Prácticas docentes en el ámbito universitario. – Editor Guillermo

Londoño Orozco.-- Bogotá : Universidad de la Salle,2012.

376 p. ;cm. -- (Docencia Universitaria)

ISBN 978-958-8572-30-7

1. Educación superior- Metodología 2. Prácticas de la enseñanza 3. Investigación educativa 4.Competencias en educación 5. Personal docente- PrácticaProfesional I. Londoño Orozco, Guillermo, ed.

378 cd 21 ed.

A1338319

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8572-30-7

Primera edición: Bogotá D.C., diciembre de 2010

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Epub por Hipertexto/www.hipertexto.com.co

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Prólogo

Una educación universitaria

en transición

Desde todo punto de vista, es anacrónico que se siga hablando y escribiendo sobre la existencia de un profesor tradicional o de una educación tradicional. Lo que uno encuentra en las instituciones de educación superior es todo lo contrario: una nueva manera de educar y de ser docente. Tal vez asistimos a los últimos estertores de esos especímenes en acelerada vía de extinción. Ahora lo raro es encontrarse con alguien que ejerza tales roles a la antigua, no exagero si escribo que ya son pieza de museo. Por ello, de acuerdo con Guillermo Londoño, “podría decirse que la idea tan generalizada de una educación tradicional, vertical, descontextualizada y despersonalizada, no siempre constituye el común denominador de lo que ocurre en las aulas universitarias y sus espacios de formación”.

Al mismo tiempo, asistimos a unos tiempos únicos que se caracterizan por la transformación sustancial del país en todos sus campos. Somos una generación de transición, inserta, cual bisagra, entre dos siglos, caracterizada desde hace ya varios años como el paso entre dos épocas. Para el tema que nos ocupa, me parece lúcida la intuición que Esperanza Díaz presenta: “estamos en un momento decisivo de la educación, en especial la universitaria, pues se ha investigado con dedicación y juicio sobre la educación básica y media, pero aún falta sistematizar las experiencias desde la educación superior y para lo superior, de tal manera que consolidemos nuestro saber, sentir y ser pedagógico como docentes universitarios”.

Entonces, somos testigos, como lo es este libro, del nuevo ethos del maestro que ya permea por doquier el acto educativo en la universidad colombiana. Ello ha sido posible, entre otros factores, gracias al influjo de los egresados de las escuelas normales superiores y de las facultades de educación del país, que en las últimas dos décadas han realizado transformaciones profundas en su estilo de formación de maestros. En las normales de hoy es fácil constatar que, además de las clásicas formas de práctica pedagógica e iniciación a la investigación, se cuenta con currículos remozados, con líneas de investigación, proyectos de investigación y colectivos de maestros investigadores que han hecho del saber pedagógico su proyecto de vida intelectual. Ya es la regla en las normales contar con profesores magísteres con experiencia investigativa y con pasión por formar una nueva generación de maestros investigadores. Las facultades de educación no se han quedado atrás en sus cambios, en ellas los ejes curriculares son el saber pedagógico de los maestros, las didácticas generales y específicas, el análisis de la realidad y las competencias investigativas. Además, cuentan con docentes doctores y posdoctores, líneas de investigación, grupos de investigación y proyectos de investigación.

También ha contribuido a ese nuevo ethos el marcado interés del cuerpo profesoral universitario sin formación disciplinar específica en las ciencias de la educación por completar su cualificación en el área pedagógica y didáctica, ya sea mediante la obtención de títulos de maestría en dichas áreas o la participación en todo tipo de especializaciones, diplomados y cursos, ya sean de modalidad presencial o virtual, ofrecidos por las mismas universidades para el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de ingenieros, administradores, arquitectos, médicos, etc. Otro elemento significativo lo constituye ese aprendizaje que ha surgido del diálogo espontáneo entre los maestros al intercambiar experiencias sobre los resultados de sus prácticas docentes en la cotidianidad de los pasillos, las cafeterías o las salas de profesores del campus universitario. Al tratar de responder a las nuevas sensibilidades y demandas de las generaciones de jóvenes que se van sucediendo semestre a semestre, los maestros han ido recreando su propia manera de actuar y de educar.

De este mismo torrente de procesos que ha permitido el alumbramiento de un nuevo estilo de docencia universitaria hace parte el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle, realizado en el 2010 como un espacio sistemático para que los profesores teorizaran y socializaran ante sus colegas sus mejores prácticas. Éste ha sido la base del libro Prácticas docentes en el ámbito universitario, que hoy llega a sus manos. En este texto, siguiendo a Libardo Pérez, la experimentación pedagógica es asumida como: “experienciación, ligada a la comprensión, es decir, como conjunto de vivencias e interacciones que, con los máximos niveles de rigor, son leídas en el doble propósito de producir conocimiento pedagógico y usarlo adecuadamente para transformar las realidades educativas estudiadas”.

Cambio de enfoque en la formación

Pero retomemos el hilo de la reflexión inicial. El libro en mención no hubiera sido posible sin las transformaciones que hemos vivido en nuestra historia más reciente. Colombia pasó de ser un país provincial, aldeano, cerrado, enclaustrado y aislado de principios del siglo XX, a uno abierto, internacional, sin fronteras, más educado y con una mentalidad nueva, en su transición al siglo XXI. Éste no es más que un ejemplo cercano, de la casa, que fácilmente podemos constatar, y que se junta a muchos otros que permiten en conjunto radiografiar el cambio como paradigma interpretativo de todos los acontecimientos ocurridos en las últimas décadas.

El cambio, se puede afirmar, es lo único constante que se ha experimentado en ese migrar entre el siglo XX y el XXI. Todo indica que, por lo menos por otras cuantas décadas, éste seguirá raudo con su poder transformador. A quienes por destino histórico nos ha correspondido vivir entre dos siglos, entre dos milenios, nos incumbe como tarea dejarlo fluir, aportando a su curso lo mejor de la herencia del ayer en diálogo fecundo con lo nuevo del hoy y del mañana.

Pero, dentro de estas olas permanentes de cambio, ¿qué le ha pasado a la formación? Vamos a responder lacónicamente: vivimos tiempos de transición, ha mutado su enfoque fundamental. No es labor sencilla identificarlo y comprenderlo, pues se corre el riesgo, dada la corta distancia que nos separa de los acontecimientos, terminar haciendo un análisis sesgado. Sin embargo, es propio de una educación universitaria agenciada con responsabilidad y pertinencia ejercer una reflexión permanente sobre sí misma. Solamente pensar serena y críticamente en medio del torbellino del cambio permite discernir la ruta a seguir.

Intentemos describir ese nuevo enfoque formativo haciendo un ejercicio retrospectivo sobre la pedagogía clásica y la pedagogía interactiva. Rescatemos rápidamente en mirada sintética lo vigente de la pedagogía clásica y caractericemos lo más significativo de la pedagogía interactiva de hoy. Intencionalmente, nos referiremos sólo a lo positivo de cada una. Cometido un tanto riesgoso, pero hagamos el esfuerzo.

Del saber del maestro:

De la pedagogía clásica | De la pedagogía interactiva
Dominio del saber acumulado | Construcción del conocimiento
Desarrollo de la memoria | Investigación formativa (aprender investigando) y formación investigativa (aprender a investigar creando)
Libro de texto y biblioteca | Libros, revistas, periódicos en formato digital y bases de datos

Del saber hacer del maestro:

De la pedagogía clásica | De la pedagogía interactiva
Argumentación, oralidad y retórica | Habilidad en el manejo de la dinámica de grupos
Administración de contenidos y temáticas | Diseño de guías, talleres, actividades y experiencias educativas
Trabajo de sana competencia | Trabajo cooperativo
Evaluación de conocimientos adquiridos | Evaluación de comprensión de conocimientos y de manejo y asimilación de procedimientos
Generación de hábitos y comportamientos disciplinados | Generación de hábitos y comportamientos autorregulados

Del saber comunicar del maestro:

De la pedagogía clásica | De la pedagogía interactiva
Poder verbal del maestro | Poder de la multimedia
Relaciones interpersonales cálidas | Relaciones virtuales personalizadas
Clase magistral | Clase dialógica
Información seleccionada y pertinente | Navegar adecuadamente por las autopistas de la información

Del saber ser del maestro:

De la pedagogía clásica | De la pedagogía interactiva
Autoridad del maestro frente a sus estudiantes | Autoridad de pares (maestro-estudiante)
Responsabilidad y trabajo bien hecho | Trabajo en equipo con pares
Maestro modelo-guía a imitar | Maestro mediador que inspira

Seguramente podrá haber otros rasgos que ayuden a captar esa metamorfosis profunda por la que hemos transitado, mas los reseñados bastan para ilustrar nuestro propósito. Quien se decida a abordar la lectura del presente libro encontrará unos excelentes ejemplos de aplicación en las veinte experiencias significativas reseñadas. Éstas, en su conjunto, son paradigmáticas del acontecer educativo, pedagógico y didáctico de una universidad que, como la de La Salle, desde siempre se ha empeñado en mantenerse al día en tales dominios.

Prácticas docentes universitarias

Afirmábamos que el presente libro tiene su origen en el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle. Desde el inicio histórico de las universidades, los discípulos aprenden junto a los maestros expertos. El cirujano se forma al lado de cirujanos con larga trayectoria; el arquitecto, con arquitectos que le comparten sus destrezas y saber acumulado. De igual manera, los profesores aprenden a serlo observando e imitando a los mejores colegas. Así, el Simposio fue un espacio de aprendizaje, un espacio para el diálogo entre pares, un espacio de docentes y para docentes, un aporte para construir una comunidad que reflexiona sistemáticamente sobre su práctica, un espacio para que los maestros se piensen a sí mismos y a sus prácticas.

El Simposio fue un espacio para hacer pedagogía desde el mundo cotidiano del aula, un espacio de encuentro interdisciplinar, pues si bien cada disciplina tiene su lenguaje propio –que en cierta medida es desconocido para los no iniciados–, en el evento todos lograron hablar un lenguaje común, el del ejercicio de la docencia universitaria. El Simposio fue una creación colectiva fruto de los maestros más experimentados que comparten generosamente sus vivencias y hacen reflexión pedagógica sobre éstas. Las experiencias presentadas allí, y que hoy hacen parte de este libro, no se pueden replicar, repetir o copiar. Son únicas, sirven de contraste, de inspiración, de desafío. Las experiencias por sí solas no hacen mejores maestros; sólo lo logran si son reflexionadas críticamente, contrastadas con los discursos pedagógicos, traducidas y vertidas en teorías, compartidas y comunicadas, si se les hace seguimiento en el tiempo, en últimas, si nos arriesgamos a experimentar por nosotros mismos siguiendo su camino.

De tales experiencias socializadas en el Simposio y de los capítulos juiciosamente preparados para el libro, fácil es colegir los principales rasgos de ese docente universitario nuevo en el cual hemos estado pensando. En sus prácticas parte de los sueños, las necesidades, la forma de ser de sus estudiantes. Busca dar respuesta a las realidades del país y de los jóvenes. Con la clara conciencia de que ya no es más el centro del proceso educativo, ni él ni los contenidos. Focaliza la enseñanza-aprendizaje en el trabajo de los estudiantes y en su protagonismo. Con prácticas centradas en el aprendizaje de la investigación, desarrolladas fuera del salón de clase, in situ: en las construcciones, los hospitales, las fincas, las cárceles, los túneles, los laboratorios, etc., para que “sepan a qué huele la obra” y “las comunidades sean sus verdaderos profesores”.

Unas prácticas docentes donde el alumno aprende en el aula, pero, sobre todo, aprende en la comunidad, integrando al trabajo del aula los entrenamientos propios de cada profesión, la familia, las entidades públicas y privadas; fomentando la solidaridad del trabajo en equipo, la sensibilidad social y, al mismo tiempo, el aprender divirtiéndose. Un profesional de la docencia que ama su trabajo, ama lo que enseña y ama a sus estudiantes. Con sensibilidad y pasión por la enseñanza, que la hace de corazón. Siempre en colectivo de maestros. Con una pedagogía del amor, donde el cariño que los educadores expresan por sus hijos lo traducen a lo que hacen con sus estudiantes. Y, finalmente, con la magia del aprendizaje, para hacer de cada clase una obra de arte, pues “no existen estudiantes malos para un buen maestro, así como no hay maestros malos para un buen estudiante”.

Una estructura de animación

Desde la creación de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica (CPD) por parte del Consejo Superior en el 2009, la Universidad de La Salle dispone de una estrategia válida para el fomento de la actualización y la formación permanente de los docentes. Avizoramos que con el paso de los años, ésta se constituirá en un factor decisivo durante los lustros que restan de transición pedagógica y didáctica hacia una educación universitaria más pertinente al siglo XXI. Un reconocimiento especial a Guillermo Londoño Orozco, quien gracias a sus iniciativas y liderazgo ha sabido timonear el nacimiento de la CPD y en poco tiempo la ha consolidado y posicionado entre las facultades y los departamentos académicos. Este libro y el evento del que es fruto son una muestra cualificada de tal itinerario. También, un agradecimiento a su equipo de colaboradores más cercanos: a Libardo Pérez Díaz, Manuela Gómez Hurtado, Margarita Rendón Fernández y Esperanza Díaz Vargas, quienes con gran espíritu lasallista se impusieron innumerables horas de trabajo adicionales a sus ya de por sí colmadas agendas, y gracias a su generosidad y dedicación sin límites, soñaron, idearon, planearon y llevaron a feliz realización tanto el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle como el libro Prácticas Docentes en el Ámbito Universitario, que hoy ve la luz pública.

El camino promisorio de la CPD ha comenzado a buen ritmo y con paso firme. Quedan para el futuro inmediato de sus nuevas realizaciones la concreción de varias ideas y proyectos, como el Observatorio Docente, el Archivo Pedagógico, el Museo Pedagógico Virtual, los Viajes y Expediciones Pedagógicas, los Laboratorios Pedagógicos de las Unidades Académicas, el Desarrollo Teórico del Enfoque Formativo Lasallista y la Investigación Pedagógica y Didáctica, y tantas otras iniciativas, que si finalmente no se logran llevar a la práctica en plenitud, tal vez sea por la falta de recursos, mas no por la ausencia de ideas.

Como nunca antes en su historia, Colombia requiere de una nueva generación de maestros capaces de crear una pedagogía y una didáctica que quisiera apellidar como “tropical”, es decir, que responda a las generaciones de niños, jóvenes y adultos que vienen de nuestras selvas y ríos, montañas y llanos, con sus problemáticas y necesidades particulares. Una pedagogía que nace del trópico y para las gentes del trópico. Necesitamos de un nuevo relevo generacional de maestros, que sin renunciar a la apropiación de los discursos que nos llegan de otras latitudes, puedan recrear e idear sus propios discursos. Después de doscientos años de vida independiente y de educar generaciones y generaciones de colombianos, preguntémonos al término del año del bicentenario qué nos ha hecho falta para haber logrado hacer de nuestra sociedad una sociedad más educada, y no tan descuadernada como la que tenemos. De pronto, la respuesta sería una pedagogía y didáctica más tropical y menos prestada.

Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, Fsc.

Vicerrector Académico

Universidad de La Salle

Introducción

El presente libro nace de un interés particular por presentar a la comunidad académica y, en especial, a la de educación superior, algunas reflexiones y experiencias relacionadas con las prácticas docentes en el ámbito universitario. La intencionalidad se encamina a motivar la reflexión y el debate respecto al alcance, perspectivas, sentidos y fundamentos del quehacer del profesor universitario. Ello adquiere una importancia fundamental en la medida en que el mundo de la educación superior enfrenta, dadas sus exigencias y retos, no sólo el desafío de trabajar por la producción y generación de conocimiento y por la transformación social, sino por la formación de profesionales que respondan a esas mismas exigencias. Hablar de formación implica necesariamente referirnos a los alcances y posibilidades de la enseñanza de una disciplina, arte, ciencia o profesión y de las implicaciones a nivel de interacción de los sujetos que intervienen en ello (particularmente del profesor universitario y sus estudiantes). Estos alcances son atravesados por innumerables aspectos entre los cuales adquiere especial atención el componente docente y la manera de comprenderlo.

Si bien existen estudios importantes sobre la docencia universitaria y sobre el profesor universitario (recordemos por ejemplo a Zabalza o a Ken Bain), es evidente la necesidad de mayores desarrollos al respecto. No por “las recetas” que puedan ofrecerse a profesores universitarios, sino por tratarse de un campo amplio que pasa por el sentido de la docencia en la Universidad, por las exigencias en la formación de jóvenes y adultos, por las condiciones técnicas, científicas y culturales de la educación superior y por la pertinencia de las didácticas específicas o de un discurso pedagógico apropiado para este nivel de educación.

Obviamente este texto no es una respuesta a todas estas posibilidades; pero sí constituye un primer asomo, unido a otros existentes, por promover el estudio de la docencia universitaria. Específicamente se trata de suscitar el valor de un discurso pedagógico y didáctico y, en especial, de un saber pedagógico pertinente a la educación superior, en estrecha relación con la importancia que en ello tiene la idea de docencia, sus prácticas y sus sentidos desde la pedagogía y desde sus posibilidades de sistematización. Así, el objetivo de este escrito no radica en ofrecer un recetario de alternativas para “hacer buenas clases en la universidad”, ni un conjunto de discusiones teóricas sobre temáticas relacionadas con el quehacer del docente universitario. Si bien estos elementos podrán encontrarse, lo fundamental radica en un fortalecimiento de la docencia propiamente dicha y las implicaciones que tiene el hecho de asumirla como reto para un mejor sentido de la enseñanza universitaria.

Para ello el libro comporta tres partes fundamentales: una primera de acercamiento reflexivo o teórico a temáticas centrales que tienen que ver directamente con el tema; una segunda, en la que se presentan 20 prácticas docentes expuestas y reflexionadas por sus propios protagonistas; y, una tercera, que a manera de reflexión final, trata de recoger algunas conclusiones de lo presentado a lo largo del texto.

Así, en la primera parte se proponen ciertas reflexiones en torno al saber pedagógico, la perspectiva científica de la pedagogía, el alcance del concepto de práctica docente, la importancia de la sistematización como alternativa para promover el sentido de dicha práctica y, finalmente, el alcance del ser docente universitario.

Frente al saber pedagógico se acentúa el valor que posee como componente primordial del quehacer del maestro universitario. Se discuten sus alcances como fuente de conocimiento pedagógico o como fuente de reconstrucción y revisión de la propia práctica, al considerar la relación teoría-práctica, el valor y pertinencia de la propia reflexión y las diversas maneras de comprender la experiencia docente. Asimismo, se señala un énfasis particular en la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias, como mecanismo que debe acompañar el quehacer del profesor universitario con miras a reconfigurar sus prácticas docentes en función de un mejoramiento continuo o a reconocer elementos que abran posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aporten al pensamiento educativo y, por ende, a una pedagogía en perspectiva de educación superior.

En el capítulo denominado “Pedagogía: una perspectiva científica”, Libardo Pérez aborda la comprensión de la pedagogía como disciplina científica. Ello con el fin de destacar el valor que la pedagogía misma adquiere como teoría y como constructo teórico desde sus propias posibilidades epistemológicas. En tal sentido se presenta como disciplina enmarcada en el campo de las ciencias sociales o humanas, compartiendo así las cualidades epistemológicas que caracterizan esta región del conocimiento. Se busca asumir la pedagogía científica como una de las perspectivas pedagógicas posibles y como soporte que da sentido y alcance a la docencia en el campo universitario. Con ello se favorece una mejor explicación del fenómeno formativo y se potencia la “cualificación de los diseños y actividades didácticas propias de la práctica docente”.

Si bien es esencial la pedagogía y el saber pedagógico en la docencia universitaria, no se puede desconocer que dicho saber se refiere a una práctica específica, lo que motiva a algunas referencias sobre su sentido. Para ello, Manuela Gómez ofrece ciertos acercamientos al concepto de práctica docente. Destaca la práctica “como ejercicio cotidiano y repetitivo, como acto individual y colectivo interactuante y como un hecho observable” que reconoce una forma particular y singular de actuar. Así, la práctica docente no refiere un hecho extraordinario, sino formas particulares e intencionadas sobre los modos de hacer del maestro. Esta idea es importante en cuanto resalta el elemento cotidiano pero a la vez intencional de la práctica. Ésta puede y debe ser permeada por procesos reflexivos e intencionales que configuran el trabajo del docente, los cuales en su desarrollo pueden ser “comprendidos, interpretados y sistematizados, permitiendo ponerlos en escena y hacerlos susceptibles de ser reconfigurados y generadores de nuevo saber”.

En estrecha relación con el saber pedagógico y la idea de práctica, aparece la sistematización como un componente fundamental para comprender la prácticas y generar saber pedagógico. Margarita Rendón dedica unas páginas importantes a dilucidar el sentido y alcance de la sistematización como proceso aliado de la configuración de la práctica docente y su reflexión. Se presenta como un “ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer”. Propone que la sistematización debe ayudar al maestro a indagar su quehacer, destacando su interpretación crítica, su ordenamiento y reconstrucción, en aras de comprender la lógica de la actividad docente. Finalmente, insiste en la “pertinencia de sistematizar las prácticas pedagógicas para aprovechar, reflexionar, contrastar y conocer la gran diversidad metodológica y didáctica que se hace visible en el mundo universitario y que proporciona, de cara al futuro, una base sólida tanto teórica como metodológica”.

Referir en el texto el concepto de práctica docente, obliga igualmente a pensar algunas ideas en torno al sentido del ser docente. Al respecto, Esperanza Díaz trabaja en su capítulo el tema, destacando el sentido humano y social del docente universitario, dadas las exigencias de su quehacer. Insiste en que “el compromiso que se adquiere como docente universitario es de carácter ético, político, social y existencial; ser docente va más allá de elegir una profesión, es involucrarse total y decididamente con el propio proyecto de vida y además ser parte de la historia de muchas personas, con diferentes estilos de pensamiento, culturas, y particularmente en edades que son tan significativas para el desarrollo de su personalidad”. Por tanto, la docencia universitaria es afectada por el sentido de lo que se hace y por la relación con el otro. No es simplemente una función laboral, sino que implica a la persona frente a exigencias éticas y morales, aspecto por demás significativo dado que trasciende la idea de docencia más allá del “simple enseñar”.

Toda esta primera parte permite reconocer entonces ideas importantes que vislumbran el alcance y posibilidades de las prácticas docentes en educación superior. Evidentemente tales prácticas, desde un sentido de la docencia y desde una actitud reflexiva (muchas veces apalancada por procesos de sistematización) permiten servirse del discurso pedagógico y promover el saber pedagógico en aras de proyectar la actividad educativa a niveles de pertinencia y calidad propios del mundo universitario. Los referentes de esta parte del libro sirven así de lente tanto para comprender algunos elementos de las prácticas presentadas en el texto como para sugerir a sus protagonistas ángulos de mirada y de reflexión.

La segunda parte podría describirse como un banquete de experiencias que comparten algunos profesores universitarios. El conjunto de estas experiencias corresponden a lo presentado en el I Simposio de Experiencias Docentes de la Universidad de La Salle, que –como actividad académica y formativa– convocó a profesores de la Institución a hacer visible sus experiencias. Ello con el fin de “abrir un espacio de conocimiento y reconocimiento de las experiencias docentes” que inciden significativamente en los procesos de formación de los estudiantes universitarios. Los propósitos de este evento pretendían, además, un acercamiento a estas prácticas como medio para “fomentar el saber pedagógico de los profesores” y consolidar “una comunidad académica que comparte sus experiencias y se enriquece en el ámbito pedagógico y didáctico”.

En el desarrollo de esta parte no se presentan las memorias de esta actividad, sino que –a raíz de éste– los participantes desarrollaron un proceso de análisis y depuración de lo presentado, para convertirlo en un escrito que haga visible la reflexión y el sentido que tal práctica comporta como aporte a la comprensión de alternativas para la docencia universitaria. Ello va en la línea de la comprensión de experiencias valiosas de los profesores universitarios, de la posibilidad de configurar un saber pedagógico en el docente de educación superior y de un enriquecimiento didáctico-pedagógico, al permitirse reconocer estilos y prácticas formativas en este nivel de educación.

En efecto, nos encontramos con experiencias en diversas áreas de formación: ciencias sociales y de la educación, ingenierías, ciencias básicas, salud, administración, economía, arquitectura, ciencias agropecuarias y Lasallismo. Lo valioso de estas prácticas radica en la posibilidad de ubicar alternativas de acción para la docencia en campos específicos del conocimiento y de reconocer la diversidad y pluralidad de alternativas educativas en un mundo universal, como lo debe ser la Universidad.

Podremos realizar un recorrido por la manera como los profesores universitarios asumen su docencia y vinculan a ella diversas estrategias y metodologías, que de por sí no son novedosas, pero que logran un impacto importante en los estudiantes, por el sentido que se les da. Varias de ellas logran pasar de la descripción de la práctica a sus sentidos pedagógicos, al igual que otras se destacan por sus alcances a nivel de la formación humana, la sensibilización de los estudiantes y el contacto con la realidad de su profesión o con diversas problemáticas sociales.

En esta segunda parte podremos reconocer ciertos aspectos característicos: el valor de hacer de lo cotidiano algo extraordinario en el aula de clase; la importancia de definir, desde el contacto con la realidad, procesos de sensibilización de los estudiantes frente a problemáticas sociopolíticas particulares. Se promueve, asimismo, en diferentes áreas y disciplinas, el interés por hacer de la investigación un punto focal en los procesos de enseñanza, ya que se busca tanto motivar a los estudiantes hacia la investigación como hacer de sus componentes una estrategia para la enseñanza; el acercamiento a problemas o actividades específicas de los campos profesionales hace evidente el interés por conectar a los estudiantes con realidades cercanas a esos campos: prácticas, visitas, observaciones, diagnósticos, encuentros; aparecen igualmente referencias a estrategias específicas: el uso de la lectura de un texto como estrategia para el aprendizaje de una disciplina, el seminario académico, la licitación como herramienta de aprendizaje, los diseños y simulaciones, actividades que implican el trabajo colaborativo, talleres y exposiciones, entre otros. Observamos entonces una amplitud de alternativas que pueden ser de gran utilidad, como referencia y como punto de reflexión a muchos docentes universitarios sobre posibilidades de acción en su quehacer docente. Las estrategias, las miradas pedagógicas y la incidencia de estas experiencias en los mismos maestros y sus estudiantes, vislumbran una riqueza importante que sirve de punto de partida para reconocer ciertas especificidades de lo pedagógico y lo didáctico en el ámbito de la educación superior.

La tercera parte, denominada “Reflexiones finales. Práctica docente universitaria: sentido, saber y retos”, trata de recoger elementos de todo lo expuesto en el libro: se comentan algunas implicaciones de los temas expuestos en la primera parte, de algunos puntos comunes y de interés en la segunda, y de algunos aportes para la comprensión de la docencia universitaria y sus alcances. Se enfatiza, entre otros, en el sentido del saber, del ser y del hacer del profesor universitario; se refiere la importancia que adquiere el pensar las propuestas de formación desde los contextos en los que se desenvuelven, desde las relaciones y las mediaciones y desde los retos de una educación superior; se destaca el valor de diversos enfoques pedagógicos y didácticos para la educación universitaria; se reconoce en todo ello la pertinencia de promover el saber de los docentes y la importancia de incorporar el discurso pedagógico como apoyo al sentido que debe darse a las prácticas. Finalmente, se visualiza de cierta manera la superación de modelos tradicionales con la consecuente superación de posturas verticales, descontextualizadas y despersonalizadas.

El texto refleja un camino con amplios horizontes y con posibilidades de construcción y mejoramiento. Encontramos, ideas, sugerencias y perspectivas que permitirían continuar en la búsqueda de elementos propios de la docencia universitaria que, más allá de un recetario de buenas prácticas, permite proyectar alternativas para una docencia de calidad coherente con los desafíos de una educación a nivel superior.

Guillermo Londoño Orozco

El saber pedagógico:

componente fundamental

en la docencia universitaria

Guillermo Londoño Orozco{1}

Queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.

H. Giroux

Frente al saber pedagógico

Los capítulos que se desarrollan en esta primera parte del libro y que preceden la presentación de diversas prácticas docentes universitarias se orientan a brindar algunos elementos de reflexión sobre el sentido de la pedagogía, el saber pedagógico, la docencia, la práctica pedagógica y su sistematización en el ámbito universitario. En el capítulo siguiente, el Dr. Libardo Pérez presentará lo pedagógico desde la perspectiva de un saber teórico, fundamental, soportado epistemológicamente como una construcción teórica que ofrece conocimiento en torno al hecho educativo, con el propósito de asumir la pedagogía científica como una de las diversas perspectivas pedagógicas posibles. Es una perspectiva esencial por considerar por parte del profesor universitario, en cuanto a que las teorías pedagógicas, más allá de recetas o recomendaciones, permiten apoyarnos en ángulos de mirada sobre la manera de comprender y apropiarse de los procesos educativos.

Además de esta dimensión teórica, resulta pertinente abrir la mirada a la pedagogía como saber, en cuanto si bien puede y hasta debe tener relación directa con la teoría, no se reduce exclusivamente a ella. Al respecto, es posible afirmar que, según Carvajal (s.f.),

[...] “lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad propia, incluso en relación con sus orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998) la suponen, por principio, como un saber.

Considerar lo pedagógico de esta manera implica diversas miradas y comprensiones, lo que obliga a pensar los significados y alcances del concepto. El tema exige discusión y al respecto son diversas las posibilidades para su comprensión, la cuales van desde el extremo de desconocer que –al ser entendido como reflexión sobre la práctica– puede ser fuente de saber teórico, hasta maximizar la idea que cualquiera experiencia, por el hecho de ser reflexionada, puede ser fuente de elaboración teórico-pedagógica. El tema pasa entonces por vislumbrar el alcance de la relación teoría-práctica (la teoría como inspiración de la práctica o la práctica como fuente de saber). Por la importancia y pertinencia de la metacognición del propio saber; y, por el impulso de procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica) o racionalización de la experiencia docente. Todo ello comporta diversas visiones cuyo centro ubica el saber como germen de conocimiento sobre la práctica docente.

Indistintamente de las posturas que puedan asumirse, se trata de reconocer la importancia del saber como componente fundamental del quehacer del docente universitario y de la pedagogía misma en el ámbito de educación superior, guardando las proporciones en un sentido y en otro. La pretensión no es limitar el alcance de la pedagogía sólo al saber de los maestros o pretender que todos los profesores sean “pedagogos” (generadores de teorías pedagógicas) sino más bien de un componente clave en la actividad docente. Ello impulsa a que el profesor universitario vuelva sobre lo que hace y, a partir de allí, se susciten procesos reflexivos, sistematizaciones, alternativas, o bien para la producción de conocimiento o bien para el mejoramiento de su propia práctica. Los niveles o alcances dependerán de condiciones, conocimientos, intereses, etc. Lo que se busca, en últimas, es el fomento de una lectura sobre lo que se hace en el aula o espacio académico, desde sus sentidos, alcances y fundamentos.

Una de las razones por las cuales se valora el saber pedagógico tiene que ver con el hecho que diversas prácticas e innovaciones en el campo de la docencia universitaria son prácticamente ignoradas o desconocidas o, como lo plantean Martínez y Carrasco (2006:18), “cuando no reciben la consideración de un desmérito o un síntoma de poca solvencia científica”. Señalar esta preocupación no implica que se acepte que cualquier forma de saber, es saber científico; sin embargo, en aras de promover la búsquedas por el sentido y alcance de la docencia universitaria, fomentar el saber pedagógico permite abrir el espacio para su reconocimiento e indagación.

Apostarle a ello, abre alternativas a un reconocimiento del valor que adquiere la reflexión del maestro como fuente para la generación de ideas en torno a la acción educativa. No se trata sólo de mostrar una vivencia, sino de hacerla objeto de comprensión e interpretación a la luz de la realidad educativa, sus sujetos y sus contextos. Las prácticas educativas, desde esta perspectiva, no son ni deben ser prácticas ciegas o actos sin sentido. Al respecto Ávila (2007: 120) plantea que

[...] afirmar que la educación no es una práctica ciega es afirmar que es una acción eminentemente humana y, por tanto, que está culturalmente orientada por un conjunto de valores y saberes más o menos desarrollados, más o menos sistematizados, más o menos convalidados.

Detrás de lo que hace el maestro puede leerse un conjunto de ideas, valores y conocimientos que permean su hacer. Fomentar saber pedagógico, no es más que hacer visible esos presupuestos.

Asimismo, el experto en pedagogía, el pedagogo con acervo teórico que ha llegado al campo de la producción teórica, va en búsqueda del saber que subyace al acto educativo. Al respecto señala Gómez (2004: 2), hablando en el contexto francés que

[...] la rica tradición discursiva de la pedagogía, las ciencias de la educación y la didáctica francófona, es rica en sugerencias sobre la importancia de este concepto [saber] en la consolidación de las didácticas de las disciplinas, en la concepción de la didáctica como saber disciplinar o saber cognitivo de la enseñanza y el aprendizaje escolar, además, de que este concepto permite pensar con amplitud el sentido del saber, y en especial el de saber escolar.

Es el saber el que ayuda a consolidar la comprensión del fenómeno educativo y la acción didáctica, en la medida en que el sujeto de ese saber pueda ir más allá del acto de enseñanza como simple acto de transmisión de información. Hacerlo implica tomar distancia de dicho acto para lograr niveles de comprensión que permitan proponer ideas y sentidos sobre la visión misma de la educación, las formas de educar, la relación con las disciplinas, ciencias o artes objeto de enseñanza y la manera como pueden hacerse llegar a los estudiantes.

El saber pedagógico y la producción de conocimiento

En este sentido se toma el saber como elemento importante para el desarrollo de la pedagogía, lo cual refiere una primera dimensión: el saber como productor de conocimiento. Al respecto plantea Ávila (2007: 201) que “no podemos ver con buenos ojos una propuesta de estructura del saber pedagógico como disciplina acientífica. Pensamos que sería más adecuado elaborar una propuesta montada sobre la lógica y las estructuras de una práctica profesional”. Para el autor esta lógica se visualiza desde diferentes aspectos: una relación con el campo de trabajo que refiere tanto al objeto de estudio de las disciplinas, como a los objetivos de la práctica; una relación con el campo de conocimiento que se refiere tanto al discurso teórico, como al conocimiento que genera el maestro a partir de su reflexión; una relación con los usuarios que pasa por procesos de interacción y subjetividad; y, una relación con la institución, ya que las prácticas son mediados por las tramas de las estructuras organizativa. De esta manera se implica el saber como una mirada del acto educativo en su conjunto y no sólo como una lectura de las didácticas o las estrategias de enseñanza.

Ésta es una mirada que abre la posibilidad de pensar en el saber pedagógico y en el pedagogo más allá del teórico experto con sus presupuestos epistemológicos, psicológicos, antropológicos, etc.; sin embargo, esta postura no es aceptada en algunos círculos académicos. Por ejemplo, Gallego (1995: 12), plantea que

[...] si la pedagogía es un saber, como en realidad lo es, se reconoce por una parte su carácter discursivo y, por la otra, que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se halla construido, para deducir de tal actividad intelectual su estatus epistemológico, su constitución y su naturaleza demostrativa o no.

De esta manera circunscribe la posibilidad de la pedagogía como saber científico y el calificativo de pedagogo al teórico de la educación, negando con ello la posibilidad en el maestro que puede trascender al ámbito teórico:

Admitir la posibilidad de la existencia de pedagogos empíricos sería lo mismo que creer que se dieran astrónomos o físicos por la simple contemplación de los aconteceres del mundo. Sería negar o considerar irrelevante el trabajo investigativo de científicos como Piaget […] en todo caso, el hecho de comunicar por sí solo no es ni didáctica ni mucho menos pedagogía, como tampoco lo es el uso de materiales llamados didácticos de los cuales se valen algunos docentes. (Ibíd.: 10-12).

Estamos de acuerdo con que evidentemente no se puede desconocer el acervo del trabajo investigativo y la producción académica de los teóricos de la pedagogía y es clara, a tenor de lo expuesto por Libardo Pérez en el capítulo siguiente, la importancia de la perspectiva científica de la pedagogía, al igual que la idea de evitar el reduccionismo de convertir en pedagogía cualquier acto educativo. Sin embargo, valorar el saber pedagógico del maestro no significa convertirlo en científico de la pedagogía, pero sí abrir el camino a la reflexión para encontrar perspectivas en el desarrollo de acciones educativas específicas. Es cierto igualmente, como insiste Gallego (Ibíd.: 96), que el acto pedagógico, “es un constructo necesario de la relación teórica discurso-objeto del conocimiento y se halla primero en la mente del pedagogo antes de ser una realización en la realidad extrasubjetiva del espacio escolar”; pero también lo es como acción que transforma el propio quehacer del maestro y como proceso de mejoramiento y desarrollo del mismo acto educativo.

El saber del maestro y la importancia de la reflexión sobre la propia práctica

Es innegable el valor que comporta el saber pedagógico como ingrediente nuclear para la generación de conocimiento teórico y, por ende, para el desarrollo del pensamiento pedagógico. Sin embargo, la pedagogía no puede ser reducida exclusivamente al ámbito de la teoría; así lo planteaba Makarenko (Bazán, 2008: 93): “la nueva pedagogía no nació de las torturantes convulsiones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas de amistad y de disciplina”. Igualmente señala Ávila (2007, 121): “afirmar que la pedagogía no puede reducirse a un mero verbalismo o a un mero discurso quiere decir que los saberes, la cultura o las teorías de los maestros deben ser socialmente utilizados en el ejercicio de su práctica”. Lo anterior permite reconocer otra dimensión importante y que no siempre es posible de ubicar en el ámbito de la producción de conocimiento, es la del saber propio del maestro. El autor insiste en que el maestro no puede actuar con ‘ceguera absoluta’ y su quehacer necesariamente está acompañado “en algún grado de alguna forma de cultura, de saber o de conocimiento científico”.

De esta manera, la práctica del profesor universitario incluye una serie de saberes que ha venido incorporando de su formación, de sus estudios o de su experiencia:

Ese conjunto de saberes hayan sido tomados de las culturas dominadas o de las culturas dominantes, de la filosofía o de la teología, de la divulgación de las ciencias o de tradiciones mistéricas, de la experiencias propia o de la ajena queda en pie la tesis de que su práctica ha sido, está siendo y seguirá siendo orientada por un conjunto de saberes cualquiera que se la fuente a donde ha ido a abrevarlos y sean los que sean sus grados de validez o legitimidad. (Ibíd.: 122).

Existe evidentemente un trasfondo que acompaña la vida del enseñante. Dilucidarlo, sacarlo a la luz para comprenderlo o para potenciarlo como fuente de conocimiento o de revisión de la propia práctica es uno de los puntos centrales para el desarrollo del saber pedagógico. Que esto sea pedagogía en sentido estricto o no, es un problema que deben profundizar quienes se dedican a la comprensión del status epistemológico de la pedagogía misma.

Se trata de un saber que trasciende el hecho del dominio en el campo de la ciencia, disciplina o arte para transformarlos en objeto de enseñanza, lo que implica un conjunto de posibilidades para poder hacer llegar esos conocimientos al estudiante, al aprendiz. Al respecto Eloísa Vasco (1998: 125) señala:

[...] cuando el maestro enseña les está dando una respuesta coherente y única desde un saber que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es un saber específico y relativamente autónomo, que tiende necesariamente a un quehacer, el quehacer de ensañar. Ese es el saber pedagógico.

Esta dimensión centra su interés en la idea de atender a la enseñabilidad de las ciencias y a la posibilidad del maestro de indagar sobre sus procesos de enseñanza, lo cual implica pensar en el qué, a quién, para qué y cómo se enseña. Este tipo de saber en los maestros, va más allá del contar historias o traer anécdotas o describir una serie de actividades en el aula que son bien recibidas por parte de estudiantes. Implica un esfuerzo de reflexión que precisa al maestro a pensar en la manera de hacer del contenido de enseñanza (incluido su trasfondo epistemológico) un elemento de construcción de conocimiento pertinente para el estudiante: “La manera como asume esos conocimientos y los transforma en objeto de enseñar, supone necesariamente una concepción del saber, de la ciencias y de esa ciencia en particular” (Vasco, 1998: 128). Esta concepción debe estar permeada además, por la claridad sobre los sujetos a quienes se enseña (“ningún maestro enseña en espacios imaginarios”), condición necesaria que conduce a la consideración de tales sujetos y su contexto:

La forma como el maestro enseña es coherente con la manera como percibe el qué: el saber y la ciencia, de su asignatura en particular, así como la importancia relativa que concede a los resultados ya dados de esa ciencia o a los procesos investigativos de construcción científica. La forma de enseñar de un maestro también refleja la respuesta que da a la pregunta a quién enseña, la manera como asume el conocimiento que tiene de sus alumnos y el concepto que tiene de lo que significa “aprender” y de los procesos de aprendizaje. Es evidente que la respuesta implícita o explícita que dé el maestro a para qué enseña, afecta inevitablemente su forma de enseñar. (Ibíd.: 134).

El saber de la ciencia, los sujetos y su contexto y la forma de enseñar, son así ingredientes que especifican las condiciones básicas de un saber pedagógico en los docentes. Son alternativas que permiten que ellos revisen, reconstruyan y piensen sobre el alcance (formas, maneras, sentidos, logros, dificultades) de su quehacer y puedan hacerlo visible. A juicio de la autora, es gracias a ese saber y a “la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber” que es posible que el maestro comprenda el alcance que tiene su labor como mediador de un conocimiento o disciplina permitiendo indagar sobre posibilidades de apropiación y transformación para hacer de ello una alternativa de aprendizaje real en los estudiantes. Así, el maestro debe permitirse preguntas sobre todo lo que esto implica y poner la mirada en la posibilidad de dar razón de su propia práctica y de las perspectivas de transformación y mejoramiento de ésta.

Lo anterior, permite superar cierta postura instrumentalista de la pedagogía como generadora de estrategias o métodos, para abrir paso a la idea de hacer del quehacer pedagógico un referente de reflexiones serias y profundas sobre el hecho educativo. En esa línea puede comprenderse la apuesta que nos propone Carlos Vasco:

Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan [sic] con su quehacer. (Vasco, C., 1990).

Esto se complementa con el énfasis dado por Eloísa Vasco:

Se trata, entonces, de recuperar el saber del maestro como acto fundamental de la pedagogía. El origen y posibilidad de la Pedagogía está en el saber pedagógico. Es a partir de sus condiciones concretas, restricciones, limitaciones y exigencias donde el maestro tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de generar y hacer explícito su saber. (Vasco, 1988).

Tal postura impele a reconocer la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias a partir de una lectura estructurada, fundamentada, apoyada en la propia reflexión epistemológica del maestro. Tal dimensión es una opción importante que permite definir alternativas para responder a una de las preocupaciones centrales en el ámbito de la educación superior, como es el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje más allá –como se señaló atrás–, de la mera descripción de acciones o de la presentación de una serie de actividades agradables a los estudiantes. Se trata de un factor necesario para el desarrollo de la profesión docente y el cumplimiento de sus funciones sociales y, por ende, educativas.

La manera de llevar a cabo esa reflexión puede tener diversas posibilidades: desde la revisión de la propia práctica a partir de una especie de etnografía de lo que ocurre en el aula; desde la sistematización de experiencias; del diálogo con los sujetos del proceso educativo para observar lo que ocurre; de procesos de autoevaluación; de procesos de metacognición, etc. Estas posibilidades dan a la reflexión sobre la práctica no sólo una dimensión descriptiva, sino que permiten construir procesos complejos, algunos en perspectiva investigativa, que alimentarían de manera más eficiente la propia experiencia. Particular atención tendría el tema de la metacognición. Al respecto, Domingo Bazán (2008) destaca algunos elementos importantes de la metacognición, lo cual proyecta un alcance importante al sentido de la reflexión desde el ámbito del desarrollo profesional del maestro:

Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste… sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendida de dos modos: a. Como el pensar sobre cómo pensamos, y b. como el pensar sobre cómo cambiar/transformar las formas de pensar. (Bazán, 2008: 112).

Aquí se destaca un elemento de particular importancia en la medida en que promueve una mirada no sólo a la propia práctica como tal, sino a la manera como la pensamos; es ver desde nuestras propias posibilidades cognitivas el alcance y sentido del quehacer educativo.

A tenor de los planteamientos presentados, resulta pertinente considerar que la apuesta no es por una reflexión per se, sino que ésta está cargada de sentidos y de elementos culturales:

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros… la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación; la metacognición empieza a constituir(se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. (Ibíd., 113).

Pensarlo de esta manera implica abrir la mirada más allá del aula de clase para comprender la pertinencia social, moral y política de la acción educativa. En ello, la reflexión debe ser acompañada, según el autor, por procesos de pensamiento caracterizados por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática y la negociación, deconstrucción o reconstrucción de la realidad. Así, la metacognición implica una examen del saber pedagógico más allá de una mirada a los propios pensamientos; tiene que ver con la manera como se piensa la actividad docente en relación con los otros, con el contexto y su cultura, para impulsar así la revisión de lo que se hace en el proceso de la actividad educativa.

Bazán, quien orienta su mirada desde la perspectiva Habermasiana del interés emancipatorio, impulsa –entre otros aspectos–, el sentido del saber pedagógico, no desde la pertinencia didáctica –que puede ser una de las tendencias más fuertes– sino desde su pertinencia social, cultural y política. Es decir, reflexionamos sobre nuestras propias prácticas y hacemos metacognición de nuestros propios saberes y formas de pensar lo educativo, no sólo en la perspectiva del conocimiento de la práctica misma, sino de su sentido dentro de los procesos sociales y culturales en el ámbito de la transformación social desde la acción educativa.

No se trata con lo expuesto, de abrir el abanico de la discusión al tema de los intereses de conocimiento o a los niveles de metacognición o a la manera como el interés emancipatorio permea la reflexión sobre la propia práctica. Sin embargo, la convergencia a niveles de racionalidad o a los tipos de intereses que la acompañan, son elementos que vale la pena tener en cuenta para vislumbrar el alcance del saber pedagógico. Esto reafirma la idea de poder concebir diversos niveles de saber pedagógico: desde el nivel más pragmático y descriptivo, sobre el cual valdría la pena preguntarse si corresponde a un saber, hasta el más elaborado y soportado que pasa por niveles de elaboración teórica, de racionalidad y de impacto.

El saber pedagógico como componente de la docencia universitaria

Como se ha insistido, preferimos movernos en la idea de un maestro que compaña su quehacer docente desde el saber pedagógico lo cual, o bien le permite reconfigurar sus prácticas pedagógicas en función de un mejoramiento continuo o bien le abre posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aportan al pensamiento educativo y, por ende, a la configuración de una pedagogía en perspectiva de educación superior.

De otro lado, continuando con la perspectiva del mejoramiento continuo, vale la pena recordar a Bedoya (2008: 60):

[...] el docente debe proceder orientado por el saber pedagógico en todas sus decisiones. Esta sería la situación ideal para que no se dedique sólo a hacer cosas, a emplear recursos didácticos, como meros instrumentos para facilitar la enseñanza. Debe ser muy consciente de lo que esté haciendo en cada momento: Esta es la conciencia pedagógica que debe estar apoyada en formar interdisciplinaria: El saber pedagógico es lo que permite orientar y articular sus decisiones y actuaciones y lo que le da sentido a la relación (o recurrencia) que tenga que hacer a otras disciplinas.

Para el autor es necesario propiciar en los profesores, particularmente para nuestro interés en los del ámbito universitario, el recapacitar y pensar sobre el significado y las implicaciones de su práctica pedagógica en relación con el saber científico. Impulsar el saber del profesor universitario considera, como se indicaba atrás, tanto la revisión de las propias estrategias de enseñanza, como de la manera como se asume la ciencia o disciplina, objeto de la enseñanza. No es sólo conocer los alcances y limitaciones de su ciencia, sino aquellos aspectos que le permiten ser más cercanos a la comprensión por parte de los estudiantes.

Se trata de la revisión del quehacer docente desde lo didáctico y lo epistemológico mismo: Al respecto Bedoya plantea (Ibíd.: 66):

[...] lo que justifica la exigencia del pensar epistemológico de parte de los sujetos docentes es la necesidad de definir de un modo coherente y acertado el saber pedagógico con el fin no sólo de evitar y superar las confusiones que con respecto a él se difunden como concepciones aplicadas [...] sino también para definir y asignar los criterios y modalidades de su constitución teórica específica.

Es indudable la fuerza que alcanza el impulso al saber pedagógico en el docente universitario, que además de ser atravesado por lo teórico y lo epistemológico impele a las experiencias, vivencias y sentidos personales. En tal dirección se deben superar aspectos que muchas veces cierran el círculo del quehacer pedagógico en el interés sólo por una disciplina o en el cumplimiento de un programa o la presentación de unos contenidos para responder a una programación fija y centrada en lo instrumental:

El saber pedagógico en la universidad no es y no puede limitarse a un saber instrumental acerca de cómo manejar y aplicar el modelo curricular adoptado o en vías de ser adoptado e impuesto desde la instancia superior tal y como lo exige la actual racionalidad instrumental y funcional acorde con los lineamientos de la tecnociencia –que cada vez se hace más evidente en la orientación académica y administrativa de la universidad. (Ibíd.: 105).

El problema es más de fondo en la medida en que se trata no sólo de parámetros a cumplir, sino de las necesidades de unos sujetos en contexto (estudiantes, profesores, comunidad, etc.) y de las posibilidades y alcances de una ciencia, disciplina o arte para ser enseñada y aprendida. Estas ideas permiten reconocer que el saber pedagógico adquiere una dimensión amplia y a la vez exigente, abriendo posibilidades para que el profesor universitario oriente su mirada sobre el sentido y alcance de su propia práctica lo cual, como enfatiza Bedoya, “exige un cambio de actitud frente al conocimiento en lo que se refiere a pensar la Universidad”. Pensar la educación superior en esta perspectiva va en línea con la importancia y necesidad de impulsar la idea del profesor universitario como profesional, no sólo de su disciplina, sino de la docencia en el ámbito de la educación superior. Para ello adoptar lo pedagógico y en ello su propio saber, es más que adoptar teorías pedagógicas sin más, o recoger vivencias (no soportadas en la reflexión y el análisis); es considerar, como se ha insistido a lo largo de este escrito, en el problema de la enseñabilidad, de la didáctica, de los sujetos y sus circunstancias y las posibilidades de una educación propia de la vida universitaria. Éstos son elementos claves de un saber pedagógico orientado a una mirada profunda sobre la propia acción docente. En ello, poder sistematizar o seguir los propios procesos de enseñanza con miras a comprender las dinámicas y los procesos particulares de una educación superior, permitiría reconocer alternativas tanto para el mejoramiento de la docencia universitaria, como para su comprensión con el ánimo de abrir posibilidades al acercamiento de las especificidades propias de lo pedagógico en este nivel de educación.

A manera de síntesis de todo lo expuesto, hemos recorrido el camino por la idea del saber pedagógico como un factor necesario para desarrollos y aportes teóricos al pensamiento pedagógico; lo hemos comprendido como un saber que permite dilucidar el trasfondo –sea cultural, científico, epistemológico, didáctico– de la propia práctica docente. Asimismo, se ha insistido en la dimensión reflexiva de la práctica como componente para la transformación del propio quehacer docente, reflexión cargada de sentidos, limitaciones y a la vez de posibilidades; se ha destacado la reflexión sobre la propia docencia, considerando que debe ir más allá de la expresión anecdotaria o vivencial, para comprenderla desde los propios procesos sociales, culturales, éticos y políticos, sin olvidar la importancia que el referente contextual adquiere para la comprensión de la propia práctica; en relación con ello, se ha señalado cómo tal reflexión no puede ser ajena a los aspectos de orden disciplinar, epistemológico y didáctico. En otras palabras, el saber pedagógico se convierte en un ingrediente que potencia desde lo teórico y lo práctico numerosas posibilidades para la comprensión y fortalecimiento de la actividad docente. Todo ello, pensado como oportunidad para el mejoramiento de la docencia universitaria, en la cual las especificadas propias de la educación superior exigen alternativas que permitan tanto comprender como orientar las exigencias de un estilo educativo, unos fundamentos y unas didácticas, pertinentes a sus características y a las de los sujetos que intervienen en ella.

Según se señaló en otro lugar (Londoño, 2009: 25 y 29), proponer el saber pedagógico como alternativa al desarrollo de la educación universitaria,

[...] implica considerar tanto la reflexión de la propia práctica del docente como los desafíos y problemáticas de la educación superior. Esto invita a un esfuerzo del profesor universitario y de comunidades académicas interdisciplinarias por indagar y proponer horizontes pedagógicos que iluminen el quehacer docente en la universidad [...] Ello podría permitir una indagación profunda y sustentada no sólo de acciones, sino también de problemas y dificultades propias de los sujetos que intervienen en la formación universitaria. Es conveniente, además, recurrir a los pedagogos, a los expertos, a las teorías; pero lo es igualmente hacerlo a quienes han trazado caminos de éxito, no para replicar sus experiencias fuera de contexto, sino para ir en búsqueda de elementos comunes que vayan tejiendo ciertas especificidades de formación para la educación superior.

Por esto cobra importancia el hecho de promover en el profesor universitario espacios que permitan hacer visibles sus prácticas docentes. Las experiencias que se presentan en la segunda parte del libro, bien pueden ser leídas como un recuento de acciones, logros, avances o innovaciones sobre el quehacer de docentes universitarios, o también pueden ser estudiadas y comprendidas como gérmenes y puntos de inicio para un saber que se va configurando. Un saber que acompaña además del conocimiento disciplinar y la innovación didáctica, otros factores propios de la educación universitaria, en aras de la búsqueda por una formación pertinente a las exigencias de un mundo globalizado, de una nación que se construye y de una sociedad que espera de los futuros profesionales (formados por esos docentes universitarios) la construcción de un mundo más humano, más justo y más respetuoso con el medio que le rodea.

Referencias

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Carvajal Ahumada, G. (s.f.) La lógica del concepto de pedagogía. En: Revista Iberoamericana de Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Gallego, R. (1995). Saber pedagógico: una visión alternativa. Bogotá: Editorial Magisterio.

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Londoño, G.; Ordóñez, Z. y Ried, S. (2009). Enfoques dinámicas y retos en las prácticas sociales con y para jóvenes. Bogotá: Ediciones Unisalle.

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Zabalza, M. (2004). La enseñanza Universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

Pedagogía:

una perspectiva científica

Libardo Pérez Díaz{1}

Introducción

La práctica docente y, en general, el fenómeno educativo mediado por la pedagogía constituyen hechos que se configuran, desde su esencia, como fenómenos profundamente complejos. De igual modo, representan factores determinantes en los procesos formativos; al respecto, la docencia formal debe referenciarse siempre en la pedagogía y por ello, sin pretender que todos los docentes sean pedagogos en estricto sentido, sí se considera necesario que sus actuaciones educativas cuenten cada vez más y de modo consciente con el soporte pedagógico. Dicho soporte, además de permitir una mejor explicación del fenómeno formativo, potencia la cualificación de los diseños y agencias didácticas propias de la práctica docente.

En concordancia con lo anterior, en este documento se presenta una de las perspectivas acerca de cómo se entiende el fenómeno pedagógico y, así mismo, se busca mostrar una de las opciones posibles para intervenir lo educativo. Como quiera que no se trata de plantear posturas dogmáticas sino de explicitar miradas y enfoques posibles, la invitación se dirige hacia la comprensión de la pedagogía desde una postura que se corresponde con la asunción de este campo de conocimiento como disciplina científica, ámbito que se ubica en el mundo de la representación científica de las ciencias humanas y, por tanto, comparte las cualidades epistemológicas que caracterizan a esta región del conocimiento.

Se busca, entonces, asumir la pedagogía científica como una de las diversas perspectivas pedagógicas posibles y viables en nuestro contexto, y asumir

[...] Una saludable ruptura con los característicos diálogos mono disciplinares, que en ocasiones más contribuyen a estrechar el horizonte de los campos de estudio que a abrir nuevas posibilidades de problemas tan antiguos como este de la representación en la ciencia. (Amaya y Restrepo, 1999: 7).

Esta perspectiva se encuentra sustentada en diversos autores que con los máximos grados de reconocimiento nacional e internacional, han dado cuenta de cómo la pedagogía se ha constituido en una disciplina científica, la cual, respecto a otras ciencias cuenta con sus singularidades, y así mismo da cuenta de las condiciones comunes que comparten todos los saberes científicos, en términos de poseer un objeto propio de conocimiento, contar con una estructura metodológica apropiada y coherente con este objeto y, quizá lo más importante, asumir una búsqueda permanente de construcción, reconstrucción y producción de conocimiento en torno a su objeto de estudio, utilizando un lenguaje apropiado y caracterizado por un conjunto de categorías que soportan e identifican su acervo teórico. Estas peculiaridades les son propias tanto a las ciencias naturales como a las ciencias sociales,

[...] en ambos casos se trata de dar una visión del mundo que nos permita decir lo que queremos decir y actuar de acuerdo con el modo en que [sic] [...] queremos hacerlo. Pero donde el positivismo decía “el mundo es así” [...] las tradiciones Popperianas tendrán mayor tendencia a decir simplemente “en esta situación encontramos más interesante representarnos el mundo de tal forma”. (Fourez, 2000: 66).

Sobre el objeto de estudio

Con el propósito de sustentar la concepción de la pedagogía como ciencia y sus posibilidades empíricas, se plantean algunas posturas de diferentes autores que refiriéndose directamente a la pedagogía y su estatuto epistemológico, o bien desde sus reflexiones y construcciones sobre el conocimiento humano, legan un conjunto de aportes considerados de interés para los propósitos enunciados. En este sentido a propósito del objeto de estudio de la pedagogía Frabboni y Pinto (2006) afirman que:

[...] el campo de la reflexión y formalización de la pedagogía, amplio y complejo, puede ser “objetivado” de este modo: dicho campo concierne a la formación (y la teoría de la formación), del hombre y la mujer en su contextualización histórica, cultural y social. Una formación que se estructura en sentido de crecimiento intelectual, de autonomía cognitiva y afectiva, de emancipación y liberación ético-social. (Frabboni y Pinto, 2006: 44).

Según este planteamiento, resulta bastante claro que la formación se asume como objeto de estudio de la ciencia pedagógica; además, se expresa con precisión la vinculación que le es propia al fenómeno formativo, respecto a la condición histórica, cultural y sobre todo social que le corresponde al ser humano. En este sentido, la objetivación entre comillas a la que aluden los autores, está circunscrita al desarrollo de un conjunto de fenómenos propios de la realidad en la que tiene lugar el crecimiento humano, una realidad que por su misma naturaleza es diversa, cambiante y, sobre todo, compleja.

Ligado a lo anterior se hace referencia a un conjunto de dimensiones de la persona, resaltando por una parte su condición de inteligibilidad unida a la afectividad y, por otra, dando cuenta de ésa que podríamos denominar de algún modo, la supracondición posible de los humanos, representada por la potencialidad pre-pos-utópica de emancipación permanente. Esta doble perspectiva de desarrollo hace que, a propósito del objeto de conocimiento de la pedagogía, el fenómeno de la formación se entienda en el marco real de sus implicaciones, conjunto de relaciones inherentes y, sobre todo, de sus complejidades.

De modo complementario y con una gran carga de sentido, los autores hacen explícito el vínculo ineludible de la formación humana con las condiciones del contexto histórico, social y cultural en que se desenvuelven las personas, lo cual pone de presente que la formación como objeto de estudio de la pedagogía, es un fenómeno situado y determinado por el conjunto de factores que lo influyen y determinan, pero que, al mismo tiempo, ella influye y determina.

En este mismo orden de ideas, autores del reconocimiento de Lev Vygotsky en una de sus grandes obras, Psicología pedagógica, afirma que “La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación del niño” (Vygotsky, 1926: 52). Recordemos que la primera edición de este texto fue publicada en Moscú durante 1926 y, desde entonces, ha sido explícita la posición del autor en torno a la condición epistemológica de la pedagogía, asumiéndola de modo expreso como la ciencia de la educación, además, refiriéndose a la educación como una acción deliberada, no espontánea, organizada y, por tanto, intencionada y sistemática.

Por esta razón, resulta coherente la condición adicional que se le asigna a dicho proceso educativo, al considerarse complementariamente prolongado en el marco del desarrollo de un “organismo”, categoría que, si bien es propia de la biología y aunque como seres humanos evidentemente respondemos a todas las características de los seres vivos, se considera más apropiado para efectos de nuestros propósitos en este escrito, asumirlo como sujetos, como personas en desarrollo.

Esta afirmación que hace Vygotsky respecto al carácter científico de la pedagogía no se constituye en una alusión circunstancial, ya que en este mismo texto refiriéndose a la pedagogía y su vínculo con la educación entendida como “influencia premeditada” afirma que “como ciencia de la educación, la pedagogía necesita establecer con precisión y claridad cómo debe ser organizada esta influencia, qué formas puede asumir, de qué procedimientos se vale y hacia dónde debe ser orientada” (Vygotsky, 1926: 53).

Así se puede observar que no solamente se hace referencia a la pedagogía como disciplina científica, sino que, en concordancia con ello, se explicita el ámbito de acción de ésta, se podría decir, se hace evidente su objeto de estudio. Esto se presenta en términos de los modos de asumir los procesos formativos, las orientaciones que a modo de referentes guían dicho proceso y, algo muy determinante, los propósitos de formación, es decir, la perspectiva del tipo de persona y, en consecuencia, del tipo de sociedad previsto como horizonte de sentido.

Sobre el método

La construcción de conocimiento es una característica singular de los humanos y, por tanto, en el marco de la gran diversidad que le es propia a la especie, en cuanto a su fenotipo, cultura, lenguaje, condiciones y capacidades, se entiende que la construcción y producción de conocimiento también esté determinada por dicha diversidad. En tal sentido, una de las formas de construcción de conocimiento, de las más elaboradas y rigurosas, está representada en la ciencia.

Desde allí, la pedagogía como ciencia ha construido su condición a través de la historia, como lo han hecho todas las ciencias, es decir, sobre la base de la elaboración-reelaboración de su objeto de conocimiento, gracias a las posibilidades metodológicas que dicho objeto implica, enriqueciendo y diferenciando cada vez más los códigos que caracterizan el lenguaje mediante el cual explicita su producción.

Acerca del concepto de pedagogía científica, Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagogía resaltan el trabajo de María Montessori, especialmente aquel denominado “El método de la pedagogía científica aplicada a la pedagogía infantil en la casa del niño” (Abbagnano y Visalberghi, 1995: 664). En esta propuesta María Montessori, aprovechando los resultados de todas las experiencias en las que –poniendo en práctica su método de pedagogía activa, lograba importantes desarrollos en niños con algún grado de discapacidad– opta por ajustar el modelo para ser utilizado en lo que hoy se denominaría procesos regulares de educación infantil, especialmente lo concerniente a lo que ella llamó la casa del niño, modelo en el que Montessori, adecuando los escenarios de desarrollo de los niños lograba un conjunto de interacciones y sobre todo un conjunto de vivencias que potenciaban importantes niveles de desarrollo en los infantes.

En este mismo sentido, refiriéndose a otro representante de la pedagogía activa, Ovidio Decroly, afirman los autores que “[...] en colaboración con Raymond Buyse de la Universidad Católica de Lovaina, elaboró técnicas para verificar objetivamente el aprovechamiento escolar (pedagogía cuantitativa) y para planear y ejecutar experimentos pedagógicos controlados científicamente (pedagogía científica)” (Abbagnano y Visalberghi, 669). No obstante el valor que Abbagnano y Visalberghi le asignan a los trabajos de Montessori en la perspectiva de pedagogía científica, establecen una diferencia importante cuando asumen que derivado del nivel de las investigaciones realizadas la pedagogía de Decroly podría denominarse pedagogía científica en un sentido más pleno que la de Montessori.

Tal vez esta afirmación de los dos autores mencionados tenga que ver, por un lado, con el grado de simultaneidad con el que Montessori y Decroly desarrollaron sus métodos experimentales, la primera desde el concepto y experiencia de la casa de los niños en Roma y el segundo con la escuela de L’Ermitage en Bruselas, y por otra parte, que no obstante ambos experimentaron propuestas educativas creadas para niños que llamaron “anormales”, Montessori continuó sus estudios con infantes denominados “normales”, mientras que en condiciones mucho más controladas y con un mayor componente de experimentación Decroly continuó sus estudios pedagógicos.

Sobre el particular, Frabboni y Pinto afirman que

[...] para liberarse de una secular condición de subalterna respecto de vínculos teóricos y metafísicos tradicionales (así como también de dependencia acrítica respecto de las prácticas sociales y políticas dominantes), la pedagogía va, entonces, al terreno empírico de la observación, de la experimentación y de la verificación, anclando la investigación en lo concreto de la experiencia y de la pluralidad de los métodos. (Frabboni y Pinto, 2006: 21).

En este planteamiento, los autores presentan un primer esbozo de cómo acude el pensamiento pedagógico a un conjunto de nuevos procesos, pero que en el marco de la construcción científica del conocimiento, tienen especial importancia. Sin embargo, es preciso anotar que aun haciendo alusión a estos procesos, que por la tradición positivista clásica tienen una particular connotación de rigidez y unidireccionalidad ligada a la perspectiva objetivista de la producción de conocimiento, los autores introducen dos condiciones que –a nuestro modo de ver– se constituyen en factores determinantes para la pedagogía en tanto ciencia de la educación, luego entonces en tanto ciencia humana. Estos dos factores constituyen la observación empírica y la pluralidad metodológica.

Como se puede observar, desde esta mirada se muestra de algún modo una toma de distancia de la lógica del desarrollo científico en las ciencias naturales, por ejemplo. En este sentido, se refieren a procesos que tradicionalmente se han visto ligados al terreno empírico de las ciencias físicas, es decir, la observación, la experimentación y la verificación; sin embargo, aluden de inmediato a la investigación desde la experiencia, esto es, desde las vivencias humanas que –como humanas– aunque no quede explícito en el aparte referenciado, se asumen desde la complejidad y singularidad que, en el marco de los otros fenómenos y realidades posibles, significa esta condición.

Por otra parte, también se hace explícita la condición plural de los métodos utilizados por la pedagogía para abordar la construcción y reconstrucción de su objeto de estudio, el cual está constituido por los procesos de formación del ser humano. Dicha pluralidad se corresponde con la condición de pertenencia a las ciencias humanas y la impronta que en cuanto a comprensión hermenéutica marcan la historia y significación de este campo de conocimiento.

Cualquier método es legítimo si conduce a resultados que pueden ser discutidos racionalmente. Lo que importa no son los métodos o técnicas, sino la sensibilidad para los problemas y la ardiente pasión por ellos; o, como decían los griegos, el don del asombro. (Popper, 1972: 101).

Volviendo sobre el concepto de pedagogía científica, Vygotsky ahonda un poco más en el tema, al profundizar en el concepto de pedagogía científica, y ahora citando a Blonski, quien asume que:

La pedagogía filosófica genera el utopismo pedagógico. En cambio, la pedagogía científica no comienza su trabajo por la determinación de ideales superiores de normas y de leyes, sino por el estudio del desarrollo real del organismo que es educado y de la interacción real entre este [sic] [...] y el ambiente en que se educa. La pedagogía científica no se basa en especulaciones abstractas, sino en los datos de la observación y la experiencia, y es una ciencia empírica completamente peculiar y de ningún modo una filosofía aplicada. (Blonski, citado por Vygotsky, 1926: 52).

Según este planteamiento, la pedagogía como ciencia empírica, por un lado, aborda el sujeto desde sus posibilidades de crecimiento en sí mismo, es decir desde sus potencialidades, y por otro –en completa coherencia con lo anterior– se ocupa de las relaciones del individuo que se forma, con los distintos y diversos componentes del entorno en donde se produce dicho desarrollo. Respecto a las características de este entorno, no está demás anotar que naturalmente comporta los elementos físicos de éste, aunque también y fundamentalmente, a los otros humanos, quienes –en el marco de su diversidad y producción de cultura– influyen de distintas maneras en el crecimiento de cada sujeto.

El otro elemento considerado de mucho interés para este análisis y que aparece en el planteamiento de Blonski, tiene que ver con su alusión a la pedagogía científica como una “ciencia empírica completamente peculiar”, que se fundamenta en la observación y el desarrollo de las experiencias ligadas a la formación. Ello, como afirma el autor, resulta bien distinto de fundamentarse en especulaciones abstractas, no porque sean inválidas o superfluas sino porque así deben ser entendidas, distintas, puesto que implican lógicas de construcción y presupuestos de agencia evidentemente diferenciados.

La naturaleza del campo de conocimiento y la dinámica de los procesos propios de la formación de los seres humanos, se corresponde con el ejercicio de procesos de investigación fundamentados en la observación directa, en la explicación hermenéutica de contextos y fenómenos educativos concretos, así como en la sistematización de experiencias rigurosamente abordadas y aplicación, registro, seguimiento sistemático y posterior valoración de modelos, estrategias o, en general, las propuestas orientadas a la formación según los diferentes contextos.

A propósito de la perspectiva hermenéutica y el vínculo ineludible que se establece con la pedagogía científica, vale la pena explicitar que

[...] no es posible, entonces, ver en la hermenéutica simplemente un sucedáneo de doctrinas más confiables pero ahora menos seguras a causa del avance del nihilismo, sino que hay que reconocer en ella a través de una radicalización ontológica, la única filosofía que se hace cargo de la argumentación y la comprensión. (Vattimo, 13).

Este planteamiento es de un hombre que ha revisado con cuidado el devenir del fenómeno hermenéutico, y resulta oportuno en la pretensión de ligar la constitución científica de la pedagogía a una perspectiva de orden comprensivo que aunque experimental, se asienta en la valoración experiencial del fenómeno pedagógico, tal como se mostrará posteriormente.

Sobre la experimentación como experienciación

En el marco de la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y en consecuencia con su naturaleza científica, uno de los argumentos más comunes y derivados del positivismo clásico, que se esgrime en contra de la pedagogía como ciencia, tiene que ver en primer lugar con una supuesta imposibilidad experimental y, en segundo lugar, con su necesidad de apoyarse en otras disciplinas para poder abordar lo que sería su objeto de estudio. De tal manera que ante estas limitaciones, quienes definen la pedagogía como un saber no científico las asumen como infranqueables epistemológicos.

No obstante lo expresado, en la perspectiva que se viene planteando vale la pena considerar que si bien la experimentación no constituye la base identitaria de las metodologías abordadas desde la pedagogía, no por ello, dicha característica y posibilidad metodológica esté ausente en el acervo metodológico de esta disciplina social, sin que esto signifique que la experimentación determine qué es y qué no es científico. En esta misma línea, Fray Alberto Montealegre, en su tesis doctoral sobre la formación del método experimental y su aplicación en pedagogía, afirma que:

La utilización del método experimental en pedagogía es actualmente un hecho cumplido. Por esta razón no se trata de dudar de la posibilidad de introducir allí la experimentación o de discutir acerca de la compatibilidad que existe entre los hechos pedagógicos y el método científico […] Esta aplicación se encuentra consolidada hoy en día por más de cincuenta años de práctica, por un número siempre creciente de investigación y por las cátedras que las universidades le otorgan. (Montealegre, 2007: 386).

En este mismo sentido, también es preciso anotar que dadas las características particulares de la pedagogía como ciencia, no sería correcto asumir que en ella el método experimental se debe aplicar en forma homóloga a como se efectúa en las ciencias naturales, es decir, en condiciones completamente controladas y con máximos niveles de manipulación sobre los objetos materiales que se están investigando.

En consecuencia y compartiendo con Montealegre que es posible experimentar en pedagogía, resulta conveniente aclarar que este abordaje no puede ser al modo como se realiza en biología, química o física, pues la naturaleza y la complejidad de los procesos vinculados con el objeto de estudio de la pedagogía, es decir, la formación sistemática e intencionada de los seres humanos, implica precisamente un ejercicio experimental supeditado al total respeto del ser humano en formación, a su condición de sujeto histórico, singular, inteligente y proactivo, aun en medio de un proceso de investigación que lo vincula como sujeto-propósito de investigación.

Sobre la experimentación en pedagogía y en lo que respecta a los sujetos que se constituyen en referentes para la elaboración del objeto de su conocimiento, dicha práctica experimental nunca podrá soslayar la condición de sujetos activos que representan estas personas en el proceso de investigación; de tal modo que el respeto aludido, no constituye respeto pasivo o simbólico, sino que debe ir más allá incluso de considerarlos sujetos de derechos, e inscribirse definitivamente en un nivel de reconocimiento que comporte suficiente claridad en lo que atañe a la condición determinante que éstos implican. Todo ello, en el devenir de las lógicas de construcción, reconstrucción y hallazgos ligados al objeto de conocimiento que está en juego.

En tal sentido, desde el papel que asume en forma predeterminada el sujeto investigador, esta postura implica la subordinación de la práctica experimental a la construcción de sentidos desde la hermenéutica, lo cual da cuenta una vez más de la distancia que asume la pedagogía en cuanto a sus posibilidades y desarrollos empíricos, respecto de la experimentación propia de las ciencias físicas.

Por ello, la experimentación en pedagogía debe ser asumida como experienciación, ligada a la comprensión, es decir, como conjunto de de vivencias e interacciones que con los máximos niveles de rigor, son leídas en el doble propósito de producir conocimiento pedagógico y usarlo adecuadamente para transformar las realidades educativas estudiadas. Esta forma de entenderlo implica que las interacciones que se ponen en juego durante la investigación pedagógica no se circunscriben a los sujetos observados solamente, sino que incluyen a quienes asumen de modo principal el papel de observadores y, por ello, también constituyen parte del objeto de estudio.

En tal sentido se enuncia una mirada epistemológica que corresponde con Von Foerster, quien citado por Morín (1988: 31), afirma que “precisamos no sólo una epistemología de los sistemas observados, sino también una epistemología de los sistemas observadores”. El sentido empírico que aquí se le asigna a la pedagogía como ciencia, comporta la asunción del fenómeno pedagógico como un sistema complejo que implica al sujeto observador como hecho vinculado y vinculante; es decir, influido e influyente, completamente ajeno a la relación sujeto objeto determinada en la perspectiva epistemológica positivista desde sus orígenes. En consecuencia, todo el proceso debe dar cuenta de la consecuente y plena participación de los sujetos implicados en dichas vivencias:

Sería por consiguiente una manera errónea de enfocar la pedagogía experimental si se la identifica con una manipulación artificial de los fenómenos pedagógicos, componiéndolos y descomponiéndolos de manera arbitraria, tal como se hace con los elementos de la materia inanimada. (Montealegre, 2007: 387).

La relación hermenéutica-comprensión que se ha planteado como sustento de lo que se ha denominado experienciación, se corresponde con una precisión que respecto a dicha relación establece Gadamer al afirmar que

[...] se alcanzó un punto en el que el sentido de los métodos instrumentales del fenómeno hermenéutico debía girar hacia lo ontológico. Comprender no significa ya un comportamiento del pensamiento humano entre otros que se pueda disciplinar metodológicamente y conformar en un método científico, sino que constituye el movimiento básico de la existencia humana. (Gadamer, 1998: 105).

Apoyado en lo anterior se puede afirmar, entonces, que no se trata de manipular objetos sino de adelantar procesos interpretativos, que posibiliten la comprensión del fenómeno pedagógico desde una perspectiva empírica centrada en las experiencias, vínculos y relaciones de los sujetos y entre éstos y el entorno, con el propósito de cualificar la formación desde el mejoramiento de las condiciones educativas de un contexto determinado; se trata de un dinamismo centrado en la experiencia y el devenir de la condición humana, ligada a la formación intencionada. Lo anterior no obsta para que a partir de esos desarrollos experienciales y sin perder de vista las diversidades contextuales en la que se llevan a cabo los procesos formativos, no se puedan poner al servicio de nuevas realidades los hallazgos que han generado efectos positivos en otros escenarios.

A propósito de este planteamiento Rafael Flórez, afirma que:

En vez de contraponer la investigación empírica a la comprensión hermenéutica, nosotros proponemos subordinar la observación empírica a la investigación hermenéutica [...] no como dos tipos o modelos de investigación contrapuestos, sino como dos momentos de investigación jerarquizados en el que la observación empírica subordinada es fuente de información y de confirmación de sentido de las proposiciones y de las hipótesis que se construyen hermenéuticamente. (Flórez, 1994: 67).

Tal como se puede observar, Flórez asume no sólo una perspectiva de complementariedad entre la experimentación y la hermenéutica respecto del abordaje científico y particularmente sobre la pedagogía como ciencia, sino que además subordina la experimentación al escrutinio hermenéutico. Con ello se puede observar que la postura del citado autor, corresponde con el hilo conductor de los argumentos que se han esgrimido hasta ahora, es decir, la experimentación en el marco de la pedagogía como ciencia no es como en las ciencias naturales un medio de comprobación objetual, controlado y subyugado a la estricta manipulación del experimentador. Se trata entonces de un modo profundamente diferenciado que aun cuando se asienta en lo concreto de la experiencia educativa, lo hace para leerla desde la condición interpretativa propia de las ciencias sociales y de manera consecuente con la legitimidad, la autenticidad y la dignidad inherente a los sujetos y diversos contextos socioeducativos, es decir, el ámbito empírico como experiencia humana.

Por otro lado, Flórez (1994: 67) afirma que “la investigación hermenéutica constituye la zona común interdisciplinaria de todas las ciencias humanas, incluyendo la pedagogía”. Del conjunto de planteamientos expresados se pueden colegir varios elementos de interés a propósito de la intención manifiesta desde el principio: por un lado, se da cuenta de una postura que no pone en duda la condición epistemológica de la pedagogía como ciencia y, por otro, yendo mucho más allá, se arriesga en torno a un planteamiento que no obstante su carga de sentido, sigue siendo problemático; así, dicho planteamiento se refiere a la consideración experimental de la pedagogía.

Todas las posturas que se han presentado se enmarcan en una corriente de pensamiento que defiende la pedagogía como ciencia y ello, sin constituirse en un propósito explícito, se configura implícitamente en lo que podría denominarse una absoluta oposición a otras perspectivas que aun viniendo de autores tan reconocidos resultan inadmisibles, tal es el caso del planteamiento de Bernstein cuando asume que:

La pedagogía o mejor el discurso pedagógico es esencialmente una regla para poder introducir un discurso en otro que, para el caso, sería el discurso instruccional dentro del discurso regulativo. En ese sentido, la pedagogía no sería una ciencia. No se puede ver como una ciencia si se abstrae el discurso pedagógico del discurso regulativo. En ese sentido la pedagogía se reduce a la didáctica. La respuesta, entonces, seria que la didáctica no es una ciencia. Pretende ser una ciencia por razones obvias, porque se dice que si se trabaja científicamente se obtiene más dinero, más privilegios, hay más investigaciones, y no sucede lo que ocurre, por ejemplo con la filosofía. Digamos, entonces, que sería la postura científica la que la didáctica tiene que asumir para poder lograr dicho estatus. (Bernstein, 2000: 45).

El fenómeno que se ha venido analizando a lo largo del texto respecto a la pedagogía como ciencia, no tiene nada que ver con una búsqueda de privilegios o de estatus, mucho menos con una situación de orden economicista. Se trata de un asunto eminentemente epistémico-epistemológico en el que la pedagogía como campo de conocimiento trasciende la mera recontextualización discursiva que le asigna Bernstein y se inscribe en un ámbito disciplinar, que sin negar la especulación como forma de conocer, la trasciende para ubicarse en el estudio empírico-experiencial de las realidades educativas.

Todo lo anterior, a propósito de las potencialidades de los sujetos en formación y el universo de interacciones en las que se encuentran inmersos. “La pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, proceder especulativamente, sino que debe operar empíricamente: Debe describirse la educación como una realidad dada, como hecho” (Bedoya, 2002: 79).

También vale la pena destacar respecto de la citada postura bernsteiniana que, si bien la didáctica forma parte del campo de conocimiento pedagógico, de ninguna manera implica que la cientificidad de la pedagogía puede reducirla a una didáctica entendida como discurso absolutamente regulativo; posición claramente centrada en una concepción anacrónica del fenómeno tanto pedagógico como didáctico. La didáctica en estricto sentido, aunque pertenece al ámbito de lo práctico-pedagógico, no se reduce a un instrumentalismo mecánico.

Entendemos la didáctica como un conjunto de posibilidades metodológicas que a propósito de la enseñanza y ligada con la epistemología de las ciencias o la naturaleza de los saberes sociales, permite desplegar un conjunto de posibilidades para facilitar el aprendizaje de los sujetos en formación. Esta acepción implica que las didácticas son particulares, por no decir específicas de cada campo de saber y además deben responder a las características de los contextos de formación en toda su extensión y cualidades. Sobre la didáctica, Flórez (1994: 303) afirma que “se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia”.

Sin embargo, no se puede comprender la esencia de la didáctica, sino en el marco de una teoría pedagógica, es decir la didáctica siempre está supeditada a un marco de referencia y producción teórica mucho más amplio, la pedagogía. En tal sentido, la didáctica es a la pedagogía lo que la vulcanología es a la geología:

La normatividad que preside el proceso de enseñanza, no puede ser verdaderamente pedagógica, a no ser que emane de la comprensión conceptualización y explicación teórica rigurosa acerca de la interacción de la dinámica del pensamiento científico-cultural contemporáneo y la actividad cognoscitiva de los sujetos bajo la mira de la formación más plena del hombre. (Flórez, 1994: 100).

También resulta importante explicitar que la didáctica tiene una estrecha relación con el fenómeno de la enseñabilidad y pertenece, por tanto, al mundo de la pedagogía, pero no la agota. La pedagogía va mucho más allá de la enseñanza de las disciplinas, se refiere a la formación del ser humano en toda la complejidad que esto significa. Formación de sujetos con potencialidades genéticas y socioculturales propias, pero así mismo, en tanto sujetos sociales y componentes del medio, inmersos en una diversa red de interacciones en las que, siendo constituido, constituye y se constituye, como fuente parte de la realidad.

Araceli de Tezanos, citada por Bedoya, se refiere a la experimentación en pedagogía al afirmar que

[...] “la pedagogía en este contexto reubica críticamente los procesos de experimentación y de comprensión de la tradición a través de una reflexión sobre la historia de las ideas pedagógicas [...] Los desarrollos investigativos al interior de esta perspectiva pedagógica, no se restringirán a la sola búsqueda de causalidades o comprensiones de los hechos, sino que intentará una interpretación reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un hecho histórico cultural. (Bedoya, 2000: 82).

Siendo la formación el objeto de la ciencia pedagógica, se entiende que la hermenéutica se constituya en el centro de su lógica de construcción y producción de conocimiento y que aun desde la perspectiva empírico-experiencial que se ha hecho explícita, esta centralidad hermenéutica garantiza una vinculación dialéctica teoría-práctica materializada en la praxis. Praxis a propósito de la cual la pedagogía materializa sus vínculos e interacciones con otras disciplinas sociales y naturales, no en el marco reduccionista de recontextualización discursiva, sino en el ámbito de las interacciones necesarias para una mejor comprensión de los fenómenos que aborda.

A modo de síntesis

Luego de este recorrido resulta claro que existe una pedagogía científica fundamentada en el estudio empírico del hecho formativo intencionado. Una perspectiva pedagógica que permite diferenciar la pedagogía como producción teórica desde la experiencia de lo que se denomina práctica pedagógica entendida como práctica docente y, así mismo, diferenciada del fenómeno global llamado educación. La pedagogía, como teoría que se produce desde las entrañas del hecho formativo, ilumina la práctica pedagógica iluminándose y, con ello, explicando el segmento de la educación, conformado por el desarrollo educativo claramente intencionado.

Por otra parte y en el marco del contexto del presente texto, es necesario establecer los vínculos necesarios entre la perspectiva científica de la pedagogía, la experiencia docente y, sobre todo, las posibilidades que ofrece esta postura frente a la necesidad de trascender la mera descripción de los fenómenos formativos y posicionarse en la esfera de las soluciones a las problemáticas educativas más sentidas en nuestro contexto. Es preciso fortalecer la actitud, la disposición y, sobre todo, el compromiso de trascender el orden discursivo descriptivo, no porque deje de ser importante, sino porque como lo afirma Popper: “No debemos contentarnos con interpretar el mundo, sino que debemos ayudar a cambiarlo [...] También creo en la posibilidad y en la conveniencia de aplicar la ciencia a los problemas que surgen en el campo social” (Popper, 1972: 404).

Pensando en las necesidades propias de la realidad educativa colombiana, resulta oportuno considerar que la pedagogía científica puede generar producciones teóricas que, siendo producidas y aplicadas en ámbitos contextuados, pueden llevarse a modo de experienciación empírica a otros contextos similares o considerablemente diferenciados. Lo importante es que por su importancia y valor, son susceptibles de ser consideradas en nuevos escenarios y buscar con ello que, de algún modo, se amplíen los efectos positivos de dichas elaboraciones experienciales.

No sobra explicitar que estas elaboraciones, siempre se asumen en favor del desarrollo humano y a partir de procesos educativos claramente intencionados que reconocen y abordan con supremo cuidado, las diferencias contextuales, las necesidades poblacionales y, a partir de ello, encuentran en la pedagogía científica una oportunidad de vincular la producción de conocimiento, con la necesidad de materializar soluciones a las problemáticas propias de los diversos entornos socioeducativos. Así, de algún modo se busca eliminar “el foso que separa las ambiciones justificadas de la escuela, por una parte, y la modestia de sus realizaciones, por la otra”. (Avanzini, 1997: 270).

Referencias

Abbagnano, N, y Visalberghi, A. (1995). Historia de la pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica.

Amaya, J. y Restrepo, O. (1999). Ciencia y representación. Bogotá: CES/Universidad Nacional.

Avanzini, G. (1997). Las pedagogías desde el siglo XVII hasta nuestros días. México: Fondo de Cultura Económica.

Bedoya, J. (2000). Epistemología y pedagogía. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Magisterio.

Claparède, E. (1961). Psicología del niño y pedagogía experimental. México: Editorial Continental.

Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.

Fourez, G. (2000). La construcción del conocimiento científico. Madrid: Narcea.

Frabboni, F, y Pinto, F. (2006). Introducción a la pedagogía general. México: Siglo XXI.

Gadamer, H-G. (1998). Verdad y método. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Montealegre G., Fray A. (2007). Formación del método experimental y su utilización en pedagogía. Bogotá: Ed. Bonaventuriana.

Morín, E. (1988). El Método. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra.

Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones, El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós.

Vattimo, G. (1994). Hermenéutica y racionalidad. Bogotá: Norma.

Vygotsky, L.S. (2005). Psicología pedagógica. Buenos Aires: Aique.

Zuluaga, O.L. (1999). Pedagogía e historia. Barcelona-Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia-Anthropos-Siglo del Hombre.

Un acercamiento

a la concepción

de práctica docente

Manuela Gómez Hurtado{1}

Pensar los procesos educativos siempre remonta a pensar el oficio del maestro, y el oficio puede analizarse desde la configuración de su propia práctica. Ahora bien, para entender el concepto “práctica”, es pertinente precisar que el término ha sido usado indistintamente en múltiples escenarios para significar diversos usos, pero que en el contexto de la docencia, adquiere un significado particular.

En este sentido, Rafael Campo y Mariluz Restrepo, en su texto La docencia como práctica: El concepto, un estilo, un modelo, realizan una precisión conceptual que ayuda a clarificar su significado. Presentan el término “práctica” desde diversos usos, pero con el común denominador del uso continuado; por tanto, para ellos, hablar de práctica requiere pensar el ejercicio como una costumbre, que al ser habitual configura así mismo la experiencia. Para entender esta configuración, es pertinente analizar el término desde la acepción de la palabra.

Práctica como praxis y practice

El término práctica proviene del griego Praktikos que designa lo referente a la acción, pero que en latín adopta dos formas: praxis para significar uso, costumbre y practice para determinar el acto y modo de hacer. En primera instancia, la práctica como praxis se puede entender como el uso repetido, como un hacer rutinario, cotidiano, pero, como practice, puede entenderse como el modo como esas acciones se usan y que hacen, que en sí mismas, se conviertan en diferentes, diversas, significativas. Practice como modo de hacer no alude sólo a un tipo de acción, sino que interpela al cómo se hace ese tipo de acción.

Ahora bien, desde las dos acepciones, praxis y practice, diversos autores sustentan sus conceptos de práctica. Ordóñez, por su parte, lo plantea como el modo de hacer, como un camino que guía el actuar en el mundo, lo que da lugar a la producción de diversos estilos, y significados que crean identidad, y por ello entonces, pueden considerarse como formas particulares, individuales. De igual forma, plantea que la práctica genera abstracciones, instrumentos, símbolos, relatos, términos y conceptos.

Por su parte, Certeau (citado por Campo y Restrepo) considera la práctica como un conjunto de procedimientos, de esquemas, de operaciones que dan sentido a las acciones, son hechos singulares, particulares. Resulta importante citar de nuevo a Campo y Restrepo, los cuales plantean que la práctica se refiere al modo como podemos observar nuestras operaciones, nos remiten primero a que éstas son observables; por tanto, susceptibles de ser comprendidas e interpretadas, y segundo que en esa observación reconocemos un modo, que es la práctica misma.

Ahora bien, de las concepciones anteriores de práctica, se puede inferir como común denominador, la práctica como un hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar. Esta forma particular direcciona y genera percepción, de tal manera que a partir de ella, los seres humanos dicen y actúan su existencia, construyen, apropian el mundo social, lo representan y lo renuevan, según Ordóñez.

En este sentido, este autor plantea el carácter no estático ni lineal de la práctica, ya que como producción del ser humano ésta es objeto de cambio y transformación, según las características de los escenarios y de las situaciones que se llevan a cabo, y desde lo que resulta adecuado y conveniente para los sujetos.

Ordóñez plantea que la práctica da cuenta de la persona actuando y conociendo, al mismo tiempo articulando lo mental con lo manual, la teoría con la acción, según cada experiencia específica y los niveles de reflexión que allí se generen. Ésta implica así mismo procesos de aprendizaje, que se generan a partir de la vivencia de participar significativamente en el mundo, cuyo aprendizaje se produce a partir de acciones e interacciones concretas o modos específicos de significar la realidad.

De los anteriores elementos se pueden inferir en el término tres variantes importantes: la práctica como ejercicio cotidiano y repetitivo, como acto individual y colectivo interactuante y como un hecho, observable. Ahora bien, desde la identificación de estas características esenciales en el concepto de práctica, es preciso anotar su relación con la docencia.

Práctica docente

Según lo descrito, hasta el momento, la práctica docente como práctica puede definirse como hecho cotidiano, observable, que reconoce una forma particular, singular de actuar, pero como docente puede entenderse como la forma particular e intencionada del modo de hacer del maestro.

Campo y Restrepo definen la práctica docente como el conjunto de acciones que consciente o inconscientemente, de manera continua y repetida el docente lleva a cabo al enseñar con una intención formativa, y es precisamente esta intención la que configura y designa esta práctica como docente, ya que en su ejercicio tiene la intencionalidad de formar, o sea, implica reconocer que las acciones están orientadas al otro, a propiciar y fomentar el aprendizaje del otro. De igual forma, la definen como el ejercicio que continua y habitualmente hace el maestro, como los modos de su acción cotidiana configuradores de ser, que se conocen como el saber-hacer.

La práctica permite asumir el mundo como algo dotado de sentido, que como hecho significativo es mediado por representaciones que la hacen susceptible de comprensión, y la comprensión en la práctica está dada por el contexto donde se inscribe. Cuando esta práctica se interpreta en contexto, permite resignificarse en su modo de hacer, es decir, aquí es donde el contexto educativo le da fuerza al concepto de práctica docente, ya que éste es el escenario donde se configura y reconfigura el actuar del maestro, es el contexto el que le da sentido a la acción, es decir, es en la puesta en escena de su saber.

Este saber se define desde dos elementos sustanciales; por una lado, la teoría y, por el otro, la misma práctica. Dicha configuración, la plantea Londoño en el capítulo de este libro sobre “Saber pedagógico: Componente fundamental en la docencia universitaria” como el alcance de la relación teoría-práctica, en el cual plantea la teoría como inspiración de la práctica y la práctica como fuente de saber, por la importancia y pertinencia de la metacognición (vinculación del contexto) y por el impulso de los procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica).

Este concepto adquiere fuerza entonces desde la praxis como la acción diaria, cotidiana del maestro, que en ésta misma va configurando, desde la practice, su propio modo de hacer. Entonces, la reflexión sobre la acción y su modo de hacerse articula las dos acepciones del término, convirtiendo dicha relación en una actividad intencionada, que en su actuar es configuradora de saber pedagógico, lo cual implica que el docente universitario, tal como afirma Guillermo Londoño en su capítulo, vuelva sobre lo que hace y a partir de allí suscite procesos reflexivos, sistematizados, o bien para la producción de conocimiento o para el mejoramiento de su propia práctica docente.

La práctica docente sólo puede enunciarse de esta forma cuando en su quehacer el maestro genera procesos reflexivos e intencionales que configuran su oficio, los cuales en su desarrollo pueden ser comprendidos, interpretados, sistematizados y al ponerlos en escena son susceptibles de ser reconfigurados y generadores de nuevo saber.

Convocar entonces un espacio de conocimiento y reconocimiento de las experiencias de los maestros, fomenta la reflexión sobre las prácticas de los docentes, implica una posibilidad de identificar los modos de hacer de los profesores que los caracterizan como particulares en un contexto y al ponerlos en escena permiten resignificarse como modo.

Referencias

Campo, R. y Restrepo, M. (2001). Profesores Universitarios que dejan Huella. En: Revista Javeriana. Bogotá: Universidad Javeriana, octubre de 2001; pp. 767- 781.

Campo, R. y Restrepo, M. (2002). La docencia como práctica, un estilo, un modelo. Bogotá: Universidad Javeriana.

Gómez, M. y Polanía, N. (2008). Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos. Bogotá: Universidad de La Salle.

Londoño, G.; Ordóñez, Z. y Red, S. (2009). En: Enfoques dinámicas y retos en las prácticas sociales con y para jóvenes. Bogotá: Unisalle.

La importancia

de la sistematización

de la práctica docente

universitaria

Margarita Rosa Rendón Fernández{1}

Descubrir la verdad a través de la práctica y, nuevamente a través de la práctica comprobarla y desarrollarla. Esta forma se repite en infinitos ciclos, y, con cada ciclo, el contenido de la práctica y del conocimiento se eleva a un nivel más alto. Esta es en su conjunto la teoría materialista dialéctica del conocimiento, y de la unidad entre el saber y el hacer.

Mao Tse-Tung

Introducción

El presente capítulo aborda el tema de la sistematización, ingrediente importante para el maestro universitario, como alternativa que fortalece su quehacer docente, bien sea desde la perspectiva investigativa o desde la mirada sobre su propio quehacer. Esta posibilidad está encaminada a una cualificación de su propia labor y, por ende, a los retos de una educación superior que enfrenta un mundo en permanente transformación y que exige, tanto los conocimientos profesionales en el área propia de su disciplina de formación, como las competencias necesarias para afrontar las demandas laborales y los retos del mundo contemporáneo. Esto significa que los docentes debemos asumir tales desafíos con una nueva visión estratégica y con los suficientes fundamentos para resolverlos. Ello se orienta a la importancia de reconocer las exigencias de una formación encauzada al fomento de futuros profesionales capaces de afrontar el reto de la globalización con los conocimientos, habilidades y actitudes suficientes para generar y proponer procesos de proyección más eficientes y con calidad.

Por ello se hace necesario ver la educación superior desde la importancia de ahondar en el significado de educar, puesto que se requiere una constante mirada, un acompañamiento, y una planificación de los procesos de redimensión curricular, para dar respuesta a las exigencias que se presentan, en momentos de grandes cambios sociales y culturales que afectan la tarea formativa en la universidad.

Entonces, ¿qué significa repensar la educación superior para lo superior? Esta pregunta es importante, en especial cuando estamos comprometidos con personas que desean o aspiran a ser profesionales en un país como Colombia donde las oportunidades para estudiar son cada vez más difíciles, y para los profesores está el reto de construir comunidad académica y hacer uso de su saber para resolver diversas problemáticas propias de su quehacer.

Lo anterior obliga a preguntarnos: ¿Cómo reconocemos que somos buenos docentes universitarios? Para esto, la importancia estaría no sólo en responder sino en sistematizar estas respuestas mediante investigaciones que permitan pensar, hablar y actuar de manera coherente con nuestro sentir docente, haciendo visible el arte de enseñar, ejerciendo la vocación con estudio, cuidado, constancia y consciencia crítica, como lo proponía el padre Alfonso Borrero Cabal.

El padre Borrero, a propósito de este tema, expresa en el documento “Algunas reflexiones sobre la reforma universitaria”, “la investigación como una actitud permanente, habitual, espontánea, actitud que todas las personas de la universidad deben tener, porque la universidad, más que hacer investigación, tiene por misión formar investigadores para todos los variados ejercicios de esta actividad”. Así mismo, afirmó que “la educación superior ha de tener intencionalidad de formar y educar para el ejercicio democrático de los ciudadanos”.

Se podría decir, entonces, que las alternativas para una pedagogía de la educación superior exigen de los docentes la investigación y la sistematización, como alternativa de generación teórica que produce conocimiento y como posibilidad de promover conciencia, es decir como metodología para indagar sobre la propia práctica y mejorarla.

La afirmación que hace Ítalo Calvino (2003) me permite presentar este capítulo con una palabra muy usada en nuestros días pero poco comprendida desde la importancia que tiene en la práctica pedagógica y es la sistematización:

Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.

Por ello y, aunque no se pretende presentar todos los enfoques o tendencias, retomaré algunas que considero pueden aportar para entender su importancia.

¿Qué es la sistematización?

La palabra sistema proviene del griego y se descompone en la preposición syn y el verbo instanai, lo que significa poner junto, cuyo significado es algo que se mantiene firme, como un todo compuesto e interconectado. Un ejemplo de ello es el “sistema de conocimiento”, el cual tuvo su impulso desde la antigüedad clásica por medio de la “sistematización de la geometría euclidiana”. A partir de allí toda la historia de la filosofía occidental considera que el hombre no llega a un verdadero conocimiento si éste no es realmente “sistémico”.

Aunque en la sistematización es central la producción de conocimientos (reconstruir, interpretar, teorizar), su cometido no se agota allí, también aparecen como dimensiones o dominios propios de la sistematización, la socialización a otros del conocimiento generado (comunicación), su carácter de experiencia pedagógica para quienes participan en ella (formación) y su interés en potenciar la propia práctica que se estudia (transformación y participación), y el de comunicar los conocimientos (Torres, 1997: 37).

El Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2004) la define como: “Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis en la identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia”.

Otro enfoque es el presentado por el Taller Permanente de Sistematización (2004) que la define como: “Un proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social“. Ello alude a un tipo de conocimientos a partir de las experiencias de intervención, aquella que se realiza en la promoción y la educación popular, articulándose con sectores populares y en búsqueda de transformar la realidad.

La definición del profesor Oscar Jara, educador popular y sociólogo y director general de Estudios y Publicaciones Alforja (1998), destaca que:

La sistematización es aquella interpretación crítica, de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.

De todas estas definiciones es posible destacar la importancia que tiene el que un docente indague, cuestione y amplíe los sentidos de sus prácticas educativas; es decir, las sistematice y se interrogue sobre el qué, el porqué y el para qué de lo que enseña. Esto tiene que ver con el sentido de la vida y se constituye en certeza del desarrollo social y humano.

Por otra parte, la concepción más avanzada sobre los “sistemas”, especialmente de conocimiento, apareció a partir de la segunda mitad del siglo XVIII. Sus primeros representantes fueron: Johann Heinrich, pertinencia de los contenidos, de lo cual se puede afirmar que una buena educación impacta a Lambert (1723-1777) e Inmanuel Kant (1721-1804). La utilización que estos intelectuales hacen del término no se refiere a objetos físicos “sino a sus aplicaciones cognoscitivas”, con la organización de la información.

De esta manera, la sistematización aparece desde la década de los setenta y se le reconoce como innovación latinoamericana, desde seis líneas denominadas: Trabajo Social Reconceptualizado, Educación de Adultos, Educación Popular, Teología de la Liberación, Teoría de la Dependencia y la Investigación Acción Participativa. Cada una de estas corrientes tiene su propia metodología y definición; sin embargo, se entrecruzan y apoyan, ya que todas van al mismo sentido, articular los procesos de reflexión teórica a la cualificación de las prácticas sociales.

Por otra parte, es importante mencionar que las propuestas actuales sobre sistematización más reconocidas por sus aportes son: el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (Celats) en Lima, trabajadas principalmente por Mariluz Morgan, Teresa Quiroz y María Luisa Monreal. Más recientemente, el colectivo que trabaja con mayor constancia el tema es el taller Permanente de Sistematización Ceaal (Perú), donde Mima Barrenechea, Estela Gonzáles, José Luis Carbajo y Ricardo Reyes, entre otros, contribuyen a profundizar y precisar el planteamiento del Celats (2004).

En este sentido, espacios de interacción e indagación, que vinculan a otros actores educativos, exigen la interdisciplinariedad de saberes y amplían las posibilidades de aprendizajes. En el artículo “Algunas definiciones sobre lo que es sistematización”, Ciro Alfonso Serna Mendoza y Nicasio Serna (2005) plantean la siguiente pregunta: ¿Cómo extraer conocimiento a partir de una práctica?, para la cual dicen lo siguiente: “La sistematización es ante todo un acto primordial de conocimiento”. Es, por tanto, una modalidad de investigación que procura hacer una serie de conceptualizaciones a partir de la práctica; se fundamenta en ésta, mas no se agota en ella. Esto significa que la experiencia se ubica en un “sistema de abstracción”, al cual denominamos teoría. La "abstracción" tiene como aspecto necesario la reconstrucción, en el caso de lo social, de los problemas y procesos sociales.

Sin duda se puede afirmar que toda práctica tiene detrás de ella acumulada una gran cantidad de experiencias que pueden ser positivas o negativas, pero su importancia se encuentra en identificar y consolidar estos saberes.

Dada la importancia y el alcance que tiene la sistematización como herramienta que ayuda a conceptualizar, entender y proyectar la propia práctica, es importante señalar algunas características:

• Conlleva a un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a partir de la práctica concreta, facilitando la comprensión, para ir más allá de ésta. Facilita procesos de abstraer lo que se está haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible.

• Permite revisar el proceso de la práctica con el propósito de identificar elementos, clasificarlos y reordenarlos para objetivar lo vivido, y convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que en objeto de transformación.

• Conlleva ordenar los conocimientos y las percepciones que surgieron en el transcurso de la experiencia. De igual manera, evidencia intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. El proceso de sistematizar permite, entonces, a las personas recuperar de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia; además, descubren que aún no saben acerca de ella, pero también se les revela lo que aún no saben que ya sabían.

Pone atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución, y también a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea así un espacio para que éstas sean discutidas, compartidas y confrontadas.

La intención con lo retomado en los párrafos anteriores es recuperar el protagonismo del docente, la importancia de investigar y de sistematizar sus prácticas docentes, para indagar sobre el hacer, el quehacer, los sentidos y supuestos, que el profesor universitario realiza, es decir, su labor docente, para con ello abrir un espacio de reflexión, conocimiento y reconocimiento de sus experiencias en el ámbito universitario.

Otros enfoques y marcos de referencia de distintas propuestas de sistematización que tiene América Latina han sido trabajadas por autores como Diego Palma, Jorge Osorio en Chile, el Taller Permanente de Sistematización del Perú y, en Colombia, Alfonso Torres.

En el proceso de recolección, los autores citados en el párrafo anterior se han preguntado por la naturaleza, finalidad y metodología de las prácticas pedagógicas. Del proceso han encontrado múltiples enfoques y marcos referenciales que propician cambios; igualmente desde la educación básica y superior se han explorado sus aportes mediante el debate sobre la sistematización desde las experiencias de educación formal, promovido por el Centro de Promoción Ecuménica y Social –Cepecs– (Ramírez Velásquez, 1991) que busca sistematizar innovaciones educativas, para redimensionar la educación formal.

Compartiendo esta misma idea, algunas facultades de educación en Colombia buscan mejorar las relaciones entre universidad y contexto social por medio de la investigación cualitativa participativa y hermenéutica, que para nuestro caso se extendería, pues la propuesta es el trabajo en conjunto con todas las facultades de la Universidad de La Salle.

De todos estos acercamientos a la comprensión de la sistematización es posible destacar que ésta debe permitir la búsqueda constante de mejores resultados que fomenten el sentido y la oportunidad de dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Por tanto, la tarea de conceptualización es lo que le da sentido y contenido a los procesos de sistematización puesto que persigue transformaciones en la vida social, política y económica, e invoca el sentido crítico y liberador que debería tener toda acción educativa.

¿Cuáles son las finalidades de la sistematización?

Paulo Freire (1994) afirma que “la sistematización como propuesta para generar conocimiento, desde la reflexión y comprensión de la práctica, requiere de sujetos autónomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados”. Este planteamiento invita a construir saberes desde la reflexión de la práctica en procesos de sistematización con herramientas teóricas bien fundamentadas para aceptar los desafiados de asumir nuevos riesgos, de respetar a los otros y construir nuevas prácticas y nuevas miradas.

Además el reconocer que la práctica educativa genera conocimiento requiere reconocerse y reconocer al otro como sujeto constructor de saber en los procesos de sistematización, es decir, poder recuperar, comprender y explicar la razón de ser de la propia práctica.

Por su parte, Hugo Zemelman (2005) afirma que

[...] se sistematiza para conocer las prácticas, los saberes imbricados en ellas, las experiencias configuradas a partir de la conciencia de las prácticas, los saberes y las emociones que las constituyen; se sistematiza para evidenciar, explicar, comprender críticamente y porque es que comprendiendo se interviene y sabiendo actuar es posible educarnos críticamente. Sistematizo también, entre otras cosas, para “conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad”.

En relación con lo anterior, vale la pena retomar el pensamiento de Paulo Freire cuando sostiene que:

El contexto teórico es indispensable para la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestros modos de actuar, sobre nuestros valores. La influencia que ejercen sobre nosotros las dificultades económicas, cómo pueden obstaculizar nuestra capacidad de aprender aunque carezcan de poder para aborricarnos. El contexto teórico […] jamás puede transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente.

Por otra parte, siguiendo con las ideas planteadas anteriormente, Alfredo Ghiso (1988) afirma: “A toda sistematización le antecede una práctica”. A diferencia de otros procesos investigativos a éste le antecede un ‘hacer’, que puede ser recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso.

Todo lo anterior ayuda a comprender la importancia y pertinencia de la sistematización como alternativa que permite reconocer y proponer soluciones y estrategias para proyectar la propia práctica, de modo que ésta se constituya en elemento fundamental que ayuda a la comprensión de la acción docente, a su mejoramiento y, a partir de ello, al mejoramiento de la calidad educativa universitaria y, por ende, a la formación de mejores profesionales que requiere la sociedad.

Con estos planteamientos y entendiendo que cada experiencia es única e irrepetible propone a los docentes reflexionar en conjunto alrededor de lo que hacemos, pensamos, construimos y reconstruimos, además de apropiar y generar la articulación entre teoría y práctica con una mirada más crítica y propositiva para vigilar los procesos de producción de conocimiento. No obstante, se requiere no solamente tener una mirada crítica sobre los procesos, sino que el docente reconozca su trabajo, sus experiencias, el trabajo de otros, desarrolle investigaciones y que se pregunte por qué enseña, para qué enseña y cómo enseña. Esto permitirá encontrar la coherencia y la pertinencia del quehacer docente, para mejorarlo y optimizarlo, proponiendo nuevas dinámicas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de enriquecer y complejizar el saber pedagógico y didáctico.

Para finalizar, es importante expresar mi postura ante el proceso de sistematización como alternativa de generación teórica que produce conocimiento por medio de la práctica docente e investigativa sobre éste, además, como posibilidad de promover conciencia de la propia práctica para conocerla, proyectarla y mejorarla.

El proceso investigativo entrecruza posturas epistemológicas, metodológicas, didácticas, sociopolíticas y busca interpretar los sentidos y significaciones que los profesores ponemos en juego cuando describen lo que hacen en el aula, a partir de cuatro criterios, así:

• El primero es el conocimiento y dominio disciplinar desde la pertinencia, actualización, conocimiento y dominio disciplinar.

• El segundo es el de los procesos de enseñanza de acuerdo con el manejo didáctico, mediación para el aprendizaje, aportes al desarrollo personal y humano.

• El tercero es la interacción vista como la relación pedagógica con los estudiantes en un ambiente de motivación, respeto y acompañamiento.

• La cuarta y última es la evaluación del aprendizaje a partir de mecanismos, estrategias e instrumentos acordes con las propuestas pedagógicas y con la intencionalidad de una formación integral para los estudiantes.

Debo señalar que el proceso de sistematizar es de carácter participativo, por tanto obliga a la construcción permanente, desde el reconocerse, repensarse, y mirar al otro y a los otros para comprender el valor de asumir un colectivo de manera crítica, negociando intereses, aprendiendo y desaprendiendo, buscando diálogo entre los saberes y alternativas, que generen nuevas propuestas, para que estos procesos sean eficaces y efectivos y que aporten a las demandas y condiciones que se tengan.

Vale la pena, entonces, considerar la propuesta de Carlos Vasco en la que plantea:

Propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersecan con su quehacer. (Vasco, 1990).

Este planteamiento propende por comprender las dinámicas y los procesos particulares de una educación superior, proponiendo como alternativa el mejoramiento de la docencia universitaria, y para abrir posibilidades al acercamiento de las especificidades propias de lo pedagógico en este nivel de educación, por lo anterior y como lo exprese antes la sistematización es un elemento fundamental para fomentar el saber pedagógico de los maestros.

Quizá sea útil mostrar que algunos trabajos se encaminan a mejorar, cualificar o transformar las relaciones y procesos de enseñanza y aprendizaje, para lo cual se hacen preguntas del cómo se enseña y cómo se evalúa lo que se enseña así: qué, por qué, para qué, cuándo, para quién. Otros trabajos se relacionan con el currículo y el plan de estudios o los que quieren dar respuesta a las relaciones entre aquello que se enseña y lo que se aprende y por los efectos e impactos de las prácticas.

Por tanto, la invitación es aceptar el reto de buscar la coherencia interna, la rigurosidad metodológica, la confiabilidad de lo que se hace en el aula desde la investigación y la sistematización del proceso para determinar las características de los docentes que participan de la experiencia y sus interrelaciones, entendiendo que por estar representadas todas las áreas de conocimiento se encontrará una gran diversidad desde lo conceptual, epistemológico, didáctico y metodológico con características propias de acuerdo con el saber en el que cada docente es experto en identificar su impacto y pertinencia.

Desde esta propuesta se plantea una mirada sobre la pertinencia de sistematizar las prácticas pedagógicas para aprovechar, reflexionar, contrastar y conocer la gran diversidad metodológica y didáctica que se hace visible en el mundo universitario y que proporciona, de cara al futuro, una base sólida tanto teórica como metodológica.

Lo anterior propende por generar una cultura de construcción permanente sobre la intencionalidad que anima el ejercicio educativo, reconsiderando las circunstancias propias de cada programa académico y la importancia de reconocer las experiencias exitosas de actores y procesos desde la visión general del ser saber y hacer además como elemento para ser considerado por el profesor universitario al abordar la sistematización como una alternativa para la comprensión, el mejoramiento y la proyección de su práctica docente.

Para reafirmar esta idea retomo algunos planteamientos de Barnechea (1994), en los que resalta la sistematización como proceso colectivo que requiere una lectura crítica de la práctica educativa para encontrar su sentido. Además de producir nuevos aprendizajes en la perspectiva de contribuir al fortalecimiento y consolidación de la organización popular, en su propósito de conformación del pueblo como sujeto histórico protagonista de una transformación social alternativa.

Finalmente, considero de gran importancia resaltar que tanto la acción como el saber sobre la acción que se posee constituyen el punto de partida de los procesos de sistematización. A demás, en este proceso de interlocución entre sujetos se negocian los discursos, las teorías, las construcciones culturales permitiendo percibirnos y construirnos con actitud crítica y autocrítica, en el que priman tanto el proceso como el producto.

Para terminar quiero compartir algunas de las palabras de William Ospina en el Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Buenos Aires del 13 al 15 de septiembre de 2010, como disculpa para repensarnos.

Solemos ver, por ejemplo, la educación como el gran remedio para los problemas del mundo; solemos ver el aprendizaje como la más grande de las virtudes humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay que decir que ese aprendizaje es también una grave responsabilidad de la especie. Para aproximarnos un poco a este tema hay que pensar en el resto de las criaturas. Se diría que el saber instintivo de las especies es una suerte de seguro natural contra los accidentes y los imprevistos. Nada nos permite tanto confiar en una abeja, como la certeza de que siempre sabrá hacer miel y nunca se le ocurrirá destilar otra cosa. Si un día las abejas optaran por producir vinagre o ácido sulfúrico, el caos se apoderaría del mundo [...] La conclusión necesaria de esta reflexión es que los seres humanos aprendemos, y porque aprendemos somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando para siempre su cera y su miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de inventar hachas y espadas, libros y palacios, sinfonías y bombas atómicas. Nuestras virtudes son también nuestras amenazas; el privilegio de pensar, el privilegio de inventar y el privilegio de aprender comportan también aterradoras responsabilidades, y un filósofo se atrevió ya a decirle a la humanidad algo que no esperaba oír: “Perecerás por tus virtudes”.

Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos estamos preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos educación a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el modelo de vida que hemos asumido. Pero si bien la educación se puede entender como trasmisión de conocimientos, también podríamos entenderla como búsqueda y transformación del mundo en que vivimos.

A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupción, la degradación del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la educación ha fracasado. Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en duda su sistema educativo, y se dice que si las cosas salen mal es porque la educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría admitir la posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está funcionando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos, derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega de recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero consumidor, donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se presta una atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse es si la educación está criticando o está fortaleciendo ese modelo.

¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser sólo un negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar la desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además no lo cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los más capaces de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los individuos y de las comunidades?

Referencias

Barnechea, M.; González, E. y Morgan M. (1994). La sistematización como producción de conocimientos . Lima: TPS.

Bolívar, L. (2004). Sistematización de experiencias educativas en derechos humanos. Una Guía para la acción . San José de Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar . México: Siglo XXI.

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Jara, H.O. (1998). El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Costa Rica: Alforja.

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Ospina, W (2010). Intervención Congreso Iberoamericano de Educación. Buenos Aires.

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S.a. (s.f.) Algunas definiciones sobre lo que es sistematización. Disponible en: http://www.postgrado. unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num11/01_02/algdefsistematiz

Serna, C.A. (2005). Algunas definiciones sobre lo que es sistematización. En: Colombia, Asuntos Económicos y Administrativos . Vol. 9, pp. 25-53.

Usher, B. (1992). La educación de adultos como teoría, práctica, práctica e investigación. El triángulo cautivo . Madrid: Morata.

Vasco, C. et ál. (1990). Pedagogía, Discurso y Poder . Bogotá: Corprodic.

Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico . Barcelona: Anthropos.

El sentido del ser

docente universitario

Esperanza Díaz Vargas{1}

La manera de hacer es ser.

Lao Tse

Ser uno mismo, con su dimensión humana y profesional actuando en el escenario del sistema educativo universitario cada vez más exigente en la práctica docente, da lugar a la reflexión expuesta en este capítulo. Para Zabalza (2009), “los profesores enseñan tanto por lo que saben como por lo que son”. Esta vieja sentencia pedagógica ha recibido escasa atención en el contexto universitario. Se diría que la dimensión personal del profesorado “desaparece o se hace invisible en el ejercicio profesional”.

Más aún, es posible asegurar que se están preocupando más las instituciones universitarias por contratar profesionales con gran experiencia en su disciplina y se descuida al ser humano con sus cualidades, actitudes y experiencias, se olvida que éste se dedicará a la educación de profesionales, que requieren y exigen una formación humana y responsable.

El ser persona con debilidades y fortalezas, con aciertos y desaciertos, con altos y bajos en la vida, constituye un proceso de crecimiento personal permanente; nuestra personalidad es dinámica, cambia a través del tiempo y de las experiencias que día a día surgen en el trajinar de nuestra existencia, así que es un compromiso del cual no podemos escapar los docentes universitarios. Buscar el sentido por vivir y hacer de las actividades diarias algo enteramente agradable es la meta de muchos de los seres que practicamos la docencia; nuestra labor nos engrandece, nos alimenta espiritual, actitudinal e intelectualmente; permite regocijarnos en la más amplia de las manifestaciones humanas: el servicio, el cual hace parte de nuestro proyecto de vida.

Zabalza (2009) afirma que

[...] lo que uno mismo es, siente o vive, las expectativas con las que desarrolla su trabajo se desconsideran como variables que pudieran afectar la calidad de la enseñanza. Pero parece claro que no es así y que buena parte de nuestra capacidad de influencia en los estudiantes se deriva precisamente de lo que somos como personas, de nuestra forma de presentarnos, de nuestras modalidades de relación con ellos.

El estudiante universitario exige cada vez más de nosotros como personas, de nuestra coherencia y eticidad; ellos desean de nosotros un trabajo con sentido, enmarcado en una cultura del servicio y con responsabilidad social. Ellos desean orientación y un acercamiento respetuoso que genere confianza y solidaridad; y para ello se requiere cuestionarnos sobre lo hacemos por ser mejores seres humanos, por no dejar que se deshumanice nuestra labor, en especial en esta época que demanda estándares de calidad más desde lo administrativo y burocrático que desde lo esencialmente humano del docente.

De acuerdo con Fromm (1998):

Ser se refiere a la experiencia, y la experiencia humana es, en principio, indescriptible. En cambio, lo que es plenamente descriptible es nuestra persona (la máscara que usamos, el ego que presentamos), pues esta persona en sí es una cosa. En cambio el ser humano vivo no es una imagen muerta, y no puede describirse como cosa. De hecho el ser humano no puede describirse [sic] [...] Nadie puede describir plenamente la expresión de interés, entusiasmo, biofilia, u odio o narcisismo que se advierten en los ojos de una persona, o la variedad de expresiones faciales, portes, posturas, entonaciones que existen en la gente.

El sentido humano y social del docente universitario es diferente de otras profesiones, lo lleva a descubrirse y redescubrirse permanentemente, a buscar nuevas maneras de aprender y al reto de desaprender, actualizarse y cambiar de pensamiento. Para repensar su sentido como docente, de manera crítica en una autoevaluación y auto-rreconocimiento hecho de experiencia, de vivencias que requieren fundamentalmente de los sentidos, de la atención, de la percepción y particularmente del amor a la ciencia, del amor a la pedagogía.

Sabemos que que mediante numerosas investigaciones, uno de los componentes fundamentales en el sentido de ser docente es la satisfacción personal, como bien dice Zabalza (2009) en

[...] una importante investigación sobre ‘buenas prácticas’ en la docencia universitaria y una de las características comunes a los profesores y profesoras estudiados ha sido justamente ésa: sentían que su trabajo como profesores era mucho más que un trabajo, estaban cumpliendo una misión formativa con sus estudiantes. Cada uno de ellos interpretaba esa función de manera diferente, pero todos vivían su tarea de una manera intensa y con una implicación personal que iba mucho más allá del simple compromiso laboral que marcaba su contrato.

A la misma conclusión llegó Ken Bain en su trabajo sobre lo que hacen los mejores profesores universitarios (Bain, 2005).

Ser docente implica la facultad de ser activo, entendiéndose ésta como un comportamiento de exploración, de indagación e investigación para satisfacer el proceso de aprendizaje propio y de sus educandos. Precisamente, en el libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Ken Bain (2007) hace una descripción de algunos de los docentes más representativos en el estudio realizado para descubrir el motivo por el cual las enseñanzas de estos docentes han generado cambios significativos en la vida de sus estudiantes. Al respecto menciona a Ralph Lynn, doctor en historia europea quien dio clases durante veintiún años en Texas. Este hombre de gran sabiduría logró el reconocimiento de sus estudiantes por la manera de descubrir en cada uno de ellos sus talentos. Una de sus estudiantes explicó que sus clases eran “viajes mágicos al interior de las mentes y de los grandes eventos de la historia”. La intención de los docentes Paul Travis y Suhail Hanna, en la provincia de Oklahoma, consistía en que sus estudiantes desarrollaran nuevos niveles intelectuales.

Otro modelo es Paul Baker, quien con su constancia y tiempo motivó a sus estudiantes a encontrar su propia creatividad. Él, por ejemplo, desarrolló un programa de grado en teatro que tituló “Integración de capacidades”, con el cual logró incentivar a muchos profesionales a descubrir sus habilidades, su nivel de aprendizaje y cambiar sus vidas.

Lo dicho hasta este momento procede del servicio comprometiendo nuestras dimensiones, físicas, emocionales, espirituales, sociales e intelectuales. Somos el producto de una elaboración exigente de fracasos y éxitos laborales, tejemos vida a través del otro y con el otro, además de ser una las profesiones más complejas y exigentes que hay por el alto grado de compromiso personal y el requerimiento mental que ésta demanda.

Al cuestionarnos sobre el sentido del ser docente surgen dos premisas, a saber: el sentido del ser docente como ese cuestionamiento que como sujeto cognoscente motiva hacerse profesional en docencia. El sentido de ser docente como la proyección y exteriorización de la propia carga ética y moral, es decir, me hice docente para contribuir a mi entorno como…

En la primera premisa,

Algunas universidades inglesas valoran la idoneidad del profesorado universitario (los profesores deben acreditarse para poder adquirir la condición de profesorado fijo en algunas universidades) sobre cinco competencias: organización, presentación, relaciones, tutoría-apoyo a estudiantes y evaluación. Si desean adquirir la condición de “profesores excelentes”, se eleva el número de competencias y el nivel de exigencia. Los candidatos a la excelencia docente deben acreditar la posesión de las siguientes competencias: las cinco mencionadas pero en un nivel superior de dominio; reflexión, innovación, capacidad de desarrollo curricular; organización de cursos, investigación pedagógica y, finalmente, liderazgo de grupo (Elton, 1996: 33-42).

En nuestro contexto colombiano, la exigencia es aún mayor, ya que el docente universitario se ve expuesto a la exigencia de una sociedad cada vez más desintegrada, en especial en su aspecto familiar, debido al delicado manejo político y administrativo del país. Lo hace un ser histórico, determinante en procesos de cambio y organización social. Este docente necesita comprometer todas sus dimensiones, físicas, emocionales, espirituales, sociales e intelectuales, el sentido de su docencia debe ir más allá de lo contractual y sentir realmente su compromiso histórico y social.

La segunda premisa del sentido de ser docente tiene como componente principal una autoestima alta, personalidades dinámicas, con carácter para acoger al estudiante y formarlo para la vida, personas con sensibilidad social y mucha vitalidad, con gran sentido de compromiso por su profesión, como docentes y un sentido de pertenencia con la institución educativa.

Para Ortiz Molina, García Sánchez y Santana Gaitán (2008): “Entre los aspectos que dan sentido a la labor docente también está la posibilidad de construirse como persona y lograr un disfrute personal en el desarrollo de las actividades que se realizan”. Todo docente universitario modifica su carácter en contextos que permitan su crecimiento profesional y enriquezcan su vida personal.

El sentido del ser docente se encuentra en la formación de los ciudadanos, en el principio de educabilidad, es decir, en el convencimiento de que cada alumno es sujeto de aprendizaje y puede aprovechar y tener éxito en aquello que la pedagogía le propone aprender. El docente universitario debe convencerse de que él, sólo él, por su especialidad profesional es capaz de contribuir a que cada sujeto adquiera aprendizajes. En la eficacia pedagógica y en la responsabilidad social se va construyendo la identidad profesional del docente.

Una de las dimensiones del ser docente está comprometida con su hacer docente; constituye otra referencia que contribuye a la construcción de la identidad, lo cual tiene que ver con preparación de clases, resolución de problemas dentro del aula, asistencia y participación en reuniones y actividades extraclase. El quehacer docente no solamente hace referencia a lo pedagógico, curricular y contenidos, sino en muchos casos a lo administrativo, al seguimiento de las planificaciones y a la supervisión de la disciplina.

Mientras que el deber ser del docente hace referencia directa al logro de metas en el campo social, pedagógico, académico y profesional: que se traducen en iniciativas y acciones que le devuelvan la vida social y el sentido a las prácticas educativas, la justicia social, la equidad y la democracia están impregnadas de prácticas pedagógicas y emancipadoras. El deber ser del docente es entregar a la sociedad hombres formados capaces de tomar decisiones, convivir en una colectividad socialmente compleja y de construir una sociedad con la justicia social como norte principal. Lo anterior permite entrever posibilidades y alternativas cuando se habla de la docencia como profesión; sin embargo, se hace necesaria una clara distinción: uno puede ser profesional, actuar como profesional y trabajar como tal. Pero ello debe estar unido claramente al sentido y llamado interno a hacerlo con agrado y como parte del desarrollo y de la realización personal. En el librillo 37 de la Universidad de La Salle, “la Formación y el desarrollo profesional docente”, junio de 2010. Se destaca lo siguiente:

De otro lado, la formación del docente universitario debe pasar por un proceso integral y no solo [sic] pedagógico y didáctico. Los procesos sociales con sus estructuras, características y problemas, al igual que la idea de nación, de política, de identidad social y cultural, retan al docente universitario a concebir su docencia más allá de procesos funcionales (la función de dictar clase).

Hasta el momento podemos deducir que el compromiso que se adquiere como docente universitario es de carácter ético, político, social y existencial; ser docente va más allá de elegir una profesión, es involucrarse total y decididamente con el propio proyecto de vida y además ser parte de la historia de muchas personas, con diferentes estilos de pensamiento, culturas y, particularmente, en edades que son tan significativas para el desarrollo de su personalidad. De ahí la importancia por mantener y nutrir los conocimientos para reflexionar sobre las actitudes del ser maestro.

Pues bien la tarea que se nos exige a los docentes universitarios es reconocer que la universidad es un espacio que favorece al docente a darle sentido a su “ser docente” a partir de lo que escribe, de proyectar su personalidad y estilo propio en textos, artículos, ensayos, crónicas, relatos, etc. Podemos afirmar, sin reparo ni modestia, que la investigación para el docente universitario es la puerta a la consolidación de su sentido de ser docente, pues le permite transcender en su conocimiento, y como persona, lo lleva por un sendero de exigencia conceptual y argumentativa; además, institucionalmente, lo involucra de manera óptima hacerse visible local e internacionalmente. Es allí donde logramos conectarnos con redes más actualizadas, para no hacer más de lo mismo y apuntar a proyectos consecuentes con las necesidades que la humanidad demanda de la universidad.

Desde esta perspectiva los programas de formación docente en las universidades, buscan cualificar al docente como profesional e investigador, lo que permite mejorar la calidad académica y organizacional. La Universidad tiene un gran compromiso con sus docentes, tal como señala González y González (2007), citado en el librillo 37 de la Universidad de La Salle, “la Formación y el desarrollo profesional docente”, junio de 2010. La gran preocupación no sólo es “el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales, sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional ética y responsable”.

Por ello, el docente universitario cada vez más se compromete a pasar de una cultura oral a una escrita, donde son expuestas sus vivencias pedagógicas y académicas. No obstante, para ello requiere un cambio en su sistema de creencias; muchos de los docentes universitarios afirman acerca del comportamiento de sus estudiantes sin hacer una descripción detallada de sus características personales; es esencial buscar métodos para describir de manera objetiva a estos jóvenes que demandan de sus docentes personas más coherentes con su actuar, es decir, cierto grado de madurez profesional y personal. El ejercicio de escribir para el docente universitario le permite afianzar sus competencias argumentativas y propositivas. Al fomentar espacios de reflexión para sus educandos, esto le da credibilidad y lo expone a situaciones cada vez más enriquecedoras para su práctica docente.

Al respecto, Freire (2004: 63) dice:

Al pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su autonomía, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya señalé, en cómo lograr una práctica educativa en la que ese respeto, que se debe tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. Esto exige en mí una reflexión crítica permanente sobre mi práctica, a través de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los educandos. Lo ideal es que, tarde o temprano, se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluación. Es que el trabajo del profesor es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo.

En la Universidad de La Salle,

[...] el fin de la evaluación es precisamente el desarrollo profesional de tal manera que mediante una cultura de la evaluación, el profesor tenga la oportunidad de descubrir sus fortalezas y debilidades y a partir de allí, tanto él, como la institución puedan promover estrategias de mejoramiento.

En este sentido se resalta la evaluación más desde una perspectiva integral y formativa para la innovación y el cambio, que punitiva. Y todo lo anterior hace un llamado a todos los actores de la comunidad académica, docentes, estudiantes, administrativos y directivos, para que faciliten escenarios de reflexión para el cambio de creencias anticuadas y represivas que sólo desean controlar el proceso educativo como una empresa. Estamos en un momento decisivo de la educación, en especial la universitaria, pues se ha investigado con dedicación y juicio sobre la educación básica y media, pero aún falta sistematizar las experiencias desde la educación superior y para lo superior, de tal manera que consolidemos nuestro saber, sentir y ser pedagógico como docentes universitarios.

Referencias

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores docentes universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.

Fromm, E. (1998) ¿Tener o ser? Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

Herrera, M. (2003). Identidad profesional y formación de directores. Caracas: Centro de investigaciones culturales y educativas.

Ortiz Molina, B.; García Sánchez, B. y Santana Gaitán, L. (2008). El trabajo académico del profesor universitario. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José Caldas.

Universidad de La Salle (2010). La formación y el desarrollo profesional docente. Bogotá: Ediciones Unisalle.

Vásquez Rodríguez, F. (2008). Pregúntele al ensayista. Bogotá: Kimpres Ltda.

Zabalza, M. (2009). Ser profesor universitario hoy. En: Revista La Cuestión Universitaria. Madrid: Boletín Cátedra Unesco, N.° 5.

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