convirtiendo en empresas capitalistas, sino que los individuos que compran en ellas servicios de educación superior aparecen también como máquinas empresariales. Según Foucault, la racionalidad neoliberal hace del trabajador (y no solo del trabajo) un sujeto capaz de calcular e incrementar al máximo su “capital humano”. Asistimos a la emergencia del sujeto entendido como empresario de sí mismo, en tanto que singularidad maquínica que genera su propia capitalización. Mientras que los programas de maestrías y doctorados son para las universidades colombianas un negocio creciente, para los “consumidores” son la oportunidad para devenir empleable mediante el aumento del propio “capital humano”. Si alguien quiere ser competitivo en una economía del riesgo, entonces debe ser capaz de innovar, de convertirse en un creador de conocimientos nuevos rentables para la empresa. De este modo, la entrepreneurship no es solo patrimonio de las grandes universidades, sino que pasa a convertirse en un modo de existencia individual (Castro-Gómez, 2010, p. 21).

Esto significa que de los procesos económicos devienen espacios para la producción de la subjetividad, “producción de productores” que no se organiza ya solamente desde dispositivos de corte disciplinario, sino desde una captura y un diseño biopolítico de la subjetividad, en el sentido del término construido por Michel Foucault y ampliado por Gilles Deleuze y Antonio Negri, que implica la percepción de la vida misma como empresa y la potencia como “capital humano”. La producción de esta subjetividad desde las técnicas gubernamentales del liberalismo supone entonces la emergencia de una forma vital productiva que no solo está regulada por las leyes del mercado, sino que ahora convierte todo un modelo social capturado por la “empresa”, en el cual la deuda es una inversión en la propia subjetividad en términos de ser o devenir empleable. Se trata de las características del “sujeto competente y competitivo”, desde el cual se entiende la educación como una herramienta constante en la producción y el mantenimiento de la subjetividad (Martínez, 2010).

Asistimos a una transformación de la relación capital/trabajo opuesta, si bien de dimensiones comparables, a la que [Antonio] Gramsci había anticipado, en los años treinta, en Americanismo y fordismo [Henry Ford]. Durante la posguerra, el crecimiento fordista representaba la hegemonía de la lógica del desarrollo del capitalismo industrial fundada sobre tres tendencias principales: la polarización social de los saberes, la separación entre trabajo intelectual y trabajo manual y el proceso de incorporación de los saberes en el capital fijo. La crisis del fordismo ha vuelto a poner en discusión estas tendencias, haciendo aparecer una nueva configuración postindustrial del capitalismo: el capitalismo cognitivo, o más bien un sistema de acumulación en el que el valor productivo del trabajo intelectual y científico deviene dominante, mientras el elemento central de la valorización del capital pasa directamente a través del control y la transformación del conocimiento en una mercancía ficticia (Vercellone, 2010, p. 83).

En este caso, la revolución informática es vista desde un lugar más complejo al encontrar su vínculo con el capitalismo cognitivo. Se aclara que las TIC funcionan correctamente si hay un “saber vivo” que se encuentre en condición de utilizarlas, “ya que es el propio conocimiento lo que gobierna el tratamiento de la información, que de otra manera resultaría un recurso estéril, como el capital sin el trabajo” (Vercellone, 2010, p. 84).

Por esta razón, se encuentra que el capitalismo cognitivo corresponde a una difusión del saber que es posible al implementar la escolarización de masas: “El conocimiento es cada vez más conocimiento compartido. Y la calidad intelectual de la fuerza de trabajo, en ruptura con el capitalismo industrial, ha traído la afirmación de una nueva primacía del saber vivo, movilizado por los propios trabajadores, frente a un saber incorporado al capital y a la organización managerial de las empresas” (Vercellone, 2010, p. 84).

El tema de la flexibilidad se introduce como una forma de comprender o justificar la lógica del capitalismo cognitivo, y se explica al afirmar que

[…] una opción neoliberal, indica la necesidad de poner en discusión la “rigidez” del mercado de trabajo que impide a los asalariados y a las profesiones adaptarse a las fluctuaciones de la actividad económica. Flexibilidad es aquí sinónimo de precarización generalizada y esto puede comportar efectos catastróficos en la utilización de los saberes. La producción de conocimiento necesita, de hecho, de un horizonte a largo plazo y de una seguridad en la renta que permita a los trabajadores invertir en una formación continua (Vercellone, 2010, p. 85).

En general, es como si en el nuevo capitalismo del conocimiento, el tradicional proceso industrial de desvalorización de la fuerza de trabajo fuera sustituido por un proceso de descualificación que pasase de modo masivo por la precarización. La convergencia entre las tres dimensiones de la cualificación (individual, salarial y del empleo) se enfrenta así a una estrategia que apunta a infrarremunerar a los asalariados titulados, clasificándolos en categorías profesionales inferiores respecto a su cualificación y competencia, adquirida o requerida (Vercellone, 2010, pp. 87-88).

En el análisis económico que Karl Marx (2006) realiza en los Grundrisse, postula la noción de general intellect para denotar con esta “el conjunto de los conocimientos abstractos que determinan las modalidades productivas y la vida misma”, es decir, tal “intelecto general” surge de la “comunicación entre los miembros de la sociedad, así como de su experiencia compartida y solidaria”. Cuando se quiere dar cuenta de un proceso productivo, según Marx, no debería tenerse en cuenta solo su aspecto mecanicista o monetario.

Todo fenómeno productivo surge de la posibilidad creativa disponible en el marco social. Por ejemplo, el diseño de una máquina o el de una estrategia para resolver una necesidad dependen más de la interacción comunicativa de unos saberes disponibles en el marco social, que ahora se capturan o se establecen en la máquina o en la estrategia capitalista, como si estas no dependieran de tales procesos sociales de construcción del conocimiento. En este sentido, el “intelecto general” es el aspecto básico de cualquier modalidad productiva. Las modalidades actuales del control ya no son las planteadas por las instituciones de encierro, pues basta con incorporarlo al sistema a través de la deuda: “El hombre deja de ser el hombre enclaustrado y se convierte en el hombre endeudo” (Deleuze, 1997, p. 5). En la actualidad, el control y la sujeción de la libertad están determinados por el modelo productivo del capital global. Esta perspectiva puede atribuirse a la educación universitaria en términos de biopolítica, para señalar el interés del poder por los procesos biológicos y productivos que terminan estableciendo los modos válidos de la vida social y de la subjetividad (Hardt y Negri, 2002). Esto significa, en primer lugar, que la constitución subjetiva de la sociedad actual está determinada por este modelo productivo. Lo anterior indica que de los procesos educativos devienen espacios para la producción de la subjetividad, pero ya no solo como disciplina, sino como espacio amplificador de la desterritorialización propia de la interacción entre los modos de control y la globalización del capital. “El pasaje de la sociedad de control implica la producción de una subjetividad que no fija una identidad, sino que es híbrida y maleable” (Hardt y Negri, 2002, p. 292). Desde esta perspectiva, la educación, y en especial la universitaria, está en el núcleo de la problemática, puesto que se encuentra en el límite entre la vida productiva profesional y la preparación científica y técnica para esta.

Así pues, como resultado del análisis de los planteamientos anteriores, emergen preguntas que se convierten una vez más en derroteros de reflexión, cuestionamiento y debate en torno a cada uno de los elementos mencionados sobre la Universidad; por tanto, más que cerrar este escrito, queda un espacio abierto ante los interrogantes planteados al inicio, y quizás para nuevas preguntas: ¿cuál es el “ethos” universitario que queremos construir?, ¿es posible pensar nuevos mapas para el territorio de la Universidad? Tal vez la tarea es imaginar lo que queremos ser en la Universidad.

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Breves reflexiones en torno a la Universidad latinoamericana

HUGO ZEMELMAN*

No puede dejar de preocuparnos lo que está aconteciendo en las universidades del continente en el contexto del modelo neoliberal. La situación actual, en términos generales, se puede caracterizar como un tránsito desde un modelo de desarrollo basado en políticas de inclusión, a otro donde el énfasis está puesto en la lógica de la acumulación y concentración económica, y la consiguiente marginalización. La cuestión estriba en asumir los desafíos que esto supone, en cuanto a la asimetría que se está produciendo entre las lógicas económicas, sociales y políticas, incluso culturales. A este respecto, la Universidad no está dando respuesta a las posibilidades alternativas, pues cada vez más está siendo atrapada por lógicas productivistas, lo que es congruente con las exigencias de la estrategia de desarrollo dominante.

En este sentido, surgen desafíos impostergables planteados por la sociedad globalizada y tecnocratizada, en torno a poder abordar los problemas vinculados a la masificación de la sociedad, pero sobre todo, frente a la consecuencia que tiene la prioridad de un pensamiento economicista sin contrapeso. El problema de fondo es que el proceso de formación intelectual, en esta misma medida, está siendo quebrantado en cuanto se subordina a la experticia y la capacidad instrumental. Esto significa que estamos en presencia de una creciente cantidad de egresados de las universidades que, pudiendo ser técnicamente aptos, no obstante, carecen de la capacidad intelectual para leer su propia realidad. Esta situación propicia la misma lógica del mercado a través de la cual se legitima la imposición de modelos globales de crecimiento económico.

Una de las consecuencias de lo que decimos es la creciente desatención de las humanidades, ya que resultan disfuncionales para las lógicas de crecimiento, pero además, en el ámbito de las ciencias sociales, se profundiza un proceso que ya tiene alguna data, como es su fragmentación, o lo que es peor, que el trabajo intelectual se reduce a oficios técnicos profesionales orientados fundamentalmente a dar respuestas operativas a preguntas que se imponen por quienes detentan el poder. De este modo, no somos capaces de abordar las múltiples emergencias que caracterizan nuestra actual coyuntura, pues no estamos desarrollando la capacidad metodológica para enfrentarlas. No podemos dejar de considerar los desafíos que en este momento están surgiendo, los cuales cuestionan el conocimiento disciplinario. Cada vez más estamos enfrentados a un pensamiento complejo que sea capaz de dar cuenta de las exigencias del momento histórico, las cuales exceden los límites de las disciplinas científicas. Decimos lo anterior con el espíritu de poner en el centro del debate una definición en el proceso formación del pensamiento, de manera que se pueda construir el conocimiento desde las exigencias del momento histórico, que conducen a tener que superar las inercias propias del conocimiento acumulado disciplinariamente.

Tenemos que enfrentar la gran herencia dejada por el siglo XX: que la historia es una construcción que, en esa misma medida, plantea su devenir en estrecha relación con el devenir del propio sujeto. Es lo que el pensamiento crítico del siglo pasado no supo abordar: la articulación entre el movimiento del objeto y del propio pensamiento, desafío que nos determina a estar vigilantes de los parámetros que se imponen para la organización del pensamiento y la consiguiente construcción del conocimiento.

Se trata de lógicas que nos impiden distanciarnos de determinados conceptos para problematizarlos, tales como realidad y verdad, que terminan atrapando al pensamiento, impidiéndole abrirse a lo que excede a los límites conceptuales organizados. El contexto histórico actual nos exige la búsqueda de una racionalidad ampliada que rompa con la impronta de una racionalidad aceptada como natural y sin alternativas, en circunstancias en que la historia de la ciencia obliga un permanente cuestionamiento de sus propios cánones para reconocer los desafíos que implica la apertura hacia lo inédito, en lugar de limitarnos a la lógica de un discurso organizado con base en lógicas metodológicas dominantes.

Las consideraciones anteriores las planteamos en el contexto de una misión propia de las universidades: no limitarse a repetir el conocimiento, como tampoco restringirse a la construcción de conocimiento aplicado, sino por el contrario, fomentar el deseo de pensar que se acompaña siempre de lo que podríamos definir como una voluntad de construcción histórica. De no abordarse la inteligencia, esta perderá su espíritu creativo, reduciéndose a la eficacia sin transcendencia en el abordaje de los problemas inmediatos, pues carecerá de una visión de conjunto del presente y sus escenarios potenciales.

De ahí que esta problemática no se reduzca a una discusión sobre las condiciones de validez del conocimiento, sino que es parte de la cuestión relativa a los sistemas de exclusión que empobrecen la concepción de realidad, especialmente la que tiene que ver con el reconocimiento de espacios de posibilidades y su consiguiente traducción en opciones de futuro. Este sistema de exclusión refuerza la inercia mental que, como advirtiera Foucault, se apoya en soportes interinstitucionales, en prácticas pedagógicas, en las políticas de ediciones de libros o en la organización de las bibliotecas.

El sentido de esta discusión es plantear que las universidades no están cumpliendo con la tarea de superar, en la construcción del conocimiento, los sesgos propios de los parámetros que impone el poder en la situación presente. Lo anterior obliga a problematizar los contenidos, tanto de las investigaciones que se impulsan como de la docencia que se imparte, de modo que se destaque la pertinencia de los contenidos si se atiende a las necesidades del momento histórico que se busca representar, antes que privilegiar la simple acumulación inercial.

Pero ello, implica preocuparse a fondo por los procesos de formación, especialmente de los ciclos metodológicos, ya empobrecidos al reducir la metodología a simples técnicas, lo que deja fuera las cuestiones lógicas y epistémicas (ni hablar de las filosóficas). Este planteamiento obliga a abordar la relación compleja, contradictoria y complementaria entre estructuras y procesos, entre lo instituido y lo instituyente, siguiendo a Castoriadis. En otras palabras, recuperar metodológicamente la idea del movimiento molecular que se da en las estructuras o de lo instituido, planteada por Gramsci, que remite a conocer los espacios de posibilidades en los que puede desplegarse la capacidad de construcción de la práctica humana.

La problematización que aludimos, relacionada con los parámetros, privilegia la necesidad de mundo por sobre lo puramente analítico, para recuperar la necesidad de pensar realidades como punto de arranque del posicionamiento científico. Es importante destacar la relevancia del ángulo desde el cual se define el sujeto que, muchas veces, no se restringe a lo cognitivo, en la medida en que, como ha señalado Simmel, el origen del conocimiento puede tener una raíz metafísica, estética o puramente práctica.

De lo anterior se desprende la necesidad de que el proceso de formación universitaria, más allá de las especialidades, se fundamente desde una lógica más incluyente que la simple modalidad cognitiva, lo que corresponde a un enriquecimiento en el uso del lenguaje. La situación relativa al lenguaje permite enriquecer las dimensiones mismas de la subjetividad, ya que cuando nos enfrentamos a la articulación de lenguajes, la discusión sobre la racionalidad no puede reducirse a los criterios de verdad, pues la actividad racional se vincula con distintas lecturas que garanticen la apertura de la mente a lo que está aconteciendo. Todo esto se relaciona con dar presencia en el proceso de formación en las humanidades, incorporando las contribuciones epistémicas que puedan contenerse en los lenguajes simbólicos.

En términos prácticos, lo que decimos se expresa en el rescate de los sujetos, a partir de la potenciación de sus disposiciones y capacidades de manera que se enriquezca su subjetividad. Esto es fundamental para comprender la dinámica histórica, ya que contribuye a fortalecer la capacidad, tanto de construcción como de reactuación ante las circunstancias, para no quedar atrapados en la lógica de los productos, o cristalizaciones, al rescatarse las dinámicas constituyentes que conforman los espacios de despliegue del sujeto.

El gran desafío para las universidades está en contribuir a la formación de hombres y mujeres con la capacidad de distanciamiento de lo más inmediato, para enriquecer su relación con las circunstancias y, de esta manera, poder reconocer en estas no solamente las estructuras que se imponen, sino también los espacios de posibilidades de nuevas construcciones. Esto último obliga a revisar el sistema de categorías con el que pensamos y construimos la relación de conocimiento.

Esta discusión, que lleva a modificar los paradigmas dominantes, transcendiendo las lógicas de exclusión, como podría ser una forma de razonamiento estrictamente causal-determinista, da lugar a una forma de razonamiento potenciadora-constructora de realidades. En verdad, se trata de concebir la realidad como campo de potenciaciones que pueden asumir concreciones diferentes según sean los contextos.

No obstante, para lo anterior se requiere desarrollar en el sujeto la capacidad para situarse ante las circunstancias, rescatando de estas sus potencialidades, que pueden apuntar en diferentes direcciones. En otras palabras, se trata de pensar desde una conciencia histórica que, en tanto premisa de razonamiento, permita incorporar múltiples ámbitos de sentido en los que el sujeto puede historizar los valores desde los cuales el mismo sujeto se sitúa ante las circunstancias y, desde estas, puede avizorar futuros posibles.

Las reflexiones anteriores apuntan a definir algunos desafíos en las políticas de desarrollo de las universidades, que permitan recuperar su naturaleza fundante de comunidades de pensamiento, lo cual refleja la pluralidad, así como las diferencias y complejidades propias del pensamiento humano.

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