Contenido

Portadilla

Prólogo

Introducción

Capítulo uno. Aprender en la sociedad de la información

Capítulo dos. La escuela en la encrucijada

Capítulo tres. Mejora de la educación. Currículo, evaluación e inclusión

Capítulo cuatro. Innovación y mejora de la escuela

Capítulo cinco. Autonomía y rendición de cuentas

Capítulo seis. Gobernanza y evaluación del sistema educativo

Capítulo siete. La dirección escolar en España

Capítulo ocho. La educación inclusiva

Capítulo nueve. El Consejo de Sabios. La participación del alumnado

Capítulo diez. La participación de las familias

Capítulo once. La convivencia en la escuela

Capítulo doce. Evaluar para aprender

Capítulo trece. Aprender en el aula

Capítulo catorce. El aprendizaje-servicio

Capítulo quince. Los espacios educan. El aula cooperativa multitarea

Capítulo dieciséis. La educación emocional

Capítulo diecisiete. Las TIC y los entornos personalizados de aprendizaje

Capítulo dieciocho. El profesor en la red

Capítulo diecinueve. La profesión docente

Capítulo veinte. Selección y formación del profesorado. El DIR educativo

Agradecimientos

Otros libros de la colección Biblioteca de Innovación Educativa

Notas

Créditos

Prólogo

Elena Martín Ortega, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid

Conocer y comprender la realidad educativa es una tarea ingente y, sin embargo, esta obra se enfrenta a ella y nos ofrece un material que, a mi juicio, contribuye de forma significativa a la reflexión acerca de cuestiones esenciales para la escuela.

La selección de los temas es uno de los valores del libro. Ninguno de los problemas que se abordan es irrelevante, pero la riqueza viene en gran medida de la confluencia y complementariedad de los distintos capítulos. José Manuel Arribas muestra un conocimiento experto, amplio y profundo, de la realidad educativa al haber dibujado un rico y acertado mapa temático y haber identificado a personas que tienen mucho que decir en ello. La lista de entrevistados reúne a figuras muy reconocidas en el mundo educativo. Hay que felicitar al autor no solo por la lucidez en la elección, sino también por el equilibrio de perspectivas y la capacidad de entusiasmo que, sin duda, ha tenido que desplegar para convencer a tantas personas de prestigio que, si bien son generosas, suelen tener, no obstante, una sobrecarga de tareas.

El formato de entrevistas por el que se ha optado hace original el texto, pero sobre todo le imprime una valiosa agilidad. Es muy probable que la lectora o el lector conozca ya otras obras de los entrevistados y reconozca, por tanto, algunas de las ideas que expresan en sus respuestas, pero la frescura de un diálogo nos permite descubrir algunas nuevas aportaciones y, en cierta medida, nos aproxima más a la persona que comparte abiertamente sus opiniones.

A pesar de que algunas de las entrevistas se hicieron hace ya tiempo, la actualidad del contenido sigue vigente. Podríamos pensar que quizá ello es un negativo síntoma de estancamiento de la educación escolar, pero mi interpretación, más positiva, es que, como en todo ámbito complejo de la realidad, los elementos cruciales siguen siendo en gran medida los mismos, aunque la forma de entenderlos y enfrentarlos se vaya actualizando.

Estas características de forma y de fondo hacen del libro un material que puede interesar a una amplia audiencia. Los profesionales de la educación encontrarán reflexiones sugerentes acerca de temas que, sin duda, están presentes en su tarea. La autonomía de cada capítulo y la fácil lectura, por la extensión y el lenguaje adoptado, hacen de la obra un recurso útil para estudiantes universitarios. Pero, afortunadamente, la presencia de la educación es cada día mayor en el conjunto de la sociedad y las familias y otros miembros de la comunidad educativa es seguro que encontrarán también argumentos estimulantes acerca de problemas que las implican.

El autor y la editorial me han permitido generosamente que, además de presentar la obra, pueda aportar también una breve respuesta a la pregunta que se les ha planteado a los entrevistados acerca de los principales cambios que harían avanzar al sistema educativo.

Como han contestado varios participantes, serían muchas las transformaciones que requeriría la educación escolar, pero yo voy a detenerme en la que me parece más relevante: ser capaces de ajustar la ayuda a los aprendices. En los entornos educativos informales como la familia resulta natural entender que, si queriendo lo mismo para tus hijos, actúas igual con todos ellos, con alguno te equivocas. Asimismo, cuando en un campamento las monitoras enseñan alguna nueva actividad a los niños y niñas, adaptan su ayuda a las características de cada menor. Esta habilidad humana, que tan espontánea parece en las interacciones personales fuera de la escuela, en su seno se convierte en una gran dificultad. Es comprensible porque el peso de la función acreditativa, el alto número de aprendices con el que se interactúa y la dificultad de conocerlos en profundidad o el menor compromiso emocional con su éxito, por citar solo alguno de los factores que diferencian el entorno escolar de otros contextos educativos, convierten en una meta muy difícil la atención a la diversidad de todo el alumnado.

Sin embargo, esta sigue siendo la clave de la calidad de la enseñanza. La educación es un derecho de todo ser humano, ya que solo la escuela puede garantizar algunos aspectos del desarrollo sin los cuales la persona no puede incorporarse en igualdad de condiciones a la sociedad. Es una gran responsabilidad y no podemos permitir que haya un porcentaje de estudiantes que fracasen en su escolaridad. Es cierto que la mayor diversidad que cada día existe en las aulas hace más difícil la tarea de los docentes y de la institución en su conjunto, pero no es un reto nuevo y, sobre todo, es un reto ineludible.

La atención a la diversidad fue el principio rector de la LOGSE, hace ya 30 años. El equipo responsable de esta Ley lo fue también del programa de integración que se puso en marcha en 1985, y era plenamente consciente de que enseñar es ayudar a construir el desarrollo y de que este proceso de construcción es necesariamente distinto en cada persona. En estas tres décadas se ha avanzado en ese complejo camino, aunque a mi juicio hubiera sido deseable un progreso mayor. Son muchos los motivos que podrían explicar esta lentitud, pero yo voy a limitarme a señalar uno que no tiene que ver con los recursos insuficientes o la inadecuada formación del profesorado a los que se alude con mayor frecuencia. Mi intención es volver sobre un nuevo énfasis del marco teórico que me parece fundamental.

Me refiero al enfoque de la personalización del aprendizaje (Coll, 2018¹). Como señala este autor, impulsor a su vez del marco teórico de la LOGSE, el concepto de atención a la diversidad se centraba fundamentalmente en los aspectos cognitivos del aprendizaje. Los alumnos y las alumnas aprenden a distintos ritmos, con distintos estilos y se benefician, por tanto, diferencialmente de las ayudas pedagógicas que se ajustan a su peculiar manera de aprender. El concepto de personalización completa esta idea con otras dos igualmente importantes. La primera, que los estudiantes difieren también en sus intereses, motivaciones y experiencias previas de aprendizaje que, por tanto, deben ser tenidas muy en cuenta a la hora de enseñarlos. La segunda, que no debemos ser los docentes quienes definamos cuáles son las necesidades personales de cada aprendiz, sino que es su propia voz la que debe estar presente en esta identificación. La finalidad última de la personalización es que el aprendiz dé un sentido personal a lo que aprende, y no meramente ofrecer una enseñanza diferenciada. Entendemos por un aprendizaje con sentido aquel que permite comprenderse mejor a uno mismo en el presente y en el pasado y proyectarse en el futuro.

El sentido del aprendizaje está mucho más claro para los alumnos y las alumnas en las actividades que llevan a cabo en otros contextos educativos ajenos a la escuela, que cada vez están más presentes en su vida gracias a las nuevas tecnologías. En contraste, el sentido se desdibuja cada vez más en las aulas con el consiguiente desánimo de docentes y alumnado. Recuperar el sentido del aprendizaje escolar es la meta de la personalización. No pretendo presentar aquí las distintas estrategias de innovación que pueden contribuir en este camino, y que el lector puede encontrar en la referencia anterior. Me limitaré a señalar que muchas de las propuestas de los expertos incluidas en el libro son vías para personalizar el aprendizaje; todas aquellas que implican romper la homogeneidad de un sistema escolar organizado en un aula, un docente, una materia y un horario rígidos que impiden construir trayectorias personales de aprendizaje. La personalización, por otra parte, implica trascender la escuela y conectar las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ella con las que los alumnos y alumnas llevan a cabo en otros contextos de su vida. El aprendizaje conectado (Ito y otros, 2013²) se convierte así en una estrategia privilegiada para dar sentido al aprendizaje, y ello pone de manifiesto la necesidad de avanzar en la planificación integrada de Proyectos Educativos de Ciudad que coordinen el conjunto de los recursos de aprendizaje de un determinado territorio.

A mi juicio, esta es la línea de avance en la mejora de la enseñanza más interesante en este momento, pero, como en otros objetivos de la innovación educativa, el problema no es solo, y no es tanto, saber hacia dónde avanzar como saber cómo hacerlo. En mis años de experiencia en la política educativa he podido comprobar que la mayor dificultad no está tanto en decidir el contenido del cambio como en tener un modelo de gestión del mismo. Nuestro conocimiento sobre los procesos de transformación del sistema educativo es todavía muy rudimentario y, una y otra vez, fracasamos en la planificación de los pasos que es preciso poner en marcha para impulsar los cambios deseados. Este es a mi juicio el gran reto al que nos enfrentamos y avanzar en su resolución supone un conocimiento muy complejo, ya que implica combinar la comprensión de los mecanismos que explican el cambio personal con modelos explicativos del cambio social. Se trata de una tarea difícil, pero imprescindible, para evitar el sentimiento de frustración cada vez más extendido que acarrea saber lo que tenemos que hacer, pero no acertar en cómo hacerlo.

Tras esta breve contribución a la pregunta del libro, solo me resta expresar mi felicitación a José Manuel Arribas por su excelente trabajo y agradecerle la oportunidad que me ha dado de contribuir a esta reflexión colectiva.

Madrid, 30 de noviembre de 2019

Introducción

A sus 99 años de edad, el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer (Marburg, 11-02-1900; Heidelberg, 13-03-2002) fue invitado a exponer sus ideas sobre la educación en el Gymnasium Dietrich-Bonhoeffer de Eppelheim, el 19 de mayo de 1999. En su charla, Gadamer sostuvo que educar es educarse, lo que constituye una responsabilidad de cada persona que se produce en nuestra íntima morada que es el lenguaje, pero que este proceso, lejos del individualismo, se desarrolla a través de la conversación. Por tanto, uno se educa, pero se educa con otros.

Es a través de la conversación donde el lenguaje se realiza plenamente, es a través del diálogo donde las ideas se encarnan en la realidad concreta de quienes la exponen. El diálogo se construye como un discurso que va tejiendo detrás de las palabras la comprensión del objeto conversado, pero también el sentido, el interés o la pasión que despiertan en quienes conversan.

La idea de un libro de entrevistas sobre educación surge de la experiencia de la conversación como método de conocimiento en el que las preguntas permiten ir trazando un itinerario de aproximación al tema de debate y facilitan, a través del diálogo, un discurso más ágil y más dinámico que el construido desde el monólogo.

No se me ocurre un medio más apropiado para estimular el diálogo reflexivo del lector con el texto o el diálogo con otros que a través de la entrevista. En la entrevista encontramos una forma de discurso plural, en la que es importante hablar y es importante escuchar, reconocer la alteridad del otro, no para dominarlo, sino para comprenderlo. En este sentido, este libro es un ejercicio de diálogo para estimular el diálogo, algo que, desafortunadamente, no practicamos todo lo que podríamos y deberíamos en nuestra sociedad.

El propósito de este libro es facilitar al lector el encuentro con las ideas de los distintos expertos entrevistados sin renunciar a un abordaje de aquellas cuestiones que implican un análisis más crítico sobre los temas considerados pero, fundamentalmente, se pretende provocar una relación con el lector que despierte su interés por la educación que le lleve a preguntarse y a responderse, a establecer un diálogo con el texto a través del cual construir su propia interpretación, su propio sentido sobre los temas tratados y, en último término, a reconstruirla a través de la conversación y del diálogo con otros.

La selección de los temas y de las personas entrevistadas responde a diferentes criterios. En primer lugar, el conjunto de los temas elegidos pretende ofrecer un panorama de la educación con cuestiones relevantes, desde mi punto de vista, para formar una imagen poliédrica lo más completa posible. Aunque cada entrevista tiene un tema concreto como trasfondo, no es infrecuente que algunas cuestiones aparezcan en más de una entrevista, lo que pone de manifiesto el carácter sistémico de la educación y el carácter transversal de muchas de ellas.

La selección de las personas entrevistadas obedece, obviamente, a su profundo conocimiento de los temas, y también a la facilidad con la que su generosidad ha permitido establecer la colaboración.

Todas las personas entrevistadas han colaborado sin otro motivo que el compromiso con sus ideas sobre la educación y la posibilidad de compartirlas con otras personas. Yo me siento sinceramente agradecido a cada una de ellas.

Los temas tratados en las entrevistas recorren las nuevas concepciones del aprendizaje ante los cambios que se han producido en la sociedad y las transformaciones que requieren del profesorado y de la escuela, la revisión del currículo, los procesos de innovación y mejora de la escuela, la autonomía y la rendición de cuentas, la gobernanza y la evaluación de las políticas educativas, la dirección escolar, la educación inclusiva, la participación del alumnado, la participación de las familias, la convivencia escolar, la evaluación para el aprendizaje, el aprendizaje-servicio, el aula cooperativa multitarea, la educación emocional, las TIC y la transformación de la enseñanza, las redes y la educación en la red, para concluir conversando sobre la profesión docente y la selección y la formación del profesorado.

No son todos los temas relevantes en educación, pero, sin lugar a dudas, cada uno de ellos constituye un objeto de reflexión fundamental para comprender la situación de la educación en la actualidad, sus limitaciones, sus oportunidades y sus retos, y aproximarse a cómo será la educación del futuro.

Cada una de las 20 entrevistas de este libro se inician con una breve presentación del currículo de la persona experta entrevistada y de los temas sobre los que se propone reflexionar para facilitar al lector un mapa que le permita orientarse a través del libro y sus contenidos.

Los derechos de esta publicación están cedidos a la Asociación PSii³, que trabaja por una educación participativa, sostenible, innovadora e inclusiva, realizando proyectos de intervención social y ofreciendo formación y recursos a centros y a docentes.

Confío en que la lectura del libro pueda despertar, mantener o aumentar en el lector el interés por los temas educativos y por las ideas de las personas expertas entrevistadas y ofrezca una oportunidad para reflexionar y seguir dialogando sobre educación. Estoy convencido de que este diálogo es una condición imprescindible para mejorarla.

José Manuel Arribas Álvarez

Capítulo uno

Aprender en la sociedad de la información

Juan Ignacio Pozo Municio

Es catedrático de Psicología Básica en la Universidad Autónoma de Madrid. Imparte materias relacionadas con la Psicología Cognitiva del Aprendizaje. Sus investigaciones han estado centradas en el aprendizaje de conceptos y procedimientos en diferentes dominios específicos de conocimiento (Geografía, Historia, Física, Química, Gramática, Música, Filosofía, Psicología, etc.), así como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos, tanto de Educación Secundaria como de Educación Superior.

Cada vez es mayor el interés que despiertan el conocimiento y el aprendizaje en nuestra sociedad. La información fluye de un modo incesante y diverso, pero el conocimiento se nos escapa ante el torbellino de información. ¿Qué cambios en la cultura del aprendizaje están impulsando la aparición de otras formas de enseñar y de aprender? ¿Cómo sitúa esta nueva cultura al alumno y al profesor en relación con el aprendizaje?

Una de las frases que encontramos en tu libro Aprender en tiempos revueltos ofrece un diagnóstico resumido de la situación actual de la escuela: “la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI”. ¿Qué ha cambiado en la sociedad de la información para que se requiera una nueva cultura del aprendizaje, una nueva forma de enseñar y de aprender?

La escuela, en cuanto institución social, cobra sentido en la medida en que suponemos que el conocimiento ayuda a cambiar a las personas. En el fondo, la escuela es una consecuencia del sueño ilustrado, de la idea de que el conocimiento nos hace mejores. El conocimiento es lo que vehicula la actividad escolar, porque hay otros espacios educativos que no están tan vehiculados por el conocimiento. En las últimas décadas, las formas de gestionar el conocimiento en la sociedad han cambiado, y en los últimos 10 años de manera absolutamente radical. Lo que yo intento reflejar en esta frase es la idea de que tenemos una escuela que intenta transmitir los saberes más tradicionales, que decimos hoy del siglo XIX, y lo intenta hacer a través del modo en que profesores, formados básicamente en la cultura escolar del siglo XX, ayudan a aprender a alumnos ante formas de gestionar la información y el conocimiento propias del siglo XXI.

¿En qué han cambiado esas formas? Antes la escuela era el espacio privilegiado para proporcionar nueva información a los ciudadanos, si no ibas a la escuela, había muchísimas cosas que nunca llegarías a saber. Hoy día ya no es así, la información fluye de tal manera en nuestra sociedad que las formas de gestionar la información y el conocimiento han cambiado de una manera radical y, sin embargo, la escuela ha cambiado muy poco.

Tenemos una escuela que sigue trabajando con modelos que responden a un tipo de ciudadano que ya no existe. Si queremos formar ciudadanos para la sociedad en la que estamos, tenemos que asumir que esos ciudadanos están expuestos a formas muy diferentes de gestionar la información. En ese sentido, la función de la escuela tendría que cambiar de ser un espacio para proveer información a ser un espacio para ayudar a esos alumnos y futuros ciudadanos a convertir la información en conocimiento. Los alumnos están saturados de información, su problema es que no saben redefinir esa información, no saben convertirla en conocimiento. Para convertir la información en conocimiento hay que dotar a las personas de eso que se llaman ahora competencias, capacidades de gestión de la información. Este uno de los problemas que, de alguna manera, informan de la crisis que tiene nuestro sistema educativo: está enseñando a alumnos que ya no existen.

Entonces, ¿seguimos en un modelo de escuela fabril?

Yo creo que sí. En el fondo, la escuela que tenemos es una escuela basada en el modelo de producción, digamos, de la modernidad. Se ve muy claramente en ese taylorismo, que tan bien reflejaba Chaplin en la película Tiempos modernos, y que está presente en la escuela: de 9 a 10, Matemáticas, de 10 a 11, Lengua, de 11 a 12, … el conocimiento se separa, se fragmenta, se especializa, pero luego no se integra.

Decía Morin que aprender es ser capaz de convivir con la incertidumbre⁴. En tu libro apuntas que los riesgos de no ser capaz de convivir con la incertidumbre son graves. ¿Por qué consideras que si el alumno no es capaz de elaborar de esa manera crítica el conocimiento puede abocar al escepticismo o al fanatismo?

Yo creo que debemos partir de la idea, puede ser compartida o no, de que tradicionalmente la escuela tenía esa misión de trasladar a las nuevas generaciones el conocimiento y la información establecidos tradicionalmente sobre una epistemología de la certeza, de la certidumbre. Los que estudiamos hace ya unos años sabemos que la función en la escuela era apropiarte de ciertas verdades establecidas y no ponerlas en duda. Solamente los muy capaces, los muy competentes y en los niveles educativos muy superiores se podían empezar a preguntar y a poner en duda. Hoy día, en la medida en que vivimos en una sociedad abierta desde el punto de vista de la gestión de la información, hay tantas verdades posibles que solamente si dotamos a las personas de la capacidad de ser reflexivas, críticas, de saber seleccionar la información podrán, a partir de todo ese flujo tan confuso de información, tener verdadero conocimiento.

El concepto de información es muy interesante porque en la segunda mitad del siglo XX hay tres grandes disciplinas científicas que se asientan en él: la genética, y el genoma, la cibernética y los ordenadores que manejan información y, por último, la revolución llamada cognitiva en psicología, que también se refiere a la mente humana como un procesador de información. Los teóricos de la información definen la información como “todo aquello que reduce la incertidumbre de un sistema”, es decir, lo contrario de la entropía, lo contrario del desorden. Tener información es tener un mundo más ordenado, poder prever lo que va a suceder y tener más certidumbre. Los psicólogos sabemos que la incertidumbre produce en los organismos ansiedad, no solamente en los humanos, sino en todos los animales; esa ansiedad es enormemente dañina y conduce al estrés.

Los seres vivos estamos muy poco preparados para vivir en la incertidumbre, necesitamos la certeza de poder prever los acontecimientos futuros. Nadie puede negar que el mundo en el que vivían nuestros padres, no digamos nuestros abuelos, era un mundo más cierto, más ordenado, para bien o para mal, era un mundo muy previsible, la gente nacía y casi sabía con quién se iba a casar, qué profesión iba a tener, etc. Hoy día todo está tan abierto que las personas no estamos capacitadas para afrontarlo.

En esa situación existen dos riesgos, uno, que ante la idea de que ya no hay verdades consideremos que todo vale, lo que nos lleva al escepticismo, al posmodernismo, al relativismo; esto se ve mucho en los adolescentes que descreen de muchas cosas. Pero el riesgo contrario es, ante la duda de no tener ninguna certeza, abrazar cualquier certeza que me asegure que las cosas tienen un orden. Yo creo que estamos viendo en estos días, en estas semanas, en estos meses turbulentos, cómo en nuestra sociedad, de manera global, todas estas incertidumbres llevan a que la gente busque ideas muy cerradas, muy fuertes y añore un pasado que ya no va a volver. En Inglaterra, con el brexit o en los procesos electorales, ante un mundo incierto, la gente tiende a buscar certidumbres, aunque sean falsas, pero que nos dan seguridad. Entonces, si queremos formar a ciudadanos para una sociedad abierta, democrática, crítica, en la que se pueda convivir en la diferencia, tenemos que hacerlos capaces de manejar esta incertidumbre, pero no quedarse en ella, sino extraer de esa incertidumbre ciertas ideas, ciertos principios, ciertas creencias sólidamente formadas.

Una de las tesis que aparece de una manera más reiterada en tu libro es que las formas de aprender están mediadas por nuestras concepciones del aprendizaje y que estas, a su vez, son la consecuencia de una herencia biológica y cultural. ¿Habría que desmontar estas representaciones que tenemos como consecuencia de esa doble herencia?, ¿tendrían que ser sustituidas por aquellas que de una manera correcta se derivan del conocimiento científico?

No sé si sustituidas y no sé si de una manera correcta, pero desde luego lo que tenemos que hacer es repensar la función de la educación que en un momento se identificó como preservar el bagaje cultural de una sociedad, mientras que hoy, para eso, no se necesita el sistema educativo porque hay tecnologías, dispositivos que aseguran la permanencia de este bagaje. Creo que la función de la educación es más bien cambiar la mente de las personas, de los ciudadanos, para que puedan gestionar ese bagaje cultural. Si no conseguimos cambiar las mentes de las personas no conseguiremos que ese bagaje cultural realmente transforme la sociedad, vaya más allá de esa acumulación y tenga un poder transformador. Hemos de entender que durante mucho tiempo la escuela era un espacio conservador, un espacio de preservación del saber y, por tanto, los modos de enseñar y de aprender tenían mucho que ver con esta lógica reproductiva, con esta lógica que se sostiene sobre las verdades.

La función del maestro es transmitir estas verdades a los alumnos, que estos deben reflejar en la evaluación y por las que son seleccionados. El sistema educativo se ha extendido mucho más, ya no es tan selectivo y ya no puede cumplir esa función, porque la información y el conocimiento van cambiando muy rápidamente. Necesitamos dotar a las personas de la capacidad de enfrentarse a todo esto que hemos comentado sobre el conocimiento incierto, el conocimiento en transformación, el conocimiento dinámico. Para ello necesitamos, también, cambiar las concepciones de lo que son aprender y enseñar.

Un ejemplo de esto nos lo ofrece el informe TALIS⁵, de la OCDE⁶, que evalúa las creencias y las prácticas de los docentes. TALIS pone de manifiesto que los profesores españoles de Secundaria son los que mantienen actitudes menos cooperativas. Cooperar es un rasgo que cada vez se exige más en la nueva cultura del aprendizaje, frente a la cultura tradicional del aprendizaje que está basada en la competición y en el trabajo individual. Hoy día, el 90 % de las profesiones que vayan a ejercer los ciudadanos les van a requerir cooperar, trabajar con otros. Se está rompiendo precisamente la lógica taylorista de la sobrespecialización, de que cada uno hace su pequeña tarea, las juntamos y eso da lugar a un producto completo. Eso ya no funciona y tampoco funciona en los centros educativos, los profesores tenemos que aprender a cooperar, aunque nuestra tradición cultural no sea esa. ¿Cómo vamos a enseñar a los alumnos a cooperar si nosotros no sabemos cooperar, si no tenemos una actitud cooperativa? Y con eso no estoy queriendo criticar a los docentes, estoy hablando de una cultura y los docentes están en esa cultura, somos todos los que tenemos que transformar esa cultura (docentes, alumnos, padres, madres, agentes educativos, investigadores, …).

Esta es la idea que quiero transmitir, hay un modelo de profesor del siglo XX que funcionaba con una lógica, que a él le funcionó cuando aprendía como alumno porque las exigencias de aprendizaje entonces eran otras, pero de pronto ahora se encuentra con demandas para las que ese modelo transmisivo no sirve, no sirve llegar a clase y explicar el tema. ¿Por qué? Porque hay miles de vídeos en internet que lo explican muy bien. La función del profesor es gestionar en clase el diálogo, la cooperación, el debate de ideas, ayudar a gestionar esa incertidumbre, ayudar a extraer conocimiento, etc. Todo eso, nos guste o no, no forma parte hoy día del proceso de formación docente, sobre todo en Secundaria. Un docente se considera un especialista en la materia, estudia cuatro años de Historia, de Química, de Física, etc. y luego se capacita en un máster con una parte práctica muy limitada.

¿Es el error una barrera para el aprendizaje cuando el conocimiento se entiende como copia de la realidad? ¿Es importante dudar para aprender? En una visión cartesiana que sitúa en la razón la esencia del yo, pienso, luego existo, parece que todo lo que está fuera de la razón enturbia y dificulta el aprendizaje. ¿Debemos evitar la emoción como un distractor del aprendizaje?

Antes mencionabas que el origen de algunas de estas inquietudes se remonta a la caverna platónica y en el fondo tienen mucho de ello, porque probablemente a través de la relectura que el cristianismo hace de ese dualismo platónico tenemos una concepción cultural absolutamente dualista de la mente humana y, en general, de las relaciones sociales en las que separa lo verdadero de lo falso, la cognición de la emoción, el yo y el otro. Todo eso está siendo muy puesto en duda por la investigación científica, que está reflejando cómo nuestra mente es un dispositivo muy diferente del que culturalmente nos contamos o del que las narrativas culturales nos transmiten.

Por ejemplo, en dos temas que has planteado, el tema de la relación entre razón y emoción hoy día parece cada vez más claro que no se pueden separar y que, en realidad, cada vez que nosotros realizamos una actividad cognitiva la realizamos, digamos, con un fuerte contenido emocional, con una fuerte presencia de las emociones. Las emociones son la forma en que el cuerpo reacciona ante sucesos que nos pueden afectar, muchas veces de manera no consciente, de manera implícita, de manera no controlada. La escuela es un espacio en el que los elementos ligados al cuerpo son negados.

Si nosotros pensamos ahora en un alumno de Secundaria, un buen alumno, un alumno con un buen perfil académico, ¿de qué estamos hablando? Estamos hablando de un alumno que tiene probablemente éxito en materias como Matemáticas, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, puede ser muy torpe en Educación Física o en Música… ¿qué importa? Parece que eso se deja de lado, es decir, muy tempranamente todo lo que tiene que ver con el cuerpo lo marginamos e incluso pensamos que perturba. Cuando nos enseñaban lógica en el colegio, nos enseñaban a razonar con letras, con fórmulas, quitando el contenido, porque el contenido perturba, pero es que las personas razonamos sobre el contenido. Tenemos que enseñar a trabajar sin alejarnos de las emociones, porque solamente así ayudaremos a las personas a releerlas, a controlarlas o a regularlas.

En relación con el error, estamos en una cultura en la que tradicionalmente se ha partido de la idea de que la función de la escuela es transmitir saberes más o menos establecidos. Entonces, ¿cómo va a dudar un alumno de lo que le dice su profesor? Pero si a ese alumno no le enseñamos a dudar de lo que encuentra en internet, le estamos incapacitando para pensar. Tradicionalmente, el conocimiento venía filtrado por una autoridad que lo seleccionaba y el alumno tenía esa seguridad de que lo que el maestro decía estaba validado por una comunidad académica, pero hoy día eso no sucede. Por eso tenemos que acostumbrar al alumno, como futuro ciudadano, a dudar, porque solo eso le va a capacitar para ser autónomo en sus creencias, en sus ideas; porque la información que recibimos a través de internet no es una información inocua, es una información sesgada, a veces de manera intencional y a veces no, pero desde luego muy desordenada. Necesitamos que las personas puedan seleccionar y criticar, y para eso tienen que dudar.

En segundo lugar, incluso desde la perspectiva de la economía, una sociedad de la economía del conocimiento se sustenta en la idea de generar algo nuevo y generar algo nuevo es dudar de lo que hay, esto es una paradoja muy interesante. Por ejemplo, países del Sureste Asiático, con un crecimiento económico muy desarrollado, están afrontando ahora un problema muy serio en su sistema educativo, no pueden seguir con una economía sustentada en la reproducción, necesitan una economía sustentada en generar nuevos productos, en generar nuevo conocimiento. No es casual que detrás de los informes PISA y TALIS sobre el estado de la educación esté la OCDE, porque vivimos en una sociedad en la que el capital es esencialmente capital simbólico. La riqueza de un país ya no es tener materias primas, es su capacidad de manipular símbolos, y los símbolos se manipulan a través de mentes y de tecnologías, y están muy relacionadas. Hemos de tener mentes capaces de poner en duda lo que reciben.

Hay personas que mantienen la idea de que el alumno solamente cuando ha adquirido mucho conocimiento estará en condiciones de criticarlo, sin embargo, entonces ya no está en condiciones de criticarlo, porque no se le ha generado el hábito, no se le ha generado la costumbre. Un ejemplo que mezcla el error y la emoción. Nosotros estamos investigando últimamente mucho en el aprendizaje de la música en contextos formales e informales. Una de las cosas que sucede es que, cuando una persona está aprendiendo a tocar en un conservatorio, si se le acostumbra a temer al error, toca con una continua ansiedad ante la posibilidad de equivocarse, y eso le impide expresar las emociones que realmente quiere expresar. Toda su preocupación es no cometer un error, no saltarse una nota. No puedes decir que cuando domine técnicamente todo el repertorio, solo entonces, estará en condiciones de ser expresivo y crear. No, porque le habrás quitado esa capacidad, al no haberla cultivado.

Cuando el alumno se equivoca en clase, transmite una idea equivocada. Por supuesto, no se trata de dejarlo con esa idea, se trata de ayudarlo a repensar lo que ha dicho. Pero si tú lo que haces es negar lo que el alumno piensa o considerar que no es académicamente correcto, el alumno la próxima vez no lo comentará. Esto todos los que somos padres lo podemos experimentar. Si tienes un hijo o una hija adolescente y alguna vez te dice algo sobre lo que ha hecho la última noche, que resulta inconveniente, si tú lo censuras, inmediatamente no vuelve a decírtelo. No es que no vuelva a hacerlo, es que no vuelve a decírtelo. Si tú quieres generar comunicación, tienes que asegurar que eso no es sancionado, sino repensado en algún momento. Yo creo que en el aula pasa un poco lo mismo, los alumnos se acostumbran a perder la voz, porque su voz normalmente se considera errónea. Entonces, se acostumbran a no opinar, a no creer, pero eso no significa que fuera del aula no utilicen sus intuiciones, sus creencias.

Otro de los aspectos que caracterizaría a ese modelo más tradicional es la convicción de que el aprendizaje es un hecho exclusivamente individual y de que, por tanto, las interacciones, una vez más, constituyen un elemento perturbador del aprendizaje. ¿Se aprende más cooperando o se aprende más en solitario?

Depende de lo que se quiera aprender. Si el aprendizaje es repetir un conocimiento ya establecido, es mejor aprenderlo individualmente. Si yo quiero aprender a conducir o quiero aprender a utilizar una tecnología para usar un programa, probablemente lo haga mejor individualmente. Si yo no tengo que generar un nuevo conocimiento, sino aprender uno que ya está establecido, lo voy a hacer mejor con ayuda de alguien, pero tengo que practicarlo individualmente. Pero si lo que necesito es encontrar solución a un problema nuevo, lo hacemos mejor entre varios. Por eso diferenciamos, en psicología al menos, entre lo que es un ejercicio y lo que es un problema. Un ejercicio es una situación de aprendizaje en la que el objetivo de la situación es aprender una respuesta ya establecida, voy a practicar los verbos irregulares en inglés o voy a practicar para aprender a usar el ordenador o a conducir. En cambio, un problema es una situación para la que no tengo una respuesta establecida, en la que hay varias posibles respuestas. Volvemos al tema de la incertidumbre, en los ejercicios hay certidumbre, en los problemas hay incertidumbre. Entonces, para afrontar un problema es mejor hacerlo entre varios. ¿Por qué? Porque hay múltiples voces, porque se proponen diferentes soluciones, porque dialogar con los otros me ayuda a mí a entenderme a mí mismo.

Además, todos los que somos docentes lo sabemos, comunicar no solo es decir lo que sabes, es saber lo que dices. Comunicando, a veces comprendes las cosas, les encuentras sentido en la búsqueda de ejemplos, de relaciones… La mayor parte de las profesiones del futuro que gestionen conocimiento van a ser profesiones que resuelvan problemas. Para los ejercicios, ya tenemos las tecnologías. Las situaciones cerradas las van a resolver cada vez más dispositivos tecnológicos informáticos, lo que no van a resolver tan bien son las relaciones interpersonales y la resolución de problemas abiertos. Para eso, tenemos que formar personas, si queremos realmente ir hacia una sociedad más abierta, más avanzada.

Son numerosas las experiencias de muchos docentes que están tratando de desarrollar la capacidad de sus alumnos de gestionar el conocimiento, que están procurando hacer la transferencia de la autonomía para el aprendizaje. ¿Cómo crees que pueden condicionar este proceso tan interesante que se está viviendo en muchos centros los contenidos del currículo y los modelos de evaluación?

Nuestro sistema educativo requiere un cambio muy profundo en el modelo de enseñanza-aprendizaje y en los modelos de evaluación o contenidos. Cuando tú citabas al principio la frase que hacía mención a unos contenidos del siglo XIX, quiere decir, sobre todo, que tenemos una concepción muy academicista del saber, que responde a aquellas lógicas de las disciplinas. Cuando en España nos hemos encontrado con unos resultados, por ejemplo, los informes PISA, peores de los deseables, la respuesta de las autoridades políticas muchas veces ha sido: “pongamos más horas de lectura, más horas de lengua, más horas de ciencias…”. Pero, claro, esta no es la solución.

Países como Finlandia, al que todo el mundo mira con una cierta envidia en el mundo educativo, están, a pesar de tener muy buenos resultados en estos estudios, repensando su sistema educativo en la idea de ir más bien a trabajar por proyectos que por materias, en la idea de que lo importante no es acumular contenidos, sino, sobre todo, poder usar esos contenidos para tomar decisiones. Así, si tú eliges ciertos problemas sociales sobre los cuales los alumnos pueden investigar, a partir de esos problemas van a trabajar buena parte de los contenidos que ahora se establecen. La idea de un currículo basado en contenidos academicistas, que viene de la universidad, que va diferenciando materias, por ejemplo, la Física y la Química, contrasta con la vida de los ciudadanos, donde los problemas requieren un conocimiento más integrado, como el agua, el medioambiente, los problemas económicos, sociales, culturales, etc.

Tenemos que repensar los contenidos, los contenidos son imprescindibles, sin contenidos no hay conocimiento, por aquella idea que yo expresaba al principio de que lo que vehicula el sistema educativo formal es el conocimiento. Sin conocimientos no hay educación, tal y como la entendemos, pero los conocimientos o los contenidos que se enseñan deberían ser un medio, no un fin, y esto se debería reflejar también en la evaluación. No se trata de reflejar el grado en que el alumno reproduce los conocimientos, sino el grado en que es capaz de usarlos para tomar decisiones.

Pongo un ejemplo muy sencillo: si nosotros, simplemente, evaluáramos a los alumnos en el grado en que son capaces de usar muchas fuentes de información para tomar decisiones, estaríamos viendo en qué grado son capaces de gestionar esa información para convertirla en conocimiento. Si nosotros el día del examen retiramos todos los materiales y le decimos al alumno: “la segunda ley de Newton”, el alumno se limita a reproducir un saber que no sabe para qué le sirve. Cuando los profesores diseñamos el currículo o programamos nuestras actividades, recurrimos a todo tipo de documentación. Cuando el alumno usa esa documentación, le llamamos copiar, es decir, seguimos teniendo la idea de que aprender es meter en la cabeza la información que está fuera. Pero eso ya no hace falta, antes era necesario porque acceder a la información era muy difícil, pero ahora la información está a un golpe de pantalla, la información está ahí, el problema es saber dónde está, para qué está, qué puedes hacer con ella, y todo eso es lo que estamos siendo incapaces de gestionar en las aulas.

Esto tiene que ver con otro problema, que es la dificultad para introducir en las aulas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que ya no son tan nuevas. Tenemos una educación libresca, a mí me encantan los libros, disfruto escribiendo y leyéndolos, pero hay que reconocer que la información hoy fluye también por otras vías. Tenemos que enseñar a los ciudadanos a gestionar esas vías. La escuela deja eso fuera. Hay datos estremecedores en el informe PISA sobre lectura digital. Cualquiera puede encontrar el dato de que los adolescentes leen peor en lectura digital que en papel y, en segundo lugar, leen peor cuanto más usan el ordenador en el aula. Esto es para preocuparse mucho.

¿Qué uso se hace del ordenador en el aula? No podemos negar que esas tecnologías están ahí. A mí me parece muy razonable que muchos de los profesores de los centros educativos en Secundaria prohíban a los alumnos estar utilizando el teléfono móvil en clase, creo que puede distraer y que en gran parte de las actividades escolares el teléfono móvil es un distractor, pero, al mismo tiempo, para los adolescentes es buena parte de su identidad, de su modo de acceder a la información. Entonces, lo que les estamos pidiendo es que de 9 a 2 suspendan su identidad. Esto no lo van a hacer. Lo que tenemos que hacer es incorporar, al menos en algunas actividades, y en cuantas más mejor, estas tecnologías, que el alumno vea que el teléfono móvil no solo le permite chatear con el compañero, sino que también le permite acceder a saberes que están ahí, y ayudarlo a adquirir las competencias que lo hagan posible.

Uno de los problemas que tenemos es que seguimos anclados en un sistema que evalúa a la antigua. Yo suelo decir una cosa muy gráfica, y espero que la mayor parte de la gente esté de acuerdo conmigo. Yo soy profesor de universidad, convivo con alumnos y profesores universitarios, y puedo afirmar que yo no aprobaría la Selectividad tal y como está diseñada. Pero, la mayoría de los profesores universitarios y de Secundaria, por no decir todos, tampoco la aprobarían. ¿Por qué? Porque esa Selectividad no evalúa lo que tiene que evaluar, no evalúa competencias, evalúa conocimientos. Cuando se está hablando ahora de cambiar la Selectividad por otro sistema de evaluación, me parece muy bien, pero, sobre todo, si se cambia la lógica. Si lo que se va a hacer es cambiar de nombre, pero se va a usar la misma lógica, entonces no cambiaremos nada. Un profesor de Secundaria sabe que sus alumnos van a tener éxito si superan la Selectividad, pero para superar la Selectividad no hay que ser competente, hay que tener mucho conocimiento. Entonces, tenemos un modelo mal pensado.

En tu libro pones de relieve que un uso conveniente de las TIC podría favorecer ese tránsito a una cultura distinta del conocimiento y del aprendizaje, en la que se ponga énfasis en los aspectos relacionales del conocimiento y de la metacognición. ¿Podrías ampliar esta idea?

Sobre las TIC hay dos discursos muy encontrados. Están los entusiastas de las TIC, que nos dicen todo lo que nos van a permitir, detrás de los cuales, además, hay claramente intereses de las empresas que tienen los dispositivos; y luego están los escépticos, que dicen que están empobreciendo el pensamiento, haciendo que los alumnos se distraigan y convirtiéndolos en más superficiales. Yo creo que tienen razón los dos, el problema es que tal y como se están usando las tecnologías realmente son empobrecedoras, son superficiales, propician unos usos muy inmediatos, muy poco reflexivos, muy poco críticos. Pero, al mismo tiempo, son el vehículo a través del cual se va a gestionar la información en las próximas décadas, con todos los cambios que va a haber.

Cuando en el Renacimiento aparecen los libros como sistema de gestión de la información, hay grandes intelectuales de la época que dicen que eso es el fin de la lectura y el fin de la escritura, y estamos escuchando esto mismo también ahora. No, no es el fin, ni el comienzo, es un cambio, y el problema es que los ciudadanos lo podrán usar de manera más o menos compleja en la medida en que se les capacite. ¿Quién tiene que hacer eso? Lo tiene que hacer la escuela. Si no lo hace la escuela, ¿quién lo va a hacer? Los intereses económicos van a llevar a un uso cada vez más superficial, más inmediato, en el que el propio dispositivo, cada vez más, te llama a ti y tú no puedes seleccionar. Es el dispositivo el que te presenta la información, alguien quiere que accedas a ella y, con un toque…, ya no hay que saber ni leer ni escribir, simplemente vas tocando la pantalla, va apareciendo una información y te va buscando a ti.

Tenemos que crear personas capaces de hacer las cosas de otra manera, y solo lo podremos hacer en la medida en que dispongamos de otros usos de esos dispositivos, usos no solo técnicos, sino, como nosotros los llamamos, epistémicos, para generar conocimiento, para generar capacidad de crítica, de reflexión. Decimos “los alumnos no leen”, ¡no!, cada vez leen más en pantallas, pero no quiere decir que vayan a desaparecer los libros, ni a desaparecer la información, sino que viene en otro formato. Ahora es raro coger un periódico y leerlo de la primera a la última página. Uno entra en una página y salta de una noticia a la otra, porque ve un banner a la derecha que le llama la atención, va saltando a la información que le ponen, no a la que uno busca. Hoy día el flujo informativo hace cada vez más exigente la formación ciudadana y creo que en este sentido lo más preocupante no es que tengamos éxito o no en PISA, sino que nos vamos alejando cada vez más de la gestión crítica de la información, y eso va a hacer una sociedad más pobre, más pasiva y más débil.

Hace unos minutos esbozabas cuáles pueden ser las características del profesor y de la escuela en una nueva cultura del aprendizaje. Me gustaría que pudieras detenerte un poco más en qué tendría que hacer ese profesor para fomentar en sus alumnos la regulación interna, la gestión estratégica del aprendizaje, el aprender a aprender.

Yo creo que la profesión docente vive un momento muy complejo. Hace unas décadas, en España, los docentes eran profesionales mal pagados, pero, sin embargo, muy reconocidos socialmente. Hoy día, la identidad docente está en crisis, como la de la propia escuela. Ser docente ya no es lo que era, ser docente ya no es solamente transmitir una información y un conocimiento, ser docente es, sobre todo, gestionar las relaciones humanas, pero gestionarlas para el conocimiento. Hay quien cree, erróneamente, que todo esto que yo estoy intentando comentar supone el descrédito del conocimiento y la idea de que los profesores tienen que saber menos, convertidos en animadores sociales. Todo lo contrario, ahora se exige tener el conocimiento que antes se tenía, incluso más, y también saber gestionarlo en espacios dialógicos, en espacios abiertos.

Hay un autor que se llama Guy Claxton⁷ que dice algo así como “cuanto con más seguridad afirma algo un profesor, menos cree en ello”. Abrir un espacio dialógico de incertidumbre, en el que, en lugar de imponer una idea, haces a los alumnos contrastar varias, requiere saber mucho más que presentar esa idea como una idea verdadera. Ningún alumno va a discutir si el profesor dice “la célula tiene tantas partes”; sin embargo, si tú introduces un proceso de diálogo en el que dices “¿cómo podríamos explicar esto?” y muestras varias alternativas, necesitas todavía saber mucho más, no para transmitirlo directamente, sino para ayudar al alumno a hacerse mejores preguntas y a gestionar su proyecto de aprendizaje. Por tanto, se exige tener más conocimiento y, al mismo tiempo, se exige tener la capacidad de gestionarlo en las relaciones interpersonales, en los espacios sociales.

Por eso, profesores que están intentando enseñar Matemáticas, Química o Historia, se encuentran con mil problemas en el aula —disrupción, bullying, familias que trasladan sus problemas a la escuela— que no podemos dejar fuera del aula, y tenemos que ser capaces de gestionarlos con ayuda de profesionales especializados. Junto al conocimiento de su materia, es necesario saber gestionar relaciones interpersonales, ayudar a los alumnos a cooperar, ayudar a los alumnos a dialogar, etc. El profesor ha pasado de ser, como dice Claxton, el profesor tradicional, el gasolinero que llena el depósito de conocimiento al alumno, para convertirse en un sherpa que ayuda al alumno en el viaje del conocimiento, sugiriendo, proponiendo, pero dando la iniciativa al alumno. Guiar es mucho más sutil que imponer. Hay que tener autoridad. Todas las figuras de autoridad han perdido poder, ahora la autoridad hay que ganársela transmitiendo al alumno, cuando tiene una duda o un problema, que puede recurrir a ti, que tú le puedes ayudar, le puedes guiar. Es un trabajo mucho más difícil, y yo creo que el gran problema en la formación docente es que un profesor no podrá hacer esto si no ha aprendido así, por eso creo que lo primero que hay que cambiar es la formación universitaria, la formación de los docentes en general. El famoso espacio de Bolonia, en el fondo, tenía un proyecto de cambiar las relaciones entre el conocimiento, los alumnos y los profesores, que en una medida muy importante se ha incumplido, al menos en nuestros países, donde se ha quedado, como casi siempre, en el papel, que lo soporta todo, pero la práctica es otra cosa.

Hablas de la crisis del profesor como una crisis de identidad. A veces se pone el acento en la explicación de esa crisis en una falta de valoración social; sin embargo, las encuestas lo que arrojan es una alta valoración social de los profesores. Es decir, que parecería que son condiciones internas relacionadas con el sentido y las condiciones de desempeño de la actividad lo que provoca la crisis. ¿Lo crees así?

Esto nos remite al gran problema de la formación permanente, la renovación de las prácticas, el cambio de mentalidad, de las formas de hacer, todo esto es muy exigente para un profesor, más aún cuando las condiciones del reconocimiento profesional y de la formación han retrocedido mucho. ¿Qué motivos puede tener un docente para esforzarse? Unos motivos, al final, muy simples y muy claros, su propia salud mental. Pienso que lo peor para un docente que cree en su trabajo y al que le gustaría que sus alumnos aprendieran, lo que sucede en la inmensa mayoría de nuestros profesores, es tener la sensación de que no están aprendiendo lo que tienen que aprender.

A veces los docentes, ante la frustración, buscamos soluciones mirando al pasado, a lo tradicional, es decir, a lo que antes funcionaba, pero ya no existen esos alumnos ni esa sociedad. Se oye mucho esto de “los alumnos vienen cada vez peor formados”, esto lo decimos mucho los profesores y es empíricamente falso. Lo que sucede es que antes los alumnos que no estaban bien formados eran excluidos muy tempranamente, ahora no se puede excluir, ¿eso es malo? Creo que mantener cuanto más tiempo a los ciudadanos en el sistema educativo es algo muy enriquecedor para una sociedad, porque los problemas que no resuelve la educación luego los tienen que resolver otras instancias que normalmente tienden a ser más costosas, tanto económica como socialmente.

El sistema educativo español tiene muchas limitaciones, pero no es peor que el del resto de los países. Igual que sucede con el sistema sanitario, tenemos grandes servicios públicos en este país, y sin embargo eso no quiere decir que sean suficientes. Si queremos avanzar como sociedad tenemos que mejorar mucho la educación, los primeros que son conscientes son los docentes, porque viven esa frustración continuamente. Pero hay que pensar que el problema no es solo de los profesores, es un problema institucional, es social. El problema de identidad se acrecienta cuando a los profesores se les está pidiendo, sobre todo a los profesores en ciertos niveles educativos, que hagan cosas que no pueden hacer, porque se necesitan equipos multiprofesionales, porque los procesos son más complejos y no se pueden resolver problemas complejos con soluciones simples.

¿La evolución acelerada que se produce en los ámbitos informales de conocimiento puede conducirnos a pensar que la escuela es una institución en crisis? Más allá del cambio que la escuela tiene que experimentar, ¿qué opinión tienes sobre la necesidad de la escuela como institución?

Creo profundamente que la escuela es necesaria, a pesar de que hay datos que me deberían hacer descreer. Sobre todo, es necesaria desde el punto de vista de una sociedad más justa. Hay muchos niños y adolescentes que probablemente no necesitarían la escuela para gestionar el conocimiento. En Estados Unidos y en otros países, por ejemplo, es obligatoria la educación, pero no la escolarización, y hay ciertas personas que renuncian a la escolarización porque creen que sus hijos van a aprender más con ayuda de internet y con otro apoyo. Pero ¿su hijo se va a socializar adecuadamente? Tenemos que buscar una sociedad en la que las personas aprendamos a convivir con otros. Eso no se hace solo con un ordenador, la escuela tiene esa función, es una primera función muy importante. La segunda idea es que hay muchos alumnos para los que la escuela debería ser un espacio educativo imprescindible ante las limitaciones de su espacio familiar o social.

La escuela cumple una función importantísima y tiene que seguir cumpliéndola, pero para poder cumplirla tiene que aprender mucho de esos espacios informales, aunque no signifique que los imite, porque la educación informal no tiene metas tan claras como la educación formal. En la educación formal nosotros creemos que el alumno tiene que estudiar Matemáticas, Ciencias, Historia, porque le va a hacer una persona más capaz, más crítica, pero, también, más feliz. Quiero creer en eso, quiero creer que el acceso al arte, a la cultura, hace que todos nos enriquezcamos, y para eso se necesita una educación formal. Ahora bien, esa educación formal debe repensar sus modos de hacer, de aprender, ir hacia espacios menos unidireccionales, espacios más abiertos, más dialógicos, porque, además, esa es la única manera de formar a esas personas para enfrentarse luego a esos espacios y extraer de ellos conocimiento. Hoy los adolescentes viven en un mundo un poco esquizofrénico: entran en un aula y les quitamos el teléfono móvil y el acceso a internet, salen del aula y vuelves al teléfono móvil, pero dejan de gestionar el conocimiento como lo gestionabas en el aula. ¡No! Juntemos más esas dos realidades.

Cuando te refieres a la síntesis entre los dos mundos, el de la vida y el de la escuela, utilizas un concepto que me ha parecido muy claro, que es el de la “integración”, es decir, partir de la realidad, de las representaciones, de las motivaciones del alumno, pero no para pretender sustituirlas por la imposición de otras pretendidamente “correctas”.

Claro, el alumno lo que aprende es que, de 9 a 10 toca Química, y se estudian las moléculas, pero cuando sale del aula ya no le interesan las moléculas, entonces…, ¿qué hemos conseguido? No hemos conseguido que utilice el conocimiento químico para entender el mundo en el que vive. Lo que estamos consiguiendo con eso es que no le guste la ciencia y que haya una verdadera crisis de científicos. Yo no estoy defendiendo que la educación informal, que los espacios informales o las tecnologías sean el modelo que debemos imitar, tenemos que introducirlos en el aula para enseñar a los alumnos porque creemos que pueden ser mejores a través del conocimiento, tenemos que seguir creyendo en esa utopía, si no, ¿para qué la educación?

Capítulo dos

La escuela en la encrucijada

Mariano Fernández Enguita

Es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid. Hasta 2010 fue catedrático en la Universidad de Salamanca, donde fundó el Grupo de Análisis Sociológicos⁸) y fue director del Departamento de Sociología y del Centro Cultural Hispano-Japonés. Creó en la USAL el portal de docencia universitaria en red Demos⁹ y, en convenio con el MEC, el de innovación educativa no universitaria Innova¹⁰. Ha sido profesor investigador invitado en las universidades de Stanford, Wisconsin-Madison, Berkeley, el London Institute of Education, la London School of Economics, Lumière-Lyon II y Sophia (Tokio) y de asesor de la ANEP, la CICyT, el CES, el CIDE, la ESF y otras instituciones.

La educación y la escuela se encuentran en una encrucijada ante los retos que plantea de una sociedad en continua transformación que condicionan su presente y su futuro. ¿Deben cambiar los tiempos escolares? ¿Han de desaparecer los deberes? ¿Han de ser transformadas las aulas? ¿Tiene futuro la escuela? ¿Cómo abrir las escuelas al entorno?

El tiempo es uno de los recursos fundamentales del sistema educativo; sin embargo, ¿es posible establecer una relación directa entre la cantidad de tiempo y los resultados escolares o dependen más de la calidad del tiempo empleado?

La respuesta técnicamente sencilla sería, como dicen los matemáticos: “si el resto de las cosas permanecen iguales, el resultado es directamente proporcional al tiempo”. La relación entre tiempo y aprendizaje no es lineal. Hasta cierto punto, sí es posible que a más tiempo más aprendizaje, pero a partir de un momento la relación se vuelve decreciente, es decir, una unidad añadida de tiempo ya no produce una unidad añadida de aprendizaje. Por tanto, no se puede mantener que, cuanto más tiempo, mejores resultados, pero tampoco que es igual cuánto tiempo emplees.

El tiempo es la principal variable del sistema educativo o una de las principales, porque estamos hablando de una actividad. Comprende, además, el tiempo del profesor, quien constituye el principal recurso del sistema educativo. Pero, además de entender la importancia del tiempo, es necesario considerar este en relación con las circunstancias concretas de cada colegio, cada alumno, el tipo de aprendizaje, la organización de la enseñanza y el aprendizaje, etc. De lo que sí podemos estar seguros es de que hay muchos alumnos que necesitan más tiempo y de que hay recortes de tiempo que son fatídicos para los alumnos.

Muchos de los centros que emprenden proyectos de innovación educativa piden flexibilidad de los tiempos para poder desarrollarlos. ¿Sería esto realmente posible o flexibilizar los tiempos conduciría a un desorden en el sistema escolar?

De hecho, es absolutamente imprescindible. Lo que llamamos orden en el tiempo, es decir, que todo el mundo haga lo mismo a la misma hora, durante el mismo tiempo, en el aula, tiene en realidad otra cara. Ese tiempo único provoca que un alumno se aburra y otro no llegue, que uno se encuentre en su mejor momento y otro en el peor. Ese es realmente el desorden, pero un desorden invisible. Si, por el contrario, tenemos en cuenta que las horas del día no son todas iguales, que los alumnos no tienen el mismo interés o capacidades, ni la misma base detrás, ni la misma manera de aprender, entonces nos encontramos con muchas maneras de aprender, con un desorden aparente, pero, sin duda, bastante más eficaz.

El tiempo, tal y como está organizado en la escuela, no tiene ninguna justificación. Tiene explicaciones genealógicas, hemos hecho de una escuela un sumatorio de aulas y de algunos cursos un sumatorio de asignaturas. Distribuimos el tiempo en horas porque es como los monjes se organizaban para rezar y, aunque actualmente en la escuela los períodos son de 45 o 50 minutos, los seguimos llamando horas. Los centros deberían ser capaces de combinar tiempos de todos con tiempos de equipos y con tiempos individuales. Eso permitiría flexibilizar los horarios.

Es decir, que esa complejidad no tendría por qué ser algo inasumible o costosísimo.

Lo que es costosísimo es el tiempo burocrático, ese orden aparente que se traduce en desorden interior no visible y que tiene que ver con cómo nos va.

La jornada escolar es también uno de los temas que suscitan más controversias. Hay padres que consideran que la jornada debería reducirse para permitir que los alumnos pudieran tener actividades que complementan su formación, y otros, por el contrario, consideran que debería extenderse entre la mañana y la tarde. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

Mi opinión es justamente que debe haber diversidad de jornadas y posibilidad de organizar el horario escolar según economías de escala. Por ejemplo, imaginemos que viene un astronauta que va a contar su viaje a la Luna y queremos que lo oiga todo el colegio. Lo organizamos de manera que asistan todos a la vez, no da veinte conferencias, ni decimos al astronauta que lo escriba para que lo lean los profesores en sus grupos, cada uno a una hora. Aplicamos la economía de escala y hacemos una actividad de todos. Otras actividades, sin embargo, pueden requerir grupos o, incluso, mucho más pequeños. Hoy la escuela está organizada pensando en el aula, en un tiempo homogéneo, aunque en la práctica muy poco de ese tiempo se utiliza de manera rentable.

En mi opinión, la jornada ideal es una jornada para todos, en la que la gente pudiera llegar a horas distintas, dentro de un margen razonable, y marcharse a horas distintas. Hay alumnos a los cuales les espera un profesor de piano o un monitor de esquí, porque tienen dinero para ello. Y lo que pueda hacer cada familia no se lo vamos a prohibir. Pero otros no tienen nada o tienen muy poco. Para esos otros es muy importante la escuela, es decir, la institución como recinto equipado, en el que pueden recibir extraescolares, apoyos, etc. Pero también puede ser un tiempo estrictamente escolar, para gente que necesite más tiempo de explicación del profesor o del ayudante del profesor o estar con sus compañeros para que le expliquen más veces el cálculo, la raíz cuadrada, qué pasó con los visigodos o cómo se arregla un enchufe; en fin, aquello que estén haciendo y aprendiendo. Por eso creo que todas las políticas que supongan restringir la jornada (casi siempre con el fin de que los profesores salgan antes) pueden ser nefastas para aquellos grupos de población que son más vulnerables o más sensibles.

El calendario escolar es otro de los puntos de conflicto. El período estival limita la continuidad del aprendizaje, pero, además, en el caso de los exámenes extraordinarios los resultados son muy escasos. Este es un problema grave para nosotros, que tenemos resultados de repetición por encima del doble de la media de los países de la OCDE. ¿Sería una propuesta de mejora modificar el calendario de las pruebas extraordinarias y aproximarlas a la finalización del curso escolar?

Se trata de dos cuestiones distintas, y ambas han suscitado debate: la distribución del calendario como tal a lo largo del año y el número de días, si son suficientes o no. Al igual que ocurre con el tema de la jornada, existe una presión constante para que el curso empiece lo más tarde posible y acabe lo antes posible y por introducir más fiestas. Sin duda, se puede discutir sobre las condiciones de trabajo del profesor, pero lo que no puede ocurrir es que las pretensiones laborales de los profesores condicionen el calendario, la jornada o el horario de los alumnos.

Creo que hay muy buenas razones para distribuir más homogéneamente el calendario y seguramente también para prolongarlo, por lo menos como oportunidad para algunos sectores de la población. Esa caída de que hablabas no solamente se registra en los que vienen a examinarse a la convocatoria extraordinaria después del verano, se registra en todos. Algunas investigaciones han hecho pruebas de capacidad o académicas a todos los alumnos nada más terminar el curso escolar y nada más empezar el siguiente y siempre ha resultado que las diferencias entre unos alumnos y otros, que la escuela a veces consigue eliminar o mitigar, vuelven otra vez durante el verano. Lógico, porque abandonamos a los alumnos a su suerte y esta no está igualmente distribuida.

En todo caso, sí que parece inevitable o incluso positivo que se produzca un período sin actividad escolar.

Sí, pero no tienen por qué consistir en un verano más largo. El mismo calendario con el que contamos se podría distribuir mejor. Son discusiones diferentes, una, cómo se distribuye el calendario que hay, y otra, cuántas jornadas académicas puede y debe haber.

¿Qué opinas sobre la situación de Japón, donde la permanencia de los profesores en el centro es sensiblemente superior a la nuestra, pero sin tener más horas de clase? ¿Qué función tienen esas otras actividades para la formación del profesor y, por tanto, también para la propia formación de los alumnos?

En toda profesión hay un tiempo, digamos, de prestación, en el que estás con el cliente, el beneficiario, el paciente o, en este caso, el alumno, y hay todo un tiempo de preparación de lo que vas a hacer en la consulta siguiente o en la clase siguiente, etc. Más aún, en las profesiones en las que el trabajo es muy casuístico, es decir, que lo que necesita un alumno no es lo que necesita otro, ni lo de hoy es lo mismo que lo de mañana, hay que dejar bastante autonomía al profesional para que determine cómo hace ese trabajo preparatorio. Esto tiene sus ventajas y tiene sus riesgos. En una profesión en la que te miden muy claramente el rendimiento y este depende de tu trabajo, entonces tendrás que hacerlo. En ese caso el riesgo sería el contrario, que no tengas vida familiar, que no descanses un instante, etc. Pero si no hay nada de eso, el riesgo es que una proporción de la profesión se tome todo ese tiempo de libre disposición, como libre disposición en sentido estricto, es decir, para actividades no profesionales.

Para que una profesión pueda funcionar sobre el primer supuesto tiene que tener una moral muy fuerte, un sistema de incentivos eficaz y unos ciertos controles para cuando lo demás no funciona, y yo creo que esas cosas se han desvanecido en el mundo de la enseñanza, donde hay mucha gente que lo hace porque es su vocación, porque es su conciencia profesional, porque es su cultura, porque no imagina no hacerlo, pero hay otra gente que lo hace menos, que lo hace bastante menos, que lo hace mucho menos o que no lo hace nada, y ese problema no está resuelto.

La otra parte del problema es que hay profesiones y profesiones, quiero decir, que para un metafísico es probable que una gran parte del trabajo esté en una biblioteca, en solitario, pero si eres mecánico, a lo mejor una gran parte del trabajo radica en estar con otros mecánicos, hablando, viendo cómo se ha hecho esto, cómo lo arreglaste… El mundo de la enseñanza no es ni la metafísica, ni la mecánica, pero yo creo que hay una gran parte de la preparación del trabajo posterior, del aprendizaje sobre la marcha del profesional, de reflexión sobre la práctica, que se da sobre el terreno y con otros compañeros. Es decir que, igual que estoy de acuerdo con la disminución de las horas lectivas y, en ciertas circunstancias, las ratios, también estaría a favor de que hubiera más permanencia en la escuela.

En realidad, no disponemos de ninguna garantía de que el tiempo del profesor esté bien utilizado. Muchos profesores pueden no tener el nivel de equipamiento o conectividad en su casa que tienen en la escuela, y mucho de lo que tienen que aprender no está en los libros, está en la cabeza y en la práctica de sus compañeros.

Yo visité una sala de profesores, en Japón justamente, y dije: “¡cielos! ¿qué es esto?”. Una sala de profesores en Japón no tiene nada que ver con una sala de profesores española. La de Japón está absolutamente llena de ordenadores, pantallas, cuadernos, libros y siempre hay unos cuantos profesores. La sala de profesores española, si no es hora del desayuno o del claustro, está absolutamente vacía, lo cual quiere decir que en un lugar se trabaja en el centro y en el otro no —salvo en el aula—, y lo cierto es que hay todo un trabajo que tiene que hacerse fuera del aula, pero que pueden ser tareas de centro, como el trabajo preparatorio y el trabajo de formación, incluso el trabajo de pensar, que en gran medida los maestros hacen en grupo. ¿Menos tiempo de clase? Sí, creo que podemos mejorar en eso. Más tiempo de permanencia me parece imprescindible, y más acercamiento del tiempo de permanencia a la jornada laboral, en general, también.

¿No se correría el riesgo de un mayor presentismo del profesorado?

La posibilidad de que haya presentismo no me parece un riesgo. Si el profesor tiene al lado otros profesores, compañeros que están trabajando, no tendrá otro remedio que trabajar a su vez. Y cuando acabe las tareas imprescindibles, se le ocurrirán otras para mejorarlas. El riesgo es el otro, que fuera del centro otras demandas tiren de ti, el ocio, la familia, lo que sea.

¿Una mayor presencia de los profesores en el centro podría constituir una oportunidad para la estructuración de los centros, es decir, para que el centro sea algo más que la suma de sus profesores?

Al centro le daría la oportunidad de no andar regateando con los padres las tutorías, pero, además, facilitaría una gran parte de las cosas que se hacen en cualquier medio profesional. Todos nos maravillamos con las cosas que hace, por ejemplo, Google, ¿no? Pues Google tiene un 20 % de tiempo para proyectos propios y luego está lleno de mesas de ping pong y puffs (que no pubs), y espacios donde se puede tomar un zumo. En un centro docente sería igual: si un profesor tiene clase por la mañana y por la tarde y, entre medias, un espacio para el almuerzo, tiene tiempo para hablar mucho con el resto de compañeros.

Ahora tenemos la jornada comprimida en la mañana y los profesores salen corriendo en cuanto terminan. Los profesores no tienen cuándo hablar. Quizá en el mundo de las finanzas sean posibles los breafings (esas reuniones relámpago de las diez), pero la enseñanza no funciona así. Las necesidades de los docentes son más inmediatas y lo que es útil es que un profesor pueda encontrarse con otro y comentarle: “tengo un alumno que tú tuviste el año pasado, no sé cómo despertar su interés, ¿tú qué hiciste?”, etc.

En tu libro La educación en la encrucijada presentas información sobre los tiempos dedicados a los deberes escolares de los alumnos españoles en relación con la media de los alumnos de la OCDE y los finlandeses. ¿El tiempo que dedican los alumnos españoles a los deberes te parece excesivo?

Parece que comparativamente es alto y que no se traduce en resultados, pero yo evitaría también cuantificar sobre los deberes o establecer un tiempo ideal, con mayor razón que sobre la jornada. Lo que creo es que, efectivamente, hay alumnos que no necesitan hacer deberes o tareas y otros que lo necesitan mucho. Son los proyectos de centro los que deben decidir en qué medida descansan en el horario de clase o fuera de clase, pero en la escuela, y en qué medida encomiendan algunas actividades a los alumnos fuera de la escuela. Pero debe ser una decisión del centro, no de cada profesor. Cuando se daba por sentado que tenía que haber deberes, los profesores se manejaban con la regla de los diez minutos (añadir diez minutos al tiempo diario para las tareas conforme se avanza en los cursos), la conveniencia de que los profesores se coordinen, de medir muy bien la duración real de las tareas y todas estas cosas, pero a mí me parece que lo que hay que tener es un proyecto.

Es decir, que los deberes pueden ser incluso una oportunidad para motivar el aprendizaje si están bien enfocados.

Es que sería absurdo decirle a un alumno que tiene dificultades y al que no le resulta suficiente el tiempo escolar que no puede hacer nada en casa. Igual que sería un absurdo decir que un alumno que va a estar pegado a la pantalla las siguientes cuatro horas no debería hacer nada que sea de aprendizaje o que tenga que ver con la escuela. Insisto, yo creo que son los centros los que deben conocer a su público, sus posibilidades, sus necesidades, y tratar de articular el tiempo de dentro con el tiempo de fuera de la escuela, sin invadirlo. No se trata de escolarizar el tiempo social, pero, dicho eso, que se discuta un proyecto.

¿Te parece que sería un principio necesario la personalización de los deberes?

Creo que primero hay que adaptarlos al medio en general y, luego, sí, probablemente, personalizarlos.

¿El plan de centro en relación con los deberes podría garantizar que hubiese en el equipo de profesores que trabaja con el mismo grupo de alumnos una orientación común, una ponderación también de los tiempos?

Los profesores deberían tratar de hacer eso, en primer lugar, en la universidad. En la Facultad de Educación se supone que nosotros calculamos el tiempo de trabajo de los alumnos, es decir, un crédito transferible, según el Plan Bolonia, son 25 o 30 horas de trabajo. Las universidades cuentan con cierta discrecionalidad, de manera que, si yo tengo una asignatura de 4 ECTS, por ejemplo, en el máster de Formación del Profesorado de Secundaria, tengo que planificar y diseñar mi materia de modo que las actividades ocupen 100 horas al alumno en total; ni 50, ni 150, sino 100. Tengo que calcular su tiempo, no el mío. Sin embargo, esto no se hace, más aún, hemos comprimido la parte lectiva del máster, de tal manera que es imposible que el alumno estudie y haga lo que en teoría debe hacer. Estamos acreditando másteres de 100 horas a futuros profesores de Secundaria que en la práctica solo pueden haber estudiado 40 o 50, como mucho.

En los centros no universitarios debería planificarse u organizarse el tiempo de los alumnos de una manera similar. En Primaria sería más sencillo porque normalmente el profesor tutor tiene más horas con el alumno. En Secundaria quizá fuera un poco más complicado porque hay más asignaturas, pero en principio la idea es la misma.

Los deberes también son una actividad en la que la presencia de adultos en la familia puede contribuir a mejorar el aprendizaje del alumno. Cuando los programas curriculares son muy amplios, ¿puede darse la tentación de dejar sobre esos tiempos la oportunidad de completar los programas?, ¿podría esto incrementar las desigualdades?

Nos encontramos, de nuevo, ante un mecanismo tan perverso como el del tiempo de clase. Si durante las cinco horas diarias en la escuela se hace exactamente lo mismo, ¿qué es lo que produce desigualdad? Si se aplica el mismo baremo y procedimiento de trabajo a gente distinta, no puedes esperar los mismos resultados. Esto ya lo sabía Aristóteles: no se pueden tratar situaciones desiguales de forma igual. Y si, en lugar de que esto ocurra durante cinco horas, aumentamos el horario, ponemos deberes, esto, unido a la situación desigual de las familias fuera de la escuela, indudablemente hace que la desigualdad aumente.

Pero el razonamiento debe ser justamente el contrario. Primero, cómo flexibilizar esas cinco horas y, segundo, cómo aprovechar la mayor flexibilidad que me dan seis horas. Si no se es capaz de hacer ese razonamiento, apaga y vámonos, porque entonces la única solución es simplificar…, reduzcamos horas, simplifiquemos las tareas y, al final, conseguiremos la igualdad absoluta en la escuela: todos felices y también ciegos ante lo que sucederá fuera, que es donde se disparará enteramente la desigualdad.

El uso de las tecnologías y la invitación desde la clase, desde el centro, a que los alumnos las puedan utilizar, ¿puede ser también una oportunidad para la motivación en estos trabajos fuera del aula, fuera del centro?

Imaginemos esta pregunta en el siglo XVI. ¿El uso de la lectura y de la escritura, aunque no se pueda hacer en el aula o, aunque no todo el mundo tenga libro e instrumentos de escritura, puede ser una oportunidad? Y la respuesta sería: hemos creado la escuela para eso. Ahora lo que se nos pone delante es que el medio de comunicación en el sentido más amplio, de acceso a la información, al aprendizaje, al conocimiento, en cualquier forma, con cualquier objetivo, cada vez más, es el entorno digital y, por consiguiente, a la escuela le toca capacitar a la gente para que se mueva en ese entorno, para que aprenda, se informe, se comunique…, porque todo pasa por ahí. No se trata de que este medio motive más, la cuestión es que venir de estar rodeado de pantallas y entrar en el aula y que te digan que abras el libro por la página 40 o que te lean un rollo o que te pongan un powerpoint de manera sistemática, es lo que no les motiva. Claro que hay que leer y que usar un powerpoint, y claro que hay que tragarse rollos de vez en cuando, pero las tecnologías los devuelven a su mundo; por tanto, sí, claro que es una oportunidad.

Con la utilización de las TIC en la escuela se podría aplicar el mismo razonamiento sobre la desigualdad que antes con los libros. ¿Qué vamos a hacer si un alumno tiene la casa llena de Macintosh y el otro no tiene nada? ¿Qué vamos a hacer si unos tienen libros y otros no? Lo que tenemos que hacer es darles libros o facilitarles el acceso a los mismos. ¿Qué vamos a hacer si no tienen el mismo acceso al entorno digital? Lo que va a ocurrir es que se van a disparar las desigualdades fuera y, si la escuela no reacciona, se van a disparar aún más. Hace 10 años, según la encuesta del INE, los niños en edad escolar accedían a internet y a los ordenadores mucho más en la escuela que en casa. Ahora acceden muchísimo más en casa que en la escuela. La consecuencia es que a los que no acceden en casa no los salva nadie.

Justamente porque esta desigualdad se da fuera de la escuela, lo que hay que hacer es garantizar el acceso físico y competente dentro de la escuela. Claro que hay que usar la imaginación. Habrá escuelas cuyos alumnos tendrán menos problemas, otras escuelas podrían pensar en equipar de un modo u otro a los alumnos, recurrir a donaciones, por ejemplo. Eso, combinado con el aula de Informática y la biblioteca del barrio o la parroquia, proporciona una solución, aunque no sea óptima. Lo que no soluciona nada es no emplear la tecnología de la información en la escuela porque hay desigualdades fuera de la escuela, porque entonces van a aumentar aún más las desigualdades, aparte de que va a costar que les interese algo en la escuela.

¿Realmente la escuela y los profesores están en condiciones de asumir el reto del papel que les asigna una nueva ecología del aprendizaje?

Con “ecología” nos referimos a un sistema cambiante en el que se articulan de forma nueva los medios nuevos y los viejos y, a veces, de forma imprevisible. Por ejemplo, al aparecer los SMS no estaba previsto que funcionaran de ese modo; internet tampoco estaba previsto como un vehículo para los grandes medios de comunicación, y lo mismo sucede con los métodos de aprendizaje. Los profesores no mandan hacer cosas con los ordenadores en casa, pero los alumnos los emplean porque las realizan mejor de ese modo. Esa es la nueva ecología, el problema es que el profesorado no está preparado. Pero esa falta de preparación comprensible tiene unos límites, y cada uno tiene su responsabilidad. La responsabilidad del profesor, que tiene 175 días de clase, es la de actualizarse. Las universidades, el Ministerio, la Administración también son responsables y deben proporcionar formación permanente. Y lo han hecho, mejor o peor, pero los mismos profesores españoles declaran un nivel de formación superior, un nivel de competencia y más horas que la media de los profesores europeos, por ejemplo, en TALIS.

Volviendo al informe TALIS, ¿no es sorprendente la posición que tienen los profesores españoles en relación con determinadas actividades como, por ejemplo, compartir con otro profesor el trabajo en el aula u otras directamente relacionadas con la mejora de la competencia profesional?

A mí me parece que, por definición, un grupo de 60 alumnos con dos profesores es mejor que dos grupos de 30 alumnos con un profesor cada uno, y sin cambiar nada. No digamos ya si, además, se empiezan a cambiar cosas, como ya se está haciendo en algunos centros.

Los profesores españoles destacan en esas encuestas por el número de ellos que declaran tener formación pedagógica. Una parte de estos corresponde, evidentemente, a los maestros que la tienen por su plan de estudios o a maestros que han hecho pedagogía después. Por supuesto, muchos profesores en Secundaria han tenido que realizar el CAP y destacan también las horas que dicen haber dedicado a formación y las que dicen haber hecho por cuenta propia. Pero también llama la atención las escasas actividades de cooperación en general, no solo trabajar en la misma aula con otros compañeros, sino que no hayan presenciado nunca el trabajo en clase de otro profesor, no haber recibido indicaciones sobre lo que hacen en el aula, etc. En definitiva, se da muy poco trabajo de equipo.

En tu libro La educación en la encrucijada dices que a la escuela le corresponde una justicia escolar, pero no una justicia social, que son otras instancias las que tendrían que garantizar que hubiese una mayor equidad o un mejor acceso al trabajo.

En la actual sociedad del conocimiento, la suerte de nuestros hijos no depende de que les dejemos unas tierras, un taller o dinero. El éxito en la escuela tampoco garantiza que tengas solucionados tus problemas sociales. El sistema productivo no se amolda a la escuela. El hecho de que haya 1 000 000 de licenciados no significa que se vayan a crear inmediatamente un millón de puestos de directivos. La escuela abre oportunidades, si no tienes ciertos niveles de conocimiento tienes casi todas las puertas cerradas, pero si los tienes, tampoco asegura que las tengas abiertas o que las atravieses.

En este tiempo de crisis, me llaman mucho la atención las quejas de jóvenes que, porque han estudiado, consideran que deben tener un puesto de trabajo esperando. ¿Eso qué quiere decir? Actualmente, el 40 % de los jóvenes va a la universidad, el Bachillerato de sus padres era mucho más selectivo. Es un engaño pensar que el día que haya justicia escolar habrá justicia social. Si uno quiere justicia social, tiene que hacer justicia social, es decir, tiene que actuar sobre los salarios, sobre la fiscalidad, sobre los servicios públicos, sobre la propiedad, sobre la herencia, etc.

Sin embargo, las expectativas de los estudiantes en relación con las instituciones educativas tienen que ver con el empleo. Tú te refieres a la dualidad entre lo que pretende la institución en relación con los alumnos y las expectativas de los propios alumnos. El hecho es que se está produciendo un fenómeno, diábolo, en la distribución del empleo. ¿Debemos pensar en una reducción del empleo como consecuencia de la utilización de la tecnología?

Con cada ola tecnológica, se discute si va a eliminar mucho empleo. En general, las tecnologías no han reducido el empleo, han destruido el empleo de unas personas que no han podido encontrar otro, pero han sido sustituidas en otros empleos por otra gente más nueva, más formada o más joven. Es decir, la tendencia general del empleo es ascendente, lo que pasa es que la esperanza de vida ha aumentado enormemente, la escolarización ha aumentado y, sobre todo, las mujeres se han incorporado masivamente al trabajo. Lo que está sucediendo ahora es que se están destruyendo muchos empleos que hasta hace poco eran deseables para la clase media, lo que está también enviando al desempleo no solo a gente sin cualificación, sino a gente formada hace poco, que incluso había empezado a trabajar, pero que no encuentra un empleo estable porque su sector está siendo liquidado, como las agencias de viajes o el empleo bancario.

¿Cómo puede contribuir a cambiar la escuela que haya un horizonte de prolongación de la vida y una necesidad, además, de formación a lo largo de la vida y ante procesos de cambio cada vez más rápidos?

Cuando hablo de escuela, suelo hablar de educación no universitaria. Si nos referimos a adultos, la formación permanente, el aprendizaje a lo largo de la vida, etc., tienen que ver con la formación profesional y con la universidad, enseñanzas para adultos vinculadas al mundo del trabajo. En este sentido, creo que tienen que progresar las fórmulas mixtas, las combinaciones de presencialidad con aprendizaje a distancia y utilización de redes y plataformas, con el fin de obtener mucha flexibilidad.

Hay un punto, no obstante, en el que la propia escuela también tiene que ser flexible en la formación básica, me refiero a la inmigración. Me parece que la escuela es muy inactiva en la enseñanza de las lenguas. Recuerdo la primera vez que fui a Estados Unidos y quise buscar un contexto institucional en el que practicar inglés. Lo primero que me encontré es que todas las escuelas de Secundaria tenían clases y grupos para extranjeros, gratuitos y de acceso sencillo. El otro día leía un reportaje sobre los refugiados políticos sirios y la dificultad que están teniendo aquí con la lengua. ¿Por qué no hay clases de lengua para ellos? ¿Dónde está la escuela en este caso?

El aprendizaje a lo largo de la vida rompe las barreras temporales de la escuela y de la tecnología digital, y el aprendizaje en red ha roto sus barreras espaciales. En consecuencia, la escuela, dices, debe adaptarse y abrirse a la comunidad. ¿En qué consiste esta adaptación? ¿Corre peligro la escuela de desaparecer si no es capaz de transformarse?

Más que de desaparecer, diría que corre el peligro de pudrirse, o sea, de servir para muy poco o de suscitar un fuerte rechazo donde más se necesita compromiso, que es en el alumnado. La escuela, creo, debe abrirse a la comunidad en un doble sentido. Por un lado, ofrecerle y compartir servicios con ella, tales como bibliotecas, equipamiento informático, conectividad, instalaciones deportivas, aprendizaje-servicio y otras formas de colaboración, aunque solo fuera porque los centros educativos son las instalaciones y contienen los equipamientos menos aprovechados. Por otro, beneficiándose de la capacidad formativa y educativa de esta, pues no toda educación o enseñanza tiene que provenir en exclusiva de los profesores, sino que ahí están otros servicios públicos, las empresas, las asociaciones, los mayores, con muchas capacidades en todo caso y, a menudo, con tiempo y ganas. Y, en ambas direcciones, no solo mediante prestaciones voluntarias más o menos altruistas, sino también en tareas de interés compartido o en relaciones de intercambio comercial, siempre que ello no condicione la oferta básica. Además, en la era digital la comunidad, la comunidad accesible, no es ya solo la territorialmente próxima (el vecindario), ni la administrativamente vinculada (el municipio u otra demarcación similar), sino que puede comprender también a individuos y grupos con intereses similares o complementarios, físicamente distantes, pero comunicacionalmente al alcance.

Consideras que la articulación de la enseñanza se ha pretendido realizar desde los niveles superiores, la Administración, o inferiores, el profesor en su aula; sin embargo, insistes en la necesidad de potenciar el nivel meso, referido al centro educativo. Es el centro, a través de su proyecto educativo, donde, dices, debe concretarse la política educativa. ¿Qué razones apoyan esta afirmación?

Creo que en el nivel meso hay, por un lado, economías de escala y diversidad suficientes como base para la colaboración, mientras que, por otro, está lo bastante próximo al terreno como para diagnosticar los problemas y concretar las soluciones, siempre dentro de un marco general acordado por la sociedad. El profesor individual sigue siendo una condición necesaria para todo, pero ya no es condición suficiente para nada, porque el alumno aprende con muchos educadores y en muchos entornos de aprendizaje. Las administraciones, por otra parte, y eso vale para cualquiera que no esté sobre el terreno, incluidas las municipales, pero sobre todo las regionales y la nacional, están demasiado lejos de las necesidades y posibilidades concretas en cada escenario. Por eso creo que el centro educativo está y debe estar en el centro, aunque incluyendo, algo por debajo, los equipos educativos más especializados por su función o por su ámbito y, algo por arriba, los grupos territoriales o redes especializadas de centros unidos por unos problemas o unas perspectivas comunes.

En tu libro Más escuela y menos aula dices que hoy la escuela debe educar no para el trabajo colectivo, sino para el trabajo creativo. Propones la sustitución del “aula huevera” por la “hiperaula”, varios profesores trabajando juntos con un grupo heterogéneo de alumnos. ¿Cómo puede facilitar la “hiperaula” el aprendizaje creativo de alumnos y de profesores?

El aula evolucionó hacia lo que todavía es hoy, el escenario y la organización de una actividad regimentada, homogénea y simultánea, porque había que conducir a los futuros adultos desde las pautas de actividad del trabajo campesino o artesanal a las pautas y las relaciones sociales y de poder de la fábrica y la oficina. Pero hoy ese espacio lo van ocupando los mecanismos, desde los más simples hasta los robots y las aplicaciones complejas, y las personas nos vamos quedando con la parte no algoritmizable de la actividad, sea la más creativa (por ejemplo, la investigación, el diagnóstico o el diseño) o la simplemente no previsible (por ejemplo, el cuidado de las personas dependientes).

Por otra parte, el aula reproducía también el púlpito y el templo, con el sacerdote-profesor en la tarima y los fieles-alumnos en los pupitres, desde el supuesto de que solo había un saber, sagrado, que era la posesión del primero y que necesitaban, pero del que carecían, los segundos. Hoy es obvio que niños y adolescentes pueden aprender y lo hacen en otros contextos, así como que el profesorado solo posee una parte de ese conocimiento, y lo que necesitamos es recuperar y revitalizar las fuentes de aprendizaje que la escuela desalojó: los medios de comunicación, donde la pasividad y el hermetismo del libro deja paso a la interactividad de los dispositivos digitales y la red; las cosas que quedaron relegadas a la huerta o la fábrica y retornan ahora con todo el atractivo y la fuerza de la informática o la robótica; los iguales, que fueron simplemente demonizados (“¡no hables, no soples, no copies!”) y vuelven ahora como equipos de trabajo, alumnos mentores, etc., en todo caso como colaboradores en el aprendizaje; y los otros expertos, distintos del maestro, que resultan cada vez más accesibles gracias a la fácil comunicación en el ecosistema digital.

La hiperaula es hiper no solo por su tamaño, como decimos de un “hipermercado”, que facilita y promueve la colaboración y la movilidad de estudiantes y profesores, así como la individualización del aprendizaje, sino también por su conectividad, como en el caso de un “hiperenlace”, que permite ir mucho más allá del libro y el programa, siguiendo el interés del alumno; y por la tecnología, que aproxima y enriquece la realidad, como en la “hiperrealidad”, porque permite representaciones, simulaciones, experimentaciones e interacciones extraordinariamente más ricas y realistas que la lección del maestro o del libro.

En La educación en la encrucijada hay una referencia final al pacto educativo. Tedesco afirma que el pacto educativo es posible porque es necesario.

Eso es porque no ha visto a los partidos políticos españoles.

¿Cómo valoras la posibilidad y la pertinencia del pacto educativo?

Hay dos cuestiones con las que hay que acabar, una es la sensación de provisionalidad o interinidad de las leyes: llega un partido, realiza una reforma de la legislación, y el partido siguiente, sencillamente, espera a que le toque para cambiarla nuevamente. La segunda cuestión es el ambiente relativo de eterna guerra escolar, que a veces es simbólica y verbal, y a veces llega a las calles el enfrentamiento entre educación pública y privada, laica y confesional, etc.

Estas cuestiones deberían formar parte de ese pacto. Desde mi punto de vista, el problema está en que en ese pacto solo sea posible hablar de aquello sobre lo que no existe desacuerdo, por ejemplo, acabar con el fracaso escolar, introducir la tecnología, etc. Por supuesto, habrá que hablar de eso y de todo lo demás, pero yo creo que el pacto que necesitamos es el que evite esas situaciones de sensación, conciencia y estrategia de interinidad y esos riesgos de guerra escolar. Para mí un pacto se da cuando, entre dos opiniones contrarias, por ejemplo, “yo quiero escuela privada” o “yo quiero escuela pública”, se llega a una aceptación de la postura contraria o a un consenso que, como tal, no es exactamente lo que yo quiero. Lo que no puede ser es: “queremos un pacto, estas son mis reivindicaciones” porque no deja de ser un “¿qué hay de lo mío?”. Esa cultura de pacto es la que falta. Para plantear temas intrascendentes y hablar sobre ellos ya contamos con el fútbol. Pero el pacto que necesitamos es otro, es un pacto que elimine esa politización sensible de la enseñanza, que permita al sistema educativo trabajar y que garantice cierto nivel de cohesión social, de igualdad, de equidad, de satisfacción de la gente con el sistema educativo, aun manteniendo la variedad del mismo.

Capítulo tres

Currículo, evaluación e inclusión

Alejandro Tiana Ferrer

Es catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Ha desarrollado su docencia en las áreas de Historia de la Educación, Educación Comparada y Política y Legislación Educativas, en la licenciatura en Pedagogía y la diplomatura en Educación Social, entre otras.

Fue director del Centro Nacional de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE), secretario de Estado de Educación entre 2004 y 2008 y, director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Desde 2013, ha sido rector de la UNED, reelegido en 2017. En junio de 2018 fue nombrado secretario de Estado de Educación y Formación Profesional.

Los cambios sociales plantean nuevas necesidades de formación para los alumnos que se trasladan al currículo. ¿Cómo surge el currículo por competencias? ¿En qué medida responde a las necesidades educativas? ¿El currículo por competencias es coherente con una evaluación por competencias? ¿El diseño de los currículos es excesivo?, ¿equilibra lo humanístico y lo científico? ¿Pueden los profesores flexibilizar y adaptar el currículo a las necesidades de los alumnos?

Vivimos en una sociedad que ha hecho del cambio su naturaleza. ¿Cómo afecta esto a las necesidades educativas de los alumnos y cómo se refleja en el currículo? ¿Cuál podría ser el papel de la escuela en un modelo en el que la educación parece no poderse limitar a una etapa de la vida, sino que ha de convertirse en lifelong learning?

Concuerdo plenamente en que vivimos en sociedades, tanto la nuestra como otras, que están en un proceso de cambio muy acelerado. En este cambio de época se están transformando muchas cosas. A mí me llama la atención la evolución que registran las tecnologías de la información y la comunicación y cómo están afectando al conjunto de nuestras vidas. Esto tiene implicaciones sobre la escuela en muy diverso sentido, pero yo las centraría en dos. En primer lugar, debemos plantearnos qué debería enseñar la escuela a los jóvenes para que puedan hacer frente a sus vidas. En segundo lugar, hay que responder a cómo puede organizarse la escuela para atender esas necesidades.

En este período de cambios se está produciendo un efecto muy importante sobre la escuela, y más concretamente sobre el currículo, que consiste en la necesidad de definir cuáles son los elementos que deben constituir la formación de una persona que se va a desenvolver en el siglo XXI. Nosotros hemos configurado los currículos escolares a lo largo del tiempo en función de lo que se consideraba en cada momento que hacía falta a los jóvenes, de lo que la sociedad podría requerir, etc. Hoy día afrontamos un par de desafíos importantes en ese sentido. Por un lado, esos elementos han cambiado; no digo que no sigan siendo válidos elementos de tiempos anteriores, pero hay otros nuevos que hacen falta y no hay tiempo en el espacio escolar para todo. Por tanto, hay que seleccionar materias y contenidos. Pero, más allá de eso, el segundo desafío consiste en que vivimos en un período de gran incertidumbre, en el que muchas veces no resulta sencillo identificar claramente cuáles son esos elementos, porque lo que sí sabemos es que seguramente lo que hoy entendemos que es fundamental en la formación de los jóvenes, dentro de 10 años habrá cambiado sustancialmente.

Las competencias clave se han convertido en el referente de las intenciones educativas y en la guía del propio currículo. Pero ¿podemos afirmar que la realidad de las prácticas de enseñanza se orienta al desarrollo de competencias? ¿Cuáles serían los principales obstáculos para esta enseñanza en competencias y cómo podrían superarse?

Creo que la enseñanza basada en el desarrollo de competencias es, efectivamente, el modelo que hoy día estamos utilizando con carácter más general, sobre todo en el ámbito europeo, como fruto de las recomendaciones del Parlamento Europeo del año 2006, que distintos países han trasladado a su currículo. En el fondo, lo que plantea el modelo basado en competencias no es más que la reflexión, por otro lado, antigua, de que no basta con tener conocimientos, sino que hace falta saber movilizarlos en un contexto concreto para dar respuesta a los problemas nuevos que se plantean. La escuela activa de Dewey y de otros, de hace ya más de un siglo, preconiza lo mismo con otra terminología, con otros referentes, en otro contexto social y cultural.

A mí me parece que el concepto de competencias, si tiene interés en el mundo de hoy , es porque traslada el foco de la enseñanza al aprendizaje, o sea, no pone el foco solo en qué debemos enseñar, que obviamente tiene importancia, sino en qué se debe aprender y cómo se aprende. Los profesores podemos ser magníficos planificadores de la enseñanza, diseñar las actividades en un entorno motivador, pero nuestros estudiantes pueden aprender o no aprender, aprender más o menos, y de un modo o de otro. Por tanto, es fundamental fijarnos no solo en qué hacemos para enseñar, sino en qué hacemos para que los estudiantes aprendan. Yo creo que ese es uno de los cambios fundamentales que se produce en este énfasis que hacemos en la enseñanza por competencias.

El problema consiste en que nuestra metodología de enseñanza tradicional, nuestra cultura escolar, está todavía referida muchas veces a modelos que se van quedando atrás. Nuestras escuelas viven una cierta tensión entre poner el énfasis en la enseñanza y ponerlo en el aprendizaje; hay prácticas que se acomodan mejor a lo que hoy día requerimos para el desarrollo de competencias, y otras que se acomodan peor. Estamos en un proceso de cambio y seguramente esta evolución continuará, pero no creo que se pueda decir que, hoy día, tengamos ya las claves o, aunque teóricamente las poseamos, que estemos aplicando las prácticas que llevan al desarrollo de las competencias.

¿Cómo se podría favorecer la consolidación de la aplicación de esas claves que sí conocemos?

Yo creo que podemos señalar varios elementos. Uno de ellos, al que siempre se recurre, es la formación del profesorado. No cabe duda de que tiene importancia, pero a mí me parece que hay algunos otros elementos a los que no siempre se les da la importancia debida. Uno de estos es la dinamización de los centros escolares como instituciones capaces de reflexionar y de aprender sobre lo que van haciendo. Muchos docentes y muchos centros están trabajando de un modo innovador, teniendo en cuenta el desarrollo de competencias, pero muchas veces son las estructuras, la normativa, todo el modelo escolar lo que refuerza la inercia. Ya sabemos que las instituciones no cambian todo de un día para otro, que tienen una inercia, valiosa por la estabilidad que proporciona, pero quizá si conseguimos que el modo de organización de las escuelas y el trabajo de los profesores se vayan adaptando, podamos avanzar más. No solo es cuestión de formar al profesorado, la organización de las escuelas facilita o dificulta esos procesos y nuestro modelo escolar actual no los facilita.

Volviendo a las competencias, da la impresión de que la importancia que se atribuye a las competencias clave, no solo desde la Administración, sino desde la comunidad científica, es muy desigual. ¿Podríamos hablar de competencias de primera y competencias de segunda?, ¿a qué puede obedecer esa diferenciación?, ¿estaría justificada?

Tiene relación con nuestra tradición curricular. Es decir, creo que hay competencias que están más vinculadas a áreas que se han trabajado tradicionalmente y que el profesorado está más acostumbrado a abordar, incluso a buscar otro tipo de prácticas más adecuadas para desarrollar competencias en esas áreas. Por ejemplo, todo lo que se refiere a la competencia matemática, la competencia del conocimiento científico del entorno, la competencia lingüística o comunicativa, guarda relación con elementos que siempre han estado en el currículo. En cambio, hay otras como la capacidad de iniciativa y espíritu emprendedor, o incluso la competencia social y cultural, o aprender a aprender que no han sido objeto de trabajo escolar o curricular tan amplio y, además, tienen un carácter más transversal y, por tanto, no están tan adscritas a un área determinada.

¿Podría influir en la valoración de las competencias el hecho de que las evaluaciones de organizaciones internacionales se centren en el estudio de la competencia matemática, la competencia en ciencias o la competencia lectora?

Influye mucho. El modo en que se evalúan las matemáticas o la comprensión lectora por parte de la OCDE resulta más cercano a una evaluación de competencias que a una evaluación de conocimientos, pero con eso se ha reforzado al mismo tiempo la alta consideración de esas áreas, mientras que, al no hacer un esfuerzo tan grande para evaluar, otras han quedado más difusas o fuera de foco.

Uno de los debates recurrentes en relación con el currículo es el equilibrio entre el desarrollo de una cultura y formación humanística y una cultura y formación científica. ¿Son igualmente necesarias una y otra?, ¿se encuentran adecuadamente ponderadas ambas en el currículo?

Creo que son absolutamente necesarias, incluso por experiencia personal. Tengo una formación básica de ciencias, hice el bachiller de ciencias y acabé estudiando Filosofía y Letras, o sea que he vivido y he bebido de los dos mundos. Cualquier contraposición que se establezca entre ambas me parece profundamente equivocada. Creo que en la escuela se ha entendido que las materias humanísticas, que tienen una amplísima representación, son materias básicas generales, mientras que las científicas se consideran más bien especializadas, dirigidas a los estudiantes que están más orientados en esa dirección. Es verdad que quienes reclaman una mayor presencia de las humanidades suelen pedir que se impartan a un nivel más especializado. Tenemos enseñanzas de Lengua y Literatura en todos los cursos del sistema educativo, de Historia en muchos de ellos, no de Filosofía, es verdad, aunque parece lógico por el nivel que exige. Hay materias humanísticas a lo largo de todo el sistema educativo y parece normal que, cuando se reclama una mayor presencia de las humanidades, se piense en solicitar un mayor estudio del Latín, de la Filosofía más avanzada, es decir, de materias más especializadas. Con las ciencias pasa lo contrario, que se echa en falta una mayor presencia de unas ciencias básicas, como parte de una cultura general científica para todos, no solo en forma de conocimiento avanzado de las Matemáticas, la Química, la Física, etc.

De manera que un bachiller debe tener una componente humanística y una componente científica en su formación básica, al margen de que luego tenga una especialización u otra. Por eso hay que eludir la confrontación, porque no conduce a ningún lado, pues ambas son absolutamente necesarias en tanto que elementos que conforman la cultura general de una generación en una sociedad determinada. Entre nosotros, desde luego, mal se entendería nuestra cultura sin un componente científico y tecnológico.

Los profesores se quejan de que los currículos son excesivamente amplios y de que esto dificulta su adaptación a las necesidades de los alumnos y el desarrollo de metodologías más activas. ¿Qué opinas sobre la extensión de los currículos en nuestro país?

Que los profesores tienen razón, nuestros currículos son excesivos. En países que tienen un menor desarrollo educativo se tiende a hacer currículos más detallados, porque es un modo de prescribir más claramente lo que se quiere conseguir. Pero en países que tienen un nivel de desarrollo educativo más alto se tiende a hacer currículos más escuetos porque se confía en que hay profesionales detrás que los están desarrollando y, obviamente, no hace falta detallar absolutamente todo, sino que basta con indicar de qué se trata en cada uno de esos cursos, áreas, etc. Yo creo que hemos entrado muchas veces en guerras curriculares que al final se han resuelto por la vía de aumentar contenidos y que haría falta realizar un esfuerzo de simplificación. Se tiene mucho miedo a que aquello que no se recoja en el currículo no se vaya a enseñar, pero tenemos profesores sensatos que trabajan en las escuelas con un alto grado de conocimiento, preparación y formación para desarrollar su profesión. Es lógico que no todos los profesionales actúen de una manera exactamente igual en absolutamente todo, pero todos ellos desarrollan lo que es necesario para cumplir su función.

Resulta de extraordinaria importancia garantizar la coherencia entre el currículo, las prácticas de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. ¿Qué caracteriza a una evaluación en competencias? ¿Evalúan los profesores en España por competencias?

Como señalaba al comienzo, hablando de la educación basada en competencias, creo que en parte sí sucede eso y en parte no. He leído muchas críticas a nuestro sistema educativo que dicen que todavía sigue pesando mucho la repetición de conocimientos, que se valora en exceso la memoria, mientras que otros opinan lo contrario. No, el problema no es el desarrollo de la memoria, esta consideración obedece a un falso dilema. Todos memorizamos cosas y, además, tenemos que memorizarlas porque si no nuestra base de conocimiento sería endeble, pero lo que memorizamos son cosas diferentes. Hace años memorizábamos, por hablar de otras facetas que no sean escolares, muchos números de teléfono y ahora no lo hacemos, porque los tenemos en la memoria del móvil. Es evidente que tendremos que memorizar datos porque, en caso contrario, cuando hablamos por ejemplo de qué está pasando en el mundo sin tener en la cabeza una serie de acontecimientos que han sucedido y una serie de fechas, el pensamiento se hace mucho más débil, más endeble. Eso no quiere decir que el objetivo del conocimiento sea simplemente reproducir o repetir fechas, operaciones, leyes, etc.

Es posible que nuestro sistema haya sobrecargado ese aspecto de simple memorización, en el sentido de reproducción, y que falte una mayor evaluación basada en la aplicación de conocimientos para dar respuesta a situaciones nuevas. Cuando uno analiza las respuestas de los alumnos españoles en las pruebas PISA de matemáticas o de ciencias, encuentra que nuestros estudiantes responden bien a las cuestiones que requieren realizar una operación, reproducir leyes científicas, aplicar fórmulas, etc., pero cuando tienen que matematizar una situación de la vida ordinaria para solucionar un problema, o cuando tienen que analizar y criticar el fundamento científico de una determinada decisión, es donde nuestros estudiantes fallan más. Por tanto, es posible que nuestra evaluación no esté desarrollando adecuadamente esos elementos y que un desarrollo de competencias exija a la evaluación poner un mayor énfasis en las habilidades y los procedimientos, como se han denominado en algunos modelos curriculares. No se trata solo de adquirir conocimientos, sino también de aplicarlos y transferirlos.

¿Podrían estar condicionados los resultados de nuestros alumnos que participan en las evaluaciones internacionales por nuestras propias prácticas de evaluación?

Creo que sí. El tipo de evaluación que hemos realizado hasta ahora en España se ha centrado menos en la aplicación de los conocimientos y en su transferencia, y esto puede condicionar los resultados.

Desde tu consideración como experto en evaluación, ¿las evaluaciones internacionales pueden ser un instrumento eficaz de conducción de las políticas educativas?, ¿cuáles serían sus fortalezas y cuáles sus límites?

Creo que pueden ayudar, son elementos importantes para dar información comparativa sobre qué estamos haciendo y qué resultados estamos logrando, lo que desde luego es una fortaleza. Ahora bien, la debilidad fundamental de estas operaciones consiste en la reducción de la evaluación a las tablas de clasificación. Es cierto que todas las evaluaciones lo rechazan, pero al final es en lo que se convierten. Lo que discutimos de PISA es el ranking, y además muchas veces sin interpretar estadísticamente qué es lo que dice en realidad. Creo que ese es el problema fundamental. A partir de PISA o de TIMMS o de PIRLS, se han hecho estudios de mucho interés. Hace unos años se hizo un estudio, lo llamaban TIMMS Vídeo y estaba basado en la grabación y análisis de las prácticas de los profesores de Matemáticas en varios países.

Por ejemplo, cuando a los profesores se les preguntaba “cuando plantea una cuestión a sus alumnos, ¿tiende a dejarles que den la respuesta o a responder usted mismo?, todos respondían “no, yo espero a que los alumnos den su respuesta”. Pero cuando uno observaba las prácticas en vídeo llegaba a la conclusión de que esa misma actuación tenía claves muy diferentes, o sea, que había algunos que sí preguntaban y, si a la primera o segunda no se contestaba, daban la respuesta; otros, en cambio, eran más pacientes en seguir pidiendo la respuesta hasta que los alumnos la iban construyendo. Por tanto, hay análisis de los estudios de evaluación que tendrían una gran riqueza para conocer el sistema, para la formación del profesorado, para muy diversas finalidades y no solo para emitir juicios categóricos sobre los sistemas educativos. Sin embargo, lo que habitualmente consideramos son los rankings, y eso es una limitación y uno de los principales puntos débiles que tienen las evaluaciones internacionales.

La autonomía de los centros y la rendición de cuentas se han contemplado como estrategias muy potentes para adaptar la educación a las necesidades de los alumnos y reforzar también el compromiso de los profesores en torno a un proyecto de centro. ¿Cuáles son los principales obstáculos de esta autonomía de los centros?

El término autonomía es un término “paraguas”, que cubre muchas cosas. Todos estamos de acuerdo en que los centros necesitan más autonomía, pero ¿para qué?

Es ahí donde empieza una discusión en la que hay que distinguir entre distintos campos. Un campo en el que todos estamos de acuerdo que la autonomía favorece el funcionamiento de los centros y los resultados de los estudiantes. Es el ámbito que podríamos llamar curricular o metodológico, que engloba otros aspectos concretos como la elección de los materiales escolares, libros de texto, etc. Se refiere al margen que deben tener los centros para desarrollar el currículo, respetando un currículo común. Otro campo es el de la gestión de los centros en cuanto unidades administrativas, que tiene que ver con el modo en que están organizados, el margen de autonomía que tienen para financiarse, o incluso, uno de los temas más conflictivos, para gestionar su profesorado, para contratar o despedir docentes.

Los centros españoles tienen más autonomía en el primero de esos ámbitos que en el segundo, pero nuestros currículos son muy prescriptivos y eso crea una cultura en el profesorado que no favorece la innovación. Sin embargo, hoy día estamos viendo muchas experiencias de profesores que están aplicando metodologías innovadoras. En unos premios de innovación en los que participé como jurado, nos llamó la atención la gran presencia que están teniendo los sistemas de aprendizaje basado en proyectos, no solo en centros privados sino también en centros públicos. Es un modo perfecto de desarrollar competencias que permite romper un poco la dinámica existente en muchos centros y realizar un trabajo más interactivo.

Quiero decir que existe margen para la innovación porque hay centros que lo están haciendo. Hay algunos muy conocidos, como el de los jesuitas de Barcelona, pero hay otros que están rompiendo el espacio escolar o el modelo de organización de grupos, que pertenecen a un modelo de escuela graduada en España que se empieza a instaurar a final del siglo XIX. La primera escuela graduada se crea en 1900 y se termina de implantar después de la Guerra Civil. Pero, en cambio, el ámbito de la autonomía administrativa y laboral es más complicado. Seguramente hay que dar pasos en esa dirección, pero tampoco está demostrado por los estudios internacionales publicados hasta ahora que más autonomía en esos campos produzca necesariamente mejores resultados. Estoy de acuerdo con la necesidad de conceder más autonomía a los centros en términos generales, pero debemos analizar en qué aspectos falta autonomía, en cuáles no, en qué puede ser mejor, qué márgenes debe tener, etc.

Pero ¿esos ámbitos de autonomía pueden aislarse completamente? Quiero decir, ¿la autonomía curricular puede prescindir de la capacidad del centro para determinar de una manera flexible sus espacios, sus tiempos, para consolidar sus equipos, etc.?

Lógicamente hay una cierta conexión, lo cual no quiere decir que la interrelación sea total. Por ejemplo, yo creo que uno de los problemas que tiene el modelo actual de asignación de plazas del profesorado en España es que está exclusivamente basado en intereses personales: los docentes acuden a concursos de traslado con los méritos que individualmente han acumulado y que son los que les dan o no acceso a las plazas que piden. Las motivaciones de cada docente pueden ser muy diversas: desarrollar mejor su labor, estar más cerca de casa sin perder tiempo en desplazamientos, etc. Eso casa mal con que les pidamos a los centros que tengan un proyecto educativo propio, que se supone que el profesorado debería compartir. Si a la hora de asignar las plazas en los concursos de traslado no se considera el proyecto educativo, porque eso depende del profesor, de si lo asume o no lo asume, entonces ahí hay una cierta contradicción.

Nuestro sistema educativo ha realizado un extraordinario esfuerzo para elevar los niveles educativos de la población; sin embargo, tenemos elevadas tasas de fracaso escolar y abandono educativo temprano. ¿Qué políticas destacarías como más efectivas para superar estos malos resultados de nuestro sistema educativo? ¿Cómo valoras la posibilidad de extender la escolarización obligatoria hasta los 18 años?

Lo que genéricamente llamamos fracaso escolar contiene un conjunto de fenómenos diferentes. En su interior pueden en ocasiones identificarse problemas individuales de algunos estudiantes, que sin duda requieren un tratamiento diversificado, pero hay otro tipo de fracaso que es del propio sistema educativo, de cómo está concebido, de cómo se ha organizado. Por ejemplo, el hecho de que haya o no título al final de la Secundaria Obligatoria condiciona el fracaso escolar. España es uno de los pocos países que tienen ese título, la mayoría de los países no lo conceden, se limitan a dar un certificado que especifica qué se ha conseguido.

Con objeto de prestigiar la formación profesional, la LOGSE estableció que todos los estudiantes que quisieran cursarla debían tener el mismo título que para ir a Bachillerato. El profesorado muchas veces decía: “si yo le doy el título a un alumno y este no vale para hacer Bachillerato, entonces no puedo dárselo”. Pero no tenían en cuenta de que al no darle el título tampoco podría estudiar Formación Profesional, ni siquiera hacer unas oposiciones de auxiliar administrativo. Eso es un fracaso, por lo menos parcialmente, del sistema. Hay cosas que nuestro sistema debiera revisar, pues cierran las puertas a seguir estudiando y eso favorece el fracaso escolar y el abandono escolar temprano. Si pensamos que todos los estudiantes deberían alcanzar los objetivos establecidos para la etapa de escolarización obligatoria, hay que buscar sistemas de organización de la escuela, de organización del currículo, de grupos de apoyo, etc., que permitan llevar a todos los alumnos hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria habiendo alcanzado los objetivos que se supone que deben lograr.

Hay, además, un tercer tipo de factores de fracaso, fundamentalmente del abandono escolar temprano, que no son achacables al sistema educativo, pues muchos de ellos tienen que ver, por ejemplo, con las características de nuestro sistema productivo o incluso con el sistema social. Ha habido años en que los jóvenes de 16 años con muy baja cualificación o sin titulación podían acceder al empleo, obteniendo además unos sueldos atractivos. Muchos jóvenes simplemente accedían al empleo y abandonaban sus estudios, pero esto frenaba su desarrollo profesional a largo plazo. ¿Por qué ahora está mejorando tanto el abandono escolar temprano? Sencillamente, porque no resulta fácil encontrar ese tipo de empleo y, en consecuencia, los jóvenes están más incentivados a seguir estudiando y, si el sistema les da posibilidades, seguirán en él.

Tengo mis dudas sobre la propuesta de extender la escolaridad obligatoria hasta los 18 años. No he sido nunca un defensor ferviente de esa ampliación de la escolarización obligatoria que exigiría perseguir a quienes no cumpliesen con la norma. Lo que sí creo es que debería estar universalizada la posibilidad de continuar ampliando la formación hasta los 18 años. Puede haber personas que a los 16 años tengan interés en trabajar, es una edad razonable y similar a otros muchos países de nuestro entorno, y habría que diseñar sistemas que les permitiesen compaginar estudio y trabajo. Por tanto, si llamamos escolaridad obligatoria a que haya una atención educativa hasta los 18 años, me parece bien, si nos referimos a la extensión del modelo de escolarización actual hasta los 18 años, tengo muchas dudas.

¿Podría resultar positivo que no hubiese al final de la Educación Secundaria Obligatoria una decisión en el sentido de certificar o no la titulación?

Sí, y menos, como plantea la LOMCE, con dos reválidas alternativas. He defendido en otros lugares la conveniencia de evolucionar hacia un modelo de certificación final en el que se certifiquen las competencias y los conocimientos adquiridos, así como los niveles alcanzados en cada uno de ellos. Sería algo parecido a los diplomas que da el sistema inglés, en el que unas materias están calificadas como A, otras como B, otras como C, etc. Si uno quiere ir al Bachillerato o a otra formación, se le piden determinadas condiciones mínimas, pero se rompe esa idea de que se obtiene o no el título, aceptando a cambio que se han conseguido logros diferentes en diferentes ámbitos y materias.

Además, así se deja el camino más abierto para quien, incluso después de terminar su escolarización obligatoria, quiere seguir formándose o revalidar conocimientos que le puedan abrir otras vías. Ir a un modelo de diploma o de certificación más abierto que el puramente dicotómico, o pasa o no pasa, seguramente nos podría ayudar. Es verdad que ese modelo alternativo va en contra de nuestra cultura, pues llevamos ya muchos años, muchas décadas, en que el sistema es otro, pero también se puede pensar que podría cambiarse. No digo que se implante de un día para otro, pero al menos que se pueda analizar y valorar como alternativa a la vigente repetición de curso entendida como sistema fundamental de control del aprendizaje. Hay sistemas educativos que no actúan como nosotros y funcionan muy bien, luego algo más podrá hacerse que no sea simplemente repetir o no repetir curso. En los últimos años percibo que empieza a haber un debate en nuestro país sobre este asunto y se va extendiendo una opinión distinta, debido, entre otras cosas, a que algunos organismos internacionales han puesto de relieve la repetición de curso como una debilidad de nuestro sistema. Creo que con el título habría que abrir un proceso similar para que, antes o después, pudiéramos reflexionar sobre ello, porque de otro modo será muy difícil eliminar la parte del fracaso que se deriva de ahí.

¿Habría, por tanto, un componente cultural en nuestra práctica de la evaluación como parte de la explicación del fenómeno de por qué tenemos tasas de repetición de curso por encima del doble de la media de la OCDE?

Sí, porque además se comprueba que se recurre a argumentos científicamente endebles. Alguien podría decir: “¿por qué nosotros tenemos un porcentaje de estudiantes más o menos similar a la media de la OCDE, con lo que PISA considera un nivel de habilidades o competencias insuficientes, y tenemos, en cambio, un porcentaje de repetición de curso que es el doble o más que el de la OCDE? Hay una cierta discordancia y, aunque no se puede hacer un análisis estadístico riguroso de la discrepancia, por lo menos nos obliga a pensar sobre ello. Si los malos resultados no son tan alejados de la media de la OCDE, ¿por qué la tasa de repetición de curso está tan alejada? ¿Acaso no estaremos exigiendo en el ámbito escolar requisitos para pasar de curso que en otros países de la OCDE no se exigen? Deberíamos pensarlo.

Otro de los fenómenos que nos distancia de los países de nuestro entorno son los datos de escolarización en la Formación Profesional, especialmente en la de grado medio. ¿Qué aporta la Formación Profesional a la formación de los jóvenes?, ¿cómo podríamos incentivar que se produjese una mayor demanda de esa formación?

Hay por lo menos un par de factores que intervienen. Uno es el que ya hemos mencionado, el título que abre o cierra puertas. Es verdad que en años recientes se han ido abriendo otras vías de acceso a la FP, pero no dejan de ser laterales. Ahí hay un problema real por el cual alumnos que podrían cursar estudios de Formación Profesional no pueden hacerlos, porque administrativamente no tienen el título correspondiente, aunque eso ya se ha planteado y va camino de resolverse.

El otro factor consiste en que tenemos un sistema productivo en el que más de un 90 % de nuestras empresas son pymes, muchas de ellas microempresas, ni siquiera de tamaño medio. En muchas de ellas la exigencia de la titulación profesional para acceder al empleo es menos rigurosa que en otros países, como Alemania o muchos de los países centroeuropeos de influencia alemana, en los que resulta impensable que alguien que no tenga un título profesional pueda ser contratado para un puesto de trabajo. Sin embargo, en España sabemos que no es necesariamente así. Si a un estudiante se le pide que haga un esfuerzo adicional de formación y siente que no va a tener una incidencia grande en su acceso al empleo, esto lo desmotiva.

Lo que los datos internacionales dicen es que el porcentaje de los alumnos españoles que cursan Bachillerato es, más o menos, similar a la media de los países europeos o de la OCDE. En cambio, el porcentaje es más bajo en Formación Profesional. Pero es que tenemos un porcentaje mucho más alto de abandono escolar temprano y creo que ahí está el problema. Mucha de esa gente que no sigue estudios son personas que en otros sistemas educativos estarían haciendo ciclos formativos, de un tipo o de otro, seguirían programas de aprendizaje, etc., y en nuestro caso simplemente se quedan fuera del sistema educativo. Ese es el núcleo del problema, no tanto que nos sobren alumnos en Bachillerato o que sobren en la universidad, ese es un diagnóstico equivocado, sino que una buena parte de los jóvenes que no adquieren formación deberían tener la posibilidad de encauzar su trayectoria a través de la Formación Profesional o de un tipo de formación más apegada a la práctica, más vinculada al trabajo, más viable y cercana.

Los sistemas educativos han de tratar de integrar equidad y excelencia. Ambas han de encontrar su lugar en un modelo de educación inclusiva que pretende garantizar el bienestar, la prosperidad y la cohesión social en una sociedad más justa e integradora. ¿La educación inclusiva es un tema pendiente en las políticas educativas? ¿Se evalúa el carácter inclusivo de la educación? ¿Qué nos queda por hacer para mejorar la inclusión, especialmente la de las personas con discapacidad o diversidad funcional?

En España se han hecho esfuerzos muy grandes hacia la inclusión de los estudiantes, por ejemplo, de los que tienen discapacidad o diversidad funcional. Por citar a mi universidad, desde la UNED atendemos más o menos al 40 % de los estudiantes universitarios con discapacidad reconocida que hay en España. Es verdad que se van planteando desafíos nuevos cada día, porque lo que antes era simplemente un problema de eliminación de barreras arquitectónicas ahora lo es de accesibilidad a la web, a internet, a los cursos virtuales, etc.

No hemos avanzado suficientemente en atención a determinadas minorías, por ejemplo, la etnia gitana, que es el caso más claro en España de escolarización insuficiente, históricamente hablando, aunque se han producido avances en relación con la situación anterior. En la integración del alumnado procedente de la inmigración los problemas se plantean, bien porque han tenido una incorporación tardía al sistema educativo, o bien por el desconocimiento de la lengua. Un alumno que viene de otro lugar no tiene por qué ser considerado un problema, aunque pueda requerir una cierta adaptación para incorporarse con normalidad al sistema educativo. Si te llega un joven de 10, 11 o 12 años que no ha estado escolarizado durante años, el problema no es que sea inmigrante, el problema es que no ha tenido escolarización anterior. Aun así, yo creo que en España se ha llevado a cabo una incorporación muy razonable de toda la población inmigrante, teniendo en cuenta que en una década llegaron prácticamente casi dos millones de jóvenes en edad escolar.

La verdad es que el grado de conflicto que encontramos en las escuelas es relativamente pequeño, se han desarrollado mecanismos nuevos de mediación intercultural con los propios estudiantes y ha habido sistemas que los han ido integrando. En general, en nuestra cultura y concretamente en España, hay una preocupación por la equidad y por la inclusión, aunque a veces no somos conscientes de todo lo que implica: hacer más cosas, poner más recursos, prestar una mayor atención, cultivar una mayor sensibilidad, etc., pero es verdad que hemos avanzado bastante. En el plano internacional también es un asunto que, por lo menos, está presente en los discursos. PISA, por hablar de una gran operación evaluadora internacional, analiza en qué medida los sistemas mantienen la equidad o no, si el sistema educativo favorece el desarrollo de las desigualdades de origen o las mitiga, si potencia en su desarrollo educativo a la población inmigrante o la inhibe en ese sentido. Por tanto, el hecho de que aparezcan datos en relación con estas evaluaciones y que se difundan contribuye a dar visibilidad a estas desigualdades. Seguramente tenemos que hacer más, pero yo creo que el sistema educativo español y los sistemas educativos de nuestro entorno más cercano sí tienen esa sensibilidad. Aunque no sea oro todo lo que reluce, tampoco se pueden menospreciar los logros que hemos conseguido.

Capítulo cuatro

Innovación y mejora de la escuela

Antonio Bolívar Boitia

Es catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, es un experto internacional en temas de educación y gestión escolar. Es también miembro del Comité Científico de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), del Patronato de la Fundación Educativa y Asistencial Cives de la Liga Española de la Educación y miembro y expresidente de la Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela (ADEME).

La innovación puede ser un potente motor de la mejora educativa, pero ¿es lo mismo innovar que mejorar? ¿Pueden los procesos de innovación y transformación de la escuela transformar la sociedad? ¿Qué condiciones ha de tener la innovación para que pueda impulsar una mejora de la educación? ¿Cuál ha de ser el papel de la Administración, de los centros, de los profesores o de las redes? ¿Cómo pueden contribuir a esta transformación el liderazgo, la autonomía de los centros o la rendición de cuentas?

¿El sistema educativo es un puro reflejo del sistema social y sus resultados una pura reproducción de aquel o es posible que las escuelas puedan transformar la sociedad generando oportunidades de una mejor educación para todos, como defienden movimientos como las escuelas eficaces, entre otros?

En efecto, a mitad de los sesenta, uno de los supuestos ilustrados (la escuela como instrumento de igualdad para la mejora de la sociedad) se ve gravemente cuestionado, tanto por el informe Coleman en USA (1966) como, en este lado del Atlántico, por la sociología de la reproducción en Europa. La escuela no importa (Schools don’t matter) venía a concluir la que fue la primera gran investigación educativa, pues es la situación social, económica y cultural de sus familias y la composición social de la escuela la que, en último extremo, determina los resultados del alumnado. Desde el lado francés y con un enfoque distinto (neomarxista y estructuralista), la sociología de la educación evidencia que el propio sistema educativo reproduce las diferencias sociales, siendo —además— un aparato ideológico al servicio de los intereses de la clase dominante. La reproducción, justamente, se titulaba el libro de Pierre Bourdieu (1970).

Y, sin embargo, medio siglo después, la escuela importa y marca una diferencia, aportando —según cómo funcione internamente— un “valor añadido”, como vino a demostrar (con datos) el movimiento de “escuelas eficaces”. Justamente, es en contextos vulnerables o desfavorecidos en donde más se puede notar la influencia del liderazgo escolar o de la acción conjunta de su profesorado. Desde diversos frentes hemos dado la vuelta al lema de los sesenta, de una visión pesimista a una visión optimista. Como se titula el libro de unos investigadores chilenos (Bellei, Muñoz y otros), ¿Quién dijo que no se puede?, podemos demostrar que hay buenas escuelas en contextos de pobreza. Todo ello nos lleva a cómo organizar la escuela (liderazgo, proyecto conjunto, buenos docentes, etc.) para que tenga un impacto fuertemente positivo en las vidas de los alumnos.

¿No es sorprendente que una organización cuya función es la creación y transmisión de conocimiento, como la escuela, no esté concebida para facilitar su propio aprendizaje permanente y el de los profesores? ¿No respondería este modelo de escuela a un concepto de saber estático y de escuela cerrada insostenible en la sociedad del siglo XXI? ¿Qué te parece la metáfora que propone Huberman de un grupo de jazz frente a la orquesta para sugerir la escuela innovadora y abierta a los cambios?

Sí, esa es la paradoja. Como ha dicho un gran experto en educación (Richard Elmore), si hubiéramos de diseñar una organización disfuncional e inhóspita para el aprendizaje, esa sería la escuela actual: espacios aislados y separados, individualismo y privacidad, ausencia de responsabilidad compartida, etc. Justamente algunos de los movimientos más innovadores actuales se dirigen a rediseñar los tiempos y espacios para que sean posibles las prácticas educativas que deseamos. Igualmente, algunas de las propuestas más relevantes a nivel internacional son configurar las escuelas como “comunidades profesionales de aprendizaje”. Se basa en la hipótesis de que, si las escuelas están para satisfacer las necesidades de los estudiantes, para conseguirlo, paralelamente deben proporcionar oportunidades para que los docentes puedan innovar, intercambiar experiencias y aprender juntos.

Michael Huberman, tantas veces añorado por su muerte prematura, en efecto, propuso la afortunada analogía para la innovación educativa entre el grupo de jazz y la orquesta uniformada. Por un lado, es evidente, si queremos que florezcan innovaciones en una escuela, que se deben promover y potenciar propuestas propias y dispares. Pero, por otro, actualmente, nos separamos algo de Huberman, porque las acciones efectivas son las que van al unísono, como en la orquesta, en líneas comunes de acción. Eso no quiere decir, en ningún caso, que se impidan iniciativas propias innovadoras. En fin, más que enfrentar jazz y orquesta, hoy tendemos a verlos como complementarios.

¿Puede estar el reto de la innovación no en la mera acumulación de saber, respondiendo a un optimismo ilustrado de un progreso sin límites, sino en desaprender y romper los esquemas para ser capaces de crear realidades nuevas?

Yo también pienso, muy influido por Karen Louis y Richard Elmore, que —en lugar de predicar que hay que cambiar o innovar— si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una organización, es preferible cambiar la organización. Sin tocar algunos de los “pilares básicos” que gobiernan la escolaridad desde la modernidad, cualquier cambio renovador queda impedido por estas barreras estructurales. Esto se inscribe en el nuevo paradigma al que se refiere tu pregunta.

No obstante, reconstruir, rediseñar o restructurar lugares y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones jerárquicas, por un trabajo en colaboración no es —en efecto— tarea fácil. Las líneas de acción se han dirigido, conjuntamente, a rediseñar los lugares de trabajo, y a (re)culturizar las escuelas. La primera pretende un nuevo diseño organizativo, pensando —razonablemente— que no podemos esperar cambios relevantes en la cultura dominante en la enseñanza sin alterar los roles y estructuras, que incrementen —conjuntamente— la profesionalidad del profesorado y el sentimiento de comunidad. Si es difícil actuar directamente en la cultura escolar, por ser algo intangible, los cambios estructurales a nivel organizativo parecen ser, además de manejables, una condición para provocar cambios culturales. Por eso, rediseñar los lugares de trabajo en formas de redistribución de roles y estructuras puede posibilitar hacer del establecimiento escolar no solo un lugar de aprendizaje para los estudiantes, sino un contexto donde los docentes aprendan a hacerlo mejor.

Se habla de las organizaciones árboles de Navidad, cuyas luces se apagan y se encienden de modo intermitente, para ejemplificar la búsqueda incesante y desenfrenada de innovaciones que no conducen a la mejora. Decía Hanna Arendt que el futuro nos lleva al pasado. ¿Es importante consolidar las innovaciones a partir de lo que se ha conseguido?

He empleado, en diferentes contextos, el afortunado dicho de Arendt de que el pasado, en lugar de remitirnos hacia atrás, empuja hacia adelante y, al contrario de lo que cabría esperar, es el futuro el que nos impulsa a volver al pasado. Aplicándolo a nuestra cuestión, cualquier propuesta innovadora debe asentarse en los modos anteriores de hacer si quiere tener una sostenibilidad y, al tiempo, producir efectos duraderos.

En muchas ocasiones se identifica innovación con novedades (hacer cosas nuevas), sueltas, aisladas (como adornos del árbol de Navidad): pero una cosa es hacer algo novedoso y otra generar impactos constatados en la mejora (de la educación y los aprendizajes). Hoy estamos convencidos de que el núcleo de la innovación y de la mejora es asegurar, equitativamente, a todos los alumnos y alumnas los aprendizajes imprescindibles. Todo lo demás son “adornos”. A tal fin, habrá que hacer los oportunos cambios curriculares y organizativos, así como las prácticas docentes acordes, que puedan permitir que todos los alumnos adquieran las competencias clave. Innovaciones como luces que se encienden y al poco tiempo se apagan no nos llevan muy lejos. De ahí la exigencia de sostenibilidad en un proyecto de escuela compartido, liderado por un equipo.

¿Qué condiciones debe tener la innovación para engendrar la mejora? La OCDE¹¹ destacó en 2015 cuatro factores clave para las políticas que crean ambientes de aprendizaje innovadores: mantenerse informados sobre los principios de aprendizaje basados en la investigación; innovar en el núcleo pedagógico; convertirse en organizaciones formativas con fuerte liderazgo en estrategias de diseño; y abrirse a asociaciones, centros escolares y ambientes de aprendizaje para crear capital profesional y mantener la renovación y el dinamismo. ¿Cómo valoras estos principios?

Ese informe de 2015 fue una buena propuesta, que la he tenido en cuenta. Esos cuatro factores, en efecto, con alguna especificación, pueden considerarse claves. Una enseñanza innovadora no debiera mantenerse al margen de los avances en la investigación educativa. Parece obvio. Otra cosa, muy relevante, es si hay canales institucionales establecidos, y si no los hay (o son débiles) cómo establecerlos o potenciarlos, entre la investigación educativa y la práctica docente.

Muchas innovaciones son periféricas al núcleo pedagógico: cómo se enseña y cómo aprenden los alumnos. Por tanto, muchas cosas se pueden hacer como innovaciones, pero su valor se verá acrecentado en el grado en que afectan más directamente a dicho núcleo. Una cosa es innovación y otra mejora. Esta se mide por los incrementos producidos en la calidad de las prácticas docentes y en las capacidades de los alumnos a lo largo del tiempo.

En la cuestión central sobre cómo dinamizar los centros escolares para conseguir el éxito educativo para todos, estamos volviendo la mirada al liderazgo pedagógico de una escuela, articulada en torno a un proyecto compartido. Por eso, la propia OCDE, en su conocido informe de 2008 Mejorar el liderazgo escolar, viene a decir: podemos intentar mejorar muchas cosas en educación, pero todas pasan como núcleo estratégico o catalizador por el liderazgo escolar. Es lo que ha hecho que me dedique a esta cuestión en los últimos años, junto con las asociaciones de directivos. Por lo demás, un tanto abandonada en nuestro país por la política educativa, que languidece año tras año, en la que después vamos a incidir.

La escuela, en las últimas décadas, ha ido acumulando tal cúmulo de responsabilidades, que se ha visto desbordada. Cualquier problema social se convertía en “educativo” y, en consecuencia, remitido a la escuela para su resolución. Al margen del sentimiento de frustración y malestar causado en el profesorado, la escuela sola no puede, como suele decir, con frecuencia, el propio profesorado. Nosotros, en el Proyecto Atlántida (2007) hemos abogado, por implicar a las comunidades locales en la tarea educativa con una nueva articulación de la escuela y la sociedad. Por eso, hablamos de corresponsabilidad y denominamos al proceso ciudadanía comunitaria. Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad, incrementa el capital social y facilita que la escuela pueda mejorar la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad de la educación de nuestros jóvenes.

¿Podemos decir que se ha extendido la desconfianza sobre las políticas educativas top-down y los cambios educativos promovidos desde arriba? ¿Cómo ves el papel de la Administración educativa en el impulso a la innovación? ¿Una excesiva presión desde arriba puede alimentar la desmotivación y la desprofesionalización de los docentes y frenar el crecimiento de la escuela como organización? ¿Hace falta presión cuando los centros no tienen capacidad para ejercer su autonomía? ¿Deben todos los centros ser tratados del mismo modo? ¿Cuáles serían las claves de una nueva gobernanza en educación?

Sin duda, hacen falta impulsos para la innovación o mejora. La cuestión es, como planteé en un trabajo, lograr el equilibrio, siempre inestable, entre la presión desde arriba y el compromiso desde abajo. Yo señalaba que las políticas educativas de mejora, en líneas generales, han oscilado entre una estrategia de control, desde una tutela y dependencia de la regulación administrativa, a promover el compromiso e implicación, incrementando la autonomía escolar y mayores poderes de decisión al centro escolar.

Como señalas, se ha producido una cierta desconfianza en las políticas de presión, cuando no desengaño, pues sus resultados han sido desalentadores, en cuanto a que —en último extremo— se verán mediatizados por lo que haga cada escuela con ellas. Por eso, en una nueva “gobernanza” (que implica horizontalidad) de la escuela se quiere, por tanto, posibilitar una reprofesionalización de los docentes, potenciando su capacidad para la toma de decisiones y la implicación en el desarrollo institucional y organizativo de los centros escolares.

Como vemos en este país demasiado a menudo, los cambios educativos pueden ser prescritos y legislados, pero si no quieren quedarse en mera retórica o maquillaje cosmético, deberán ser reapropiados/adaptados por las escuelas, alterando los modos habituales y asentados de trabajo (la cultura escolar existente).

De ahí la necesidad de autonomía en la gestión. No todos los centros pueden ser tratados del mismo modo, depende del grado de desarrollo de su capacidad organizativa, en función de su historia anterior. Por tanto, la autonomía no puede ser para todos igual, sino en función de la situación de partida y de los compromisos que se quieran alcanzar. En consecuencia, prácticamente, la autonomía escolar cabe entenderla como la creación de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que las escuelas, en conjunción con su entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en función de unos objetivos asumidos colegiadamente, y un proyecto contratado con la Administración o comunidad. Solo de este modo, el desarrollo interno de las escuelas puede ser un camino que permita reconstruir y mejorar la educación.

Hay muchos centros y profesores innovadores en nuestro país, pero ¿es nuestro sistema educativo un sistema innovador o que potencia la innovación? ¿Dónde se producen mayores resistencias, en los docentes a los cambios, a modificar sus prácticas; o en los responsables últimos del sistema a establecer condiciones de flexibilidad y confianza que faciliten el empoderamiento de los docentes y las escuelas?

Estamos en un momento difícil. Hastiados de cambios y reformas, con una sobrerregulación normativa, que han conducido las prácticas docentes hasta límites desprofesionalizadores, al albur de los cambios políticos. No podemos decir que nuestro sistema educativo, en cuanto sistema, esté configurado para la innovación. Más bien ha contribuido a ahogar las propuestas innovadoras. De hecho, el declive de innovaciones, a falta de potenciar la autonomía y el compromiso, de que antes hablábamos, ha sido progresivo. No obstante, hay intentos innovadores, parciales y esporádicos, que contribuyen a alentar que el cambio es posible. Pero una cosa es el sistema, y otra, las escuelas innovadoras.

Me he hecho eco del caso de Portugal: de acompañarnos en el furgón de cola de PISA, está a punto de convertirse en el “nueva Finlandia” en educación, con unos procesos generalizados de innovación. Con planes integrados de combate del fracaso y el abandono escolar, se ha potenciado una autonomía y flexibilidad del currículo, que hace que la escuela pueda elaborar programas personalizados para alumnos en riesgo, procurando el éxito educativo para todos. Que cada escuela tenga autonomía y flexibilidad curricular supone transformar la mirada: en lugar de estar la escuela al servicio del sistema, ahora serían el sistema educativo y sus servicios de apoyo los que tendrían la obligación de servir a las demandas y necesidades de cada escuela.

Las políticas de mejora han ido girando desde la Administración al centro escolar y de este al aula, donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. ¿Quiere esto decir que el centro deja de ser considerado como unidad de cambio?

Yo me hice eco, hace años, de esta cuestión, en un trabajo que titulé Del centro al aula y vuelta. Quería dar cuenta de los cambios de acento que se han producido en las últimas décadas, a los que se refiere tu pregunta. De la Administración al centro escolar es claro y, en España, al menos como propuesta teórica (otra cosa fue la práctica), vino representado por la LOGSE. Otras muchas dimensiones igualmente se giraron al centro como unidad: formación centrada en la escuela, autoevaluación institucional, proyecto curricular de centro, etc. Sin embargo, nos dimos cuenta de que, algunas de ellas, con este cambio de acento, obviaban y silenciaban lo que se hacía en el aula, que continuaba siendo algo privatizado e individualista.

En fin, percibimos que, al dejar inalterada la estructura organizativa (gramática básica) y el modo (individualista) de ejercicio de la enseñanza, continuaba reproduciéndose lo que se quería superar. Así pues, de la constitución en los ochenta del centro como organización como unidad básica de cambio, a mediados de los noventa, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje se erigieron en el núcleo de cualquier propuesta de cambio. En cualquier caso, en esta puesta en primer plano de la acción docente en el aula se recogen las lecciones aprendidas a nivel de centro, por lo que el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones.

Por eso, actualmente, creemos que los cambios a nivel de escuela han de estar centrados correctamente en el aprendizaje del estudiante. No es posible una cultura de comunidad responsable del aprendizaje de todos los estudiantes cuando perviven divisiones burocráticas de trabajo y una coordinación interpersonal débil en las escuelas. Se requiere reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores. Richard Elmore ha propuesto en este sentido un diseño retrospectivo: partamos del aula para, a partir de ella, ver qué demandas hay que hacer a nivel de centro; en lugar de partir de documentos sobre cuestiones del centro y ver, luego, cómo no llegan a las aulas. En cualquier caso, se necesitan conjuntamente iniciativas locales y centrales, son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba. Lo que importa, como reclamaba recientemente Fullan, es que haya “coherencia” entre ellas.

¿Qué importancia tiene en la mejora de la escuela la creación del capital social, al que se refieren Hargreaves y Fullan? ¿Tiene sentido la innovación hacia la mejora sin el aprendizaje lateral, a través de las redes y la colaboración entre escuelas?

Las instituciones educativas, en los tiempos actuales, precisan ser rediseñadas, en su estructura y cultura escolar, de modo que puedan incrementar, en lugar de inhibir, el aprendizaje de la organización. Esto no suele suceder por el escaso stock de capital social comunitario con que suelen contar los centros escolares. Por eso, se precisa incrementar la dimensión comunitaria. En ese libro (capital profesional), Hargreaves y Fullan vienen a mostrar que, si queremos incrementar el capital profesional, este vendrá por un capital social. Entendemos como capital social la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas, que afecta a su acceso al conocimiento y a la información. Por eso, afirman: “necesitamos mucho más capital social en nuestras escuelas (de colega a colega), entre estas y con la comunidad local”. Se requieren acciones paralelas de carácter local, no limitadas al medio escolar, expandir las redes de influencias y oportunidades mediante las interacciones sociales en el interior de cada escuela y entre estas y la comunidad. Solo así tendremos una organización abierta al aprendizaje, que incrementa su capacidad interna de mejora.

Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación es una fuente de tensiones, de malestar docente. Al contrario, el estímulo para la innovación y la mejora tiene que provenir lateralmente a través de redes entre escuelas, con la familia y la localidad. Se trata de vertebrar la acción educativa institucional con otros espacios (familias, municipio). Contamos con numerosas experiencias de escuelas, con graves problemas, que cambiaron de estrategia (en lugar de cerradas sobre sí mismas, abiertas a la comunidad) y han logrado progresar decididamente con unos estímulos y apoyos de los que antes carecían. En todo esto, la confianza relacional es clave para la mejora. Un ambiente y unas relaciones de confianza se apoyan en el respeto interpersonal, la consideración personal por parte de otros o la integridad personal.

¿Qué líneas de innovación educativa más relevantes consideras que se podrían destacar en relación con el núcleo pedagógico?

El aprendizaje de los alumnos (entendido en sentido amplio) es la misión —parece obvio recordarlo— y núcleo pedagógico de la escuela. ¿Qué factores entendemos hoy que contribuyen a mejorarlo? En general, apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como línea prioritaria de acción, por la reconstrucción de los centros escolares como lugares de formación e innovación no solo para los alumnos, sino también para los propios profesores. Para esto, contribuyen a potenciarlo varias líneas de acción:

• Articular el centro mediante un liderazgo pedagógico que hoy se entiende no identificado con una persona, sino compartido, colectivo. La palabra distribuido no es del todo buena, pues denota que alguien delega/distribuye tareas o funciones desde una cúspide.

• Rediseñar la escuela de modo que se potencien proyectos compartidos, el trabajo compartido, intercambio de prácticas y de buen saber hacer profesional.

• Basar la mejora escolar en datos. Si mejora es el incremento a lo largo del tiempo, no cabe conocer la mejora producida si no se cuenta con datos (entendidos en sentido amplio), y estos deben formar parte de una estrategia deliberada. En fin, un proceso de cambio educativo se asienta en recoger información, analizarla, interpretarla y emplearla para hacer un uso informado en la enseñanza sobre las decisiones mejores que se pueden tomar.

• Reivindicar la metodología y las estrategias de enseñanza como dimensión esencial de las competencias profesionales docentes. Propio de las olas y vaivenes que pasan, yo creo que se ha olvidado, en ocasiones, el nivel de buenas metodologías didácticas. Hace años, David Hopkins alertaba del “the missing instruccional level”.

Si el blanco central es el aprendizaje y la educación de los alumnos y alumnas, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en otros, como los que acabamos de señalar.

El verdadero problema de la innovación no es tanto hacer un buen diseño, ni siquiera la disponibilidad de recursos, sino cómo interiorizar una cultura de la innovación. ¿Cómo combinar el cambio cultural y el cambio organizativo en los centros para impulsar la innovación?

Yo he defendido que transformar las culturas (los modos habituales de hacer) de las escuelas solo se puede conseguir alterando los roles y estructuras, que incrementen —conjuntamente— la profesionalidad del profesorado y el sentimiento de comunidad. Las estructuras dan forma a lo que se desarrolla en las escuelas, en gran medida determinan lo que se puede y lo que no se puede lograr.

En lugar, pues, de pensar que cambiando las creencias y el pensamiento de los docentes se cambiarán las estructuras en las que trabajan, estimo que —mejor— al revés: lo que uno cree está determinado por los contextos y formas en que trabaja. Si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una organización, en lugar de predicarlo para que cambien de creencias, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y —por decirlo así— “fuercen” las prácticas docentes que deseamos. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinición de los roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer; dado que las estructuras organizativas reflejan los valores y principios que ejercen una considerable influencia.

¿Qué opinión tienes sobre la necesidad de rediseñar los tiempos de trabajo de los profesores, más centrados en la actividad individual y aislada en el aula, y de crear espacios de codocencia que permitan la acción y reflexión compartidas y el aprendizaje colaborativo de los profesores con los alumnos?

Efectivamente, en línea con lo anterior (rediseñar las estructuras organizativas heredadas de la modernidad), las reglas básicas que gobiernan los tiempos, los espacios, el conocimiento asignaturizado (un profesor, un grupo, una asignatura, una hora), se están volviendo cada día más insuficientes, no solo para los alumnos, sino para el propio profesorado. Para los docentes, cuando perviven dichos espacios separados todo el discurso de la colaboración y del trabajo conjunto se queda en una prédica. En algunas de las experiencias españolas (jesuitas de Cataluña, la Escuela Pía o los colegios Montserrat, el Movimiento Escola Nova 21 y otros) se trata de romper dichas estructuras para que, en su lugar, dos o más docentes trabajen juntos en un aula, con aprendizaje cooperativo entre los alumnos, en un currículo basado en proyectos.

La transformación del aula y de los tiempos y contenidos habituales se está convirtiendo en una de las piedras angulares para la renovación pedagógica. Estas otras situaciones necesariamente fuerzan a colaborar, a aprender unos de otros, a compartir modos de hacer, en suma, a incrementar la capacidad profesional docente.

¿Es posible un cambio sin liderazgo? ¿Cómo ves el papel de los equipos directivos en la creación de condiciones en los centros para el desarrollo de la innovación educativa y de la capacidad interna de aprendizaje? ¿Qué función tienen los modelos de liderazgo pedagógico y liderazgo distribuido en la creación de comunidades profesionales de aprendizaje?

Me he dedicado en los últimos 20 años al tema, justamente porque, como decía antes, creo que es un grave déficit en nuestro sistema, necesario para su dinamización. Así lo comprendió Cataluña con el despliegue de su Ley de Educación en la que, dentro de la legalidad de la LOE, desarrolló tres decretos de los más avanzados sobre dirección, autonomía y evaluación de centros. Tres pilares que van unidos. También lo han comprendido las Asociaciones Profesionales de Directivos: FEDADi (Federación de Asociaciones de Directivos), FEDEIP (Federación de Directivas y Directivos de Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria) y FEAE (Fórum Español de Administradores de la Educación). Con las tres hemos elaborado un Marco Español para la Buena Dirección, siguiendo el ejemplo de otros países (Chile, Perú, Canadá [Ontario]). En nuestro caso, quiere significar algo particular: al margen de las normativas de turno, evidenciar lo que los directivos españoles defienden que es una buena dirección.

Actualmente, los equipos directivos tienen graves problemas para llevar a cabo acciones de liderazgo pedagógico (innovación y capacidad interna de mejora), entre otros, al depender del claustro y por falta de un proyecto de dirección con capacidad de ejecutarlo. No obstante, no nos llevemos a engaño, de nada vale cambiar —por ejemplo— el procedimiento de elección si la organización permanece intocada. No basta cambiar una pieza, sino el lugar en que se coloca. Por eso he criticado duramente la propuesta “simple” de la LOMCE de dar mayoría a la Administración sin alterar lo demás. El liderazgo pedagógico no lo da la Administración, sino las condiciones de su ejercicio. Tengo un extenso libro (Una dirección con capacidad de liderazgo pedagógico) en el que trato todas estas cuestiones.

A nivel internacional, su importancia es cada vez más evidente. Nada tiene que ver, como dicen algunos interesados en que no cambie la situación actual, con que el director tenga mayor poder. Liderazgo se entiende por referencia a dos ejes: tener un sentido de visión que marca la dirección a la organización y, el segundo, ejercer una influencia para mover a los participantes hacia ese fin mediante un trabajo relacional. Marcar una meta común e influir en otros para compartirla definen primariamente el liderazgo. Un liderazgo que ya no va ligado exclusivamente a la dirección, sino que se diluye, de modo que —como cualidad de la organización— genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo —por tanto— algo compartido.

Apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como línea prioritaria de acción, por su reconstrucción como lugares de formación e innovación no solo para los alumnos, sino también para los propios profesores. Las Comunidades de Profesionales de Aprendizaje (CPA) se están convirtiendo en una de las estrategias más prometedoras para una mejora escolar sostenida. Del papel de líder formal, el equipo directivo pasa a un liderazgo compartido o distribuido, pues —en caso contrario— impediría el desarrollo de la comunidad.

Establecer y mantener una escuela como comunidad no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, aunque no solo de ellos, que deben crear un contexto (normas y cultura de colegialidad) para las nuevas prácticas demandadas. La dirección contribuye a crear contextos favorables, con nuevos modos de funcionar, un sistema de valores y creencias, unas estructuras sociales y unas relaciones horizontales. Si una escuela funciona bien, no lo será por el solo efecto de una persona, sino porque ha desarrollado la propia capacidad de liderazgo de los demás, haciendo que la organización funcione bien. En último extremo, todo lo anterior se resume en hacer de las escuelas unas organizaciones para el aprendizaje.

¿Cómo debería desarrollarse la rendición de cuentas para que pudiera alentar la innovación y la mejora de los centros? ¿Es posible promover la reflexión, la responsabilidad profesional y el compromiso de los docentes mediante la rendición de cuentas a través de las evaluaciones externas, o es necesario promover procesos internos de rendición de cuentas en los propios centros, como sugiere Elmore?

La autonomía tiene como contrapartida la responsabilidad por los resultados. Mejor que rendimiento de cuentas, hablando de este tema con Juan Carlos Tedesco, coincidíamos en que en español era mejor decir responsabilidad por los resultados. Quiere decir: al tiempo que adopto las decisiones que considero más adecuadas, me comprometo a responder de que han dado mejores resultados y, si no lo han sido, estoy dispuesto a retirarlas o a reformular su aplicación.

En primer lugar, contra lo que defienden algunos, no es posible asegurar el derecho a una buena educación para todos en todos los lugares, si no contamos con dispositivos externos que posibiliten evidenciar en qué grado está asegurado, y a las escuelas, dar cuentas de los niveles de educación ofrecida. La cuestión es, más bien, cómo hacerlo para que, en lugar de abocar a una competencia entre escuelas o a proporcionar criterios en la elección de los clientes, potencien la mejora interna con los recursos oportunos. La responsabilización o prestación de cuentas debiera tener como finalidad primera la capacitación para la mejora y no tanto los rankings o un sentido penalizador.

En lugar, pues, de oponerse a cualquier tipo de evaluación externa en un servicio público, se trata de rediseñar los sistemas de evaluación institucional vigentes, de modo que puedan capacitar a las escuelas para promover una mejor educación al servicio de la equidad de la ciudadanía. Sin embargo, las evaluaciones externas de las escuelas o del desempeño docente están sometidas a discusión, como ha sucedido en Portugal o en México, especialmente por cómo puedan servir para motivar a los docentes que ya lo hacen bien y, a la vez, contribuir a mejorar aquellas escuelas y docentes que consiguen bajos niveles en su alumnado.

En un trabajo excelente de Richard Elmore¹², cuya traducción promoví en la revista que dirijo (Profesorado, 7, 1-2), plantea que, si no existen previamente procesos de autoevaluación, los datos de la evaluación externa difícilmente pueden contribuir a la mejora. Desde esta perspectiva, una política sobre la prestación de cuentas bien conducida exige paralelamente (quid pro quo), crear dispositivos o, mejor, crear capacidades, y apoyar a la escuela para que los datos externos sobre su situación puedan ser procesados por medio de reflexiones de la propia escuela para que puedan contribuir a la mejora.

¿La concepción de la innovación y de la mejora escolar es coherente con nuestro modelo de formación para los profesores? ¿Cómo debería ser una formación del profesorado orientada a la innovación para la mejora y el aprendizaje de todos los alumnos? ¿Se pueden hacer coincidir las necesidades de desarrollo individual del profesor con las de la propia escuela? ¿Dónde debemos poner el acento en la innovación, hacia la mejora de la escuela, en el profesor individualmente considerado y en el desarrollo de sus competencias, o en el centro como organización capaz de aprender? ¿Podría la escuela contemplar la formación dentro de su modelo organizativo?

También tenemos pendiente, sin retocar, la formación del profesorado, particularmente grave en Secundaria. Un amplio movimiento a nivel internacional (desde el primer informe McKinsey) destaca la importancia de la formación inicial del profesorado para mejorar la calidad de la educación. Contamos con un amplio corpus de conocimientos y experiencias para diseñar programas eficaces de formación. En España, la falta continuada de una formación pedagógica inicial, integrada en la propia carrera, ha dado lugar a una identidad profesional disciplinar inadecuada para la Educación Obligatoria.

Si la formación inicial del profesorado es relevante, porque —entre otros motivos— marca una primera identidad profesional, resulta insuficiente para asegurar una calidad de la docencia si no se conjunta con una formación en servicio en el establecimiento escolar en torno a un proyecto de trabajo conjunto. El desarrollo profesional se ve potenciado cuando la escuela construye la capacidad para organizarse como una comunidad profesional de aprendizaje, como hemos aprendido tanto de las “organizaciones que aprenden” como de las llamadas “culturas de colaboración” o “comunidades de práctica”. Desde luego, en otro contexto organizativo es la propia escuela la que debiera contemplar la formación en el contexto de trabajo, como lo hacen —de modo natural— otras organizaciones.

Si queremos —como se demanda— una calidad de educación, un factor determinante —junto a otros estructurales— de los niveles de consecución de los estudiantes es la cualificación y el compromiso de su profesorado. Por tanto, precisamos potenciar, con una buena formación inicial, los conocimientos y competencias de los docentes que conduzcan a una “profesionalización” del profesorado. La formación debiera dirigirse, prioritariamente, a generar procesos de mejora que conviertan al establecimiento escolar en un lugar donde el aprendizaje no solo es una meta, sino una práctica capaz de asegurar unos niveles educativos deseables para todos los alumnos.

La innovación es necesaria para mejorar la educación y los resultados de los alumnos, pero ¿no crees que donde resulta imprescindible es en los contextos de especial necesidad, donde mayor es la desmotivación y menores las expectativas educativas? ¿Qué podríamos hacer para alentar la innovación hacia la mejora en estos contextos de urgencia educativa?

Sin duda, son los contextos vulnerables, con graves déficits, los que precisan la mejor acción educativa. Sin embargo, todo lo tenemos organizado para que no sea así, excepto determinadas medidas paliativas. Así, pareciera que debiéramos primar (con incentivos al respecto) que los mejores directivos y profesorado los dedicamos a dichos colegios. En la práctica, todo queda a merced del arbitrio del concurso de traslados en el que, por pura micropolítica, se prima —al revés— al que tiene mayor puntuación. Desde luego, se pueden hacer muchas cosas, en lugar de abandonar el azar, por una política activa de reconocimiento y apoyo (incluidos los complementos económicos) de los mejores docentes para contextos más problemáticos.

En el escenario social y educativo actual, con una sociedad informacional que divide, unos contextos familiares desestructurados y una población inmigrante con capitales culturales diferenciados, la innovación resulta imprescindible. Una escuela que pretenda ser inclusiva lucha decididamente contra las barreras culturales, sociales y educativas que están en la base de prácticas, dinámicas y estructuras que impiden a los alumnos de contextos más desfavorecidos progresar en su proceso de aprendizaje. En fin, lograr unas escuelas inclusivas no es solo una tarea escolar, dado que la reducción de las desigualdades no se limita al ámbito escolar, sino que se extiende al social (familia, barrio, municipio). No cabe inclusión educativa al margen de una inclusión social.

Capítulo cinco

Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos

Miguel Ángel Sancho Gargallo

Es presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación. Se licenció en Derecho en la Universidad de Zaragoza y se doctoró con la tesis La autonomía de la escuela pública. Su actividad profesional ha estado centrada en la dirección y gestión de organizaciones educativas. En el año 2004 puso en marcha la Fundación Europea Sociedad y Educación para contribuir a la mejora de la calidad de la educación por medio del análisis crítico y la investigación educativa desde una perspectiva interdisciplinar.

Informes internacionales de educación y numerosas investigaciones ponen de manifiesto que existe una fuerte relación entre altos niveles de autonomía escolar, mayor calidad en la enseñanza y mejores resultados escolares, siempre que la autonomía se encuentre unida a la rendición de cuentas¹³. ¿Qué debemos entender por autonomía escolar y cómo está condicionada por el ordenamiento jurídico? ¿Cuál es el grado de autonomía de nuestros centros educativos?, ¿cuál es su relación con los modelos de dirección escolar?, ¿cómo afecta la autonomía escolar a los resultados educativos y cómo mejorarlos?

¿Sobre qué aspectos interviene la autonomía escolar para producir una mejora de los resultados educativos?

Te diría que hay un factor clave que es la capacidad de ejercer liderazgo. Si tú das capacidad para tomar decisiones, dotas de recursos y permites el desarrollo de ese liderazgo, de personas o de equipos, estás potenciando la capacidad de impulsar proyectos. Esta capacidad de desarrollar proyectos propios más adaptados a las necesidades del entorno, la capacidad de personalizar la educación, opera de una manera sistémica en la calidad de la educación, permitiendo que esta se adapte en el currículo, en los aspectos metodológicos, así como en el propio sistema de evaluación, a un determinado tipo de población, a un determinado entorno.

¿Hasta qué punto crees que es posible desarrollar la autonomía escolar sin trabajar de un modo sistémico los diferentes ámbitos?, es decir, ¿es posible potenciar la autonomía escolar si no hay una autonomía pedagógica, o sin una autonomía en la gestión de los recursos o en la gestión de las personas?

Es algo sistémico, porque en la educación todos esos factores se suman y se potencian, no operan como factores aislados. A veces, no se hace suficiente hincapié en algo que me parece vital, que es la autonomía de los recursos en lo que afecta a las personas. No podemos olvidar que, al final, un centro educativo es una organización de personas, es una comunidad educativa, y los factores clave son las personas. No hay más que imaginarse una organización en la que no existiese la capacidad de organizar a las personas, evaluarlas, ponerlas en el sitio adecuado, desarrollar, impulsar y motivar su desarrollo profesional; todo el mundo diría que esa organización difícilmente va a desarrollar todas sus capacidades. Yo creo que ahí es donde tenemos uno de los puntos más necesarios e importantes de avance, es decir, cómo podemos flexibilizar el sistema para que pueda darse una autonomía de las personas que permita, en el ámbito del profesorado, poder dirigirlo y organizarlo de manera más eficaz. Eso irá ligado a la autonomía pedagógica, porque, si tienes a las personas adecuadas en las áreas más adecuadas del currículo, van a poder desarrollar su tarea docente con más eficacia. Necesitas también autonomía en el currículo, porque de otra manera esos profesores, altamente capacitados, se van a ver limitados por un currículo rígido que, a veces, no deja poner en marcha una serie de proyectos o de metodologías muy eficaces a la hora del rendimiento. Todos los ámbitos de la autonomía son importantes, pero si me dijeras: ¿cuál te parece vital y fundamental para avanzar?, mi respuesta sería la autonomía en la gestión de las personas.

¿El hecho de tener un currículo exhaustivo o un currículo excesivamente rígido puede generar una cierta desconfianza sobre la capacidad que los profesores y los centros tienen de realizar esa adaptación a la que te referías como un elemento fundamental de la calidad educativa?

Sí, en muchos de nuestros contactos con el profesorado a través de diversos proyectos, un punto común es el que comentas. A veces te hablan de unos currículos tan exhaustivos que son poco realistas y hacen muy difícil poder completarlos, a veces están muy centrados exclusivamente en contenidos, con lo cual te permiten poca flexibilidad en las metodologías de desarrollo de proyectos o fórmulas un poco más flexibles que unen contenidos y desarrollo de competencias que se ven claves para la formación de los alumnos.

Yo recordaba un reciente informe que desarrolló McKinsey¹⁴ con relación a las metodologías educativas, tanto las más avanzadas, con mucha flexibilidad por proyectos, como la actividad docente más centrada en contenidos, de una manera más clásica. Después de diferentes análisis, la conclusión que se obtenía era que lo que funciona y permite un mayor desarrollo educativo es, precisamente, un equilibrio entre las dos, no renunciar a los contenidos y, a la vez, saberlos instrumentar a través de metodologías de aprendizaje que integren competencias, pero sumando ambas posibilidades. Además, un asunto muy importante es la capacidad de adaptar eso al entorno concreto en el que estás trabajando.

Las leyes educativas españolas más recientes (LOE, LOMCE) han destacado la importancia de la autonomía escolar; sin embargo, seguimos teniendo una hiperregulación en el funcionamiento de los centros. ¿Cuál crees tú que ha sido el papel de las comunidades autónomas en el desarrollo de la autonomía escolar? ¿Queda mucho por hacer?

Mi valoración es que queda mucho por hacer, en el sentido de que las leyes orgánicas establecen una serie de declaraciones con relación a la autonomía, pero, si te has fijado, en casi todas las normas hay un punto de referencia al posterior desarrollo de las administraciones educativas, lo que afecta prácticamente a todas las áreas previstas: autonomía, pedagógica, de gestión, de recursos y de organización. No puede ser de otra manera, teniendo en cuenta la delegación territorial tan fuerte de competencias en las comunidades autónomas, a las que se han transferido casi todas las competencias educativas. El problema es que esas comunidades autónomas no han avanzado, salvo dos, que ahora comentaré, en el desarrollo de lo que establecía la LOE. Todas vuelven a repetir en su normativa autonómica la propia formulación general que establecía la LOE, sin avanzar ni dar mayor concreción. Podemos preguntarnos: ¿es que las comunidades autónomas no han querido implementar la autonomía de los centros?

A mí me parece que el problema no está en las comunidades autónomas, el problema está en nuestro marco jurídico regulatorio educativo a nivel general, concretamente en qué entendemos por centro educativo, sobre todo en el ámbito de la enseñanza pública, y cómo opera a nivel de una unidad administrativa dentro de una estructura jerárquica. Mientras la naturaleza jurídica del centro público sea una unidad administrativa desconcentrada, a la cual jerárquicamente se le asignan, cuando se crea, una serie de competencias, su autonomía va a ser muy limitada.

A su vez, hay un segundo condicionamiento en el Estatuto de la Función Pública, que establece una situación de docente en el ámbito público, con un acceso a la función pública y un desarrollo dentro de ella sometida a una determinada normativa con una rigidez y una organización determinada que te hacen muy difícil introducir una real autonomía. Por concretar, ¿puede un director tener libertad en la contratación de las personas? La respuesta sería negativa, a pesar de ser un factor muy relevante en relación con la calidad de los sistemas educativos. Un dato que la OCDE publicaba en junio de 2018¹⁵ es que entre 13 y 19 países que obtienen mejores resultados en todo el mundo, un 80 % de los alumnos de 15 años asisten a escuelas cuyo director o equipo directivo tiene una responsabilidad en la selección del profesorado para su contratación. También hay otros que obtienen buenos resultados, 6 de los 18, sin tener esa capacidad de elegir al personal, por tanto, no es una relación estrictamente causal, pero, de alguna manera, esos informes están avisando de que tener la capacidad de seleccionar y elegir a las personas para los sitios adecuados, en principio, tendrá que notarse en una mejora del rendimiento.

¿Nosotros tenemos alguna capacidad de hacer eso? Negativo. Lo único que se ha podido avanzar es un decreto de autonomía de Cataluña, Decreto de Autonomía de los Centros Educativos, en el que, con relación al personal, a lo que llega es a permitir al director elegir, dentro de la bolsa de interinos, hasta un determinado número de profesores para el centro. Que yo sepa, en ninguna otra comunidad autónoma se ha desarrollado esta normativa. La otra comunidad autónoma que ha podido hacer algo en esta línea es la Comunidad de Madrid, en el ámbito de los propios proyectos educativos, planteándose que pueda haber una diferenciación curricular y un proyecto específico, siempre y cuando se proponga con justificación a la Consejería de Educación y sea aprobado por esta. Estos son los ámbitos normativos que se han podido desarrollar en la aplicación que tienen las comunidades autónomas de las leyes orgánicas. Podríamos decir que hay, en teoría, mucho por desarrollar, pero vuelvo a la situación de partida, con un marco regulatorio que lo hace muy difícil.

Por tanto, en tu opinión, ¿para impulsar una autonomía de los centros habría que reconsiderar el marco normativo?

Sí, habría que revisar la posición de cómo concebimos un centro educativo público, dándole una estructura que tenga una mayor capacidad de autonomía, yendo más a lo que son conceptos como establecimiento público, incluso planteándose la posibilidad de una personalidad jurídica, aunque no sea estrictamente necesaria una personalidad jurídica propia, porque todo depende del grado de desconcentración que le vas a dar, de las competencias que le vas a otorgar y del tipo de control que vas a ejercer sobre él. Si se pudiera flexibilizar la estructura jurídica, se tuviera un control menos rígido, se otorgase una mayor desconcentración de competencias y se revisase el Estatuto de la Función Pública de modo que se pudiera establecer una mayor flexibilidad en el acceso a la función pública, entonces se podrían crear las condiciones de partida para desarrollar en el ámbito autonómico fórmulas que permitan desarrollar la autonomía de los centros educativos.

¿Estas limitaciones en la autonomía de los centros pueden estar condicionando la calidad del sistema educativo español y los resultados escolares de los alumnos españoles?

Según nos señalan algunas fuentes internacionales, las primeras que tú subrayabas también en el inicio, un país con un determinado nivel de recursos, como los tiene España, debería tener una mayor capacidad de mejorar su sistema educativo, sobre todo como veíamos a través de la gestión de los recursos humanos y a través de la dirección de las personas. Ya es un lugar común decir que el nivel de calidad de un sistema educativo es el nivel de calidad de su profesorado, o que uno y otro están muy relacionados. Del mismo modo, la autonomía entendida como capacidad de promover, dirigir e impulsar equipos y motivar a la propia comunidad educativa en torno a un proyecto, es un factor clave de mejora educativa. Entonces, si la autonomía permite proyectos adaptados a tu realidad, con las personas más adecuadas, respondiendo a las necesidades específicas de las personas a las que atiendes, tienes todos los elementos posibles para mejorar. Debe entenderse por mejora no simplemente un resultado abstracto, comparable sin tener en cuenta ningún tipo de circunstancia, sino que los proyectos aporten valor añadido, es decir, teniendo en cuenta el punto de partida, la situación y el entorno en el trabajo y lo que he sumado y he mejorado desde donde estaba hasta donde he conseguido llegar.

Has hablado de la importancia del liderazgo en el impulso de esta autonomía de los centros. El sistema de dirección español tiene peculiaridades en relación con los modelos de dirección que tenemos en los países de nuestro entorno. ¿Podríamos pensar en una especie de círculo vicioso entre una insuficiente formación y selección de los líderes escolares, de los directores, y una insuficiente autonomía escolar? ¿Para qué necesitamos líderes muy capacitados en condiciones limitadas para el desempeño de la autonomía de los centros?

Estoy totalmente de acuerdo, eso es así, se puede producir un círculo vicioso o un círculo virtuoso, depende de cómo lo quieras formular, pero están interrelacionados. Yo he visto institutos públicos en los que, con el mismo marco de competencias, con la misma normativa de personal, con el mismo tipo de currículo, el liderazgo de un equipo directivo ha sabido contagiar y sumar a un profesorado y motivarlo, así como al resto de la comunidad educativa, las familias, etc.

El otro día me escribían de un instituto en el que estaban con muchísima ilusión de entrar en el Bachillerato Internacional, se percibía como un equipo motivado, viendo esas posibilidades de incorporar proyectos que supusieran una mejora en el centro educativo. Influye mucho la actitud que está detrás de un liderazgo compartido y transformacional, enfocado a integrar a toda la comunidad educativa en un proyecto de mejora.

En cambio, con una autonomía limitada, en torno a un ambiente burocratizado y un tipo de control exhaustivo se genera un ambiente que no facilita el ejercicio del liderazgo. También influye negativamente el sistema de acceso a la función directiva y el tipo de sistema de selección cuando no es suficientemente profesional o no tiene en cuenta las capacidades directivas, y el director acaba siendo un primus inter pares, pues no ayuda a asumir responsabilidades aunque sean compartidas.

¿Por dónde romperías ese círculo vicioso?

No tengo ninguna duda, si hubiera que romper por un sitio sería por la formación y la selección de los directores, porque a través de esto he visto equipos cambiar y moverse. Si incentivas la formación y la selección de directores, si la propia Administración educativa cuida a sus equipos directivos, se producen avances necesariamente.

¿La tentación que está detrás del legislador de promover grandes cambios a través de la presentación de nuevas leyes despierta per se la implicación de aquellos que tienen que desarrollar los cambios o esta implicación significa hacer algo distinto que promulgar leyes?

Totalmente, yo veo que ahí hay una responsabilidad de la Administración pública como gestora y responsable del sistema educativo, tanto público como concertado o privado. Los brazos de la Administración pública son los directores de los centros educativos, los inspectores, las personas que tienen una responsabilidad en el impulso de la mejora de la educación. Si se potencian las funciones de los directores, si se atienden sus requerimientos profesionales, los procesos de formación permanente, su motivación, el resultado está asegurado. Recuerdo una estancia que hice en Inglaterra visitando escuelas públicas, en barrios muy complicados, que habían sufrido un proceso muy grande de mejora y de cambio. Hablando con el profesorado, con los directivos, constatabas que tenían un común denominador, la autonomía en los equipos y un modo de seleccionar a los directores más capaces, con una fuerte motivación profesional y una muy buena consideración social y profesional, dejando a los directores un ámbito de libertad y de responsabilidad muy grande para desarrollar sus equipos y sus políticas. Una tercera pata era la rendición de cuentas para poder controlar y comprobar los cambios y su valor añadido, en qué situación se encontraban y cómo estaban mejorando.

En las épocas de crisis se hace más visible el carácter limitado de los recursos y la necesidad de optimizarlos para obtener los mejores resultados. ¿Qué nos dicen las evaluaciones internacionales en relación con la importancia de los recursos en educación?, ¿en qué medida son importantes para garantizar la mejora de los sistemas educativos y de sus resultados? ¿Qué medidas se podrían considerar para mejorar la eficiencia de los recursos?

Los informes internacionales, además de vincular la autonomía y la rendición de cuentas, subrayan la necesidad de que vaya acompañada de recursos. Es decir, en sistemas educativos que no tuvieran suficientes recursos, la autonomía difícilmente permitiría sacar partido a su mayor capacidad de decisión. Ya es conocida la propia valoración que hace la OCDE, que a partir de una determinada cantidad de recursos el aumento no se asocia directamente con una mejora de la educación, sino que son otros factores los que intervienen, aunque evidentemente cumpliendo ese mínimo. Cuando se nos compara con la OCDE, se comenta que estamos en un nivel bastante inferior, pero si atendemos a lo que es la financiación por alumno, y no simplemente la parte del PIB que dedicamos en función del alumnado que tenemos, nos encontramos en la media de la OCDE. Por tanto, no estamos hablando de niveles infrafinanciados que requieran un gran esfuerzo.

¿Dónde pondría el acento?, pues por un lado en la asignación de los recursos, si van destinados donde más falta hacen. También lo pondría en las cifras de financiación de la enseñanza, el gasto público por alumno, a nivel desagregado de comunidad autónoma. La disparidad es enorme, no tiene nada que ver la asignación de gasto público por alumno, por ejemplo, en el País Vasco, que está alrededor de nueve mil euros, de la que puede estar en Andalucía, mucho más baja, alrededor de cuatro o cinco mil, o de la Comunidad de Madrid, que tiene aún un gasto público inferior, coincidente con mayor número de centros concentrados en poblaciones grandes y unas ratios mayores. También está la de Castilla y León, por la situación que puede tener de población rural. Yo introduciría otro factor que son los estudios y las evaluaciones en los Centros Educativos de Eficiencia, es decir, la relación entre los recursos y el rendimiento, en el sentido de que hay centros que necesitarán más y habrá que asignarles más, por las exigencias que tienen, y otros que necesitarán menos.

Entiendo que te refieres a que no se trata simplemente de gastar más, sino de gastar de un modo estratégico.

Se trata de gastar mejor, esto es lo que se llaman “evaluaciones de frontera”, un centro para un adecuado rendimiento necesita un determinado gasto y financiación, vamos a comprobar si estoy dotando a esos centros de esos recursos para que estén a este nivel. Es preciso disponer de datos. Hay situaciones de desigualdad educativa, de necesidad de recursos complementarios en determinados sitios, que exigen una atención complementaria, donde hay más población en riesgo de exclusión, más personas desfavorecidas, más potencialmente proclives al abandono, etc. Por tanto, esos recursos han de ir destinados precisamente a medidas específicas donde más hacen falta. Al final, la mejora del sistema educativo vendrá en la medida en que todos los sectores y toda la población mejore con respecto a su situación inicial.

¿Es posible garantizar el éxito de las políticas públicas en educación sin incorporar a los ciudadanos, sin la interacción entre la Administración pública y de la sociedad, sin acoger sus iniciativas o sin el ejercicio de su control? ¿Cómo ves el papel de las familias en esta perspectiva sobre la mejora de los sistemas educativos?

El apoyo de la familia, sumar a la familia dentro del proyecto de centro, me parece absolutamente fundamental como un agente determinante. Se han hecho estudios, como el del Consejo escolar del Estado, que ponen en valor la participación de la familia en los resultados, pero además hay otra serie de factores muy determinantes en la mejora de la educación como son los temas de clima escolar, el ambiente de centro, determinadas competencias o determinados factores educativos que se trabajan y tienen su relevancia en el contexto familiar. Me parece vital adelantarse en la detección precoz de problemas que puedan darse en el aprendizaje, reforzar la acción tutorial y el apoyo a la familia, y solicitar también el apoyo de los padres al profesorado.

¿Esta implicación mayor de los padres podría suponer una limitación para el desarrollo de la autonomía del centro?

No, siempre y cuando cada uno asuma su papel. Si el padre respeta y valora ante su hijo la autoridad y la profesionalidad de su profesor, lo que está es potenciando la acción eficaz del centro. Si el profesor, en vez de estar a la defensiva de los padres, sabe comunicar, transmitir y apoyarse en la acción de refuerzo familiar ante determinados problemas que surgen, esto reforzará la acción educativa en el centro y en la familia. Probablemente harán falta recursos, dotar de tiempo y dedicación al profesorado para que pueda atender a las familias, si no es una utopía. En determinados centros y situaciones habrá que controlar la ratio y el personal adecuado para hacer posibles las horas profesionales de dedicación a la familia, si no, se convierte en algo que no es real.

¿Cuál es tu opinión sobre si la Administración educativa dispone de recursos suficientes y efectivos para producir una evaluación de las políticas educativas en los niveles macro, meso y micro? ¿Funciona realmente la evaluación como un factor de mejora educativa?, ¿qué tenemos pendiente para que pueda funcionar de un modo adecuado?

No tenemos una serie de pruebas o medidas de evaluación a nivel general de todo el Estado que nos den elementos de comparabilidad, lo único que encontramos son determinadas pruebas que realizan algunas comunidades autónomas con relación a estándares y sistemas de evaluación que ellas establecen, en el mejor de los casos, pero sin posibilidad de comparar, sin referenciar a un estándar internacional o de relación al rendimiento general del sistema. Pero es que, además, tendría toda la lógica que, cuando se enfatiza tanto la innovación y la mejora y se van promoviendo determinados proyectos, esos proyectos fuesen acompañados en su diseño de un sistema de evaluación y medición exigente, tanto cuantitativa como cualitativa.

Hay un horizonte importante para avanzar, por ejemplo, en relación con la mejora de la lectoescritura, de la comprensión lectora o de otra serie de competencias. Existe la sensibilidad de mejorar, pero en la práctica, nosotros mismos la hemos entorpecido, quizá porque hemos confundido la necesidad responsable de medir y controlar los procesos de mejora con la palabra evaluación, entendida como penalización, con un aspecto negativo.

Esa falta de cultura de la evaluación, que tú sitúas en relación con las políticas públicas educativas ¿podría estar también presente en los centros?

No, no se va más allá y hay aspectos que no son fáciles pero que están muy ajenos a la realidad. Cuando uno ve los artículos de la LOMCE, se afirma que habrá una evaluación del personal docente o de la función directiva, pero en la práctica, no se hizo una vez un trabajo de campo, preguntando a un conjunto de directores de centros públicos qué capacidad tenían para evaluar al profesorado. Si esto se enfocara, como en muchos otros sectores, de un modo positivo, desde el deseo de uno mismo de ser evaluado, de saber realmente cuáles son mis áreas de mejora, en qué situación estoy, y tener un contraste y una referencia para poder mejorar y no una especie de “examen” o valoración negativa, eso sería mucho más adecuado. Es un cambio de paradigma, de referencia, es un cambio cultural, es no estar a la defensiva en esas cosas, es que haya unos centros que se lancen y lo hagan. Una cosa que influye mucho es mostrar cómo se está implementando. Saber que este centro y ese otro lo están haciendo es un motivo de ayuda.

Miguel Ángel, te has referido hace un momento a la dispersión en los resultados entre las comunidades autónomas. Efectivamente, en PISA estas diferencias exceden, entre las comunidades que se sitúan en las posiciones más extremas, de lo equivalente a un curso escolar. ¿Cómo explicar este fenómeno? Y, sobre todo, ¿cómo poder revertirlo, cómo poder mejorarlo?

Yo creo que hay un factor que influye enormemente, que es el factor sociocultural-familiar de base, junto con el factor de motivación familiar del contexto social que a uno le rodea. Te voy a explicar por qué de una manera muy gráfica. Recuerdo que, tratando esto en un seminario, uno de los sociólogos de la educación superpuso sobre el mapa de abandono escolar prematuro y de rendimiento en PISA el mapa de analfabetismo de España en el siglo XIX, y luego, avanzando un poco más, un poco antes de la Guerra Civil. Él decía que hay factores de contexto sociocultural, económicos, de entorno, que no se pueden cambiar fácilmente, que vienen muy condicionados, y él pensaba que eso tenía un peso muy grande. Es decir, que no es lo mismo una determinada región que ha tenido siempre un determinado nivel homogéneo de su población, con un nivel cultural que hoy denominaríamos “nivel de ISEC” (Índice Social, Económico y Cultural) alto, que otra con un nivel bajo. Donde hay que operar es en la desigualdad territorial y la desigualdad, a veces, de contextos culturales.

Además, hay otro factor que no opera necesariamente sobre el factor económico; por ejemplo, recuerdo en un estudio que se hizo hace tiempo en una comunidad autónoma que tenía un PIB muy alto y una cifra de abandono escolar altísima. Estudiándolo con un equipo interdisciplinar, llegamos a la conclusión de que la causa era la falta de motivación en el contexto familiar para continuar con los estudios por un tema de coste-oportunidad, en una época de bonanza económica, en una región muy enfocada al turismo y a los servicios, con una falta de tradición en el estudio universitario o de continuar estudios técnicos. Todo esto ha cambiado con la crisis, pero claramente tenemos una situación de desigualdad territorial muy notable, con determinados sectores sociales y determinadas zonas con herencias negativas y que requieren una acción complementaria para levantar ese nivel.

Por tanto, además de los factores correlacionados con el ISEC, ¿consideras que los factores culturales tienen un peso fundamental en los resultados?

El contexto de motivación y de entorno familiar que está relacionado con el tema cultural y el tema ambiental influyen mucho. Hemos visto zonas sin un alto PIB pero donde se da un clima cultural y familiar favorable a la motivación para el esfuerzo, con resultados muy positivos. También ayudan determinadas políticas que han incentivado la concurrencia a los sistemas de pública-privada y factores de gestión con flexibilidad que evitan radicalizaciones que generan empobrecimiento educativo por falta de libertad de enseñanza y diversidad de proyectos educativos, etc. Hay que ver las políticas del País Vasco, las políticas de Castilla y León y de Madrid, también de Cataluña, que dan un peso amplio a los diversos actores y permiten moverse en un clima de flexibilidad dentro del sistema, que favorece la autonomía y la propia riqueza y mejora educativa, con mayores posibilidades de creación y dirección de centros educativos con proyectos propios que mejoran la educación.

Te estabas refiriendo al peso de la propia sociedad civil en la educación. Cuando tú realmente das responsabilidad a cualquier sociedad civil y le permites, según se recoge en el artículo 27.6 de nuestra Constitución, la creación y dirección de centros educativos, estás favoreciendo la diversidad de proyectos y de opciones, la autonomía y la capacidad de elección. Todo esto constituye un círculo virtuoso que suma, potencia y mejora la educación.

Habéis publicado un estudio en la Fundación Europea Sociedad y Educación muy interesante sobre el peso del ISEC y el factor de repetición de los alumnos. Parece que los porcentajes de alumnos españoles que tienen niveles más bajos de las competencias PISA están ligeramente por debajo de la media y, sin embargo, la probabilidad de haber repetido es significativamente más alta. ¿Cómo explicar esto?, ¿no nos conduciría a interpretar que, en cierto modo, hay una anomalía en el modelo de evaluación?, ¿no somos excesivamente estrictos en la evaluación? ¿Que no realicemos una evaluación más competencial podría estar perjudicando a los alumnos que tienen un ISEC más bajo?

El dato que señalas es, en efecto, muy preocupante. Nosotros, en el último informe que emitimos de Indicadores del Sistema Educativo, reflejamos que el 36,1 % acumulaba retrasos antes de 4.º de ESO, pero lo grave era que ya casi el 15 % había acumulado retrasos en Primaria. También hay que analizar qué sentido tiene eso, que un 15 % de la población ya en Primaria haya acumulado retrasos educativos nos tiene que llevar a plantearnos el propio sistema de evaluación del alumnado y hasta qué punto somos capaces de darles los apoyos necesarios.

Lo que acabas de afirmar ya lo he oído en algún seminario que hemos organizado de algunos expertos en Sociología de la Educación o Educación Comparada. Recuerdo una vez en uno de ellos oír decir: “no me cuadra la cifra de repetición de España”, yo creo que seguimos un sistema de evaluación que, por lo que sea, tiene un punto demasiado estricto con relación a otros países porque no se corresponde, como acabas de decir, con otros parámetros nuestros de referencia de calidad en las pruebas de PISA y, por tanto, esto habrá que revisarlo.

¿Estos alumnos españoles que han repetido y que realizan las pruebas PISA presentan en relación con sus compañeros de otros países una situación significativamente inferior en el desarrollo de sus competencias?

Sí, esa era la valoración que se hacía en ese seminario, exactamente la que tú has aportado. Si nosotros no lo hacemos peor, esto significa que tenemos una vara de medir que, por lo que sea, parece que no está bien planteada. De hecho, estamos prácticamente en la media de la OCDE en el porcentaje de personas en niveles de pobreza educativa. Concretamente, la OCDE está en un 23 % y nosotros en un 22 % en matemáticas; en ciencias, está en un 21 % y nosotros en un 18 %; y, en lectura, está en un 20 % y nosotros en un 16 %, es decir, que estamos incluso un poco mejor.

Aunque sea otro tema, hemos de señalar que en relación con la mejora del sistema el problema lo tenemos en las competencias altas, entre 5 y 6. En matemáticas estamos a 4 puntos porcentuales, en ciencias a 3 y en lectura a 2. Sobre todo, en matemáticas es donde resulta más llamativo, hay un 11 % en la media de la OCDE, nosotros estamos en un 7 % en los niveles altos. Pero esto es desviarnos del tema de lo que tú planteabas. Esa incoherencia que hay con relación a la cifra de repetición hay que abordarla.

Hay países de entornos geográfica y culturalmente más próximos que consiguen mejorar sus resultados. Portugal, Polonia, Irlanda u Holanda son casos de mejora de los resultados en PISA. ¿Qué podemos aprender de estos países que no son tan distintos a nosotros?, ¿qué podemos aprender de sus políticas para impulsar nuestros resultados para mejorar?

Portugal tomó unas medidas que han supuesto un cambio en el abandono educativo temprano. Han sido elevar la educación obligatoria a los 18 años; en segundo ciclo, han dado más peso y fuerza a la formación profesional, prácticamente ahora tienen casi un 50 %, con lo cual han equilibrado el sistema, han implicado más a la población. Estas medidas estructurales han supuesto una acción más centralizada y, por tanto, políticas que pueden tomar a nivel de Estado y que tienen una repercusión más inmediata y directa. Esto es más difícil en España, con las 17 comunidades autónomas.

¿Cuál es el problema de tener una menor capacidad y reprise de adaptar políticas para el cambio y la mejora? Todo esto hace menos eficaz un sistema desde el punto de vista del cambio. También nosotros, como otros países de nuestro entorno, estamos tratando de potenciar la formación profesional, darle más calidad, reducir la tasa de abandono, mejorar las salidas profesionales, porque al final todo eso influye en el empleo juvenil, pues han sido políticas muy determinantes en eso. También hay países que han mejorado y tienen mayor autonomía escolar, como el sistema inglés. Este ha apostado, claramente, dentro del sistema público, por flexibilizar con determinadas fórmulas la gestión y, por tanto, dar mayor responsabilidad a los equipos directivos y mayor posibilidad de proyectos adaptados al alumnado. Ahí tenemos países que han mejorado la educación y que tienen un mayor grado de autonomía. Holanda también ha mejorado en educación y tiene un nivel alto de diversidad educativa. Ha dado peso a la autonomía y a la capacidad de que determinados grupos de padres y de familias se plantean un proyecto educativo y facilitar que se desarrolle. Suecia, por ejemplo, tuvo que rectificar determinadas políticas que daban demasiada autonomía a determinados centros y que no cumplían todos los requisitos para adaptarse a las necesidades. Siempre hay que mirar eso de una manera equilibrada. Italia creó una ley mayor de autonomía y pretendió también mejorar el sistema educativo. Portugal ha optado también por la autonomía y flexibilidad curricular dejando que los centros gestionen una cuarta parte del tiempo de la carga horaria semanal del alumno por cada curso académico con una organización de tiempos y espacios distintos más interdisciplinares. En nuestro país tenemos pendientes algunos temas como el acceso a la función docente, la carrera docente, la calidad del profesorado, la capacidad directiva de ese profesorado una vez que está en los centros, así como su evaluación. Crear condiciones para poder impulsar proyectos que suponen una mejora y flexibilizar la participación de los actores que