Propuestas didácticas para el aprendizaje en tecnología e informática/ Leguizamón González, Myriam Cecilia; Ortiz Ortiz, Mary Luz; Saavedra Bautista, Claudia Esperanza (Compiladores). Tunja: Editorial UPTC, 2018. 120 p.

ISBN 978-958-660-311-9 (impreso)

ISBN 978-958-660-451-2 (virtual)

1. Tecnología e informática. 2. Estrategias didácticas. 3. TIC. 4. Educación.

607/21

Primera Edición, 2018

200 ejemplares (impresos)

Propuestas didácticas para el aprendizaje en tecnología e informática

ISBN: 978-958-660-311-9 (impreso)

ISBN: 978-958-660-451-2 (virtual)

Colección académica UPTC No. 3

© Myriam Cecilia Leguizamón González, 2018

© Mary Luz Ortiz Ortiz, 2018

© Claudia Esperanza Saavedra Bautista, 2018

© Carlos Alberto Merchán Basabe, 2018

© Iván Darío Mejía Ortega, 2018

© Edgar Nelson López López, 2018

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2018

Editorial UPTC

Edificio Administrativo – Piso 4 Avenida Central del Norte No. 39-115 Tunja, Boyacá comite.editorial@uptc.edu.co www.uptc.edu.co

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Andrea María Numpaque Acosta, Mg.

Diseño de Carátula

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Imprenta

Búhos Editores Ltda.

Citación: Leguizamón González, M., Ortiz Ortiz, M. & Saavedra Bautista, C. (Compiladores) (2018). Propuestas didácticas para el aprendizaje en tecnología e informática. Tunja: Editorial UPTC.

INTRODUCCIÓN

La Ley General de Educación (MEN, 1994) estableció a la Tecnología y la Informática como la novena área fundamental y obligatoria del currículo colombiano; su incorporación obedece a las exigencias que, según la declaración de la UNESCO en Jomtien (UNESCO, 1990; SED, 2006), el nuevo siglo imponía como condición del progreso humano, social y económico de los países del mundo; sin embargo, al momento de su creación el área T&I carecía de definición en lo curricular, lo pedagógico, lo didáctico y lo evaluativo, que facilitara su implementación en la escuela, por lo que su incorporación resultó difícil, arbitraria y en ocasiones inexistente en muchas partes del país. Esencialmente, docentes y directivos docentes no sabían qué debían enseñar, cómo enseñarlo y mucho menos cómo evaluarlo.

Si bien, el Documento de trabajo N°1: “Educación en tecnología. Propuesta para la educación básica” del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1996) y la Resolución 2043 de 1996, brindaron un paliativo con claridades conceptuales, algunas orientaciones curriculares y evaluativas para su incorporación y para el diseño de diversos programas de formación y cualificación de docentes, en pregrado, postgrado y actualización, se dieron solo hasta el 2008 con las “Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología. Ser competente en tecnología” o Guía 30 (MEN, 2008), donde se da cuenta de una organización pedagógica centrada en cuatro componentes y unas metas de formación para la educación básica y media.

No obstante, luego de un cuarto de siglo, esta ya no tan novedosa área escolar sigue carente de postulados pedagógicos y didácticos claros, que acompañen las prácticas de los maestros en las escuelas del país, y aseguren los resultados académicos establecidos en los articulados de la Ley 115 de 1994, en el PET 21 y la Guía 30 para cada nivel escolar y, esencialmente, que orienten las acciones educativas que los programas de pregrado y postgrado deben brindar para asegurar la adecuada formación de maestros de tecnología e informática, de manera que contribuyan al desarrollo intelectual de sus educandos y al progreso social del país. Este libro se ofrece como una oportunidad de reflexión frente a estas temáticas.

El libro recoge y consolida una diversidad de prácticas educativas, emprendidas por docentes del área de Tecnología e Informática, pertenecientes a los grupos de investigación “Ciencia y Educación en Tecnología e Informática”–CETIN de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y el grupo EPISTEME de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), quienes a través de este ejercicio escritural dan cuenta de los hallazgos obtenidos a lo largo de su trayectoria investigativa y pedagógica, durante los procesos de formación de docentes para la novena área. De allí, que en el libro se instale una distinción entre tecnología e informática, sus formas de enseñanza y de aprendizaje, y substancialmente su complementariedad y corresponsabilidad en la construcción de aprendices capaces de resolver problemas e integrarse a nuevas formas de organización social.

Por ello, el grupo de autores no pretende de ninguna manera sobredimensionar el papel de la educación en tecnología, en lo general, ni el de las tecnologías en lo particular, más allá del valor que puedan llegar a tener como mediación, mediador y recurso didáctico en la construcción del saber escolar. Así mismo, ellos son conscientes de la enorme responsabilidad del impacto y uso de estas herramientas TIC que viene permeando, de manera arrolladora, las aulas de clase, primordialmente a nivel de hardware, pero que muchas veces pasan a ser en poco tiempo el museo institucional, ante la falta de uso, por razones de distinta naturaleza; indicando que vale la pena reflexionar sobre la importancia de la tecnología, el uso de las TIC en la escuela y algunas estrategias para su estudio e incorporación didáctica.

Cada uno de los autores abordó las “estrategias” y el aprendizaje como factores comunes que convocan, unen y distancian, y es esta la riqueza del libro, por ello, el lector encontrará diversas miradas para innovar en el área de tecnología y la informática, acciones que principalmente favorecen la enseñanza pero que, desde la experiencia de los autores, promueven el aprendizaje y en consecuencia, pueden ser combinadas, transformadas, reconstruidas; se invita al lector, desde su puesta en escena, para que sea quien determine con cuáles se queda y establezca según las necesidades de su contexto histórico temporal, qué tipo de aprendizaje privilegia con estas, quizá el aprendizaje colaborativo, autónomo, significativo, ubicuo, social.

En cada capítulo se puede reconocer la voz de los autores, su forma de escribir y de reflejar sus postulados pedagógicos y didácticos en torno a la tecnología y la informática, no se privilegió, por ello, un estilo unificado de escritura. Esta diversidad representa justamente, las dinámicas de la escuela colombiana. Se espera que cada capítulo, por un lado, sea un punto de partida ante las necesidades globales y particulares de los maestros que a lo largo y ancho del país asumieron la responsabilidad de enseñar tecnología e informática en su escuela; y por el otro, ofrezca orientaciones pedagógicas y didácticas acordes con las intencionalidades formativas del área.

Así, en el primer capítulo, el profesor Merchán presenta algunas estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento tecnológico. El autor señala que el pensamiento tecnológico es la actividad mental de orden epistemológico y funcional que, por un lado, define una forma particular e intencional de ver, abordar, operar e intervenir la realidad (percibible e inteligible) en que el ser humano se desenvuelve, y por el otro, un modo creativo de adquirir, representar, aprender, articular y/o modificar los saberes y objetos de conocimiento que subyacen a esta realidad, con el fin de construir cuerpos estables de conocimiento tecnológico que le permitan solucionar problemas, satisfacer necesidades y/o resolver deseos que surgen de su relación técnico-instrumental con los contextos de actuación (natural, artificial, personal y epistémico) y que mejoran la calidad de vida social e individual al transformarla.

Las estrategias didácticas que se introducen para el desarrollo de dicho pensamiento tecnológico han sido identificadas a lo largo de quince años de experiencia de aula y que han sido ratificadas por el autor al interactuar con maestros del país en diversos cursos de actualización docente, y mediante diversos trabajos de grado de pregrado y postgrado que ha dirigido, cuya condición investigativa permite hoy presentarlas ante la comunidad académica. Se ofrecen herramientas para su uso en el aula, el papel del maestro y el rol del estudiante.

La profesora Leguizamón y el profesor López, presentan en el segundo capítulo una revisión de la literatura en torno a los conceptos de aprendizaje colaborativo y recursos educativos abiertos, los cuales se constituyen en categorías centrales del escrito; posteriormente vincula el concepto de autorregulación, concibiéndole como un factor clave para lograr el aprendizaje. Las perspectivas teóricas presentadas conducen a la formulación de estrategias didácticas que giran alrededor de proyectos tecnológicos utilizando las TIC, para alcanzar el aprendizaje autorregulado en el área de tecnología e informática, sustentado en las etapas: planteamiento del problema, recopilación de información, alternativa de solución, fabricación de la solución, prueba de la solución y presentación final. Para cerrar, se concluye que los recursos educativos digitales favorecen la consolidación de estrategias didácticas que privilegian el trabajo colaborativo y el aprendizaje del estudiante.

En el tercer capítulo, la profesora Ortiz aborda la modalidad de formación e-learning, la cual según la autora se enfrenta a grandes retos, en especial, abandonar el tecnicismo y la tendencia a trasladar los modelos tradicionales presenciales a una modalidad virtual, así mismo, generar estrategias que favorezcan el desarrollo de la autonomía, como eje fundamental en el éxito de esta modalidad de aprendizaje. En el escrito, se presenta una estrategia para el desarrollo de la autonomía en un ambiente e-learning orientado al aprendizaje de lógica matemática en educación superior; la estrategia se fundamenta en el Modelo de Reducción de Diferencias de Aprendizaje expuesto por Thiede, Anderson, & Therriault (2003). El modelo se basa en estudios de cognición, a través de la definición de metas, juicios de metamemoria, activación de estrategias de aprendizaje y monitoreo del proceso. La estrategia involucra el diseño de un curso e-learning con cinco sesiones, banco de estrategias de aprendizaje, y material de estudio. La implementación de la estrategia permitió evidenciar resultados favorables en el desempeño de los estudiantes, concluyendo que la articulación armónica de los componentes del modelo es fundamental en el desarrollo de la autonomía

En el último capítulo se aborda la educación en la nube, los autores analizan diferentes teorías de aprendizaje y estrategias pedagógicas a partir de herramientas y aplicaciones, teniendo en cuenta los principios constitutivos de la web concebida como plataforma con una serie de características que permiten su usabilidad. El profesor Mejía y la profesora Saavedra estudian el modelo de aprendizaje para nativos digitales propuesto por Felipe García, modelo que mediante nueve etapas proponen herramientas web para llevar a cabo procesos de aprendizaje; presentan una estrategia didáctica en la cual se hace una actualización y selección de herramientas y aplicaciones en la nube que permiten desarrollar los mismos procesos académicos que muestra el modelo para nativos digitales y basada en los principios constitutivos de la web sustentados por Tim O’Reilly.

Es importante señalar que las estrategias didácticas presentadas en cada capítulo van dirigidas a distintos grupos poblacionales tanto de la educación escolar como universitaria. Abordan por tanto, la educación en tecnología y la informática en forma separada como conjunta, y representan una postura novedosa sobre el desarrollo del pensamiento tecnológico y el pensamiento computacional. Su diversidad ofrece un recorrido por diversos roles de la educación en tecnología, de la enseñanza del diseño, del uso de las TIC, de la educación virtual y de los ambientes de aprendizaje.

Finalmente, sea el lugar que se asuman la tecnología y la informática, los autores identifican una preocupación por el aprendizaje de la tecnología y por la urgente necesidad de robustecer los postulados pedagógicos y didácticos para la novena área que favorezcan, por un lado, su definitiva implementación en la escuela y aseguren el desarrollo de materiales didácticos y bibliográficos tan escasos aún; y por otro, promuevan la creación y el fortalecimiento de propuestas educativas para la formación de maestros y docentes en ejercicio responsables del área. Este Libro es, en definitiva, una primera respuesta de docentes de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y de la Universidad Pedagógica Nacional a estas intenciones.

CAPÍTULO I.

ORIENTACIONES PARA EL USO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO

Carlos Alberto Merchán Basabe1

PRESENTACIÓN

El presente capítulo recoge algunos adelantos de la tesis doctoral ¿Qué es y cómo se desarrolla el pensamiento tecnológico?, ejecutada en el marco del Doctorado Interinstitucional de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, en convenio con las Universidades Distrital y del Valle.

A sabiendas de caer en una simplificación epistemológica, iniciamos con una sucinta definición de didáctica, centrada en dos condiciones: los cómo enseñar, que se ocupa de las estrategias, y los con qué enseñar, que se ocupa de los materiales educativos y recursos didácticos; acudimos a este reduccionismo con fines ilustrativos.

Posteriormente, se define y caracterizan los elementos constitutivos del Pensamiento Tecnológico y se presentan algunas de las estrategias didácticas empleadas para su desarrollo, identificadas a lo largo de quince años de investigación en los niveles educativos de preescolar a media, ratificadas en varios cursos de actualización docente y mediante diversos trabajos de grado de pregrado y postgrado en la universidad Pedagógica Nacional. Finalmente, se presentan sugerencias para el uso en las aulas del país en función de desarrollar el pensamiento tecnológico.

1 Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Tecnología. Docente de planta de la Licenciatura en Diseño y de la Maestría en Tecnologías de la Información aplicadas a la educación. Grupo de Investigación EPISTEME. camerchan@pedagogica.edu.co https://orcid.org/0000-0002-5265-5303

SOBRE EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA

La didáctica es la parte de la pedagogía que estudia, reflexiona e innova acerca de los cómo y con qué enseñar un saber disciplinar, de manera que el aprendiz pueda construirlo significativamente, de manera estable, duradera y en forma eficaz. Nos referimos al cómo enseñar cuando nos ocupamos de las estrategias didácticas, y de los con qué enseñar a los recursos didácticos y los materiales educativos que favorecen y facilitan el aprendizaje.

Tanto las estrategias como los recursos pueden variar, según sea el carácter general o específico de la didáctica. En el primer caso, el campo de saber a enseñar, científico o tecnológico, es transversal y útil para diversas aplicaciones, por ejemplo, los valores, la ética, la comunicación; mientras posee un carácter específico cuando el saber a enseñar ostenta rasgos particulares-exclusivos de un campo de saber, por ejemplo, la matemática para la ingeniería es distinta que para la enfermería; el lenguaje para la comunicación social es distinta que si se enseña en literatura; o la tecnología para la educación física o para la pedagogía, cada uno de los cuales posee una manera particular de ser enseñado que permite distinguirlos entre sí, y particularizan sus objetos de conocimiento.

Los recursos hacen alusión a aquellos insumos materiales o lógicos, que facilitan la fundamentación o la ejercitación del saber mediante su manipulación; son recursos didácticos el libro, la ficha nemotécnica, los videoclips, el póster temático, entre otros.

Una estrategia didáctica, por su parte, es una acción estructurada, dirigida, de carácter proyectivo, que anticipa, dirige y regula la mediación pedagógica del maestro facilitando, durante la enseñanza, la articulación entre una intencionalidad, los medios, los recursos educativos y las actividades que favorecen el proceso de aprendizaje de un estudiante y el alcance exitoso de lo propuesto y que bien puede ser: el dominio de una competencia, la internalización de un contenidosimbólico, el desempeño de una práctica disciplinar o la aprehensión de un valor, pero que en suma, promueven la formación del ser humano en pos de su desarrollo humano positivo (Merchán, 2001-2014).

En este sentido, la estrategia didáctica cumple una doble función, por un lado, organiza y articula acciones pedagógicas del maestro y por el otro, facilita las acciones de aprendizaje que el estudiante realiza para apropiarse de los principios, normas, técnicas, modelos y/o productos de un campo del saber disciplinar.

Las estrategias didácticas pueden ser algorítmicas o heurísticas. Las primeras son ordenadas, secuenciales y ampliamente demostradas en su eficiencia y eficacia para obtener el conocimiento deseado, por ejemplo el método científico; las segundas, las heurísticas, son de libre exploración y descubrimiento, aunque reguladas y controladas en sus procesos de búsqueda y retroalimentación con el objetivo de minimizar el error y reducir el esfuerzo en la construcción de conocimiento por ejemplo, los métodos de diseño. Las algorítmicas conducen generalmente a un fin convergente, mientras las segundas a uno divergente.

Las estrategias didácticas están centradas en la intencionalidad de aprendizaje y determinan el rol del estudiante y del maestro (Monereo, Castelló, Montserrat & Palma, 2001). Su carácter propositivo

y proyectivo determina, igualmente, su condición de posibilidad antes que de acto, al decir de Aristóteles. Es decir, el uso de la estrategia no es garantía sine qua non del logro de la intencionalidad, pues dependerá también de la acción dinámica, cognitiva y física, que realizará tanto

el docente como el estudiante durante la actividad (Merchán, 2008); de allí que regule y dosifique la mediación. La institucionalización y estandarización de una estrategia tiene por fin que un tipo de intencionalidades, disciplinarmente equivalentes o no, se cumplan en circunstancias iguales, análogas o similares (Suárez, 2002).

Para una selección adecuada de las estrategias es necesario considerar las siguientes variables:

1.) La intencionalidad: ¿es de alta o de baja complejidad?, ¿requiere de mucho o poco apoyo-intervención del maestro para asegurar el aprendizaje?, ¿está centrada en el alcance de una competencia, la internalización de un contenido simbólico, el dominio de una práctica disciplinar o la aprehensión de un valor; o en todo lo anterior?, ¿requiere o no de saberes previos para alcanzarla?

2.) El rol del docente y/o del estudiante: ¿la implicación en la selección de los contenidos es responsabilidad exclusiva del docente o la comparte con los estudiantes?, ¿la definición de los procesos de aprendizaje es responsabilidad exclusiva del docente o la comparte con los estudiantes?, ¿la realización de las tareas de aprendizaje es de completa responsabilidad de los estudiantes o exige la participación del docente?, ¿el trabajo será individual o grupal?, ¿el docente tendrá un rol directivo, de guía, de asesor, o de problematizador?

3.) Las características del grupo de estudiantes. ¿son muchos, pocos?

¿en qué estadio de desarrollo moral se encuentran?, ¿qué condiciones socioculturales poseen, con qué instrumentales cuentan?

4.) Los medios, recursos didácticos y materiales educativos disponibles en el aula o la institución.

5.) Las características del ambiente de aprendizaje en que se realizará la actividad, y

6.) Las actividades que favorecen el proceso de aprendizaje.

Según Barriga y Hernández (1998), citados por Velosa (2009), una estrategia didáctica se compone de tres momentos: el preinstruccional, el coinstruccional y el pos-instruccional. El primero determina el qué y cómo se va a aprender, junto con una ubicación en el contexto; el segundo apoya la vivencia y elaboración de los contenidos, el sostenimiento del interés, la motivación y la atención; mientras que, finalmente, el momento pos-instruccional orienta las acciones de síntesis integradora y crítica, y la reestructuración significativa del aprendizaje.

Finalmente, valga esbozar la diferencia entre estrategia de aprendizaje y estrategia didáctica. La primera es aquella acción que anticipa, dirige y regula la acción cognitiva y física del estudiante durante la realización o construcción de conocimiento, el uso de los medios, de los recursos y de las técnicas para vivenciar, elaborar e internalizar la intencionalidad pedagógica propuesta; es construida y está orientada preferentemente por el educando al punto que lo caracteriza como aprendiz.

La segunda en cambio, la estrategia didáctica, está dirigida al quehacer del docente en el aula, determina sus acciones mediadoras y puede ser o no construida por él, pero si es preferentemente empleada en su quehacer al punto de caracterizar su rol como docente. Las estrategias didácticas son usadas para instalar-generar formas de pensar (transferir estrategias de aprendizaje) en el estudiante.

Este texto se ocupa de las estrategias didácticas específicas para el desarrollo del pensamiento tecnológico.

BREVE ESBOZO DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO

Entendemos por pensamiento tecnológico a la actividad mental de orden epistemológico (estructural), psicológica (funcional) y dinámica (histórico y contextual) que, por un lado, define una forma particular e intencional de ver, abordar, operar e intervenir la realidad (percibible e inteligible) en que el ser humano se desenvuelve, y por el otro, un modo creativo de adquirir, representar, aprender, articular y/o modificar los saberes y objetos de conocimiento que subyacen a esta realidad, con el fin de construir cuerpos estables de conocimiento tecnológico que le permitan solucionar problemas, satisfacer necesidades y/o resolver deseos que surgen de su relación técnico-instrumental con los contextos de actuación (natural, artificial, personal y epistémico) y que mejoran la calidad de vida social e individual al transformarla (Merchán, 2005b).

El pensamiento tecnológico se caracteriza porque (Mayer, 1986; Pozo, 1994; Pozo & Monereo, 1999; Merchán, 2005b):

 Es una actividad funcional de la mente (siguiendo a Llinás (2002)); sináptico-bioquímico-eléctrica que acontece entre neuronas y redes de neuronas, y cuya dinámica compleja no es visible, ni medible directamente, pero susceptible de ser inferido mediante sus materializaciones semánticas externas como la conducta, el lenguaje o la actividad fáctica (Vygostky, 1984; 1988; Mayer, 1986).

 Está delimitado por las dimensiones del ser: biológica, cognitiva, pragmática, social, deontológica y comunicativa.

 Es individual, único e irrepetible (Llinás), es y está altamente determinado por el desarrollo biológico (condición epistemológica- estructurante) (Piaget J., 1994; Llinás, 2002), el ambiente (condición histórico-instrumental) (Vygotsky, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes) y la Interacción sociocultural (condición psicológica-funcionalista)(Vygostky, 1984; Piaget & Inhelder, 1997).

 Implica la realización de las acciones tecnológicas que median entre la construcción de conocimiento tecnológico y la materialización de los productos tecnológicos: la problematización, la conceptualización, el diseño, la planeación, la fabricación y la evaluación.

 Es susceptible de estudiarse, desarrollarse, potenciarse y modificarse a través de los actos humanos educativos (Mayer, 1998; Feuerstein) y de aprendizaje. De ahí que sea estructurado y estructurante, capaz de modificarse mediante la acción externa, educativa, y la acción interna (intro, intra y restrospectiva) de la propia persona.

 Implica la manipulación constante de y sobre artefactos-datos- información que el medio ofrece y/o establece, dando como resultado redes complejas de conocimiento que se almacenan en la memoria de largo plazo y que pueden ser recuperadas y empleadas nuevamente por el pensamiento, con el fin de resolver problemas, interactuar con el ambiente, cambiar de conducta y producir nuevas conexiones.

 Es recurrente, concurrente, proyectivo (Mayer) y contextualizado. Es decir, puede reconstruir el pasado, bien puede ser como recuerdo, como reconocimiento o como reconstrucción (Bruning & al., 2005) con el fin de revisar y mejorar lo realizado, en ese sentido el pensamiento es evaluación, metacognición y permite mejorar nuestra intervención en el mundo. Es concurrente pues surge y permanece mientras el hombre actúa, en ese sentido el pensamiento es ejecución; y es proyectivo porque nos lanza al futuro, permite adelantarnos a nuestro tiempo, pensar en lo posible y caminar hacia él, en este sentido el pensamiento es diseño, proyecto y planeación; finalmente es contextualizado porque siempre requiere de un contexto que determine y establezca el sentido de la actividad cognitiva, le otorgue intencionalidad.

 Es objeto de estudio, propósito educativo y producto individual y cultural. Es producto en tanto el pensamiento es resultante de la actividad neurocognitiva que lo configura y reconfigura cada vez que opera sobre la realidad, con el fin de ampliar y mejorar nuestra comprensión del mundo, nuestra participación y actuación en el mismo y develar las relaciones que se presentan entre nosotros y el ambiente; de ahí que sea un producto individual, pero cultural en tanto es dependiente de dicho mundo-contexto, geográfico, temporal e histórico en que interactuamos con los medios naturales, sociales y artificiales.

 Establece el nivel de formación tecnológica alcanzado por las personas y las comunidades: uso, adopción, adaptación, generación, administración y evaluación tecnológica.

 Tiene por objeto o se ocupa de, por un lado, los problemas, necesidades y/o deseos que surgen de la relación técnica entre el ser humano y sus contextos de actuación natural, artificial, personal y epistémico; y por el otro, el conocimiento tecnológico en sí mismo, es decir, estudiar, comprender y transformar la naturaleza y evolución de la tecnología, el uso y apropiación de la tecnología, las formas de solucionar problemas de la tecnología y con tecnología y las interdependencias que se da en la relación tecnología y sociedad.

 Define las actividades pedagógicas de orden tecnológico y didáctico: fabricar, investigar-experimentar, experimentar-investigar, diseñar, re-diseñar, analizar, identificar problemas, resolver problemas, trabajar por proyectos.

 Está contenido en y por los contextos histórico, temporal,

sociocultural, geográfico y personal.

 Y, finalmente, siempre tiene el propósito o está dirigido a la generación de conocimiento tecnológico y su materialización en productos tecnológicos (artefactos, procesos, sistemas y servicios) que solucionan problemas, resuelven necesidades o satisfacen deseos con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas, contribuir al desarrollo humano y favorecen el desarrollo social y económico de las regiones sociales.

Si bien, la educación actual no establece al pensamiento tecnológico como propósito educativo, y a veces suele confundirse con pensamiento computacional, es necesario que la escuela lo incluya en los currículos mundiales como propósito esencial de las asignaturas escolares, especialmente aquellas referidas a la educación en tecnología, ya que si el pensamiento tecnológico mejora nuestra participación en el mundo y contribuye a la resolución de sus problemas, enseñarlo de modo intencional permite que las personas puedan intervenir, participar y autogestionar de manera sustentable el uso de la tecnología y la ciencia en sus contextos de intervención social y producción económica.

Si las escuelas del mundo, en especial las escuelas de los países emergentes, abordan el pensamiento tecnológico como objeto de formación, muchas de las futuras generaciones podrán:

 Comprender las profundas relaciones que subyacen la realidad tecnológica, científica y su relación con la naturaleza y el mundo social, el modo en que pensamos dichas relaciones, y sobre todo podemos cuestionar el modo simplista, utilitarista e instrumental en qué pensamos la ciencia y la tecnología como productos deseables.

 Alcanzar una cultura ética de la tecnología, capaz de disertar sobre los modos en que la usamos, la adoptamos, la adaptamos, la generamos y la administramos, así como el para qué la pensamos, si para fines destructivos o para, como lo señala Büch (1999), alcanzar una equidad con la vida natural que nos asegure la supervivencia sin la destrucción de la naturaleza y sus otras especies.

• Determinar cuáles son los productos deseables de esta actividad tecnológica, nos permite, por un lado, realizar acciones educativas efectivas y eficientes para el desarrollo humano, el mejoramiento de la calidad de vida, y por el otro, emplearlo de manera intencional, eficiente y eficazmente para la satisfacción de las auténticas necesidades sociales de los pueblos.

La figura 1 muestra los elementos del pensamiento tecnológico y la manera interdependiente y recíproca en que interactúan.

Como se observa, el pensamiento tecnológico está compuesto por siete componentes: las dimensiones educables del ser humano (cognitiva, pragmática, deontológica, social y comunicativa), los objetos de pensamiento-conocimiento (problemas, necesidades y deseos, así como los saberes específicos de la tecnología y sus relaciones con otros campos del conocimiento), las acciones tecnológicas (problematizar, conceptualizar, diseñar, planear, fabricar, evaluar), los niveles de formación tecnológica (uso, adopción, adaptación, generación, administración y evaluación de la tecnología), los productos tecnológicos (artefactos, procesos, sistemas, servicios y conocimiento tecnológico) y los componentes éticos de la tecnología (Merchán, 2013); todos estos insertos en el componente contexto histórico socio cultural, político y económico. Componentes que interactúan en el marco de una realidad socio-histórico-cultural determinada que la potencia o la restringe, y cuyas interacciones determinan para la escuela, las acciones didácticas necesarias para favorecer el desarrollo del pensamiento tecnológico desde el quehacer de las Actividades Tecnológicas Escolares.

Figura 1. Interacciones entre el componente del pensamiento tecnológico.

Fuente: en Merchán (2013). Pensamiento tecnológico.

Quince años de investigación. Presentación en el Primer Congreso Internacional y V Nacional de experiencias curriculares y de aula en tecnología e informática. Universidad Católica de Manizales.

La figura 2 presenta el modelo didáctico para el estudio y desarrollo del pensamiento tecnológico.

La figura 2 presenta una postura sistémico-compleja que revisa las interacciones interdependientes y crecientes que se dan entre los componentes de la tecnología propuestos por la Guía 30 (representados en amarillo) (MEN, 2008), algunos de los elementos del pensamiento tecnológico (color azul oscuro), los marcos que restringen o potencian tanto el desarrollo del pensamiento tecnológico como el desarrollo de la tecnología (triángulo rojo) y los contextos (óvalo);de dichos componentes emergen las acciones didácticas para el estudio de la tecnología.

Figura 2. Modelo de estudio de la tecnología para el desarrollo del pensamiento tecnológico. Adaptado del trabajo realizado para Ascofade 2005, en relación con la producción de las Orientaciones Generales para la educación en Tecnología o Guía 30 (MEN, 2008).

Fuente: El autor.

Las interacciones de los componentes (figura 1) mediado por el modelo de estudio (figura 2), permiten el estudio del pensamiento tecnológico y su desarrollo, y las interacciones interdependientes que surgen entre sus elementos, bien pueden ser abordados de manera

holística o particular, pero en ambos casos fragmentada (es decir por partes) y especializada (profunda y rigurosa) sobre cada componente. Por ejemplo, si estudiamos el pensamiento tecnológico desde las acciones tecnológicas (figura 3) se puede comprender las acciones de pensamiento que la persona realiza al crear un producto tecnológico, yendo desde el planteamiento del problema hasta la materialización de la solución.

Figura 3. Acciones tecnológicas.

Fuente: El autor

El pensamiento tecnológico opera inicialmente sobre los objetos de pensamiento y conocimiento de la tecnología, problematizando la realidad (a nivel de problema, de necesidad o de deseo). La problematización es la actividad cognitiva mediante la cual se comprende, identifica, caracteriza y definen las variables, normas, condiciones, criterios, inicio y meta de una situación problema, con el fin de formularlo en forma concisa y precisa para, posteriormente, concebir y proponer alternativas de solución o resolución.

Durante la problematización la persona debe disponer su estructura de conocimiento para rec,onocer las condiciones humanas, sociales, históricas, culturales y económicas que afectan dicha situación problema, y debe ser capaz de emplear el saber cultural y de orden tecnológico para señalar una posible solución.

Determinadas las variables del problema, se da inicio a la acción de conceptualización con el fin de comprender las exigencias, restricciones y requerimientos de las variables, sus normas y condiciones y realizar una representación más ajustada de la meta o producto a obtener; la conceptualización implica las acciones informáticas (buscar, seleccionar, clasificar, consignar, sistematizar, producir, divulgar, etc.) y es transversal a las otras cuatro, asegurando la calidad de las respuestas.

Finalizada la acción de conceptualización, el pensamiento tecnológico emprende las acciones de diseño (idear, configurar plasmar) Merchán, 2005a; 2012). Con el diseño avalado, el pensamiento tecnológico opera sobre la determinación de insumos, procesos, técnicas, herramientas y materiales más apropiados y necesarios para materializarlo, esta es la acción de planeación y da paso a la fabricación con la que culminan las acciones tecnológicas de concretización. El resultado de las acciones de planeación y fabricación dan como resultado un producto tecnológico: un artefacto, la definición de un proceso, la organización de un sistema o la caracterización de un servicio; al obtener alguno de estos productos el pensamiento tecnológico deriva un conocimiento tecnológico renovado y ampliado en su base, y que permitirá posteriormente a la persona, desarrollar la innovación social.

El uso, adopción, adaptación, generación y/o administración de estos productos conllevan a la evaluación del producto como acción y como nivel de formación tecnológica. Estos niveles de formación son estadios culturales de incorporación del pensamiento tecnológico a la estructura social, ética y política de los usuarios en tanto, usan, adoptan, adaptan, generan, administración y/o evalúan la tecnología y sus productos.

El nivelde formación uso por ejemplo, es el estadio de incorporación en que el usuario emplea el producto tecnológico sin reconocer el modo en que estos funcionan y la manera cómo logran dicho designio; les interesa que el producto tecnológico cumpla la función para la que fue hecho pero no les interesa saber cómo lo logra. Por ejemplo: Función deseada «Dar fuego» producto tecnológico deseado: «el fósforo». ¿Cómo genera fuego el fósforo? ¿A quién le importa mientras dé fuego? (Usuario inculto de la tecnología).

El nivel de formación adopción por su parte, indica el estadio cultural de incorporación del pensamiento tecnológico en el que los usuarios son capaces de discriminar los productos tecnológicos por su función, uso y utilidad, reconocen el modo en que estos funcionan y la manera como logran dicho designio; la adopción implica selección; por tanto, estamos frente a un usuario culto de la tecnología, cuya selección está dada por criterios tales como la eficiencia y eficacia (utilidad) con que el producto realiza el designio. En un usuario inculto la adopción está mediada por la calidad de atributos físico–estéticos como la forma, el color, o el costo de adquisición, o la novedad técnica.

En este caso, un usuario culto no se interesa por la belleza del producto tecnológico sino por el cumplimiento de la función. Por ejemplo, Función deseada «comunicarnos con otros que se hallan en

otra región geográfica» producto tecnológico: «teléfonos de diversas formas, tamaños y marcas». El celular nos hace sujetos disponibles para el contacto telefónico a cualquier momento, nos brinda ubicuidad, pero no tiene buena cobertura y su señal es deficiente, este atributo lo vuelve menos útil que el teléfono fijo que cumple con el criterio de cobertura y buena señal, pero este a su vez, resulta menos útil si lo evaluamos sobre la movilidad y la ubicuidad. El criterio de adopción será determinado por la eficiencia en la tarea deseada.

El siguiente estadio cultural de incorporación del pensamiento tecnológico es la adaptación, en la que los usuarios son capaces de combinar los atributos, función, uso y utilidad de dos o más productos tecnológicos con el fin de obtener uno nuevo, de mayor utilidad. Es decir, gracias al pensamiento tecnológico reconoce la manera como se identifican y solucionan problemas tecnológicos de su cotidianidad y es capaz de emplear respuestas fácticas dadas a otros problemas para resolver el actual. Este criterio permite transferir una respuesta a otro contexto. Una persona en este nivel es capaz de producir productos novedosos. La adaptación implica rediseño e innovación. Por ejemplo, emplear una sierra circular como sierra sin fin.

La generación es nivel de formación en el que la incorporación del pensamiento tecnológico en la cultura de una comunidad, les permite solucionar novedosos problemas de orden técnico, o susceptibles de respuesta tecnológica, presentados en su contexto cotidiano o de intervención, generando productos tecnológicos que mejoran la calidad de vida de las personas y transforman las prácticas sociales actuales. Es decir, reconoce la manera como se identifican y solucionan problemas tecnológicos e inventa respuestas fácticas (lógicas o tangibles) que generalmente irrumpen en la realidad. Una persona en este nivel de formación tecnológica es capaz de inventar productos nuevos. La generación implica diseño e invención.

Finalmente, los estadios de incorporación del pensamiento tecnológico en la cultura son el de administración y el de evaluación, el primero no implica el segundo aunque el segundo opera sobre todos los anteriores. La administración como nivel de formación tecnológica permite organizar de manera ordenada la gestión de los artefactos, de los procesos, los sistemas y los servicios generados. Es decir, reglamenta y ejecuta leyes, políticas y modelos de producción, uso, adopción, adaptación y generación tecnológica, con independencia del poder legislativo y el poder judicial de los contextos internacionales. El nivel de formación del pensamiento tecnológico asociado a la administración implica la generación de intangibles políticos, éticos y morales que dictan normatividad, control e infraestructura económica.

En lo que sigue se explican algunas de las estrategias didácticas que permiten el desarrollo del pensamiento tecnológico, en la línea que se ha expuesto.

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