Pensamiento educativo en la universidad

Pensamiento educativo

en la universidad

Vida y testimonio de maestros

Volumen III

Facultad de Educación

Fabiola Cabra Torres

Editora académica

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana

© Fabiola Cabra Torres, editora académica

Primera edición: Bogotá, octubre de 2020

ISBN (impreso): 978-958-781-483-5

ISBN (digital): 978-958-781-484-2

DOI: http://doi.org/10.11144/Javeriana.9789587814842

Conversión ePub: Lápiz Blanco S.A.S.

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Las ideas expresadas en este libro son responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de la Pontificia Universidad Javeriana.

Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J.

Catalogación en la publicación

Pensamiento educativo en la universidad: vida y testimonio de maestros

editora académica Fabiola Cabra Torres; colaboradores Mary Bermúdez Gómez [y otros doce]; presentación Jorge

Humberto Peláez Piedrahita, S. J.; prólogo Luis David Prieto Martínez; prefacio Félix Antonio Gómez Hernández.

-- Primera edición. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2020.

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN : 978-958-781-483-5

1. Educación superior - Historia - Colombia 2. Profesores universitarios - Relatos personales 3. Aproximación interdisciplinaria en educación 4. Educación - Colombia I. Cabra Torres, Fabiola, editora II. Bermúdez Gómez, Mary, colaboradora, III. Peláez Piedrahita, Jorge Humberto, S. J., Presentador IV. Prieto Martínez, Luis David, prologuista V. Gómez Hernández, Félix Antonio, prefacio VI. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación

CDD 378 edición 21

inp
20/04/2020

CONTENIDO

Presentación

P. Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S. J.

Prólogo

Luis David Prieto Martínez

Prefacio

Félix Antonio Gómez Hernández

Agradecimientos

Introducción

Fabiola Cabra Torres

Educación humanística

P. Sergio Bernal Restrepo, S. J., in memoriam

Por Mary Bermúdez Gómez

Educación en ingeniería

Luis Felipe Silva Garavito, in memoriam

Por Carlos Julio Cuartas Chacón

Educación y pedagogía

Simeón Moreno Ortiz

En conversación con Jaime Hernando Sarmiento Lozano

Educación teológica

Olga Consuelo Vélez Caro

En conversación con Rosana Elena Navarro Sánchez

Educación en historia

Claudia Silvia Cogollos Amaya

En conversación con Rafael Antonio Díaz Díaz

Educación en artes escénicas

Robert Eugene Rosenberg

En conversación con José Alejandro Convers Elías

Educación jurídica

Gustavo Zafra Roldán

En conversación con Jorge Gaitán Pardo

Educación contable

Hernando Bermúdez Gómez

En conversación con Eduardo Jiménez Ramírez

Educación en odontología

Camilo Javier Bernal Vélez

En conversación con Claudia Patricia Rivero Márquez

Educación en enfermería

Martha Cecilia López Maldonado

En conversación con Hilda María Cañón Abuchar

Educación médica

Albis Cecilia Hani Amador

En conversación con Raúl Antonio Cañadas Garrido

Educación en microbiología

Janeth del Carmen Arias Palacios

En conversación con María Fernanda Gutiérrez Fernández

Colaboradores

PRESENTACIÓN

La publicación del tercer volumen de la colección Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros nos ofrece una nueva oportunidad, igualmente grata, de reconocer a otro puñado de hombres y mujeres que han sobresalido por su labor docente en nuestra Alma Mater, y también nos permite reflexionar sobre los ideales que inspiran esta noble actividad humana.

Todos sabemos que la educación tiene un papel determinante en el desarrollo de un país y en la consolidación de su cultura, y ello cobra mayor relevancia en tiempos convulsionados como los que vivimos hoy en día. Sin embargo, sus efectos no son inmediatos y solamente se pueden apreciar con el paso del tiempo: se trata de la siembra que hoy se hace con la esperanza de recoger mañana cosechas abundantes.

Ahora bien, la educación se asienta fundamentalmente en los profesores, esas personas que comparten gustosamente lo que saben, y por eso aceptan salir al encuentro de un grupo de alumnos expectantes que podrán entusiasmarse en las clases, descubrir y analizar temas desconocidos hasta entonces, aprender y crecer como seres humanos. De esta forma, las nuevas generaciones se preparan a su lado para asumir mañana otras responsabilidades, haciendo realidad sueños e ilusiones forjadas en la juventud, con miras a transformar el mundo.

Es enorme el impacto que tienen esos grandes profesores, que se hacen inolvidables y merecen ser llamados maestros. Junto a su saber, al conocimiento que han logrado aquilatar, se hallan esas cualidades que los convierten en personas que inspiran y provocan, que animan y despiertan la curiosidad de sus alumnos. Esta es la forma como un profesor se acredita, se hace a un buen nombre, a la vez que se gana el cariño y el respeto de discípulos y colegas.

Los doce maestros que son protagonistas de este volumen —entre ellos el padre Sergio Bernal Restrepo y el doctor Luis Felipe Silva Garavito, ya fallecidos, a quienes se rinde homenaje in memoriam— han dejado huella perdurable en diversos entornos de la vida universitaria. Su vida y testimonio, reseñados en estas páginas, son un gran ejemplo para las nuevas generaciones.

P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S. J.

Rector

Pontificia Universidad Javeriana

PRÓLOGO

Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros, valiosa publicación de la Facultad de Educación, hace un merecido homenaje a nuestros profesores en el Día del Maestro. Esta obra se ha construido a partir de conversaciones, documentos y de anécdotas que nos permiten asumir plenamente un legado que se sustenta en nuestros rasgos distintivos: una sólida formación integral construida día a día mediante la vivencia plena del sentido de comunidad educativa, de la cual formamos parte estudiantes, profesores, personal administrativo y egresados.

Cada uno de los testimonios incluidos en esta obra es una magnífica referencia a la esencia de vivir pedagógicamente la vida universitaria, que se expresa en las acciones que compartimos porque nos preocupamos por los otros y por el bien social; en el cultivo permanente del respeto, la tolerancia y la confianza; en el interés por una formación compartida, que se manifiesta en un diálogo continuo, cuyo suministro es ilimitado y fruto de la confianza en que el propio interés está conectado con el interés de los otros. El sentido de comunidad educativa se configura gracias a la preocupación de los maestros por el bien formativo de sus estudiantes y por la admiración que los aprendices sienten por la voz sabia de los enseñantes, que invita siempre a la excelencia humana y profesional, a la fundamentación humanística, a la sensibilidad social y a una espiritualidad abierta al pluralismo.

Con esta obra se hace un sentido reconocimiento a maestros javerianos que, con su ejemplo y su buen actuar, han llegado a ser modelo para sus estudiantes e incluso para colegas en esta maravillosa vocación por la docencia. Hombres y mujeres, laicos y sacerdotes que con pasión, amor, dedicación, responsabilidad, disciplina y excelencia han ofrecido buena parte de su vida a la construcción de la interioridad en los estudiantes; llenos de maravillosas posibilidades y de proyectos de vida en los que les es legítimo soñar con ser uno de los mejores para el mundo.

Los maestros que comparten su sabiduría a través de estas páginas viven la docencia desde una profunda transformación al dejar de ser el centro del proceso de formación para llevar de manera activa al estudiante a ser el actor principal, el constructor de su conocimiento y a propiciar su formación integral. Se destaca su preocupación por ser ejemplos de vida, de cultura, de modo de ser ético y de ver posibilidades reales de participar en la reconstrucción del país y de aportar a su proceso de reconciliación. Es decir, no se quedan en cumplir con unos contenidos programáticos sino que además dan mucho más, haciendo que sus estudiantes vean cómo desde las profesiones o disciplinas en las que se están formando pueden aportar al logro de la nueva Colombia que todos queremos.

Ahora bien, las acciones, los logros, el ejemplo de los maestros que reciben homenaje no son efímeros ni habrán impactado solo a algunas generaciones de profesionales, sino que, como bien anota el padre Alfonso Borrero Cabal, S. J.,

la obra del maestro persiste más allá de los linderos del tiempo y del espacio. Distante o ausente, su obra perdura. Muerto, el maestro influye aun en quienes nunca lo conocieron. Con el hombre, cuando muere, se enmudece su cultura personal. La del maestro desaparecido persevera, como recuerdo eficaz.

Al traer al recinto del corazón el recuerdo agradecido hacia estos maestros estamos también construyendo un importante patrimonio académico que nos compromete con el mejoramiento continuo en búsqueda de la excelencia, con el fin de inspirar y reconocer las prácticas de quienes enseñan y evalúan; al igual que asegurar y alentar las mejores actuaciones de quienes, como dice el Proyecto Educativo Javeriano, son artífices de su propia formación.

A partir de la lectura de esta obra esperamos propiciar conversaciones entre profesores, estudiantes, maestros, aprendices y gestores educativos en las cuales se reflexione sobre las experiencias de quienes enseñando han construido su propio saber pedagógico, es decir, sus propios aprendizajes.

LUIS DAVID PRIETO MARTÍNEZ

Vicerrector Académico

Pontificia Universidad Javeriana

PREFACIO

Las rápidas transformaciones que viven las sociedades en la actualidad —en los órdenes de lo cultural, lo científico y lo tecnológico— interpelan a los sistemas educativos por respuestas y soluciones a nuevos interrogantes y problemas, frente a los cuales las estrategias conocidas ya tienen poco o nada que aportar.

Estas demandas recaen de manera directa sobre las instituciones educativas, en particular sobre las universidades; porque se espera de ellas, por una parte, que preserven los conocimientos que se consideran válidos y rescindan aquellos que no; por otra, porque se confía en su capacidad para crear nuevo conocimiento y transferirlo.

Como las transformaciones mencionadas se suceden cada vez de forma más rápida y brusca, las universidades se están viendo apremiadas a reinventarse y reestructurarse como en ningún otro momento de su historia. Así pues, se corren demasiados riesgos en este proceso; por tal razón, deben acudir a mecanismos que los reduzcan y aumenten las probabilidades de cumplir sus propósitos. En este sentido, las universidades deben mantener un delicado equilibrio entre experiencia e innovación y entre las exigencias externas y las aspiraciones surgidas de su seno.

Este tercer volumen del libro Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros, se constituye en excelente ejemplo de la búsqueda y el logro de los equilibrios mencionados; pues en sus páginas, a través de las entrevistas y los in memoriam, se nos informa de cómo lograron los maestros elegidos —por su trayectoria educativa y aportes a la sociedad— poner en diálogo su experiencia personal y profesional con el ejercicio innovador en la docencia, la investigación y el servicio; de igual modo, se nos muestran los puentes que construyeron entre las demandas de la sociedad y las aspiraciones propias de la institución universitaria en la cual desempeñan o desempeñaron su vocación. Delicados equilibrios sostenidos sobre un espíritu de dedicación, compromiso y coraje.

Los aprendizajes que podemos derivar de la lectura del libro son muchos y variados, lo que da fe de que la selección de los maestros fue idónea y de que desde la palabra escrita seguirán enseñándonos por largo tiempo.

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

Decano de la Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana

AGRADECIMIENTOS

La realización de este proyecto contó con el apoyo de muchas personas a quienes queremos agradecerles su generosidad y entusiasmo para llevar a cabo esta obra que ofrecemos a la comunidad universitaria del país. Al comité que asesora el Proyecto Vida y Pensamiento Educativo de Maestros y Maestras Universitarios: Félix Antonio Gómez Hernández, decano de la Facultad de Educación; Carlos Julio Cuartas Chacón, asesor del secretario general (Rectoría); Esteban Ocampo Flórez, coordinador de Cardoner (Vicerrectoría del Medio Universitario); Jorge Alberto Zárate Durán, secretario de la Facultad de Educación; y al profesor Jaime Hernando Sarmiento Lozano, director del Departamento de Formación.

A Mary Bermúdez Gómez, profesora titular de la Facultad de Medicina por su apoyo en la elaboración de la semblanza del P. Sergio Bernal Restrepo. Al ingeniero Carlos Julio Cuartas Chacón por la semblanza de Luis Felipe Silva Garavito.

A los diez profesores que nos colaboraron en la realización de las entrevistas y la revisión de los guiones. Ellos son: Jaime Hernando Sarmiento Lozano (Facultad de Educación), Rosana Elena Navarro Sánchez (Facultad de Teología), Rafael Antonio Díaz Díaz (Facultad de Ciencias sociales), José Alejandro Convers Elías (Facultad de Artes), Eduardo Jiménez Ramírez (Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas), Jorge Gaitán Pardo (Facultad de Ciencias Jurídicas), Claudia Patricia Rivero Márquez (Facultad de Odontología), Hilda María Cañón Abuchar (Facultad de Enfermería), Raúl Antonio Cañadas Garrido (Facultad de Medicina) y María Fernanda Gutiérrez Fernández (Facultad de Ciencias).

Así mismo, agradecemos al profesor Óscar Julián Cuesta Moreno, profesor y líder del Grupo Formación, Subjetividad y Políticas de la Facultad de Educación por sus valiosos aportes en la revisión de textos y contenidos del manuscrito; a Andrea Santamaría, asistente del Departamento de Formación, por su labor como asistente editorial del proyecto; a Laura Camila Bernal Montoya, profesional de Comunicaciones de la Facultad de Educación, por su apoyo en la grabación audiovisual del proyecto; y a Carmen Villegas Villa por los retratos fotográficos de este tercer volumen.

De igual forma, agradecemos al Archivo Histórico Javeriano por facilitarnos el acceso a registros valiosos. Y, finalmente, a la Editorial Pontificia Universidad Javeriana por su apoyo y coordinación editorial.

INTRODUCCIÓN

Este tercer volumen de la serie Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros es el resultado de un ejercicio de narración de trayectorias biográficas de profesores universitarios, que se construye en torno a conversaciones sobre la enseñanza y el maestro en la universidad contemporánea. Como en los volúmenes anteriores, la indagación se basó en entrevistas orientadas a explorar la historia de vida y trayectorias intelectuales de los maestros; su comprensión acerca de las nuevas generaciones de jóvenes; el sentido que le atribuyen a la docencia; algunas de sus preocupaciones y propuestas para la construcción de país con base en la enseñanza universitaria y su compromiso con la transformación social.

Los maestros que reciben homenaje han dejado un testimonio viviente entre sus discípulos y colegas que ha trascendido a las comunidades educativas. Ellos son: P. Sergio Bernal Restrepo, S. J., in memoriam; Luis Felipe Silva Garavito, in memoriam; Simeón Moreno Ortiz; Olga Consuelo Vélez Caro; Robert Eugene Rosenberg; Silvia Cogollos Amaya; Hernando Bermúdez Gómez; Gustavo Zafra Roldán; Camilo Javier Bernal Vélez; Martha Cecilia López Maldonado; Albis Cecilia Hani Amador; y Janeth del Carmen Arias Palacios.

El significado de ser maestro universitario, la dimensión política de la enseñanza, la pedagogía como acompañamiento y la enseñanza que construye país constituyen los temas centrales de este volumen. A continuación, se presenta un acercamiento a los testimonios que nos compartieron los maestros entrevistados que engloba elementos transversales presentes, en los cuales se puede apreciar cómo su actividad científica y formativa ha ocupado un lugar central en su proyecto de vida. Ante todo, son intelectuales comprometidos con los desafíos de su tiempo.

EL SIGNIFICADO DE SER MAESTRO

El maestro universitario tiene un doble rol que se configura en el cruce de la profesión de origen y la docencia: ser experto en su disciplina y fundamentalmente ser un educador que propicia experiencias de formación humana. Su identidad se ha construido en torno a su vocación educativa y de servicio a la sociedad a través de la enseñanza y la investigación. Más aún, la vocación es un requisito humano de su actividad docente.

En la tradición universitaria el sentido y papel del maestro depende de los modelos educativos en los que desarrolla su labor pedagógica. De acuerdo con la misión educativa de la Pontificia Universidad Javeriana, el profesor no solo es un profesional comprometido, sino que también ha de

[c]aracterizarse por su competencia académica y su idoneidad profesional; saber inspirar y motivar a los estudiantes en el marco de los valores que promueve la Universidad; investigar y comunicar pedagógicamente sus conocimientos y ser capaz de crear caminos con perspectivas realistas de acuerdo con las necesidades del país. Ser consciente de que su tarea educativa supera el ámbito puramente teórico y tiene una dimensión ética; poseer una actitud comprometida con la investigación y abierta a la realidad; y realizar un esfuerzo continuo de actualización científica, pedagógica y profesional¹.

Acorde con estos rasgos, podemos decir que la tarea del profesor universitario no es meramente informativa, no se limita a la transmisión cultural, sino que se revela como una práctica social con impacto en la transformación de las comunidades. La labor del profesor es, al mismo tiempo, conservadora y disruptiva: lleva al sujeto a un encuentro con la cultura, pero en ese encuentro se abre el intersticio de la transformación de la tradición para que el mundo no siga siendo el mismo. El significado de ser maestro expresado en los testimonios recuerda que la tarea formativa está impregnada de experiencia y madurez, de responsabilidad y alteridad, de momentos para compartir la vida y de entregarnos al otro:

Para ser profesor […] se necesitan muchos años de vida, de vocación, de experiencia [...]. Ese oficio de maestra, que para mí es y que ha sido el más importante en mi vida, es algo que se va madurando a través de los años (S. Cogollos Amaya).

Creo que ser maestra es como darte tú misma en aquello que estás enseñando [...]. Es como la vida que se sigue dando y que se sigue revitalizando en una misma, en primera instancia (O. C. Vélez Caro).

[…] Es una profesión cargada de satisfacciones, no solo tiene la facultad de ayudar a los alumnos a desarrollar su máximo potencial, porque ese es uno de nuestros objetivos y logros, sino que también podemos contribuir a mejorar la calidad de educación en nuestra Universidad (A. Hani Amador).

Para mí, ser profesora universitaria ha sido mi vida. La enseñanza de la microbiología es un pretexto para entrar en contacto con el otro, para tocar el corazón del otro [...]. Para mí es tener la oportunidad de compartir experiencias de vida con los estudiantes, es compartir una manera particular de hacer las cosas [...]. ¡Entonces, ser profesor universitario es respeto, es optimismo, es confianza! (J. Arias Palacios).

Lo único que sé es que fue mi vida entera: oportunidades para incrementar la lectura, escribir para unas escasas publicaciones, compartir espacios de la vida universitaria, participar en algunas investigaciones de campo, y emprender largos viajes por el mundo, eso sí, todo hecho con pasión (S. Moreno Ortiz).

Ese contacto permanente con los estudiantes lo alimenta y le permite a uno ser cada vez más humano. Intervenir de alguna manera en la vida de otro ser humano es una responsabilidad y una oportunidad que lo obliga a uno cada día a ser mejor (C. Bernal Vélez).

Además de ayudar a desarrollar el potencial humano de las personas, implica el reto de construir sociedad, para ello es indispensable poner a dialogar el aula con la realidad del entorno, acercarla a la diversidad social, y no pasar por alto que el aula está incrustada en una realidad histórica que organiza el sentido en los sujetos que ingresan a este espacio. Así lo expresan algunos docentes:

Mi docencia universitaria ha sido una docencia basada en las realidades, porque siempre he estado metido entre las cosas de la profesión para después venir a la Universidad a enseñarlas y nunca he creído en los profesores que no tienen un contacto con la realidad. La academia es una burbuja en la que uno puede inventar mil cosas, pero hay que salir a embarrarse, además porque la Colombia que vivimos es muy diversa (H. Bermúdez Gómez).

Para mí la docencia representa la parte yang, es decir, la estructura, la organización y también la disciplina de seguir estudiando, de encontrarme en un papel donde tengo que liderar algo. No puedo negar que la docencia me ha dado, no solo un estatus, sino una felicidad, que yo pueda tener un efecto positivo en la sociedad, creo que es algo muy positivo (R. E. Rosenberg).

Ser maestro implica vivir en la condición de aprendiz permanente y reconocer el privilegio que otorga la relación pedagógica como crecimiento mutuo, como lo señala uno de los testimonios: "ser maestro es un llamado del alma, antes que una profesión" (S. Moreno Ortiz).

LA ENSEÑANZA COMO ACTO POLÍTICO

Paulo Freire, pedagogo brasileño, defendió la idea de una pedagogía liberadora y de poner en práctica una educación que transformara la estructura de la sociedad, nos enseñó que toda educación es un acto político porque puede ser emancipadora en la medida en que se da en el diálogo que reconoce en el otro sus propios saberes, concepciones, valores y subjetividades; y porque permite que el sujeto se enfrente con su realidad, de tal manera que tenga consciencia de sí y de las aparentes determinaciones que imponen futuros domesticados, para así problematizar lo dado y abrirse a lo inédito viable.

En los testimonios de los maestros está presente un ejercicio autorreflexivo y comprometido con la formación del pensamiento crítico de los estudiantes, con la igualdad educativa y la transformación social, que refleja el sentido político de la enseñanza universitaria:

En primer lugar, yo siento un compromiso porque los estudiantes se transformen ellos mismos y transformen la sociedad en búsqueda de un mundo mejor; que sean capaces de acercase a la realidad y puedan identificar esa realidad en la que están y se den cuenta de qué es lo que funciona y qué es lo que no funciona, y cómo pueden contribuir [...]. Las generaciones han cambiado porque el mundo ha cambiado. Hoy hay mayor empoderamiento, mayor consciencia de sí mismo y de sus capacidades en los procesos de transformación (S. Cogollos Amaya).

Yo creo que no es solo un tema de disciplina sino, sobre todo, mi propia obsesión con la igualdad en una sociedad que es muy desigual en distintos niveles. Pienso en estudiantes que vienen de excelentes colegios, al lado de algunos que han estudiado en colegios no tan buenos, cuyo capital cultural es diferente. Con frecuencia me pregunto si la terminología que uso, de pronto, una persona no la va a entender. Esa es una angustia constante para mí, pero eso mismo me motiva a ser más creativo. Es un reto y yo me pongo frente a ese reto cada día (R. E. Rosenberg).

Se trata de enseñarles que el conflicto te toca a ti, indirectamente, en tu formación. Por cierto, les organizo el trabajo de campo llevándolos a los museos. La última visita fue a la exposición El Testigo. Memorias del conflicto armado colombiano, de Jesús Abad Colorado, para que vean qué ha sido el conflicto en el país, cuando todavía se discute si en Colombia hubo conflicto. Estamos volviendo otra vez a la tesis de que aquí lo que hubo fue unas bandas criminales. Entonces, los muchachos ven eso y se impactan, las fotos de Jesús Abad Colorado muestran algo tenaz (G. Zafra Roldán).

Hay que mencionar, además, que la enseñanza, en tanto acto político, se ofrece como una intencionalidad liberadora. Así, por ejemplo: “La historia no solamente es constructora de conocimiento, sino que su enseñanza es liberadora” señala una profesora; de igual modo, se señala que en la educación teológica: “La fe no puede ser ajena a los problemas de justicia social, que la fe se comprometa con la transformación de la sociedad, que la fe no sea de capilla sino de vida, este es el horizonte liberador” (O. C. Vélez).

Por otra parte, el sentido de la enseñanza también alude el cultivo de la insatisfacción por el presente, a labrar la esperanza y al “derecho al delirio”, en palabras de Eduardo Galeano. Como lo narra uno de los maestros entrevistados: “No solamente se requiere de una formación profesional enfocada hacia una educación que prepare para el mundo del trabajo, que a la postre resulta gris y muy pragmático; sino estimular para que el sueño y la ilusión estén presentes en el ser humano” (S. Moreno Ortiz). También nos lo recuerda el padre Gerardo Remolina:

La acción política de la universidad consiste en proyectar su saber sobre la sociedad para transformarla. Esta proyección ha de realizarla de diversas maneras. En primer lugar, conociendo la realidad en que vive y generando nuevos diagnósticos. Este conocimiento no puede ser un saber abstracto, sino concreto⁴.

Lo dicho hasta aquí nos acerca al legado de las pedagogías críticas, en cuanto la educación como praxis emancipadora es fundamental para la construcción de sociedades más inclusivas y justas; parten del reconocimiento incómodo de que la sociedad se sostiene sobre promesas modernas incumplidas, como la igualdad, la libertad y la fraternidad.

En este escenario, el papel del maestro universitario es el de un intelectual de la cultura con la capacidad de incorporar de manera reflexiva y crítica en los procesos de formación, los grandes temas vigentes de la sociedad global y local; de convocar a nuevas generaciones desde el conocimiento del país y sus problemáticas más acuciantes; contribuir al uso ético y creativo del conocimiento con sentido social; y desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico, la capacidad de problematizar y desnaturalizar las desigualdades. Todo ello propiciando un proceso de transformación social mediante el compromiso de personas conscientes y críticas.

VIVIR LA PEDAGOGÍA COMO ACOMPAÑAMIENTO

La experiencia educativa que propician los maestros entrevistados acontece en un clima de aprendizaje donde prima el gesto de acompañar y cuidar al otro en el proceso de formación. Ellos refieren a aspectos que consideramos fundamentales y significativos porque contribuyen al proyecto y misión institucional de formación integral en la Universidad.

Algunos de los maestros entrevistados consideran como elementos fundamentales de la pedagogía universitaria las relaciones no jerarquizantes, el discernimiento, el acompañamiento, el cuidado del otro y el compromiso vivencial con lo que se enseña:

En el ámbito educativo el maestro mismo debe ser muy respetuoso con el estudiante y no violentarlo. Nosotros los maestros, desde nuestra posición privilegiada de conocimiento, algunas veces planteamos jerarquías que son leídas por los estudiantes como agresión. Ellos requieren sobre todo de una orientación crítica que los confronte y los conduzca al estudio y a la investigación, más que de una agresión (S. Moreno Ortiz).

Creo que con el discernimiento continuo uno tendría que ayudar a que los alumnos entiendan el mensaje, tampoco que se crean todo lo que tú dices, pero que también te presten atención y disciernan sobre eso que tú les dices, los otros autores, los otros profesores, y hagan su síntesis personal (O. C. Vélez Caro).

Con respecto a los estudiantes, también ha sido una experiencia increíble, sobre todo con esa figura de consejería que existe en la Universidad, que no es solamente una consejería académica sino una consejería de vida, de las problemáticas de los estudiantes. Entonces, más en la carrera que en la maestría somos consejeros. Nosotros invitamos a los estudiantes cuando tienen problemas y tenemos una ventaja frente a otros programas en la Universidad y es que esta no es una carrera grande, entonces uno puede tener una relación más individual y además lo hacemos, así estemos llenos de trabajo (S. Cogollos Amaya).

Me encanta ser consejera académica, siento que empecé a ser consejera antes de que fuera establecida de manera formal en la Universidad. Desde siempre he tratado de orientar a cada estudiante que se ha acercado a preguntarme sobre su trabajo de grado, sobre los lugares de práctica, por ejemplo. También me he acercado para hacerles saber que cuentan conmigo, por si quieren conversar, aquí estoy para escucharlos (J. Arias Palacios).

La cura personalis es un principio de la pedagogía ignaciana que nos dice que tenemos que cuidarnos; en clase de danza, el bailarín no tiene que subir la pierna de una, no se trata de eso, se trata de empezar con cada persona y ver cómo se va desarrollando y cómo se va cuidando y acompañando ese proceso. Por otro lado, tenemos el discernimiento, que, para los jesuitas, es darse cuenta de que Dios nos muestra cómo desarrollarnos. Ahí está la somática. El uso de la somática busca fomentar la consciencia y el conocimiento incorporado a través de la experiencia directa. La somática es el campo que estudia el cuerpo percibido desde adentro, en primera persona (R. E. Rosenberg).

El papel de un profesor es ser un guía, un acompañante, que los estudiantes se convenzan que a pesar de sentir que son caminantes en este proceso, entiendan que en realidad dentro de ellos está el camino (C. Bernal Vélez).

Los estudiantes tienen la capacidad de advertir si un profesor realmente tiene un compromiso vivencial con lo que enseña, o si eso es un contenido intelectual. Ellos deducen para quién es muy importante lo que hace, y para quién es algo que se hace, sin mayor interés. De manera que, cuando se va a enseñar algo, se tiene que estar seguro de que uno tiene puesta la mano en el corazón, y que uno va a aprender con sus estudiantes, porque enseñar es la mejor forma de aprender (H. Bermúdez Gómez).

La clave del acompañamiento tiene que ver con hablar el mismo lenguaje del joven, no hacer juicios o censurar y sobre todo escuchar. Estas alusiones a una pedagogía centrada en el sujeto que aprende recuerdan los principios ignacianos y la cura personalis, en la educación jesuita, entendida como el cuidado integral de la persona a través del acompañamiento para que el otro crezca, siempre respetando sus particulares circunstancias y con aprecio a sus capacidades y necesidades².

La concepción de cura personalis que ofrece el P. Peter Hans Kolvenbach, S. J., insiste en el cuidado de la persona, en un servicio sensible a la diversidad de las personas —su edad, su cultura, su madurez espiritual, su condición de vida—, en el que se requiere un ambiente de mutua confianza, una confianza siempre difícil de ganar y fácil de perder³.

Con la emergencia de la educación virtual los maestros universitarios se preocupan por los modos en que se están transformando las relaciones de alteridad y de contacto físico necesarias para estrechar lazos en el acompañamiento:

Nos hemos globalizado mucho, pero hemos perdido esto de darnos la mano, que es esencial. A mí me preocupan mucho los métodos educativos virtuales porque no sientes al otro, no sientes el calor humano del otro (G. Zafra Roldán).

Algunos riesgos presentes en el acompañamiento están dados por situaciones en las que se desconocen los momentos vitales y las diferencias individuales de los estudiantes; no se ofrecen espacios adicionales de tutoría y consejería oportuna para que avance sobre aquello que le cuesta trabajo y en lo que no puede avanzar; así mismo, cuando la conversación con el estudiante tiene como único referente sus resultados académicos³. De este modo, la cura personalis refiere a la tarea formativa y educadora del maestro universitario como una actitud se servicio:

He aprendido sobre la diversidad, sobre sus conflictos, sobre sus angustias, sobre cómo ven el mundo. Ahora, a veces estoy a tono, otras veces no, pero como directora de la carrera me ha tocado enfrentar muchísimas situaciones muy difíciles de droga, de sexualidad, de angustias, tristeza, etcétera, porque eso también forma parte del ejercicio docente. Ahora, trato de acercarme, comprender, entenderlos, de ver cómo los puedo ayudar. No soy psicóloga, pero si ellos acuden a mí, ya sea en el salón de clase o fuera, los ayudo y oriento (S. Cogollos Amaya).

El siguiente aspecto de la pedagogía refiere a que los maestros universitarios encuentran en los procesos de formación satisfacciones y frustraciones.

¿Cuál ha sido la mejor satisfacción mía como docente? Ver el éxito profesional y personal de cada uno de nuestros egresados (A. Hani Amador).

Se podría decir que en el campo de la educación uno no tiene muchas recompensas. Pocas veces te dicen que lo hiciste bien, pero la recompensa verdadera está cuando vemos que nuestros egresados son excelentes profesionales y tienen logros en el campo laboral (M. López Maldonado).

Frente a las satisfacciones están las frustraciones del maestro que obedecen a diversas situaciones, algunas relacionadas con estudiantes que no manifiestan el deseo de aprender o no tienen circunstancias favorables para permanecer en la Universidad:

Yo creo que todo maestro se siente frustrado cuando no llega a la totalidad de sus estudiantes. Siempre hay un reducto de estudiantes que no creen, no les interesa, o tienen otros intereses, y la frustración es no haber alcanzado a sensibilizarlos (S. Moreno Ortiz).

A veces se encuentra uno que hay estudiantes que pueden pagar nuestras matrículas, pero no le ven interés a estudiar. Van a la clase y no les interesa participar. Esos estudiantes lo frustran a uno (H. Bermúdez Gómez).

Mis grandes frustraciones se presentan cuando quedan estudiantes excluidos al final del semestre. Por ejemplo, cuando veo estudiantes que se retiran de la Universidad porque no lograron articularse por sus diversidades. Cuando veo que hay padres que no tratan muy bien a sus hijos (S. Cogollos Amaya).

El estudiante tiene que aprender a saber qué es ser médico, la deserción se da muchas veces porque desconocen claramente cómo es el servicio social que ellos deben prestar, la responsabilidad social que adquieren al terminar la carrera de Medicina (A. Hani Amador).

Ahora bien, en el acto pedagógico, la enseñanza implica reforzar la decisión de aprender, de persistir y sobreponerse, pero cuando no se logra esta disposición en los estudiantes, la reflexión sobre lo que está originando la experiencia formativa resulta, a la vez, iluminadora y dolorosa para el maestro. Por un lado, Philippe Perrenoud nos recuerda que la profesión docente requiere de una comprensión y un cierto dominio de los factores sociológicos, didácticos y psicológicos que están en juego en el aprendizaje que hace realmente compleja nuestra intervención y acompañamiento⁴. Por otra parte, la reflexión pasa por comprender que el acto pedagógico es intersubjetivo por lo que no solo depende del maestro, sino que el estudiante debe también disponerse para participar en él, por lo que atribuirle solo la carga al maestro es desconocer la naturaleza del proceso de formación.

Ahora bien, hay frustraciones que provienen de los errores pedagógicos, de tener que abandonar proyectos, y también del desempeño profesional de egresados alejado de principios éticos, como se señala en estos testimonios:

Tenemos siempre cosas que empezamos a hacer y salen mal o hay que dejarlas. También he tenido momentos de quiebre, por ejemplo, un manejo inadecuado de una situación en la clase (J. Arias Palacios).

Cuando tal vez no hemos sido capaces de transmitir bien al discípulo el mensaje de excelencia, rigor, ética [...]. Hemos hecho muchas cosas, pero no nos podemos declarar satisfechos. No quiero parecer demasiado autocrítico, pero el alumno no puede pensar solo “salgo de la universidad, qué puesto consigo, y cómo me va a mí”. Me acuerdo mucho de la frase del padre Gerardo Arango: “No podemos tener una universidad exitosa en un país fracasado”. La formación de un abogado, además es un tema de compromiso con lo social. Es que cuando tú sacas un mal abogado, un mal abogado es un peligro social, es como sacar un mal médico (G. Zafra Roldán).

Así que la praxis del maestro universitario está interpelada por la ética. Como señala uno de los entrevistados: “Pondría en primer lugar del cuestionario la pregunta sobre la forma como nuestros egresados contribuyen al bienestar común” (H. Bermúdez Gómez). Pues, no se puede hablar de desarrollo de la consciencia crítica cuando los egresados de un programa alcanzan excelencia académica, pero en su desempeño utilizan el conocimiento para el beneficio propio, olvidando la impronta de una profesión comprometida con el bien común que coloca por delante a la sociedad.

EL APRENDIZAJE MUTUO COMO CLAVE DEL DIÁLOGO INTERGENERACIONAL

La enseñanza universitaria tiene a las generaciones de estudiantes como referentes culturales, ya sea porque están atravesadas por la globalización cultural y el uso intensivo de las tecnologías de la información, o porque se reconoce que las formas de ser jóvenes en las sociedades contemporáneas constituyen una cultura en sí misma que debe ser comprendida⁶. Aprender de los estudiantes, de sus sensibilidades es algo que logran los maestros universitarios, a través del tiempo, y de la madurez que llega con la experiencia.

Y uno aprende: sus sensibilidades, cómo ven el mundo, sus indiferencias, sus compromisos, eso lo aprendo. Ahora, no espero que sean como soy yo y espero que sean como son ellos, pero que se comprometan, eso es lo que a mí me interesa (S. Cogollos Amaya).

Todo eso me llenaba de satisfacción, que ese reconocimiento venía de los estudiantes y no de los padres. Al principio uno reconoce que se deja meter el cuento de que es la autoridad del salón […] pero después fui madurando en la relación con los estudiantes (C. Bernal Vélez).

En las relaciones intergeneracionales que se van tejiendo en las prácticas de enseñanza los roles van mutando, incluso los estudiantes pueden corregir a los profesores:

En mis clases, cada dos o tres semanas, los estudiantes presentan un informe en primera persona, una autorreflexión del trabajo sobre sí mismo. No solo se trata de hablar sobre sí mismo, sino en el contexto de la clase de danza, de la experiencia de los principios somáticos. Es increíble cómo ya están programados, al comienzo siempre hablan de cómo son los otros, nunca hablan de sí mismos [...]. Ahora, los estudiantes más avanzados tienen la somática presente, incluso, corrigen a los profesores (R. E. Rosenberg).

Igualmente, en el mundo interconectado de redes de datos, el estudiante puede conocer más o tener más información que el profesor sobre diversos asuntos, frente a lo cual está la posibilidad de asumir una postura abierta y de honestidad:

Creo que los profesores aprendemos de los alumnos todos los días. Pero, el papel de maestro y educador ahora es más complejo. Por supuesto que el alumno es un foco, ese es el potencial. ¿Cómo leer el joven de hoy? Es muy complicado porque es un joven visual, que no te come cuento, que está todos los días buscando opciones nuevas. Y cuando el profesor no sabe, hay que decirle al alumno, honestamente, que uno no sabe. A mí no me da miedo decirlo. Muchas veces les digo “qué bien que ya leyeron la jurisprudencia, porque yo no”. Y, además, con eso los haces sentir bien, porque es una forma de decirles que ellos pueden saber más que el profesor. En el mundo interconectado, tú puedes saber más que yo, es un hecho (G. Zafra Roldán).

La construcción metodológica de la clase universitaria es uno de los elementos que genera un punto de inflexión en los maestros universitarios, especialmente cuando no funcionan los métodos heredados. Es ilustrativa la reflexión de la profesora argentina Mariana Maggio cuando señala que lo que suelen hacer los docentes desde una perspectiva clásica en materia de didáctica ya está disponible para los estudiantes sin que necesiten participar ni presencial ni virtualmente, desde las pantallas de teléfonos y computadoras, por ejemplo: consultar periódicos digitales, visitar canales de video, que ponen al alcance de manera sencilla e inmediata recursos como documentales, conferencias y tutoriales que abordan contenidos diversos del aula. De modo que, en este escenario de información y comunicación mediada por tecnologías, las clases centradas en la transmisión comienzan a perder sentido⁷.

El giro de la práctica educativa presenta el imperativo del aprendizaje mutuo. Por una parte, exige el reconocimiento de los cambios culturales que se producen en la sociedad contemporánea, que aluden a los cambios que se ven en lo rápido, en la inmediatez, y en la despersonalización, y por otro, a la necesidad de transitar reflexivamente, en estado de alerta creativa por las transformaciones en la construcción del conocimiento.

Yo creo que estamos en una transición compleja, y especialmente para los pedagogos que nos tienen que orientar mucho sobre cómo combinar lo mejor de los métodos clásicos con los métodos nuevos de enseñanza de toda la revolución tecnológica. Entonces, por supuesto, para nosotros es difícil entender que un estudiante ande en clase con su celular porque uno no sabe si está hablando con la novia, o si está consultando la jurisprudencia. Eso es parte de la libertad del estudiante hoy de poderse insertar, ser responsable de su propio proceso educativo, o sea, el estudiante como agente fundamental de su proceso educativo (G. Zafra Roldán).

Como profesora ya no soy la misma y la Universidad tampoco. Los retos que tiene la Universidad ahora son diferentes. Antes la vida académica era más simple, ahora el trabajo con los estudiantes es más complejo; la información la tienen en internet y también hay tutoriales para todo. ¿Entonces, qué les cuento? De hecho, es parte de lo que yo hago: lo importante es que haya esa interacción entre lo que se sabe y lo que hay que hacer. Tienen que ser experiencias muy vivenciales y experimentales, que puedan tener la posibilidad de crear, de descubrir por ellos mismos (J. Arias Palacios).

La clase universitaria sigue siendo el escenario que se reinventa para propiciar prácticas de formación integral, es el espacio en el que se privilegia el respeto por la diferencia, la posibilidad de preguntar y disentir, y generar prácticas de lectura:

Mi mayor preocupación es la formación de mis estudiantes, pero una formación integral. Por eso en clase les pido que reflexionemos en el hecho de estar donde estamos; en cómo nos vinculamos en el salón de clase como compañeros; si nos importa o no nos importa. No se trata de dictar una clase. La clase es el espacio en el que interactuamos y construimos a propósito de uno o diversos temas (S. Cogollos Amaya).

Yo mantengo el mismo método de concentrarme en la lectura de los estudiantes, no les gustaba mucho porque exige esforzarse mucho para cumplir las metas de la materia, pero sigo teniendo la seguridad de que el que lee tiene una formación mucho más sólida, que el que oye o el que repite, obviamente (H. Bermúdez Gómez).

En una sociedad que busca el valor performativo del conocimiento, el maestro universitario se ve interpelado por la necesidad de formar tanto en las competencias para la convivencia y el autoconocimiento, como en ayudar a los estudiantes a imaginarse las prácticas sociales para las que se les prepara en un mundo cambiante.

ENSEÑAR EN UN CONTEXTO DESAFIANTE PARA UN MUNDO DESCONOCIDO

El maestro universitario tiene el reto de construir sociedad a través de la investigación y la docencia, actividades que se retroalimentan constantemente. En la actualidad, los esquemas de valoración de la docencia que provienen de plataformas de medición o de políticas homogenizantes ejercen una fuerte presión en los sistemas de educación superior, a tal punto que las instituciones premian y reconocen prioritariamente los productos de la investigación que generan prestigio y reconocimiento visible, lo cual, a su vez, invisibiliza la enseñanza y la labor formativa, acentuando aún más el falso mito de la división entre docencia e investigación. Para algunos de los maestros entrevistados, como país no logramos reconocer la centralidad y la importancia de maestros consagrados a esta actividad. Al respecto señalan algunos dilemas y efectos no deseados en la enseñanza:

Se le exige que sea profesor y buen profesor en sus clases; publicaciones semestrales, así sea de un artículo corto; liderar o vincularse a una investigación; elaborar una ponencia para asistir a determinado congreso. Son muchas las tareas que puede cubrir, solo algunas a cabalidad, pero otras quedan en lo superficial, y todo esto va en detrimento de su profesionalización y sobre todo en el debilitamiento de su práctica de enseñanza (S. Moreno Ortiz).

Por una parte, es necesaria una política que ayude a valorar el profesado y exija su mejor preparación y promoción. Sin embargo, creo que Colciencias privilegia las ciencias exactas y aunque ha hecho algún esfuerzo por reconocer las ciencias humanas, no son todavía suficientes. Por otra parte, ser profesor no es solamente publicar y adquirir posiciones en el escalafón. Ser profesor es interactuar con los estudiantes, compartir su vida y sus sueños, crear consciencia crítica en ellos, es decir, hacer del aula un lugar de convivencia y crecimiento integral. Y creo que sí, que esos parámetros pueden determinar la enseñanza, porque lo pueden obsesionar con obtener un puntaje o con competir con los demás (O. C. Vélez Caro).

Siento que ni siquiera es malo ni bueno, pero, obviamente, la investigación académica goza de más privilegios y es la que más puntos da en el escalafón. Yo estoy más allá de los puntos, estoy ad portas de cambiar mi vida. Cuando veo que la docencia no se tiene en cuenta, me pregunto: ¿dónde cabe la persona, el ser humano en eso? (R. E. Rosenberg).

Todas estas observaciones se relacionan con formas de medición y comparación, que reducen la práctica docente a su elemento cuantificable, no obstante, otras prácticas de reconocimiento visibilizan de manera afirmativa los aspectos de alteridad y de construcción de humanidad. Es el caso de la actividad Carta al Maestro coordinada por el Centro de Asesoría Psicológica y Salud y apoyada por estudiantes voluntarios, que tiene como propósito favorecer el reconocimiento de la labor pedagógica que realizan los profesores de la Universidad, invitando a los estudiantes a escribir una carta dirigida a aquel o aquellos profesores que hayan sido significativos durante su formación académica. Una de las maestras entrevistadas en este homenaje, al recibir diversas cartas, nos compartió lo siguiente:

Los estudiantes de primero sienten que les facilito su transición del colegio a la universidad, eso es bueno. De los mayores he recibido agradecimiento por haber apoyado sus procesos, por haber dado un consejo sabio en un momento de crisis o por haberlos hecho reír en un momento triste, por haber dado ánimo y motivación en momentos difíciles. Es una iniciativa muy linda de reconocimiento (J. Arias Palacios).

Enseñar en la universidad contemporánea puede ser desafiante de distintas maneras: no solo por la diversidad radical y las consecuencias inesperadas de las múltiples transformaciones que emergen en distintos aspectos de nuestras vidas, sino por la responsabilidad que acarrea educar para un escenario social de pocas certezas que va configurando un mundo desconocido⁸. Sin duda, las universidades se tienen que repensar frente a los desafíos que tendrán que enfrentar los futuros profesionales como el cambio climático, las crecientes desigualdades y la condición deshumanizante de la convivencia en el planeta.

De este modo, presentamos a continuación un conjunto de reflexiones que nos entregan los maestros entrevistados y que permite la apertura a mundos posibles en la formación universitaria:

Yo creo que hay un discurso grande de la paz donde están inmersos muchos sectores de la realidad colombiana. La educación está inserta en ese gran interés nacional y sin dejar de lado estos empeños, también creo en lo micro: creo en el proceso de paz dentro del núcleo familiar, con los vecinos; en el transporte público; en ambientes de concurrencia masiva, como los conciertos y las marchas. Ahí es donde se mide el talante del ciudadano con características personales, y es donde se evidencia el respeto por el otro (S. Moreno Ortiz).

En los últimos años he descubierto, dentro de este horizonte liberador, el rostro de la mujer como una de las más afectadas por esta realidad de injusticia. Ya no solo por el nivel socioeconómico, sino por el nivel cultural de estereotipos de género, entonces por eso también mi otro horizonte ahora es el feminista (O. C. Vélez Caro).

Me preocupa que se quiera utilizar la historia como una herramienta ideológica y que, como herramienta ideológica, sea utilizada en las aulas de clase en los colegios. Porque si la vas a utilizar como una herramienta ideológica, lo que vas a hacer es falsear la historia y eso me preocupa enormemente [...]. Y es que no es solamente en Colombia, hablemos de cualquier país del mundo, como lo que sucede en Europa y el problema migratorio que han tenido de los países de oriente medio, donde se ha utilizado la historia como un arma de exclusión (S. Cogollos Amaya).

Ya que lo planteas, en un mundo tan cambiante, el profesional tiene que estar moviéndose a una velocidad igual a la del mundo. Las carreras disciplinares tan rígidas van a tener problemas. Entonces, el abogado tradicional tiene un reto muy complejo. Tiene que estar abierto con las antenas a todo lo que está pasando en robótica y en todos los sistemas intercomunicacionales, las carreras van a ser mitad presenciales o menos, y la otra mitad online, y entonces, o te llenas de edificios, o te llenas de sistemas interconectados, o cómo juegas a las dos variables al tiempo para seguir siendo una gran universidad, que lo somos, obviamente (G. Zafra Roldán).

El mundo sigue cambiando, la contaduría sigue cambiando, las diferentes áreas de auditoría siguen cambiando, todo eso está implicando más y más espacios y reflexiones para la formación de los estudiantes (H. Bermúdez Gómez).

Yo pienso que en diez años tendremos funcionando nuestro nuevo programa, aunque es un reto su implementación. Yo veo un odontólogo a otro nivel, más pensante, menos operativo e interesado en crear ciencia y entendiendo que la odontología va más allá. Ahora todos quieren aprender a hacer diseños de sonrisa, pero en diez años van a querer impactar en políticas sociales, en creación de productos de odontología sostenibles, van a querer darle otra cara a la odontología y que, de pronto, van a hablar más de odontología como un campo amplio (C. Bernal Vélez).

Nos enfrentamos al fenómeno migratorio entre otros grandes desafíos, que nos plantean problemas en la atención en salud, por escasa infraestructura de recursos y aparición de problemas de salud ya superados (M. López Maldonado).

Una de las tareas más importantes e inmediatas es dar una adecuada atención física y psicoemocional a las víctimas directas e indirectas de la guerra interna y de las distintas formas de violencia. Esto no es solamente para los desplazados, no es solamente para la gente del campo, esto también es para la ciudad, esto también es para nuestros médicos. Esto requiere la recuperación de la capacidad de llegar a todos los rincones del país, prestar un servicio de salud preventivo y asistencial. Aprender por parte nuestra a reconocer las lesiones, secuelas y consecuencias de la guerra interna, no solo desde el punto de vista corporal, sino desde el punto de vista mental y desde el punto de vista emocional de todas las víctimas. Nuestro sector salud debe ayudar a que se cicatricen las heridas y ayudar a recomponer nuestro país desde el punto de vista social (A. Hani Amador).

Finalmente, debemos anotar que en esta obra no se busca ofrecer elementos prescriptivos, tampoco presenta respuestas definitivas, más bien ofrece narrativas que tal vez puedan inspirar a los profesores a iniciar cambios en sus propios contextos y prácticas pedagógicas. Esperamos que disfruten su lectura.

FABIOLA CABRA TORRES

Profesora titular de la Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana

NOTAS

1 Reglamento del profesorado, Pontificia Universidad Javeriana, 2014.

2 Peter-Hans Kolvenbach, S. J. (2007). Cura personalis. Revista de Espiritualidad Ignaciana, 114, 9-17.

3 Peter Hans Kolvenbach, S. J., ibíd.

4 Gerardo Remolina, S. J. (1998). La responsabilidad social de la universidad frente a la problemática del país. Conferencia del P. rector de la Universidad al Consejo Académico (28.X.98) y al Consejo del Medio Universitario (12.XI.98).

5 Philippe Perrenoud (2009). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

6 Carolina Álvarez Valdés (2018). La perspectiva generacional en los estudios de juventud: enfoques, diálogos y desafíos. Ultima década, 26(50), 40-60.

7 Mariana Maggio (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Editorial Paidós.

8 Ronald Barnett (2007). Will to Learn: Being a Student in an Age of Uncertainty. Londres: Open University Press.

Educación humanística

P. Sergio Bernal

Restrepo, S. J.,

in memoriam

P. SERGIO BERNAL RESTREPO, S. J.

MARY BERMÚDEZ GÓMEZ

Facultad de Medicina

Pontificia Universidad Javeriana

SU HISTORIA DE VIDA, SU FORMACIÓN Y SUS LOGROS ACADÉMICOS

El padre Sergio Bernal Restrepo, S. J., nació en Medellín (Antioquia) el 28 de agosto de 1933, en el hogar formado por el doctor Alberto Bernal Nichols y doña Mercedes Restrepo Jaramillo y fue el mayor de tres hermanos. Tuvo una vida académica muy productiva, fue un sacerdote excepcional, un gran líder e inspiración para muchos jóvenes en los colegios y en las universidades donde trabajó, así como para quienes se formaban como sacerdotes. Su actividad intelectual, su dominio y experiencia en los temas de doctrina social fueron muy importantes para la iglesia, especialmente en el Vaticano y en América Latina. Era un excelente ser humano, maestro y formador. Falleció en Bogotá el 28 de enero de 2017, a los 83 años de edad, dejando una huella significativa en muchas personas, alumnos, colegas y sus amigos.

El padre Sergio realizó sus estudios de bachillerato en el Colegio San Ignacio de Loyola en Medellín. Al terminar su bachillerato viajó a Estados Unidos e ingresó a Brown University (Providence, Rhode Island), donde cursó algunos semestres, pero su vocación religiosa fue más fuerte y decidió regresar a Colombia antes de terminar sus estudios e ingresó a la Compañía de Jesús el 30 de julio de 1953 en el Noviciado del Sagrado Corazón de Jesús, en Santa Rosa de Viterbo (Boyacá), donde hizo sus primeros votos religiosos el 31 de julio de 1955, día de la fiesta de San Ignacio de Loyola.

En el noviciado realizó sus estudios humanísticos entre 1955 y 1956 y luego realizó estudios de filosofía en la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá entre 1957 y 1959, donde obtuvo el título de licenciado en Filosofía. En 1960 fue destinado a Roma a la Universidad Gregoriana, allí completó sus estudios de Sociología entre 1960 y 1961 y obtuvo el título de licenciado en Ciencias Sociales. En 1962 cursó estudios teológicos en Sankt Georgen (Frankfurt am Main), el Teologado de los jesuitas en Alemania. Después de terminar el primer año se fue a Roma donde continuó sus estudios teológicos entre 1963 y 1965 para recibir su licenciatura en Teología. Fue ordenado sacerdote en Roma en 1964 y, luego de terminar su cuarto año de Teología en 1965, hizo su Tercera Probación en La Ceja (Antioquia) en 1966.

Entre 1967 y 1968 estuvo en Medellín como coordinador de estudios y profesor del CESDE (Centro de Estudios Sociales para el Desarrollo), y participó en el comité organizador del Survey que se llevó a cabo en la Provincia Colombiana de la Compañía de Jesús, como preparación de su planeación estratégica.

En 1969 estuvo en la Universidad de Champaign (Illinois, EUA) preparando su grado en Economía y posteriormente en 1971 recibió el máster en Sociología en Brown University (Rhode Island), después de lo cual regresó nuevamente al CESDE donde fue profesor, y en 1972 fue nombrado director y superior de la comunidad educativa hasta 1973. El 15 de agosto de ese año hizo su incorporación definitiva a la Compañía de Jesús.

Entre 1974 y 1975 fue socio (secretario privado) del padre provincial y consultor de provincia en Colombia. Fue rector del Colegio San Luis Gonzaga de Manizales entre 1976 y 1979, y en 1980 fue nombrado superior de la casa de formación de los jesuitas en el Juniorado de Bogotá, cargo que ejerció hasta 1983.

En 1984 fue destinado a la Universidad Gregoriana en Roma como profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y allí recibió el Doctorado en Ciencias Sociales en 1985. En 1988 fue nombrado decano de la Facultad de Ciencias Sociales y profesor de Sociología de la Universidad Gregoriana hasta 1996. En 1997 fue nombrado prefecto de estudios del Colegio Pío Latino Americano de Roma, y en el año 2000 nuevamente fue nombrado decano de la Facultad de Ciencias Sociales, cargo que desempeñó hasta el 2006.

De regreso a la Provincia Colombiana fue nombrado decano del Medio Universitario en la Facultad de Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana entre 2007 y 2013; en 2009 fue nombrado decano del Medio Universitario de la Facultad de Medicina, por lo que ejerció simultáneamente los dos cargos hasta el 2013 cuando terminó su período en la Facultad de Ingeniería y pasó a ser decano del Medio Universitario de la Facultad de Enfermería hasta el 2014. A partir de ese momento siguió como decano del Medio en la Facultad de Medicina hasta su fallecimiento.

El padre Sergio hablaba 7 lenguas: español, inglés, italiano, francés, portugués, alemán y latín, lo que le permitió realizar muchas tareas a nivel internacional y tener una actividad intelectual muy productiva.

Fue su sencillez y su generosidad en el momento de aportar su sabiduría las que hicieron que esta labor fuera más importante y significativa. Fue un educador, pero sobre todo un formador.

EL EDUCADOR, MAESTRO Y FORMADOR

El padre Sergio tenía un nivel de formación académica muy alto, ocupó muchas posiciones destacadas y reconocidas en la Universidad Gregoriana, en la Pontificia Universidad Javeriana y en el Vaticano como experto en Doctrina Social, como consultor y gran colaborador en estos temas. Pero fue su sencillez y su generosidad en el momento de aportar su sabiduría las que hicieron que esta labor fuera más importante y significativa. Fue un educador, pero sobre todo un formador. Su experiencia como rector en los colegios de la Compañía le permitieron acercarse a los niños y jóvenes, y comenzar con ellos el ejercicio de la pedagogía ignaciana, conocerlos, cuidarlos y acompañarlos en su proceso de formación. Esta tarea la continúa posteriormente en las casas de formación de los jesuitas y más adelante como profesor de los jóvenes universitarios en las diferentes instituciones por las que pasó. Es en esta actividad donde el padre Sergio, como lo pregona la pedagogía, fue un formador a través del ejemplo, más allá de sus conocimientos y su formación académica. Conoció a sus alumnos, con sus problemas y necesidades, fue cercano a ellos y esto le permitió ser su acompañante, su orientador y consejero.

En su labor como decano en poco tiempo logró entender y compenetrarse con el día a día, con la particularidad y con el mundo complejo de cada una de las facultades por las que pasó, tanto en La Universidad Gregoriana como en la Javeriana. En sus afectos siempre estuvo la Universidad Gregoriana e Italia como ciudadano italiano que fue, pero en la Javeriana los ingenieros lograron conquistar sus afectos y, posteriormente, los médicos y las enfermeras, todos lograron ganarse un espacio y compartir ese gran corazón.

Muchos aspectos marcaron su labor como educador y como formador, comenzando por su liderazgo y su carisma, por su compromiso y su ejemplo de vida. El padre fue un gran trabajador, dinámico, activo, incansable, siempre listo y dispuesto a recibir a aquel que necesitara de su apoyo y orientación. Su mente abierta, su capacidad de escucha, su visión clara y profunda del mundo universitario y del entorno, y su gran sabiduría le permitían ejercer su papel de líder, ser un crítico siempre positivo y constructivo, pero intolerante con la mediocridad y la ineficiencia y así lo transmitía a los estudiantes. Su ecuanimidad, sentido de justicia y equidad, su preocupación constante por el otro le permitían orientarlos y guiarlos en su mundo, en sus tareas y en sus retos.

Muchos aspectos marcaron su labor como educador y como formador, comenzando por su liderazgo y su carisma, por su compromiso y su ejemplo de vida.

Su mente abierta, su capacidad de escucha, su visión clara y profunda del mundo universitario y del entorno, y su gran sabiduría le permitían ejercer su papel de líder, ser un crítico siempre positivo y constructivo, pero intolerante con la mediocridad y la ineficiencia y así lo transmitía a los estudiantes.

Fue un maestro cálido y amable, siempre abierto y comprensivo. Capaz de combinar mil tareas y actividades, presente en diversos frentes y en diferentes niveles de formación desde el pregrado, el posgrado, hasta los doctores de la iglesia, lo cual le permitía enseñar la importancia del trabajo en equipo, la búsqueda de la excelencia y la inclusión. Una entrega a su misión a toda prueba.

Su vida era una lección de fe y de confianza en la providencia divina y en la ayuda de la Madona como él siempre llamaba afectuosamente a la Virgen, en cada acción, en cada actividad siempre invitaba a creer, a confiar y a poner las cosas en manos de Dios y de la Virgen, habiendo hecho la tarea en una forma juiciosa y responsablemente.

El padre Sergio trabajó incansablemente en las facultades y en la Universidad por llevar el Medio Universitario a todos sus estamentos, sus vivencias profundas de los principios y la filosofía ignaciana para que fueran una realidad en el día a día. El trabajo con los estudiantes fue su principal y más significativa obra en la Universidad y en las facultades. Logró motivarlos, convocarlos, enseñarles y convertirlos en replicadores de estos valores ignacianos. La lista de los estudiantes que querían ser parte de todas las actividades promovidas y lideradas por él fue creciendo día a día y muchos realizaron su formación en liderazgo ignaciano, lo acompañaron en sus proyectos sociales y comprendieron el significado de la formación integral, más allá de la formación disciplinar.

Siempre estuvo preocupado por quienes tenían dificultades académicas, personales, económicas o familiares: los acompañaba y buscaba opciones de apoyo y ayuda para ellos, lo que lo llevaba a hacer de estas situaciones una prioridad en el quehacer diario. Era parte de su trabajo acompañar y cuidar en el proceso de formación. Los estudiantes fueron para él lo más importante. Para ellos fue un gran líder, siempre presente, que los acompañó y los estimuló a crecer y ser personas de bien.

En el trabajo con los profesores siempre estuvo buscando estrategias para abrir espacios que le permitiera convocarlos sin reñir con su tarea disciplinar, ni con su trabajo en el aula, encontrando la forma de atraerlos y llevarlos a pensar y reflexionar sobre su rol docente, la importancia de ser buenos profesores, el significado del compromiso y responsabilidad adquiridos en la formación de los alumnos, dentro del marco de la misión, la visión y el proyecto educativo de la Universidad. Fue un crítico de la forma de ejercer la docencia, pues buscaba espacios para la construcción, la reflexión y el mejoramiento, siempre propendiendo por un mayor acercamiento entre el Medio Universitario y el ejercicio de la docencia, teniendo siempre presentes los principios de la pedagogía ignaciana especialmente en la formación integral y el cuidado del otro.

El trabajo con los estudiantes fue su principal y más significativa obra en la Universidad y en las facultades. Logró motivarlos, convocarlos, enseñarles y convertirlos en replicadores de estos valores ignacianos.

Su presencia y aportes en el Comité de Investigación y Ética de la Facultad de Medicina y el Hospital Universitario San Ignacio fueron muy orientadores especialmente en situaciones de difícil manejo médico, y de conflicto ético o moral. Igualmente, su participación orientadora en el comité de investigación, como garante de los principios de la Universidad.

Como sacerdote, como decano del Medio y como directivo trabajó por mejorar los canales de comunicación al interior de las facultades y de la Universidad, nuestra capacidad de trabajo en equipo, nuestra capacidad de entender, respetar y acompañar al otro, cómo articularnos mejor, cómo aportar a la tarea conjunta y cómo reconocer el trabajo del otro. Desde su llegada a la Facultad de Medicina se involucró activamente en el proceso de construcción, desarrollo e implementación de la reforma curricular del programa de pregrado, para lo que aportó toda su experiencia en el campo de la educación, buscando que el proyecto no perdiera su objetivo principal en cuanto a la formación integral y se mantuviera dentro de lo planteado por el PEI de la Universidad. En la difícil etapa de implementación, el padre fue un gran apoyo especialmente para los profesores, estuvo siempre presente escuchando, guiando, ayudando a buscar soluciones estratégicas, lideró varios encuentros y jornadas de reflexión con los docentes, para pensar sobre el significado de la reforma, el cambio que esto exigía en el rol del profesor y cómo enfrentarlo con tareas prácticas y acciones concretas.

También trabajó muy de cerca con el grupo de administrativos. Siempre preocupado por el bienestar y los logros de cada uno de ellos, por impulsar y potenciar sus talentos, por comprometerlos con la búsqueda de oportunidades de mejoramiento a través de la formación y la capacitación. Siempre tuvo un espacio para escuchar, para compartir, para consolar y aconsejar, pero también para celebrar los logros y los momentos significativos de la vida de cada uno de los miembros de su equipo. Con su ejemplo transmitió la importancia de la unidad de cuerpo y del cuidado por el otro.

Siempre estuvo preocupado por quienes tenían dificultades académicas, personales, económicas o familiares: los acompañaba y buscaba opciones de apoyo y ayuda para ellos, lo que lo llevaba a hacer de estas situaciones una prioridad en el quehacer diario.

El padre Sergio fue un sacerdote con un gran compromiso social, su capacidad de ayudar y de tender una mano a los más necesitados a través de proyectos que él impulso y lideró, como Prosofi, Techo, y las obras de los grupos estudiantiles, entre otros, tarea en la cual nos involucró y nos impulsó a trabajar en ellas, con el mismo entusiasmo y compromiso que teníamos con las demás tareas académicas y de investigación. El padre Sergio tuvo un papel fundamental en la reforma curricular de la carrera de Medicina, desde la concepción de la propuesta curricular, hasta las estrategias pedagógicas y el apoyo a los profesores y estudiantes en todos los momentos de la implementación. Siempre salvaguardando lo consignado en la propuesta de la reforma, teniendo como base los principios ignacianos, el acompañamiento y la cura personalis.

Se fue un gran hombre, un gran sacerdote, un formador a toda prueba, un amigo, un consejero, un compañero, un gran ser humano. Un educador que ha dejado un gran ejemplo de vida, un legado y enseñanzas que perduraran por siempre.

FUENTES Y AGRADECIMIENTOS

Al Archivo Histórico Javeriano, Juan Manuel Pacheco, S. J., por el acceso a documentos valiosos. Al padre Gerardo Remolina Vargas, S. J., por su contribución con sus memorias y aportes sobre la vida del padre Sergio Bernal, S. J. A los amigos, familiares, estudiantes y compañeros de trabajo que, a través de sus mensajes y escritos sobre el padre Sergio Bernal, permitieron inspirar este artículo.

TRAYECTORIA ACADÉMICA

• 1933

Nació en Medellín, Colombia.

• 1959

Culminó estudios de Licenciatura en Filosofía y Letras de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1961

Obtuvo el título de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Gregoriana.

• 1965

Culminó estudios de Licenciatura en Teología de la Pontificia Universidad Gregoriana.

• 1966-1969 y 1971-1974

Fue director del Centro de Estudios Superiores para el Desarrollo (CESDE) en Medellín, Colombia.

• 1971

Obtuvo Master of Arts en Sociología de la Brown University (Providence, EUA).

• 1976-1980

Fue rector del Colegio San Luis Gonzaga de Manizales.

• 1971-1983

Fue miembro del Equipo de Formación de la Confederación Latinoamericana de Religiosos (CLAR).

• 1980-1981

Fue decano académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1983-2006

Fue profesor en la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Gregoriana.

• 1985

Obtuvo el Doctorado en Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Gregoriana.

• 1986-1996

Fue decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Gregoriana.

• 2000-2004

Fue decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Gregoriana.

• 2007-2013

Fue decano del Medio Universitario de la Facultad de Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 2012-2016

Fue miembro del Consejo Directivo Universitario de la Pontificia Universidad Javeriana

• 2013-2014

Fue decano del Medio Universitario de la Facultad de Enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 2009-2017

Fue decano del Medio Universitario de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 2017

Falleció en Bogotá, Colombia, el 28 de enero.

OBRAS SELECCIONADAS

• 2017

Continuidad y renovación. La Encíclica Laudato Si del Papa Francisco. Conferencia. Ordo Socialis, Academic Association for the Promotion of Christian Social Teaching.

• 2013

Las iglesias de América Latina y su contribución a la elaboración de la Doctrina Social. Pensamiento Social, Revista del Instituto de Estudios Social Cristiano 1, 9-23.

• 2008

Desarrollo y paz desde la óptica de la Iglesia. Revista Javeriana, 144(746), 33-45.

• 2007

El desarrollo, camino de liberación: a los 40 años de la “Populorum Progresssio”. Theologica Xaveriana, 57(164), 533-548.

• 2005

Respuesta cristiana a la globalización. México: Instituto Mexicano de la Doctrina Social Cristiana.

• 2005

Un nuovo strumento per l’evangelizzazione. Il compendio della dottrina sociale della Chiesa / Sergio Bernal. Fa parte di: Aggiornamenti sociali: rivista mensile a schede Spoglio.

• 2002

Jesus Christ and the gentile mission. Roma: Pontificia Universita Gregoriana. Fa parte di: Studia missionalia: Annual published by the Faculty of Missiology, Gregorian University. Monografía.

• 2002

Sirvamos a Cristo en la persona de los pobres (pp. 263-278). Fa parte di: Studia missionalia: anual. Faculty of Missiology, Gregorian University Spoglio.

• 2000

America Latina, liberazione della cultura o liberazione dalla cultura?: Uno sguardo sui limiti di un’epoca. Fa parte di: Popoli: il mondo, la chiesa, la missione: rivista dei Gesuiti missionari italiani Spoglio.

• 1998

Convegno su L’insegnamento della dottrina sociale della Chiesa in Europa, 1997; Città del Vaticano. Atti del Convegno su L’insegnamento della dottrina sociale della Chiesa in Europa: Città del Vaticano, 19-21 giugno 1997. Promosso dal Pontificio consiglio della giustizia e della pace in collaborazione con la Pontificia Università Lateranense ed il Centro di Ricerche per lo Studio della Dottrina Sociale della Chiesa dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Milano: Università Cattolica del Sacro Cuore, 1998. Monografía.

• 1998

Chiesa e progresso umano (pp. 81-101). Fa parte di: Studia missionalia: annual published by the Faculty of Missiology, Gregorian University Spoglio.

• 1997

Lo stato dell’insegnamento: linee per un bilancio. Fa parte di: Atti del Convegno su L’insegnamento della dottrina sociale della Chiesa in Europa: Citta del Vaticano, 19-21 giugno Spoglio.

• 1991

Teologia e dottrina sociale: il dialogo ecclesiale in un mondo che cambia. Johannes Schasching et ál.; Casale Monferrato: Piemme. Monografía.

• 1986

La Iglesia del Brasil y el compromiso social: el paso de la Iglesia de la cristianidad a la Iglesia de los pobres. Roma: Editorial de la Pontificia Universidad Gregoriana. Monografía.

Educación en ingeniería

Luis Felipe

Silva Garavito,

in memoriam

LUIS FELIPE SILVA GARAVITO

CARLOS JULIO CUARTAS CHACÓN

Asesor de la Rectoría

Pontificia Universidad Javeriana

Fue un ingeniero, y sin embargo, todos lo llamábamos “doctor”, a la usanza de entonces, en señal de respeto. Era el doctor Silva, o el doctor Luis Felipe, profesor de la Facultad de Ingeniería Civil de la Pontificia Universidad Javeriana, que solo a partir de 1980 se denominaría Facultad de Ingeniería, y que finalmente reunió todas las carreras de nuestra profesión.

En 1973 fui su alumno en Topografía y a su lado conocí los teodolitos, la mira y la plomada. Un año después, sería mi profesor de Diseño de acueductos, materia que enseñaba con base en un libro suyo, publicado de manera sencilla y con una carátula a dos tintas, que resultaba inconfundible. En el siguiente semestre, de nuevo tuve clases con él, las de Diseño de alcantarillados, tema que también estaba cubierto en aquel texto. De esta forma, durante tres semestres de mis estudios de Ingeniería Civil tuve el privilegio de ser discípulo de uno de los profesores que hacía parte de los mayores, junto al doctor Alfredo D. Bateman y el padre José Gabriel Maldonado, los tres nacidos al final de la primera década del siglo XX, —ninguno había cumplido setenta años cuando los conocí—, todos respetables y, sobre todo, respetados, no solo por los alumnos, sino también por sus colegas.

Su oficina estaba ubicada en el segundo piso del Laboratorio de Hidráulica, un inmenso galpón con cerramiento de paredes y techos con tejas de Eternit; subiendo la larga escalera y hacia mano izquierda, en la última puerta estaba el letrero, PROFESOR, con su nombre, Luis Felipe Silva Garavito (Ingeniero), debajo del logo de la Javeriana, usado en los setenta y formado con las letras U y J, y el escudo pontificio. Era justo antes del acceso a lo que por unos cuantos años fue el salón con las mesas de madera para las clases de dibujo.

En 1973 fui su alumno en Topografía y a su lado conocí los teodolitos, la mira y la plomada. Un año después, sería mi profesor de Diseño de acueductos, materia que enseñaba con base en un libro suyo, publicado de manera sencilla y con una carátula a dos tintas, que resultaba inconfundible.

Ese costado del laboratorio, hacia los cerros, servía de parqueadero, el lugar donde estacionaba su Volkswagen de color verde claro, que él mismo conducía.

De esa oficina recuerdo el amplio y sólido escritorio sobre el cual extendíamos los planos que él debía evaluar; su biblioteca, con libros como el Tratado de hidráulica, de Philipp Forchheimer (Labor, 1935), con su firma, pequeña y discreta, en la portada interna, y su sello; una edición de Resistencia de materiales, de Julio Carrizosa Valenzuela (Minerva, 1940); Elementos de geometría, de G. M. Bruño (París - México, D. F.); Eléménts de Geométrié, de F. J. (Tours, 1913), y Tablas para el cálculo de tuberías - ACODAL, supervisadas por Jorge Arboleda Valencia; y por supuesto, dos elementos claves: el sacapuntas de manivela, adosado a una superficie de madera; y la calculadora mecánica, marca Facit —una maravilla del ingenio humano, que facilitaba las cuatro operaciones—, también con manivela, que junto a la regla de cálculo y las tablas de logaritmo permitían a los ingenieros realizar las operaciones necesarias en sus proyectos. Porque fue precisamente en esos años, a mediados de los setenta, que empezaron a llegar las calculadoras electrónicas y que el computador, basado en tarjetas perforadas y papel listado, rayas verdes y blancas, tuvo su estreno; pero no llegaron para las clases del doctor Luis Felipe en nuestra época. Además, siempre se pensó que la habilidad mental que exigían las operaciones sin calculadora y computador favorecían el desarrollo de nuestra inteligencia. No pocos creían firmemente en los efectos negativos que tenía sobre la mente el apoyo excesivo en instrumentos electrónicos.

El doctor Luis Felipe no era de gran estatura ni contextura fuerte. Más bien parecía frágil. Su figura adquiría cierta solemnidad gracias a su impecable vestido, con chaleco y corbata. Impecablemente peinado, con bigote como el de su hermano Joaquín, su padre Pedro María y su tío, don Julio Garavito. Tal vez de tanto inclinarse para mirar en los teodolitos y los planos, parecía algo agachado. Su reloj de cadena, en el bolsillo del chaleco, que por lo general quedaba al descubierto cuando mantenía sus manos en los bolsillos del saco del vestido.

Pues bien, poco a poco fui conociendo la historia de ese profesor que se había hecho tan querido para mí y con quien compartía muchas horas en la Universidad. Alumno del Colegio de La Salle, donde obtuvo el grado de bachiller, continuó sus estudios en la Universidad Nacional de Colombia, institución que le otorgó el título de ingeniero civil el 4 de julio de 1939. Su diploma lleva las firmas de Julio Carrizosa Valenzuela y Vicente Pizano Restrepo, el primero, rector entonces de esa universidad, el segundo, examinador de la tesis y años después también rector. Estos dos colegas y su distinguido alumno se encontrarían nuevamente en la década del cincuenta, en las reuniones de profesores de la Javeriana.

En el diploma del doctor Luis Felipe apareció el escudo de la Universidad Nacional de Colombia que hoy nos es tan familiar y que incluye en uno de sus cantones la letra griega PI asociada a nuestra profesión y destacada en el emblema adoptado por la Sociedad Colombiana de Ingenieros en 1925. En el mosaico del doctor Luis Felipe de 1936 se encuentra, sin embargo, la letra griega FI, la misma que lucía en su anillo de grado, y como pin sujetaba en su sitio la corbata que lucía siempre el doctor Bateman. No conozco la razón de esta diferencia, por supuesto de interés para los amigos de la heráldica.

De su trayectoria profesional se recuerda su labor en Ferrocarriles Nacionales como ingeniero de proyectos; en la Gobernación de Cundinamarca, Secretaría de Obras Públicas, como Jefe de Proyectos; así como en la División de Ingeniería Sanitaria del Ministerio de Higiene, en el sector de Acueductos y Alcantarillados. También estuvo vinculado al Instituto Nacional de Fomento Municipal.

El doctor Luis Felipe fue profesor en la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de Santo Tomás. Su vinculación a la Universidad Javeriana se inició con la invitación que le hizo el rector, padre Emilio Arango, en carta fechada el 13 de febrero de 1951, donde tuvo a su cargo la primera clase en la recién creada Facultad de Ingeniería Civil. Su labor docente mereció el reconocimiento del Alma Mater, primero en 1959, cuando lo admitió a la comunidad de honor de la Orden Universidad Javeriana en el grado de Comendador, y años después, en 1980, al conceder su ascenso al grado de Cruz de Plata. También en nuestra Universidad, el doctor Luis Felipe fue distinguido como profesor titular, en 1955.

La familia del doctor Luis Felipe merece consideración especial en una reseña sobre su vida. Fueron sus padres Pedro María Silva Fajardo (1875-1947) y María Teresa Garavito Armero (1877-1927). De su progenitor, bogotano, debe decirse que fue un egresado destacado de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, donde había recibido su título de ingeniero civil; que en 1939 —año en que recibió su matrícula profesional, la n.º 55—, en la sesión solemne de la Sociedad Colombiana de Ingenieros que tuvo lugar el 31 de mayo, con asistencia del presidente de la República, Eduardo Santos, se le otorgó la distinción de Socio Honorario “en reconocimiento de sus importantes servicios a la profesión”, según lo anotó el presidente de la corporación, ingeniero Jorge Acosta Villaveces. Para entonces, era considerado como uno de los tres profesores más antiguos de la Facultad de Matemáticas e Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia; en efecto, lo fue por más de cuarenta años. Los otros dos eran los expresidentes de la Sociedad: Alberto Borda Tanco y Ricardo Lleras Codazzi; todos ellos habían sido declarados el año anterior profesores honorarios de su Alma Mater (Anales de Ingeniería n.º 537, mayo de 1939). De 1915 a 1932, el profesor Silva Fajardo ocupó diversos cargos en la dirección de la corporación, siendo en los años 1929 y 1930 su secretario (Anales de Ingeniería n.º 662, julio de 1955). Con ocasión de su muerte, la Sociedad aprobó el 11 de agosto de 1947, una resolución en la cual “rindió homenaje de admiración y respeto a su memoria” (Anales de Ingeniería n.º 613-615, febreronoviembre de 1947).

En relación con Garavito, el segundo apellido del doctor Luis Felipe, se debe recordar una distinguida familia bogotana, de grandes ingenieros y hombres de ciencia en Colombia, el más sobresaliente de ellos, Julio Garavito Armero, hermano de María Teresa —la esposa de Pedro María—, que fue la menor de los siete hijos del matrimonio que formaron, en 1858, Hermógenes Garavito Oropesa (1829-1881), bartolino y comerciante, y Dolores Armero (f. 1900); el quinto hijo, Justino, también ingeniero civil y profesor de la Universidad Nacional de Colombia, ocupó el cargo de director de la Oficina de Longitudes. Debemos destacar que los retratos de Julio y Justino Garavito, así como el de Pedro María Silva, se pueden apreciar en distintos mosaicos de la Universidad Nacional de Colombia, entre ellos el de la promoción de Laureano Gómez, de 1908 —que está exhibido en una sala de la Facultad en el edificio de Ingeniería, que hoy lleva el nombre de Julio Garavito— en el cual también aparecen los profesores Alberto Borda Tanco y Ricardo Lleras Codazzi. Todos estos datos de la familia Garavito se encuentran presentados con detalle en el Tomo III de la obra Genealogías de Santa Fe de Bogotá (Mons. José Restrepo Posada y otros, editores. Editorial Gente Nueva, 1993); y, por supuesto, en el libro de Gonzalo Garavito Silva, La vocación científica de los Garavito (Sociedad Geográfica de Colombia, 2016).

Siempre se pensó que la habilidad mental que exigían las operaciones sin calculadora y computador favorecían el desarrollo de nuestra inteligencia. No pocos creían firmemente en los efectos negativos que tenía sobre la mente el apoyo excesivo en instrumentos electrónicos.

De don Julio, “el sabio Garavito” (1865-1919), que alcanzó gran renombre en vida, debemos recordar que obtuvo su título de bachiller en Filosofía y Letras en el Colegio San Bartolomé y estudió en la Universidad Nacional de Colombia, donde obtuvo los títulos de profesor de matemáticas y de ingeniero civil. Catedrático de la Escuela de Ingeniería y director del Observatorio Astronómico Nacional, fue miembro fundador de la Sociedad Geográfica, Director de Anales de Ingeniería y Presidente de la Sociedad Colombiana de Ingenieros. Además de su importante obra, también dejó escritos sobre economía política y crítica filosófica. Casado con María Luisa Cadena, no tuvo descendencia.

En cuanto a Justino, fue el padre de seis hijos, cuatro ingenieros; Isabel, la menor, se casó con Arturo Ramírez Montúfar (1911-1999), notable ingeniero y matemático, que fue rector de la Universidad Nacional de Colombia y años después, rector de la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito.

También son descendientes de los Garavito Armero, José María Garavito Baraya (n. 1914), fundador del Laboratorio de Ciencias Forenses que lleva su nombre; y el ingeniero Clemente Garavito Baraya (1918-1999), que fue Director del Observatorio Astronómico, fundador y director del Planetario de Bogotá, y presidente de la Sociedad Geográfica de Colombia.

Ahora bien, en el hogar formado por Pedro María Silva Fajardo y María Teresa Garavito Armero nacieron cuatro hijos: Joaquín, Alicia, Luis Felipe —nuestro ilustre biografiado— y Daniel. El mayor fue también ingeniero y profesor en la Universidad Javeriana —su foto aparece junto a la del doctor Luis Felipe en los mosaicos de los Ingenieros Civiles de nuestra Universidad por los años sesenta—; casado con María Amalia Fajardo Páez, fue el padre de Álvaro Silva Fajardo, Ingeniero Civil de la Javeriana, de la promoción de 1969, quien fue secretario, profesor y decano académico de la Facultad.

Por su parte, el doctor Luis Felipe, en 1942, contrajo matrimonio con Magdalena Fajardo Páez, doña Magola —hermana de la esposa de Joaquín, su hermano mayor— y en el hogar que formaron, nacieron cinco hijos, entre ellos Germán y Camilo, ingenieros civiles, graduados en la Universidad Javeriana, el primero de ellos profesor de la Facultad, Presidente de la Sociedad Colombiana de Ingenieros y de la Cámara Colombiana de la Infraestructura.

Como puede verse, el entorno familiar del doctor Luis Felipe estaba estrechamente relacionado con el mundo de la ingeniería y de las ciencias, lo cual explica muchos de sus rasgos. Por ejemplo, según recordaba Germán en una larga conversación que tuvimos, él tenía un ojo extraordinario; de esta forma podía formular al alumno la pregunta más temida: “¿Cómo calculaste esto?”. Sus anotaciones frente a un error manifiesto siempre serían comentadas: “A ver viejito: ¿El agua para dónde baja?”. A juicio de su hijo, que fue también discípulo suyo, la cualidad más importante de su padre fue la generosidad con el conocimiento: lo compartió totalmente, sin reservas. No fue egoísta, enseñaba todo lo que sabía y esta cualidad quedó reflejada en sus libros. En efecto, no eran unas obras teóricas sobre la materia, sino unos verdaderos manuales, para nada complicados, con ábacos y tablas que se utilizaban en la práctica para el diseño. Incluía ejemplos con casos resueltos.

A juicio de su hijo, que fue también discípulo suyo, la cualidad más importante de su padre fue la generosidad con el conocimiento: lo compartió totalmente, sin reservas. No fue egoísta, enseñaba todo lo que sabía y esta cualidad quedó reflejada en sus libros.

Se trataba de explicar claramente cómo se hacían las cosas, la aplicación de las teorías. De esta forma, estaba formando a quienes serían su competencia en el mundo laboral. A propósito, Ingenieros Sanitarios y Estructurales Asociados, I.S.E.A. fue la firma que crearon el doctor Luis Felipe, Joaquín y el hijo de éste, Álvaro, a su regreso de Inglaterra.

Sus clases eran buenas, frente al tablero, con tiza en mano, y uno que otro cigarrillo. ¡Eran otros tiempos! Vestía gabardina y llegaba a la clase, como a todos sus compromisos, con gran puntualidad. Llamaba a lista y cerraba la puerta. Sus clases eran amables, sin intimidación alguna: “iba a enseñar y no a rajar”, subrayaba Germán; y de esa manera hacía que los alumnos se enamoraran, es decir, los motivaba, como lo hace un genuino educador.

Otro rasgo distintivo del doctor Luis Felipe fue su rectitud a toda prueba. Al respecto, Germán me contó una anécdota que tuvo lugar cuando él trabajaba en la oficina de su padre. Resulta que, en una ocasión, el doctor Luis Felipe formuló una pregunta en clase que uno tras otro de sus alumnos no pudieron contestar. Sabiendo que su hijo no había estudiado, porque había estado toda la tarde trabajando en la oficina, también lo pasó al tablero y le hizo la misma pregunta. “No sé, papá”, fue la respuesta de Germán, frente a todos sus compañeros, la cual no sorprendió en absoluto al profesor que, seguramente, debió pronunciar en seguida una muy conocida expresión: “Sentate”. Para él no había excepciones.

Sus clases eran amables, sin intimidación alguna: “iba a enseñar y no a rajar”, subrayaba Germán; y de esa manera hacía que los alumnos se enamoraran, es decir, los motivaba, como lo hace un genuino educador.

Junto a su padre, y bajo su cuidadosa dirección, el hijo aprendió a dibujar. El doctor Luis Felipe era un gran dibujante: templaba las hojas, los pliegos, con cinta colocada en diagonales, y hacía los trazos con lápiz, para pasarlos luego a tinta. La precisión era su norte, milimétrica —no olvidaba los 2 mm del espesor de un empaque— porque “no era chambón”, anotaba Germán. Era riguroso, lo que coloquialmente corresponde a “cositero”; es lo que hoy se plantea como control de calidad. Y esta cualidad la había heredado del ingeniero y profesor Pedro María Silva Fajardo, su padre. Por ejemplo, al trazar una línea, giraba la punta del lápiz, para asegurar que la mina se mantuviera pareja. Como en el caso de Germán, se podía decir que fue el papá quien le enseñó al doctor Luis Felipe a ser ingeniero. Sin duda alguna, el impresionante sentido de responsabilidad, evidente en el doctor Luis Felipe, hizo parte de la herencia recibida de un padre no menos ilustre.

Estudiaba, investigaba, rayaba y hacía anotaciones, complementaba. Sus huellas quedaron en los libros que pasaban por sus manos. Él mismo corrigió, de puño y letra, unos apartes de la aritmética de Bruño, texto clásico en el que hoy podemos apreciar sus anotaciones; y en una pequeña pasta de argollas consignó sus apuntes, también manuscritos, para la clase de Geometría analítica. Debemos recordar que el doctor Luis Felipe fue el autor de libros ampliamente utilizados para la enseñanza de acueductos y alcantarillados y de purificación de aguas.

En el 2003, cuando inauguramos la Sala Museo Jaime Cabrera Tejada en nuestra Facultad de Ingeniería, exhibimos varios documentos y objetos que habían pertenecido al doctor Luis Felipe. En el discurso que leí en aquella ocasión, 26 de mayo, hice un elogio de cinco ingenieros colombianos, Francisco José de Caldas, Jaime Cabrera Tejada, Alfredo D. Bateman, el doctor Luis Felipe y Julio Garavito. Dije en aquella ocasión lo siguiente: “Desconozco si la habilidad que demostró con el teodolito y otros instrumentos de ingeniería la alcanzó también con el uso del sable que recibió como subteniente del Ejército Nacional”.

En todo caso, “el sable de Luis Felipe”, recuerdan hijos y sobrinos, garantía de seguridad en el hogar, era evocado al menor ruido detectado. Pero fue en otro campo, en el fotográfico, donde dejó pruebas inequívocas de su habilidad. Las impresiones que hoy podemos apreciar, tomadas con una cámara Rolleiflex, así lo demuestran. Otro instrumento que debió llamar su atención a temprana edad fue la pianola que pertenecía a la familia. El doctor Luis Felipe debió oír con frecuencia decir al ilustre tío, “Tócate la patética”, y a renglón seguido escuchar los acordes de la célebre y no menos sentida sonata de Beethoven que fascinó a Julio Garavito.

La muerte del doctor Luis Felipe, ocurrida el 18 de agosto de 1983, fue en cierta forma sorpresiva. Una corta enfermedad de este hombre que apenas llegaba a sus 73 años de edad, y que no concebía la vida sin su actividad docente, complicó rápidamente su salud. Su velación tuvo lugar en la Capilla de Nuestra Señora del Camino, junto a la Facultad de Ingeniería; y sus exequias en la Iglesia de Nuestra Señora de la Soledad, de los jesuitas. Entonces tuve el privilegio de pronunciar, profundamente conmovido, unas breves palabras, en mi nombre y también en el de la Asociación de Ingenieros Javerianos —era yo su presidente— para expresar nuestra gratitud y admiración, lo mismo que el pesar que nos embargaba:

¿Cómo olvidar sus clases de Topografía —preguntaba yo— llenas de indiscutible precisión? ¿Cómo pensar en poligonales o teodolitos sin recordarlo a usted? ¿Cómo olvidar su atención amable a las preguntas e inquietudes que siempre nos surgían? ¿Cómo pensar en el agua corriendo presurosa por el Laboratorio de Hidráulica sin recordar su alegría y emoción al contemplarla en canales y tuberías? ¿Cómo olvidar su afán de definir horarios y salones para poder sus clases iniciar? ¿Cómo pensar en acueductos y alcantarillados sin recordar el libro de Luis Felipe Silva?

Hice entonces una apretada descripción de su perfil: “Ejemplar, sereno, serio, sencillo, honesto, dedicado, detallista, gentil, señor, gallardo, hombre sabio que un día abrió las puertas para que naciera la ingeniería javeriana, y a ella entregó lo mejor de su vida, sin reserva alguna”.

Hoy, los restos del doctor Luis Felipe descansan junto a los de doña Magola, su señora, en una tumba de Jardines de la Inmaculada, al norte de Bogotá, justo al lado de las de su hermano Joaquín y su esposa. Poco después, en Anales de Ingeniería n.º 820, de 1983 (cuarto trimestre), apareció el obituario del doctor Luis Felipe. De igual manera en la revista El Ingeniero Javeriano n.º 5 de octubre de 1983, se rindió homenaje a quien había sido el “profesor fundador de la Facultad”, apenas unas páginas adelante de aquellas en que se reseñó la noticia sobre la despedida que se le había hecho el 15 de abril al padre José Gabriel Maldonado, S. J., quien había concluido su labor como decano del Medio Universitario de la Facultad. En la foto de ese acto aparece precisamente el doctor Luis Felipe entregándole una placa al padre Maldonado. Años después, yo escribiría un corto texto titulado “Maldonado, Bateman y Silva” —habían nacido en orden inverso, Maldonado en 1908, Bateman en 1909 y Silva en 1910— publicado en la revista El Ingeniero Javeriano n.º 15, de febrero de 1989.

Dos años después, el 8 de octubre de 1985, el rector de la Universidad, P. Jorge Hoyos, S. J., atendiendo la solicitud que le formulara el Consejo de la Facultad de Ingeniería y previo concepto favorable del Consejo Directivo Universitario, promulgó la Resolución n.º 303, por medio de la cual le concedió al doctor Luis Felipe, de manera póstuma, la distinción de Profesor Emérito de Acueductos y Alcantarillados. Se consideró especialmente, por una parte, que se había desempeñado brillantemente como profesor de Geometría, de Topografía y de Acueductos y Alcantarillados, cátedra esta última que ejerció por más de veinte años con gran espíritu académico, vocación científica y espíritu de servicio al país, y por otra que como docente había sido el forjador de muchos profesionales de la ingeniería que hoy se desempeñan con altura académica y responsabilidad social. También el rector exaltó sus calidades profesionales, académicas y humanas y agradeció públicamente todos sus aportes a la Universidad, a la vez que propuso su nombre como ejemplo del profesor comprometido y responsable y del profesional al servicio del país.

Sin lugar a dudas, la huella del doctor Luis Felipe perdura en la Javeriana, en la Biblioteca General, en el Archivo Histórico Juan Manuel Pacheco, S. J., y en ese monumento levantado cerca de la Facultad de Ingeniería, no lejos del laboratorio que por muchos años llevó su nombre, donde se erige su busto en bronce, obra del maestro Alejandro Hernández, donado en 2010 por su hijo Germán. Así se quiso conmemorar el centenario de su natalicio. Allí se reubicó la placa que la Asociación de Ingenieros Javerianos había colocado en su honor, en el patio de la Facultad, en febrero de 1984, seis meses después de su fallecimiento.

Para terminar este ensayo biográfico que hace parte de una obra importante de la Universidad dedicada a sus grandes profesores, resulta pertinente reproducir otro aparte de las palabras que pronuncié en sus funerales: “Usted, doctor Luis Felipe, hizo de su vida un canto a la docencia. Usted sabía bien que para ser maestro hay que amar en verdad la docencia y hacer que en ella florezca el afecto. Porque tanto para enseñar como para aprender, se necesita un maestro y un alumno, que unidos por el amor a la verdad, caminen juntos por el sendero de la vida. Y por eso aprendí a admirarlo, a respetarlo, y también a consentirlo, ¡a quererlo!... Sí, mi querido profesor, ¡siempre lo vamos a extrañar!”.

Usted, doctor Luis Felipe, hizo de su vida un canto a la docencia. Usted sabía bien que para ser maestro hay que amar en verdad la docencia y hacer que en ella florezca el afecto.

TRAYECTORIA ACADÉMICA

• 1910

Nació en Bogotá, el 10 de agosto.

• 1920

Falleció su tío, el sabio Julio Garavito Armero.

• 1935

Ingresó como miembro del Ejército Nacional.

• 1939

Recibió el título de ingeniero civil en la Universidad Nacional de Colombia.

• 1951

Por invitación del rector de la Pontificia Universidad Javeriana, fechada el 13 de febrero, se vinculó como profesor de la Facultad de Ingeniería Civil.

• 1955

Fue designado profesor titular.

• 1959

Fue recibido como Comendador de la Orden Universidad Javeriana.

• 1970

Fue gerente de ISEA Ltda., cargo que desempeñó hasta 1976.

• 1973

Se publicó la tercera edición de su libro Diseño de acueductos y alcantarillados. Fue profesor en la Universidad de Santo Tomás.

• 1975

Se publicó su libro Diseño de plantas de purificación y la cuarta edición de Diseño de acueductos y alcantarillados.

• 1979

La Organización Panamericana de la Salud reconoció su labor académica y solicitó su autorización para utilizar algunos capítulos de su libro Diseño de acueductos y alcantarillados en cursos ofrecidos por esa entidad.

• 1980

Fue ascendido al grado de Cruz de Plata en la Orden Universidad Javeriana.

• 1982

Se publicó la octava edición de su libro Diseño de acueductos y alcantarillados.

• 1983

Falleció en Bogotá, el 18 de agosto. En forma póstuma fue proclamado profesor emérito de la Pontificia Universidad Javeriana. En Anales de Ingeniería n.º 820, (cuarto trimestre), apareció el obituario; y en la revista El Ingeniero Javeriano n.º 5 (octubre), se le rindió homenaje a quien había sido el “profesor fundador de la Facultad”.

• 1984

La Asociación de Ingenieros Javerianos, al conmemorarse seis meses de su muerte, colocó una placa en su honor en el patio de la Facultad de Ingeniería de la Javeriana. Hoy en la Javeriana n.º 845, del 5 de marzo, registró el homenaje.

• 2011

Con motivo del centenario de su natalicio, se descubrió un bronce que su hijo, Germán Silva, entregara a la Pontificia Universidad Javeriana.

Educación y pedagogía

Simeón

Moreno Ortiz

En conversación con

Jaime Hernando Sarmiento Lozano

PRESENTACIÓN

Simeón Moreno Ortiz es sociólogo de la Universidad Cooperativa de Colombia y magíster en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana. Se vinculó como profesor del Centro Universidad Abierta en 1989 y ha sido docente de pregrado y posgrado por casi treinta años en esta universidad. Por su compromiso con la formación integral de maestros y maestras en el país, su pasión por la lectura y su carisma de servicio ha recibido reconocimiento y admiración por sus colegas y estudiantes.

El profesor Simeón Moreno Ortiz se vinculó al área de Sociología e impartió clases en los programas de Licenciatura en Básica Primaria, Educación de Adultos, Pedagogía Social y Comunitaria. Con la reapertura de la Facultad de Educación, en 1994, consagró su docencia en la Licenciatura en Pedagogía Infantil con asignaturas del componente humanístico tales como Familia, escuela y comunidad; Historia de la infancia; Literatura infantil; Cultura, educación y desarrollo; y Antropología educativa, entre otras.

Fue miembro del campo de investigación en Infancias, cultura y educación, cuyo objetivo principal es explorar las concepciones acerca de la infancia en diferentes contextos culturales y momentos históricos y las implicaciones de las diferentes interpretaciones sobre infancia y desarrollo en las prácticas educativas y sociales.

Para el profesor Simeón Moreno Ortiz la formación de nuevos maestros en el país debe aportar al desarrollo humano del maestro, de su humanidad, su capacidad de convocar a nuevas generaciones desde el conocimiento del país y, sobre todo, desde una imaginación narrativa y la literatura que combine lo mejor de la visión universal con el conocimiento local. Considera que ser maestro es un llamado del alma, más que una profesión.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Jaime Hernando Sarmiento (JS): Simeón, muchas gracias por compartir este espacio con nosotros. Es maravilloso tener esta oportunidad de poder conversar con usted en esta entrevista. Quisiéramos empezar aproximándonos a sus orígenes, dónde nació y cómo fue su infancia y su primera escolaridad.

Simeón Moreno Ortiz (SM): Nací en una finca panelera de propiedad de mis padres cercana a la población de Villeta, Cundinamarca, y hoy siento que fue una fortuna haber nacido allí, porque el recuerdo que tengo de mi primera infancia es totalmente campestre, con montañas, caminos, quebradas, ríos, cantos de aves, animales domésticos y trabajo, todo en un aroma de naturaleza. Para un niño de seis años, este ambiente se convierte en el primer referente que marca el resto de su existencia.

Fuimos una familia numerosa compuesta por nueve hermanos y hermanas. Soy el menor. Mientras yo crecía, los mayores ya habían formado sus familias y salido de la casa. Había otro grupo intermedio de hermanos que estaban en búsquedas, por lo cual la interacción se dio más con los hermanos menores que estaban por encima de mi edad. Con ellos sí había bastante cercanía, sobre todo en los juegos propios de los niños campesinos que suelen aprovechar todos los elementos que la naturaleza ofrece.

Hoy, cuando adelanto estudios académicos de música, he recordado que uno de nuestros juegos infantiles consistía en elaborar guitarras en guadua. La madera se cortaba y se modelaba dejando un segmento hueco para la caja y el siguiente para el diapasón, luego se le acondicionaban las cuerdas usando crines de caballos. Ese fue mi primer instrumento musical. Era una manera de acceder a la música, en un ambiente en el que las emisoras eran solo para escuchar noticias, pues en casa, el radio era monopolio de mi padre en un mundo donde las alternativas de información eran muy limitadas, diferente a la vida de hoy que resulta difícil de entender sin los medios de comunicación.

El primer año de primaria transcurrió en un ambiente idílico, en el centro educativo llamado Escuela Rural de Minipí con la profesora Graciela, entregada a sus alumnos; fue con quien aprendí a leer y a escribir. Esta es la primera persona externa al grupo familiar, que se acerca con la intencionalidad de formar a un niño en un ambiente físico diferente al de su hogar, y esa imagen se queda en la mente y en la sensibilidad de todo niño, constituyendo el segundo referente que marca la infancia.

Luego de vivir los primeros siete años en un ambiente de finca cundinamarquesa, fui trasladado al pueblo San José del Palmar ubicado en el departamento del Chocó. El cambio fue drástico, puesto que en esta población chocoana convivían grupos humanos muy diversos: unos procedentes de Risaralda y el Quindío, otros eran afrocolombianos y otros indígenas nativos. Hoy como sociólogo entiendo con claridad, porque nuestra nación es pluriétnica y multicultural, de qué manera esta diversidad poblacional queda plasmada en las interacciones complejas de la vida cotidiana de todas las regiones de nuestro de país. Pero en esa época un niño de siete años no sabe, y tampoco nadie le explica, por qué ocurre esta situación, ante la cual queda perplejo, y también asombrado por la diversidad geográfica compuesta por ríos caudalosos de arenas auríferas que brindan el sustento a muchos rivereños mazamorreros y por la inmensa selva chocoana, catalogada como la más rica en pluviosidad del país, especialmente en Lloró, donde llueve doscientos setenta días al año, y por la biodiversidad, con aproximadamente 25 % de especies animales que no se encuentran en el resto del planeta. Hoy, esta rica región chocoana vive una situación paradójica al ocupar, junto con San Andrés y Providencia, los primeros lugares en abandono social por parte del Estado central. Este constituyó el tercer referente que marcó mí infancia.

JS: ¿Qué pasa en la escuela? ¿Qué diferencias encontró?

SM: Allí estudié el segundo y tercer grado de primaria, períodos de difícil adaptación a causa de las diferencias culturales manifestadas en los acentos del lenguaje y sus modismos, la gastronomía y el vestuario. También escuchaba manifestaciones burlescas de segregación. Usualmente se piensa que la discriminación es la que históricamente el blanco ha ejercido hacia otros grupos poblacionales, tal vez, porque ese fue el patrón inicial que trajeron los españoles, pero también existe el de la contraparte, puesto que el que es discriminado también discrimina.

Terminado este periodo de dos años mi familia se trasladó a Bogotá, y en esta ciudad terminé la primaria, para luego continuar con el bachillerato, donde se fueron activando otros gustos, como la historia, el dibujo, la literatura, la música y el cine.

JS: Hay una estrecha relación entre su pasión por la literatura, la enseñanza y los viajes, ¿cierto? ¿Qué influencia de profesores recuerda?

SM: Los que más recuerdo del bachillerato son los profesores de español y literatura. Estaban muy comprometidos con el manejo del lenguaje, la necesidad de tener buena ortografía y la importancia de cómo está estructurada una frase. Y, sobre todo, las obras literarias que dejaban para leer en vacaciones. Eso constituía un disfrute para mí. Poco a poco literatura, historia, enseñanza y viajes se fueron entrelazando en un mismo tejido con implicaciones mutuas.

En algunos años del bachillerato funcionaban los días viernes los centros literarios, donde circulaba la poesía, la lectura y las reseñas de obras literarias. Por esa época memoricé el poema Los motivos del lobo, un largo poema, que luego vine a saber que había sido escrito por el poeta nicaragüense Rubén Darío. En estos años gocé mucho leyendo tres libros: primero, María de Jorge Isaac. Tiempo más tarde tuve la oportunidad de visitar la hacienda El Paraíso en el Valle del Cauca, y en el jardín de la entrada uno puede adivinar la presencia de María con sus miradas disimuladas hacia Efraín. El segundo fue Odisea de Homero, la cual leí dos veces durante el bachillerato y luego en los estudios de posgrado en literatura la volví a leer junto con Iliada. Este universo fantástico acentuó un gran interés y curiosidad por conocer el mar Mediterráneo. Más tarde tuve la oportunidad de cruzar por aire ese mar traicionero y enemigo de Ulises y visitar en Grecia la ciudadela y la tumba de Agamenón. Un tercer libro, que había que leer en la escuela primaria, era Lecciones de Historia Sagrada, con ilustraciones del francés Gustav Doré. Durante el bachillerato, y por cuenta propia, reforcé este universo leyendo los cinco primeros libros de La Biblia Reina Valera. Cuando viajé a Israel y luego a Egipto este libro se hizo presente, puesto que sus relatos se convierten en un programa de mano que ordena de la mejor forma la visita a templos y zonas arqueológicas contenidas en los grabados de Doré. Viendo el desierto comprendí por qué algunas de las tribus se perdieron en él, como fue la de Simeón, nombre con el cual me rebauticé estando a las orillas del río Jordán.

Desde la escuela primaria aprendí a leer y amar el mundo fantástico de las Fábulas de Esopo, Los cuentos del hogar de los Hermanos Grimm y algunos relatos de Las mil y una noches, todo gracias a los cinco libros que componían la serie de la cartilla Alegría de leer. En los estudios literarios posteriores tuve la oportunidad de penetrar en el mundo de la literatura infantil y juvenil, y luego ejercer esta cátedra durante más de una década en la Licenciatura de Pedagogía Infantil de esta Universidad, y luego en viajes que hice a la India, Egipto y Estambul pude entender el mundo de Alí Babá y los cuarenta ladrones.

Mi interés por la historia también surge en el bachillerato, sobre todo por el profesor de esta materia y el libro de texto que había que leer. Sin poder ubicar con certeza el espacio en el que se desarrollaba el relato histórico, sentía que la historia era apasionante. Estos tanteos se consolidaron con la carrera de Sociología que estudié en los años juveniles, con la visita a quince países europeos y con el ejercicio durante dos décadas de la cátedra de historia de Europa y de historia de Colombia.

JS: ¿Y cómo fue que llegó a estudiar el pregrado de Sociología?

SM: Ya terminado el bachillerato, el gusto por la historia me llevó a la carrera de Sociología, de la cual solo sabía que estudiaba los conglomerados humanos. Así, descubrí la conexión entre la historia aprendida en el colegio con la sociología que estudia a las sociedades estatalmente constituidas. Ingresé a la carrera de Sociología en la Universidad Cooperativa de Colombia en 1976, época en que era un apéndice de la Universidad Nacional de Colombia, tanto en su plan de estudios y en el ambiente de protesta estudiantil, como en su planta profesoral que pertenecía en un ochenta por ciento a dicha universidad.

En esta época, el currículo de sociología tenía un fuerte componente histórico, puesto que los estudiantes de esa generación debíamos cursar siete historias: tres historias universales, tres historias de Colombia y un seminario de problemas latinoamericanos. La carrera brindaba un panorama general del devenir humano en occidente a partir de lo grecolatino, en Latinoamérica desde la conquista española y en Colombia desde las confederaciones prehispánicas indígenas.

Para este año las facultades de sociología vivían un momento muy álgido de la historia nacional. Las décadas del sesenta y del setenta constituyen el surgimiento y afianzamiento de los grupos guerrilleros que hoy se encuentran negociando la paz, cuando reinaba la fuerte convicción de que el cambio social se lograría única y exclusivamente a través de las armas. La gran mayoría de los estudiantes y profesores de las facultades de sociología participaban de este pensamiento, el cual se debía analizar y debatir. No sucedía solamente en la universidad donde yo estudié, sino en todas las universidades del país que contaban con una facultad de Sociología, situación que llevó al cierre de la mayoría de ellas.

A los diez y nueve años, como estudiante universitario, vivencié un momento de ruptura muy contestatario, el cual constituyó el cuarto referente que marcó la trayectoria de mi vida. Significa darse cuenta, a través de profesores, lecturas y compañeros, que la realidad latinoamericana tiene una dinámica muy diferente a la realidad norteamericana y europea. Significa entender de qué están hablando muchos sociólogos, historiadores y politólogos cuando se refieren al primero, segundo y tercer mundo, y por qué ubican a Colombia, a América Latina, a África y parte de Asia en este último.

Significó también empezar a sensibilizarse con los grandes sectores colombianos marginados, como indígenas y afrodescendientes, que aún hoy continúan sin un protagonismo significativo frente a los grupos políticos tradicionales que han dirigido y siguen dirigiendo al país. Hoy disponen de más leyes que los amparan, sin embargo, continúan fuera de las grandes decisiones nacionales. Ello significó ver y sentir el choque violento entre unos y otros, y participar de una ilusión de vivir en un país mejor en medio de la desesperanza, porque conocer el proceso histórico conduce a entender que el cambio social es muy lento, frente a la inmediatez del pensamiento que desea una transformación instantánea, y esto trae exasperación en la elección del mejor camino.

Tuve excelentes profesores durante el pregrado, la mayoría repartía su tiempo entre la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional y las cátedras en nuestra carrera, por los constantes paros estudiantiles que en la primera se presentaban. Recuerdo al profesor Miguel Ángel Hernández, profesor de la cátedra de Historia europea. En sus clases todo el grupo de estudiantes entraba como en un hechizo por la manera especial que tenía de contar con pasión el relato histórico y la forma de sentir el conocimiento que transmitía. Recuerdo a Diego Cardona, profesor de Historia contemporánea, por la claridad y coherencia de su discurso y por el compromiso político con la nación, y al profesor Luis Guillermo Vasco por la rigurosidad en el pensar en su materia dialéctico-materialista.

JS: ¿Y eso que vivió cómo influyó en el querer ser maestro? ¿Cómo lo llevó posteriormente al deseo del maestro que va al aula, que quiere enseñar y formar a otros?

SM: Tengo como recuerdo que en muchos juegos infantiles me gustaba representar el aula como maestro o alumno en un ambiente de clases. La paradoja de haber sido maestro durante cuarenta años, del quehacer docente y de todo el ejercicio académico que marcó toda mi vida, es que yo nunca tuve cursos de educación, pedagogía o didáctica durante el pregrado; y tampoco mi título fue como licenciado. Mi formación apuntó a desenvolverme en sociología política, sociología histórica, teoría sociológica e investigación. Pero siempre sabía que quería ser maestro, y que era agradable enseñar a otros lo que yo sabía.

JS: ¿Cuándo se vinculó como profesor en la Universidad Javeriana? ¿Qué recuerda especialmente de sus primeros años como profesor de la Javeriana? ¿Cuándo se vinculó y con qué asignaturas?

SM: Cuando me vinculé a la Universidad Javeriana yo ya tenía una experiencia de nueve años como profesor universitario. Al culminar mi carrera de Sociología en 1983, se abrió un concurso para ocupar la cátedra de Historia, en la Facultad de Sociología de la universidad donde terminé los estudios de pregrado. Nos presentamos tres candidatos y yo fui el seleccionado. Comencé así con la cátedra universitaria y a ocupar el puesto de mi maestro de historia que arriba mencioné. Me estrené como profesor con los compañeros de profesión que venían en los primeros semestres, y mucho estudio y preparación me otorgaron firmeza para abrirme camino frente a ellos, en el ambiente duro de la década del ochenta, donde un profesor de Sociología no solamente debía poseer un conocimiento genuino de lo que enseñaba, sino además tener una posición política radical frente al cambio del país.

Mi formación apuntó a desenvolverme en sociología política, sociología histórica, teoría sociológica e investigación. Pero siempre sabía que quería ser maestro, y que era agradable enseñar a otros lo que yo sabía.

Las cátedras se fueron ampliando y su naturaleza fue favorable para madurar poco a poco en el discurso. De Historia general y de Historia de Colombia pasé a teorías sociológicas como positivismo clásico, sociología comprensiva y Escuela de Frankfurt. Lo anterior demandó mucha lectura, visión crítica, comparación de ideas y trabajo interpretativo tomando como ejemplo la realidad nacional.

Unos años después se amplió el vínculo con la Facultad de Educación de la misma universidad en el programa de Licenciatura en Básica Primaria, y ahí fue la primera vez que confluyeron sociología y educación, para dar cabida al surgimiento de un campo inmenso que se abrió posteriormente en varias facultades de educación de Bogotá, como fue la sociología de la educación. Al comienzo esta decisión se fundamentó en el deseo, pero luego fue necesario emprender un concienzudo estudio sobre la historia de la educación y las teorías pedagógicas. El ejercicio docente llevó a consultar una amplia documentación que iba alimentando poco a poco el campo educativo y significó afianzar el convencimiento de que la vía más efectiva para transformar a una sociedad, sin recurrir a las armas, era el fortalecimiento de su sistema educativo.

Para esta época los ejemplos que ilustraban esta convicción eran los países abanderados en educación, llamados los tigres asiáticos: Singapur, Hong Kong, Taiwán y Corea del Sur. También circulaba por escrito la experiencia de la escuela Summer Hill, dirigida por Alexander Neill en Inglaterra, junto con el trabajo pionero de Paulo Freire en el Brasil, plasmado en su Pedagogía del oprimido. Hoy soy un firme convencido de que el cambio social más poderoso lo brinda la democratización del conocimiento en sus diferentes fuentes, lo mismo que en el rediseño de los sistemas educativos de cada país que permitan mejorar la condición humana.

Hoy soy un firme convencido de que el cambio social más poderoso lo brinda la democratización del conocimiento en sus diferentes fuentes, lo mismo que en el rediseño de los sistemas educativos de cada país que permitan mejorar la condición humana.

Para concluir la década del ochenta, un compañero de trabajo, me comentó que en la Pontificia Universidad Javeriana estaban requiriendo profesores de sociología para un programa en educación, el cual atendía la formación en licenciatura de maestros en ejercicio, en todo el territorio nacional mediante la modalidad de educación abierta y a distancia, y en el cual estaban inscritos siete mil maestros de todo el país. La entrevista era inmediata con la directora del Centro Universidad Abierta y a Distancia, Omayra Parra de Marroquín, y fui invitado a vincularme de tiempo completo a este programa como tutor evaluador desde 1989 hasta 1994.

Comencé con el Módulo de Sociología de la Educación I, que con el paso del tiempo se fue ampliando hasta cubrir los niveles dos y tres. Transcurrieron cinco años en los que el trabajo docente consistía en evaluar de manera oportuna y con retroalimentación cada uno de los trabajos escritos que los alumnos-maestros enviaban desde sus regiones, responder tutorías telefónicas, efectuar desplazamientos por el territorio nacional para atender tutorías presenciales, diseñar material pedagógico para reforzar los contenidos de cada módulo, digitar las calificaciones en el sistema virtual que apenas comenzaba a implementarse, diseñar exámenes a distancia y presenciales y asistir a la aplicación de las pruebas presenciales.

Recuerdo haber viajado por Cundinamarca, Tolima, Neiva y Caquetá para desarrollar tutorías presenciales con los alumnos-maestros. Uno de los viajes fue a un pueblo que se llamaba La Esperanza, en Florencia - Caquetá, en medio de la selva. Para entonces era un caserío, ahora me imagino que está más poblado. La pequeña biblioteca del centro educativo estaba conformada únicamente por algunas cartillas descuadernadas y por los módulos que la Pontificia Universidad Javeriana entregaba a la maestra de la escuela para que estudiara su licenciatura.

Estas experiencias fueron oportunidades muy valiosas para conocer de viva voz las realidades múltiples que hoy atraviesan los maestros colombianos, habitantes de diferentes zonas rurales del país y de espacios muy alejados del acontecer de las grandes urbes. Lo rural comenzó a verse desde los ojos de la educación, y en las dinámicas propias en que transcurría la vida de muchas escuelas y de maestros con escasos recursos para la enseñanza, pero con profundos deseos de aprender y de titularse para ejercer más profesionalmente la docencia gracias al programa que les ofrecía la Pontificia Universidad Javeriana.

El equipo de tutores evaluadores, a cargo de los tres módulos de Sociología de la educación, estuvo conformado por diferentes profesionales del área de humanidades, quienes transitaron durante los seis años de mi permanencia en el programa. Los más estables y los únicos que teníamos desde el pregrado la formación de sociólogos fueron Aurora Vidales y Luis Alberto Arias. Las preocupaciones de entonces se podían resumir en tres aspectos: las condiciones de aislamiento en que vivían las distintas regiones respecto de la capital del país en cuanto a difíciles vías de comunicación y pocas fuentes de información escrita; los contenidos de las asignaturas se encontraban desconectados de las dinámicas particulares vividas en las diferentes zonas rurales y los grandes sistemas teóricos de la sociología clásica resultaban incomprensibles para la gran mayoría de los alumnos-maestros.

El enfoque de formación para los maestros inscritos en el programa era el de generar una educación en la autonomía que se lograba en gran parte al propiciar una disciplina de estudio individual y en grupo con compañeros cercanos, llevándolos a la escritura coherente de textos mediante la elaboración de síntesis que dieran cuenta de los diferentes autores, teorías y conceptos. Se les planteaba situaciones educativas hipotéticas para que ellos interpretaran y dieran cuenta por escrito de sus situaciones particulares ocurridas en las escuelas en las que laboraban. Aquellas preocupaciones se relacionaban directamente con la situación del país, desde la perspectiva de desear que los maestros se formaran cada vez mejor, y con ello contribuir al cambio educativo que en ese entonces se planteaba.

Este programa era muy interesante porque tenía una conexión con la televisión nacional y se transmitía todos los viernes a las nueve de la mañana. El programa lo emitía la programadora Cenpro Televisión y se llamaba Educadores de Hombres Nuevos, y en cada entrega se presentaban entrevistas y experiencias significativas de los alumnos-maestros que estaban inscritos al Centro Universidad Abierta y a Distancia. Aún dispongo de algunas grabaciones en formato betamax de los programas en que participé, con alumnos-maestros de Tabio - Cundinamarca, de La Esperanza y Belén de los Andaquíes, en el Caquetá. Que los maestros pudieran ver entre sí sus experiencias educativas los unía en sus preocupaciones y en la búsqueda de soluciones a su práctica educativa. En una época se planteó la necesidad de conocer el impacto que estaba teniendo el programa de Universidad Abierta y a Distancia, y surgió la necesidad de emprender una investigación de campo para conocer la manera en que los alumnos-maestros lo estaban recibiendo. Tuve la oportunidad de participar en la recolección de la información correspondiente al Centro Regional de Ibagué - Tolima, en donde se tomó una muestra de los maestros pertenecientes a esta ciudad y una muestra de los maestros de las poblaciones de Chaparral, Planadas y Río Blanco. Estos desplazamientos, en los que se aplicaban encuestas, enriquecieron bastante mi visión sobre los maestros de esa región del país en cuanto a su sensibilidad por la docencia, su afán por mejorar las condiciones laborales mediante su propia formación educativa y su entrega a la educación de niñas y niños de su región. Todo lo anterior funcionaba como el Programa de Educación Abierta y a Distancia de la Pontificia Universidad Javeriana con sus objetivos y funcionamiento administrativo propios, a través de una veintena de centros regionales distribuidos en las principales capitales departamentales de todo el país.

De manera simultánea a este programa, funcionaban en la Universidad dos programas presenciales de formación docente, Pedagogía Social Comunitaria y Pedagogía Infantil, adscritos al Departamento de Pedagogía, a su misma vez perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales. Estos dos programas servirían de base en el año 1994, junto con la Maestría en Educación, para la reapertura de la actual Facultad de Educación. En este año fui recomendado para asumir la asignatura de Sociología de la educación en cada uno de estos dos programas, actividad que cubrió otras asignaturas, como Sociología comunitaria, Antropología educativa, Familia y comunidad, Propedéutica pedagógica e Historia del pensamiento pedagógico. El tiempo ya no daba para asumir las asignaturas presenciales y a distancia de manera simultánea, entonces tomé la decisión de quedarme definitivamente en la Facultad de Educación, a la cual ingresé primero como profesor de cátedra y más tarde fui nombrado profesor de planta, con lo cual participé también en los programas de pregrado, especialización y maestría.

JS: ¿Cómo eran los estudiantes de esa época?

SM: Los estudiantes que ingresaban a cualquiera de las dos licenciaturas eran estudiantes maduros, la mayoría trabajadores, unos vinculados al trabajo comunitario y otros a la actividad docente en escuelas de primaria y colegios. En general, tenían objetivos claros para asistir a la universidad, hecho que se convirtió en un estímulo para que mi actividad docente resultara motivante, comprometida, interesante y muy productiva. Por la naturaleza de los dos programas, que eran pensados para adultos líderes comunitarios y maestros en ejercicio que deseaban profesionalizarse como licenciados en educación, las clases se ofrecían en el horario de 4:00 p. m. a 8:00 p. m.

Con el pasar del tiempo, esos programas cumplieron sus objetivos, las condiciones sociales cambiaron y la poca demanda planteó la necesidad de abrir un solo programa de licenciatura en la mañana, el cual se llamó Licenciatura en Pedagogía Infantil, que se fue transformando hasta la hoy vigente Licenciatura en Educación Infantil. A la par de estos cambios se modificaron también las condiciones generacionales del estudiante que ingresaba. De un estudiante adulto vinculado al mundo laboral, se abrió la oportunidad para jóvenes bachilleres que optaban por el estudio de una licenciatura en educación directa de la infancia, aspirantes casi en su totalidad mujeres, en tránsito de la adolescencia a su juventud, sin experiencia laboral y que debían asistir a clase durante el día.

Esta nueva realidad le planteaba también al docente un cambio en las formas pedagógicas de transmitir el conocimiento para llegar con éxito a estudiantes que esperaban ser motivados en el proceso de estudio, tener unas habilidades tanto en el proceso de lectura de textos académicos como en la elaboración de ensayos universitarios; y, en general, mayor orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje con formas más desmenuzadas.

En mi labor docente prioricé el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil; no obstante, también estuve vinculado temporalmente a los otros programas que entonces ofrecía la Facultad de Educación y otros que aún se mantienen, concretamente con un módulo en la Especialización en Pedagogía de los Valores, para lo cual utilizaba los dilemas morales contenidos en obras literarias de autores importantes como Sófocles, Sábato y Saramago, entre otros. Fue una experiencia interesante y muy agradable. Ofrecí algunas charlas en la Maestría en Educación y a comienzos del año 2000 participé en el convenio establecido entre la Pontificia Universidad Javeriana y la Policía Nacional de Bogotá. Se trataba de diseñar un módulo y luego desarrollarlo para formar a subintendentes que fueran líderes comunitarios; a agentes de tránsito con actitud pedagógica hacia conductores y peatones; y a tenientes que fueran cercanos a la población civil. Se desarrolló con dos grupos de policías, durante dos semestres y luego este curso se extendió a la policía de San Andrés y Providencia.

Los estudiantes que ingresaban a cualquiera de las dos licenciaturas eran estudiantes maduros, la mayoría trabajadores, unos vinculados al trabajo comunitario y otros a la actividad docente en escuelas de primaria y colegios.

JS: ¿Esa urdimbre entre sociología y literatura, ¿cómo influye en su práctica y en la formación de los estudiantes universitarios?

SM: He sido un lector individual de literatura durante toda la vida, al margen de lo que requería la academia en mi vida formativa y luego en el ejercicio laboral docente. La ficción siempre ha hecho presencia en la lectura de poemas, novelas, cuentos y ensayos literarios. La necesidad de ordenar este mundo fantástico y hacerlo de manera rigurosa me condujo en 1999 a iniciar la Maestría en Literatura en la Universidad Javeriana. Y una vez más, me encontré con profesores excelentes como profesionales y como seres humanos. Quisiera mencionar algunos, como Cristo Rafael Figueroa (ver el primer tomo de Pensamiento educativo en la universidad), Conrado Zuluaga, Luz Mery Giraldo y Hélène Pouliquen, entre otros. Allí aclaré el cómo está hecha la literatura por dentro, cómo es el engranaje interno de la literatura, por qué la literatura es así y no de otra forma. La literatura crea personajes insertos en sociedades, con angustias individuales y sociales y con profundos dilemas morales, entonces no es ajena a la sociología. Por ejemplo, en un personaje shakespeariano, como Hamlet, se encuentra presente la angustia existencial, o en el rey Lear está presente la sociedad de la Edad Media. En otras palabras, a partir de Tolstoi, Dostoievski o Thomas Mann, se puede hacer no solamente sociología, sino también filosofía, educación e historia.

Considero que es necesaria la ficción en la vida del ser humano. Es necesaria la imaginación, la esperanza, el mundo de los sueños. Ahí uno entiende a Borges cuando plantea que lo más real son los sueños. La realidad no es la que conocemos como real, es la realidad de los sueños la que viene e invade este mundo y puebla de fantasía lo real. Entones la narración literaria viene a matizar el relato histórico-pragmático, y este cruce produce una mezcla de realidad con ficción y de pragmatismo con esperanza. Pasaron cuatro años en que leí literatura e hice la monografía de grado y así entendí cómo es que surgen estos relatos y por qué los personajes de ficción son más reales que sus creadores mismos. Un Don Quijote es más real que un Cervantes, un Aureliano Buendía y todos los personajes de Cien años de soledad opacan a su escritor, y entendí por qué se da esa fuerza. Ahí hay un misterio.

Entonces, yo pienso que el maestro debe ser muy fantástico. Yo he sido muy fantástico, y los ejemplos que uso en la actividad docente están sacados y atravesados por la literatura, por la música, por el cine, por todo ese mundo de ficción. Y no me ha dado temor a la evaluación docente y que digan “ese es loco”, “ese está salido de tono”, “¿y ese sujeto qué viene a hacer aquí?”, “¿por qué nos traen a ese personaje?”. A eso no le he tenido temor; yo solo sé que me entrego a una cátedra y en ella doy todo lo mejor de mí. Por eso creo que en la mejor forma he sido un bicho raro y eso no me ha preocupado.

La literatura crea personajes insertos en sociedades, con angustias individuales y sociales y con profundos dilemas morales, entonces no es ajena a la sociología. Por ejemplo, en un personaje shakespeariano, como Hamlet, se encuentra presente la angustia existencial, o en el rey Lear está presente la sociedad de la Edad Media.

Lo que percibo en mis clases es que la mayoría de los estudiantes tiene una buena actitud al respecto, lo cual prueba la necesidad de la ficción y la fantasía. No solamente se requiere de una formación profesional enfocada hacia una educación que prepare para el mundo del trabajo, que a la postre resulta gris y muy pragmático; sino estimular para que el sueño y la ilusión estén presentes en el ser humano, y cuando ese sueño y esa ilusión son alimentados por personajes fantásticos, se les da una realidad a esos personajes de ficción, hasta el punto que el estudiante pueda decir: “mire, yo me parezco a ese personaje” o “ese personaje es igualito a mí”.

Olvidé contarles que inmediatamente después de graduarme en Sociología abrimos un jardín infantil con una compañera de carrera. La experiencia duró solo cinco años y me concentré en elaborar material didáctico para desarrollar la motricidad fina de los niños inspirado en María Montessori. Llegué a montar un taller de carpintería en el patio de mi casa donde elaboraba rompecabezas, material de ensartado, acople y picado, entre otros. Así todos los caminos iban confluyendo: sociología de la educación, juego y literatura.

Considero que es necesaria la ficción en la vida del ser humano. Es necesaria la imaginación, la esperanza, el mundo de los sueños. Ahí uno entiende a Borges cuando plantea que lo más real son los sueños. La realidad no es la que conocemos como real, es la realidad de los sueños la que viene e invade este mundo y puebla de fantasía lo real.

JS: Cuéntenos sobre su trabajo en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil y sus aportes al estudio de las infancias con diversas asignaturas.

SM: Algo que me motivó para estudiar un posgrado en literatura es que yo tenía a mi cargo un curso de literatura en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, que se llamaba Didáctica de la literatura infantil y juvenil, cátedra que desarrollé desde 1998 a 2014. Desde muy temprano en mi vinculación ya estaba hablándoles a los estudiantes y llevándolos por el universo de lo fantástico; se trataba de a acceder a la literatura mediante el juego y convertir el juego en literatura, que fue la consigna de todos estos estos años de enseñanza y aprendizaje. El programa de este curso se fue estructurando con el paso de los años hasta quedar conformado por tres bloques: el primero introducía al estudiante en el relato literario más corto, que eran las fábulas de Esopo, Fedro, La Fountaine, Samaniego, Iriarte y Rafael Pombo. Luego nos sumergíamos en los cuentos maravillosos de Perrault, los hermanos Grimm, Hans Christian Andersen y algunos relatos de Las mil y una noches. Para terminar el curso leíamos libros completos, como Robinsón Crusoe, Pinocho, Alicia en el país de las maravillas, El Principito y El mago de Oz, entre otros.

Con el propósito de que las estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil llegaran de manera motivante con estos relatos al público infantil, en la segunda parte de cada clase se desarrollaban juegos relacionados con el relato literario de la semana a través de recursos didácticos que el mercado editorial ofrecía. Algunos vienen en forma de libro álbum, libro acordeón, libro de rompecabezas, pop art book, y otros en forma de loterías literarias, y de cartones ilustrados con relatos infantiles, que se juegan con dados y fichas. Lo mejor de toda esta experiencia literaria era el goce que yo sentía al salir a buscar en ferias de libros y en distintas librerías de Bogotá libros y juegos didácticos, para luego presentárselos a los estudiantes.

En cuanto a la cátedra de Historia de la infancia, ella se fue documentando con las investigaciones pioneras en este campo como es la Historia de la infancia del norteamericano Lloyd de Mause, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen del francés Philippe Aries y La niñez en el siglo XX, estudio hecho sobre la niñez en Bogotá, por las investigadoras colombianas Cecilia Muñoz y Ximena Pachón. Son muchos los estudios posteriores sobre el tema de la infancia, pero estos tres marcaron la pauta para las investigaciones que se hicieron después. En cada clase los estudiantes se apropiaban de estos contenidos mediante la exposición magistral que yo les presentaba en cada clase y luego con la participación documentada que ellos iban logrando. Por fortuna aún se mantiene esta asignatura en el programa vigente, ya que es de suma importancia para las licenciadas en pedagogía infantil poseer una información básica que les dé claridad sobre el sector poblacional que está bajo su cuidado y educación.

La manera en que desarrollo un curso implica primero diseñar un programa con sus contenidos básicos y buscar soportes bibliográficos fuertes que documenten con suficiente amplitud cada tema. Cada semana se debe dejar un material de lectura para que los estudiantes participen de manera argumentada en sus intervenciones. De las tres evaluaciones, una de ellas es oral, para conducir a los estudiantes a construir un discurso fundamentado de su profesión, la segunda evaluación es escrita para que desarrollen la habilidad escritural y una tercera es en grupo para familiarizarlos con el trabajo en equipo. El espíritu que se mueve en el fondo es el de ser exigente en la formación de los y las futuras educadoras de la infancia, elevar su autoestima como profesionales necesarios en nuestra sociedad colombiana y cualificar su aporte profesoral.

En los últimos años de mi vinculación a la Facultad de Educación formé parte del Comité de Prácticas de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Esto constituyó otro momento muy enriquecedor, puesto que orienté el primer nivel de práctica, con niños de instituciones educativas del distrito capital, y el último nivel de práctica, con niños hospitalizados del Hospital San Ignacio y del Hospital Cardioinfantil de Bogotá. Esta última práctica confrontaba de manera profunda a las estudiantes con una realidad de la cual casi no se habla: la enfermedad y la muerte de los niños.

En general, destaco la manera en que funcionaba el Comité de Prácticas, por su interés en la selección de cada sitio de práctica, la constancia y la puntualidad en cada una de las reuniones, la rigurosidad en el manejo de cada nivel de práctica, y el seguimiento hecho a cada estudiante en el sitio de práctica, entre otros aspectos. Este programa de licenciatura aún se destaca por ser uno de los primeros del país en incluir las prácticas formativas en su currículo, desde los primeros semestres, muy acorde con la situación del país y de las exigencias contempladas en diferentes leyes y códigos de la infancia. Siempre fue importante la gestión hecha por las diferentes directoras del programa de la licenciatura, y de todos los compañeros que hicimos parte del equipo, con sus muchos aportes y vivencias. Una vez más se cumplió aquí mi consiga: mantener buenas relaciones con mis colegas y rigurosidad en el proceso orientador de las estudiantes.

JS: ¿Cuáles considera que son hoy los mayores desafíos a los que se enfrentan los estudiantes de licenciatura en el país? ¿Cómo lo ve ahora en un país como Colombia en proceso de construcción de paz?

SM: Me acuerdo del compositor Jorge Velosa, fundador del grupo Los Carrangueros de Ráquira, cuando lo invitaron al evento La carreta biblioteca, y para resaltar esta labor expresó: “se necesitan más librerías que chicherías”. De igual manera, en las redes sociales se habla de que se necesita más books y menos face. A esos dilemas son a los que están enfrentados hoy los jóvenes. El cambio en la educación es urgente, porque la información se encuentra disponible fácilmente. Al hablar en este relato de mi paso por el Centro Universidad Abierta, el programa educativo en su primera década funcionaba con una información básica contenida en un set de libros diseñados en formato modular. Otra información circulaba a través de muy pocos libros y la información virtual era nula. Para los programas presenciales el mundo impreso era casi en su totalidad cubierto por material fotocopiado por ausencia de la circulación del libro impreso. Durante la década de los noventa del pasado siglo se fue accediendo al libro porque se fue ampliando el mercado editorial y desde comienzos de este milenio el internet y los medios electrónicos llenaron este vacío: Google se convirtió en la enciclopedia más grande del mundo, la información se encuentra en cualquier momento disponible y el estudiante puede acceder a ella cuando quiera. Yo creo que el maestro lo que debe hacer no es repetir esa información, sino más bien ponerla en contexto, darle un sentido de prioridad, conforme a su importancia, establecer un marco jerarquizante, y eso lo agradece mucho el estudiante.

El profesor desde su experiencia muestra caminos que se convierten en horizontes para su audiencia. Creo que el profesor no solamente se dedica a desarrollar un discurso, sino que él mismo como persona está presente con su vida y sin decir explícitamente: “mire, es que yo hice esto o esta es mi vida”; él va mostrando con su actuar el sendero que ha construido en su vida, y no debe temer mostrarlo a los estudiantes, mostrarse él mismo con honestidad y no limitarse solo a un tema que preparó para una clase, cátedra o curso, y que cuando ellos acaban pareciera que pasó mucho por sus cabezas pero nada por su sensibilidad.

Yo creo que el maestro lo que debe hacer no es repetir esa información, sino más bien ponerla en contexto, darle un sentido de prioridad, conforme a su importancia, establecer un marco jerarquizante, y eso lo agradece mucho el estudiante.

La cuestión es cómo conmover tres dimensiones primordiales del ser: mente, corazón y manos, y esto es válido no solamente para la formación de maestros sino también para la formación de todo tipo de profesional sea del área que sea.

¿Cómo verlo ahora en un país como Colombia en proceso de construcción de paz? Yo creo que hay un discurso grande de la paz donde están inmersos muchos sectores de la realidad colombiana. La educación está inserta en ese gran interés nacional y sin dejar de lado estos empeños, también creo en lo micro: creo en el proceso de paz dentro del núcleo familiar, con los vecinos; en el transporte público; en ambientes de concurrencia masiva, como los conciertos y las marchas. Ahí es donde se mide el talente del ciudadano con características personales y es donde se evidencia el respeto por el otro. La otra paz en grande es buena, pero puede que termine solo en decretos, en leyes, en grandes acuerdos. Pero si la sensibilidad de la persona identificada con nombre propio, en la convivencia cotidiana no se transforma, eso sigue quedando solo como buenas intenciones.

¡Hay tantas maneras de asumir los procesos de paz! En el ámbito educativo el maestro mismo debe ser muy respetuoso con el estudiante y no violentarlo. Nosotros los maestros, desde nuestra posición privilegiada de conocimiento, algunas veces planteamos jerarquías que son leídas por los estudiantes como agresión. Ellos requieren más de una orientación crítica que los confronte y los conduzca al estudio y a la investigación, más que de una agresión. Tener un conocimiento a la mano para modificar la vida de un grupo, en un momento de construcción de paz, es hablar de la paz a nivel micro. Entonces, el maestro ahí sí juega un papel fundamental, no solamente como transmisor de un conocimiento, sino como una persona formadora y sensible ante el proceso difícil que ha vivido Colombia en la construcción de nación.

En los años noventa, por ejemplo, la educación se centraba mucho en la profesionalización docente porque se trataba de maestros en ejercicio que no tenían título, por lo que había que profesionalizarlos y el énfasis de la formación docente estuvo puesta allí, intensión de la cual participaron, no solamente la Universidad Javeriana, sino varias universidades de todo el país. En la primera década del siglo XXI la formación docente puso más su atención a la inclusión de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Pienso que, en esta segunda década del milenio, la formación se está centrando más en los procesos de investigación: formar un maestro investigador de su realidad. Vemos así, que cada década le plantea a la educación nuevos temas y realidades. Creo que en este momento la formación en investigación es fundamental, pero sin olvidar que cuanto más nos humanicemos más vamos a impactar en los estudiantes y en quienes nos rodean. Por ello rescato mucho el aporte que hace la literatura, la música y el arte en todas sus manifestaciones para sensibilizar ese lado hosco y huraño que todos tenemos dentro y ayudar a cultivar lo mejor de nuestra humanidad. Entonces, hablamos no solamente de ese profesor investigador, merecedor de títulos y de reconocimientos, de ese profesor de laboratorio y apologista de las últimas tecnologías, sino de un profesor humanizado y actualizado en el conocimiento y que se presenta sencillo ante el grupo de estudiantes.

Vale la pena reiterar que la inclusión de las humanidades y el arte en los currículos de los programas académicos es necesaria por su alta dosis de humanización que encierran. Pero vemos que esos espacios cada vez disminuyen o simplemente se suprimen, y en el caso de las licenciaturas se reduce este campo para cumplir con los créditos establecidos y para darle prioridad a otras áreas de profesionalización. Se trata de formar buenos licenciados, que se desenvuelvan profesionalmente, lo cual es necesario, pero esto va en detrimento de su ser personal. A mi modo de ver, esta situación crea una infelicidad en la persona y en el mundo en general, estamos viviendo, como dice Max Weber, en un mundo desencantado. Cada vez hay menos ilusiones en el mundo para vivir. Aquí vuelvo a decir que la fantasía y los sueños son fundamentales en la vida, y que el ser humano no debe renunciar a ellos — mucho menos cuando se trata de un maestro, en general, y de la infancia, en particular—.

La cuestión es cómo conmover tres dimensiones primordiales del ser: mente, corazón y manos, y esto es válido no solamente para la formación de maestros sino también para la formación de todo tipo de profesional sea del área que sea.

Pienso que, en esta segunda década del milenio, la formación se está centrando más en los procesos de investigación: formar un maestro investigador de su realidad. Vemos así, que cada década le plantea a la educación nuevos temas y realidades.

Además de lo dicho, considero que un formador de maestros, que se vincule a una facultad de educación y a programas de licenciaturas y de maestrías en educación, independientemente de la formación profesional que tenga, debe tener un referente de los clásicos de la pedagogía. Yo creo que es insoslayable tener presente el conocimiento sobre educación que Platón nos brinda en su libro La República; la reflexión que San Agustín nos cuenta en Confesiones, que perfila lo que va a ser la educación en la Edad Media; y la indagación que hace Jean Jacques Rousseau en Emilio o de la educación. La lectura de estos libros es ineludible para el profesor y además beneficioso por la trascendencia que va a tener en sus estudiantes.

También es necesario conocer las indagaciones sobre educación, que se dieron a finales del siglo XIX, y que tiempo después generaron métodos pedagógicos empleados en varias instituciones educativas de Europa y América. Lo mismo sucede con el pensamiento educativo surgido durante el siglo XX plasmado en grandes teorías que también generan una influencia específica en la educación. María Montessori nos habla de la importancia de educar los sentidos; Freud nos habla de que, a pesar de toda la educación que tengamos, hay unas fuerzas instintivas que nos gobiernan. Sin necesidad de que sea experto en estos autores, su conocimiento le brinda una estructura básica al profesor. El acercamiento que Piaget hace hacia la educación de la inteligencia; y Kohlberg a la necesidad de educar el juicio moral.

Aún sin conocer demasiado de estas teorías, los planteamientos generales de estos autores le ayudan bastante al profesor a contextualizar su quehacer educativo. Es necesario nutrirse siempre de esos clásicos. Por ejemplo, un estudio tan importante de la educación y la pedagogía como es Paideia de Werner Jaeger significa un aporte clave para un profesor universitario en su ejercicio docente. Esto no es que sea obligatorio, simplemente se trata de obras y autores que se convierten en referentes importantes, más cuando en las facultades de educación, y específicamente en la de la Universidad Javeriana, y resalto que esto constituye una gran riqueza, el desarrollo de los programas está a cargo de licenciados, pero también de profesionales de diferentes áreas distintas a la educación: como psicología, sociología, teología o filosofía, y que no necesariamente tienen que ser titulados como licenciados.

JS: ¿Qué aspectos de la formación de educadores considera que han sido centrales en su propuesta de enseñanza?

SM: Considero que mi práctica docente se ha ido construyendo como un camino que incluye diferentes áreas de conocimiento: sociología, historia, literatura y pedagogía; no se trata de un conocimiento tan especializado, pues ello tiene su lado negativo al tomar la forma de un embudo que va cerrando caminos. El conocimiento tiene una doble cara: una, mirar específicamente hacia un ángulo y explorarlo a profundidad, pero otra, no renuncia a la universalidad. Yo creo que en la educación ellos deben ir juntos, es decir, el juego entre lo particular y lo universal.

Estas apreciaciones están atravesadas por la experiencia que me han brindado los viajes nacionales y al exterior. Cuando se traspasan las fronteras de país, uno como maestro se posiciona de manera diferente frente a uno mismo y al conocimiento en general. Ir escalando del municipio al departamento, de ahí a lo nacional y luego traspasar fronteras, significa ver otros horizontes de organizaciones sociales europeas, americanas, africanas y orientales; experiencia que modifica necesariamente la sensibilidad y brinda una universalidad en el conocer y en el trato al otro como ser diferente pero igual a mí. En la visita al Japón se constata que es el principal país en actitud lectora. Cuando uno va a Tokio o a Kioto, ve a varios pasajeros entrar al metro, dejar su morral, sacar un libro y leer. Lo mismo pasa en parques y sitios de descanso. Entonces uno entiende por qué el primer lugar del estándar mundial de actitud lectora es ocupado por este país.

Es cierto que la universalidad en el conocimiento viene dada por los referentes teóricos que se tengan y por las especializaciones y maestrías que se cursen, pero también por las oportunidades de viajar al exterior, porque esto le ofrece al profesor viajero una perspectiva universal que el estudiante agradece bastante cuando se le cuentan experiencias de otras áreas geografías distintas a las de su país de origen. En Colombia vivimos esa paradoja: un país con dos mares, con una posición geográfica privilegiada, pero ahí uno recuerda a Gabriel García Márquez, cuando afirmaba que seguimos siendo la sociedad ensimismada y cerrada de la Colonia. La educación necesita universalizarse, ir hacia fuera, mirar hacia otros horizontes, nutrirse de nuevas experiencias, y si no se nos dan las oportunidades para viajar, ese conocimiento está a la mano gracias a los medios tecnológicos.

JS: ¿Alguna frustración que lo llevara a pensar “aquí casi que decido o que tengo que replantear alguna de las cosas que vengo haciendo”?

SM: Yo creo que todo maestro se siente frustrado cuando no llega a la totalidad de sus estudiantes. Siempre hay un reducto de estudiantes que no creen, no les interesa o tienen otros intereses, y la frustración es no haber alcanzado a sensibilizarlos. A pesar de ser la minoría, eso queda rondando en el profesor, que se ha ilusionado y apasionado con lo que hace, y que desea que esa pasión colme absolutamente su auditorio. Lo mismo que se espera que la indagación del conocimiento sea asumida con igual intensidad por los estudiantes, pienso que esta es una de las ilusiones todo maestro comprometido. Se trata del maestro o del profesor —hasta aquí no he hecho ninguna diferencia de términos— que vive en doble vía para su quehacer y de su docencia.

Pero frente a esa insatisfacción, también uno recibe sorpresas de parte de estudiantes que hace mucho tiempo egresaron de esta Universidad, y se acercan a uno y le dicen: “Gracias profe, por lo aprendido en sus clases”. Este agradecimiento colma todo el ser, y ahí es cuando uno comprende que la profesión de maestro no sirve solamente para solucionar la vida económica, sino que es una necesidad del alma.

JS: ¿Qué piensa de los parámetros de la política nacional para valorar al profesor universitario contemporáneo? Títulos, publicaciones, trabajo en redes, escalafones. ¿Cómo ve usted eso?

SM: Yo creo que se está agobiando mucho al profesor universitario, es decir, se le están planteando muchas tareas simultáneas, y todas de cumplimiento inmediato. Se le está presionando mucho hacia un altísimo rendimiento, que puede cumplir a medias durante un semestre. Entonces, esa política de evaluación no es la más adecuada. Se le exige que sea profesor, y buen profesor en sus clases; publicaciones semestrales, así sea de un artículo corto; liderar o vincularse a una investigación; elaborar una ponencia para asistir a determinado congreso. Son muchas las tareas que debe cubrir, pero solo logra algunas a cabalidad, y otras quedan en lo superficial, y todo esto va en detrimento de su profesionalización, y sobre todo en el debilitamiento de su práctica de enseñanza.

Aquí ya no se trata de que el maestro no quiera hacer las cosas, o que no se esté preparando bien, o que su actuar sea más profesional que vocacional; se trata de la cantidad de tareas y de la presión que ejercen los estándares de evaluación. Esto no contribuye a su construcción como maestro, que en últimas es el de compartir su saber con grupos de estudiantes. Creo que en muchas facultades de educación se está borrando la diferencia que existe entre un investigador que simultáneamente desempeña funciones de docencia y un profesor que hace investigación como trasfondo de su actuar docente para beneficio de sus estudiantes y que no renuncia al papel que es ante todo educador. Hoy se le pide que se destaque por igual en las dos cosas, pero creo que su vida no alcanza para cubrirlas exitosamente. De manera moderada estaría bien un maestro que sea investigador y que incluye la investigación en todo su quehacer. El maestro que se forma como educador debe ser ante todo maestro y no abandonar a los estudiantes que tiene a su cargo, muchas veces por llevar a cabo unas investigaciones cuyo destino es dormir en los anaqueles.

JS: ¿Qué tipo de emociones le genera a usted el reconocimiento que ha recibido en toda esa trayectoria frente a la docencia?

SM: Cuando recibí la invitación para que relatara mi experiencia vivida en esta Facultad de Educación fue una sorpresa y continúa siéndolo. Al dar la mirada y reconstruir el proceso, yo no fui el investigador catalogado 1A por Colciencias; tampoco fui el maestro que publicó un libro anualmente ni cada cinco años; mucho menos el profesor que recorrió el mundo de congreso en congreso y de ponencia en ponencia. Lo que hice fue preparar muy bien mis clases, documentarlas al máximo, mostrarme como soy frente a los estudiantes, y me hace mucho honor que la Facultad de Educación hoy considere que este actuar merezca un reconocimiento. Siempre he mirado a esta Facultad con cariño y más cuando ha tenido en cuenta mi nombre para este reconocimiento, lo cual indica que las cosas no se hicieron en vano. Si se dejó una huella fue gracias al espacio y a la confianza brindados por esta Universidad, al entusiasmo de mis estudiantes y a mis colegas que hicieron la vida grata en esta facultad. No dejo de estar sorprendido porque conozco a otros de mis compañeros con mucha producción académica y que merecen estar en este lugar y reitero mis agradecimientos a esta facultad.

JS: Pensando en su trayectoria docente a lo largo de estos años, ¿para usted qué ha significado ser profesor universitario?

SM: En estos momentos todavía no he tomado suficiente distancia para poder decir con claridad qué significó. Lo único que sé es que fue mi vida entera: oportunidades para incrementar la lectura, escribir para unas escasas publicaciones, compartir espacios de la vida universitaria, participar en algunas investigaciones de campo y emprender largos viajes por el mundo, eso sí, todo hecho con pasión.

Cuando se es profesor universitario, no hay diferencia entre la vida personal, la vida familiar y la vida académica. Ellas forman un todo que uno lleva como un bloque a todas partes, sin ser un rompecabezas que se puede disgregar a gusto y conveniencia. La cabeza y la sensibilidad van juntas y así se va construyendo uno, como una totalidad, sin divisiones entre la vida academia y la vida-vida. Al final es una sola vida.

Creo que en muchas facultades de educación se está borrando la diferencia que existe entre un investigador que simultáneamente desempeña funciones de docencia y un profesor que hace investigación como trasfondo de su actuar docente para beneficio de sus estudiantes y que no renuncia al papel que es ante todo educador.

JS: Ahora, en esa nueva fase de su vida, ¿qué nuevos proyectos y obras tiene en mente realizar?

SM: La palabra “pensionado” también tiene unos imaginarios. Pensionado remite a que se pensiona el cerebro, que se pensiona el cuerpo, que se llega a un estado de quietud. Yo no pertenezco a ese grupo; yo pienso que una pensión es un privilegio y una oportunidad para hacer las cosas que uno no pudo hacer en la vida laboral. Vivimos en una sociedad laboro-céntrica, donde el trabajo es el eje fundamental del ser humano, pero en esta nueva situación uno se da cuenta que no es el único eje. El trabajo es básico, pero hay otros ejes en la vida y hacia esos ellos es que estoy permitiendo que mi vida gire.

Toda mi vida viví la frustración de no poder interpretar un instrumento musical. Por esta razón ingresé a la Academia de Música Luis A. Calvo, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, hace año y medio. El programa es muy completo ya que destaca el cuerpo y la voz como instrumentos naturales que todos disponemos y elegí tres instrumentos nacionales de cuerda: la bandola andina, el tiple colombiano y el cuatro colombo-venezolano. En estos instrumentos se hacen presentes los ritmos colombianos que conforman su identidad musical: la guabina, el torbellino, el pasillo, el bambuco, la danza y el joropo. Por su parte los temas de las canciones van relatando toda la geografía nacional.

Resulta maravilloso conocer el país desde los compositores y sus intérpretes, y ver cómo sus temas musicales se nutrieron de la realidad del país del siglo XIX y comienzos del XX. Cómo se le canta a Colombia, a través de tres instrumentos de cuerda: guitarra, bandola y tiple.

JS: ¿Cuál sería ese lema que representa de alguna manera eso que usted ha vivido como maestro?

SM: Recuerdo ahora un verso del poeta hindú Rabindranath Tagore, quien en un poema a la muerte dice: “¿Qué ofrecerás a la muerte el día que llame a tu puerta?” Yo le diría: en mi vida traté de ser feliz, y si con esto contribuí a hacer felices a otras personas y a hacer de ellos mejores seres humanos, muerte, llévame al lugar más tranquilo que tú conoces.

JS: Muchas gracias.

TRAYECTORIA ACADÉMICA

• 1954

Nació en el municipio de La Peña, Cundinamarca.

• 1982

Culminó sus estudios de Sociología en la Universidad Cooperativa de Colombia.

• 1983

Inició su carrera como profesor de cátedra en la Universidad Cooperativa de Colombia en el programa de Sociología.

• 1987-1989

Se vinculó como profesor de cátedra a la Facultad de Psicología de la Universidad Católica.

• 1989-1994

Fue profesor tutor evaluador en el área de Sociología del Centro Universidad Abierta y a Distancia de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1993

Fue reconocido como Profesor Sobresaliente de Sociología en la Universidad Cooperativa de Colombia.

• 1995

Ingresó como profesor del área de Sociología en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1996

Culminó sus estudios de Especialización en Educación y Desarrollo Cultural en la Fundación Universitaria Monserrate.

• 2002

Culminó sus estudios de Maestría en Literatura en la Pontificia Universidad Javeriana.

• 2009

Recibió el Estímulo Magis categoría Diploma por la función sustantiva de docencia, reconocimiento por parte de los estudiantes, rigurosidad, calidad y autoridad intelectual por la Fundación Universitaria Monserrate.

Recibió la Distinción a las Cualidades Personales y Profesionales Puestas al Servicio de los Estudiantes en la Pontificia Universidad Javeriana.

• 2014

Recibió la Divisa de Honor Dorada en la Pontificia Universidad Javeriana por veinticinco años de vinculación.

OBRAS SELECCIONADAS

• 2014

Sistematización de experiencias exitosas en treinta jardines infantiles del ICBF. Convenio efectuado en el ICBF y la Pontificia Universidad Javeriana, publicación en formato CD.

• 2013

Trabajo de grado: El maestro como sujeto político y sus implicaciones en el campo educativo y social caso Hogar Infantil Mariposas. Asesorados: Jenny Paola Álvarez Camacho; María Elvira Castro Cuéllar; Gloria Stefani Cuesta Quintero; Lina María Virviescas Molina.

• 2012

Trabajo de grado. La creación de una biblioteca en la Institución Educativa Islas de Rosario para fomentar la lectura y recuperar identidades perdidas de la población. Asesoradas: Juana María Cadavid Enríquez; Elizabeth Otoya Lemaitre; Sergio Ortiz Cifuentes.

• 2010

-Trabajo de grado. Caracterización del espacio mental “proyección” a partir del análisis de las paremias figuradas en los relatos de vida de estudiantes del colegio Virginia Gutiérrez de Pineda. Asesorada: Lidia Mariluz Monroy Saavedra.

-Trabajo de grado. La educación de la infancia Wayuu a través de los relatos míticos de su cultura. Asesorados: Mery Ellen Mejía Milián.

-Estado del arte sobre las concepciones de infancia subyacentes en los trabajos de grado de las estudiantes de los dos programas de licenciatura de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana, entre los años 2000 a 2007.

• 2009

-Trabajo de grado. El taller literario como acción pedagógica para la animación a la lectura y la escritura creativa en niños de 7 y 8 años. Asesorados: María Isabel Cruz Martínez y Juliana Mejía Correa.

-Trabajo de grado. Las relaciones interpersonales en el aula de clase de niveles socio-económicos bajos. Asesoradas: Diana Carolina Parra Osorio y María Victoria Romero Rivera.

• 2008

Trabajo de grado. Diseño de una biblioteca infantil en contextos hospitalarios (Hospital San Ignacio). Asesoradas: María Ximena Cotes Rozo y María Alejandra Mendoza García.

• 2007

Textos y sociedades. Didáctica para un análisis contextual de documentos. Serie Formas en Educación, 6. Bogotá.

• 2006

Trabajo de grado. Un poema para soñar (antología poética). Asesorados: Michelle Andreina Castillo Archila, Diana Fernanda Muñoz Villa y Diana Judith Vargas Hincapié.

• 1998

Trabajo de grado. Mujer, política y localidad: quehacer político de tres mujeres electas a corporaciones pública. Asesorados: Marta Buriticá, José Soche Bermúdez, Rodrigo Arias.

• 1994

Una alternativa de evaluación del aprendizaje en la formación a distancia. En Coautoría con Baquero, M., Muñoz, L. y Sierra, C. Bogotá.

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