Relectura de la Guía de las Escuelas: una mirada desde la educación superior / José Luis Meza Rueda y otros ; coordinador Fernando Vásquez Rodríguez. -- Bogotá : Ediciones Unisalle, 2016.

180 páginas : fotos, cuadros ; 17 x 24 cm.

(Colección Pensamiento Lasallista; 5)

ISBN 978-958-8939-86-5

1. Escuelas católicas - Guías 2. Escuelas católicas - Historia - Siglo XVII 3. Educación superior 4. Educación Lasallista

I. Meza Rueda, José Luis, autor II. Vásquez Rodríguez, Fernando, 1955, coordinador. III. Serie. 371.071 cd 21 ed.

A1546442

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8939-86-5

eISBN: 978-958-8939-87-2

Primera edición: Bogotá D. C., julio de 2016

© Derechos reservados, Universidad de La Salle

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN

Milton Molano Camargo

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA GUÍA DE LAS ESCUELAS:

Lectura reflexiva de una preocupación de ayer y de hoy

José Luis Meza Rueda

LAS ESCUELAS CRISTIANAS DE JUAN BAUTISTA DE LA SALLE

en el contexto pedagógico del siglo XVII

Pedro Nel Zapata Castañeda

LAS RUTINAS Y LOS HÁBITOS PARA MANTENER EL “ORDEN” EN LAS ESCUELAS:

una mirada a la Guía de las Escuelas Cristianas de Juan Bautista de La Salle

Patricia Moreno Fernández

DE LA CORRECCIÓN O EL CASTIGO EN LA GUÍA DE LAS ESCUELAS:

¿una pedagogía preventiva o represiva?

Mirta Yolima Gutiérrez Ríos

LAS VIRTUDES DEL MAESTRO

según la Guía de las Escuelas

Rodolfo Alberto López D.

PRINCIPIOS DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA LASALIANA

que potencian la producción escrita en la Universidad

Paulo Emilio Oviedo

EL SEGUIMIENTO, UNA ESTRATEGIA PRIMORDIAL

en la propuesta de Juan Bautista de La Salle

Adriana Goyes Morán

ENTRE EL ESPACIO SÍGNICO Y SIMBÓLICO:

a propósito de la Guía de las Escuelas

Ruth Milena Páez Martínez

LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE

desde el referente de la Guía de las Escuelas

Olga Lucía Bejarano Bejarano

UNA MIRADA A LA GUÍA DE LAS ESCUELAS

para la nueva evangelización desde el uso de tecnologías

Jairo Alberto Galindo C.

LA GUÍA DE LAS ESCUELAS…

¿pobres ayer vs. pobres hoy?

Mónica María del Valle Idárraga

EL ACOMPAÑAMIENTO DEL MAESTRO

en la Guía de las Escuelas

Luis Evelio Castillo

CONTRAPUNTEO CON JUAN BAUTISTA DE LA SALLE

—una relectura de la Guía de las Escuelas—

Fernando Vásquez Rodríguez

PRESENTACIÓN

Con motivo de la celebración de los cincuenta años de la Universidad de La Salle de Bogotá y de los 125 años de presencia lasallista en Colombia, el grupo de profesores de la Maestría en Docencia de la Facultad de Ciencias de la Educación, bajo la coordinación del maestro Fernando Vásquez Rodríguez, decidió llevar a cabo su ya consolidado y reconocido seminario, esta vez alrededor de una lectura contemporánea y en clave de educación superior de la Guía de las Escuelas Cristianas. El resultado de su trabajo académico —y vale la pena agregar, fraterno— es este libro que tengo el honor y el placer de presentar.

Encuentro en esta producción, fruto de la reflexión pedagógica de experimentados profesores de la Maestría, valiosos elementos que organizaré en tres grandes apartados. El primero tiene relación con su importancia en el marco de las apuestas institucionales de la Universidad de La Salle en este momento de su historia. El segundo gira en torno al contenido de cada uno de los capítulos, frente a los cuales hago una reseña particular. Y el tercero toca, de manera muy sucinta, algunas categorías comunes que aparecen a lo largo del libro, que me permiten también participar de modo tardío en el seminario y, de paso, invitar a cada lector a que amplíe los alcances de este, a partir de las nuevas reflexiones y proyectos que permean la acción universitaria lasallista.

I

Al iniciar la celebración del cincuentenario de la Universidad, fue claro para la comunidad académica que se trataba de una oportunidad para celebrar y agradecer a todos quienes habían contribuido a impulsar este proyecto universitario para la transformación social y productiva del país y, a la vez, era momento de mirar el futuro con esperanza y como oportunidad. Así lo expresó el Hno. Carlos G. Gómez al presentar el nuevo Plan Institucional de Desarrollo (PID) 2015-2020:

Ciertamente, los próximos cincuenta años de la Universidad de La Salle han de construirse sobre las actuales fortalezas, la vocación trazada desde su fundación y la historia recorrida durante este medio siglo: una universidad comprometida con la paz y la justicia. (p. 7)

Este mismo espíritu permitió que se recogiera aquel proyecto diseñado luego del proceso de autoevaluación institucional del año 2012, que planteaba la necesidad de una reflexión sobre el lasallismo en perspectiva de educación superior; así mismo, hizo posible que se plasmara en el Programa 5 del nuevo PID, “Reflexión sobre el lasallismo en perspectiva de la educación superior”, del Eje 2 “Formación de calidad, incluyente y pertinente”. Este programa se definió así:

La lasallanidad de la Universidad, de cara al futuro, se enriquecerá en la medida en que los temas medulares, como el servicio educativo de los pobres, la relación pedagógica situada, la creación educativa, el papel del laicado y la espiritualidad de la educación cristiana, sean temas persistentes en la reflexión de la Universidad. Es decir, una tarea pendiente: poder hacer una relectura situada y sistemática del pensamiento lasallista en la educación superior. Hasta ahora, hemos hecho trasposiciones descriptivas y metodológicas, más o menos adecuadas y pocas veces críticas y propositivas, para la tradición lasallista en la educación superior. (PID 2015-2020, p. 88)

El proyecto que encarna este libro desarrolla, a mi modo de ver, tres grandes elementos que se inscriben en esta apuesta institucional y que representan un “triunfo temprano” en las metas propuestas por el Programa 5, cuyo propósito es avanzar en la cobertura y la profundidad de las implicaciones del lasallismo en la pedagogía universitaria.

El primer elemento es la dinámica misma que dio origen a esta publicación: la del Seminario de Profesores de la Maestría en Docencia. Hace varios años ya que Fernando Vásquez Rodríguez, con su sabia terquedad, instauró este ejercicio, cuya importancia en la consolidación de la Maestría como un programa de alta calidad fue reconocida en su momento por los pares académicos designados por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Este seminario tiene un profundo sentido lasallista; acuden rigurosamente los profesores de planta y de cátedra, quienes siguen el cronograma acordado desde el inicio del semestre, bajo una temática concertada que permite la necesaria discusión conceptual propia de los posgrados universitarios, pero a la vez atiende a las necesidades y condiciones de realidad del programa. En palabras del hermano Lauraire (2003), se trata de

(…) una actitud dialéctica que no ha sido abandonada desde los orígenes: tener una visión clara, precisa, argumentada, del proyecto de educación humana y cristiana y, al mismo tiempo, preguntarse sin cesar por las condiciones reales, prácticas, adaptadas de su desarrollo. He aquí lo que hace perenne una tradición educativa. (p. 5)

El Seminario de la Maestría en Docencia es un espacio de discusión, reflexión y construcción. Su dinámica permite construir comunidad académica en un ambiente que celebra el conocimiento y hace presente lo humano. Instaura un ritual de encuentro, una responsabilidad compartida que hace asociativa la misión educativa, algo deseado en todas las comunidades académicas de la Universidad.

El segundo elemento tiene que ver con los diálogos fecundos que los participantes del Seminario entablan con las pedagogías contemporáneas y las ciencias sociales y que dotan de densidad conceptual y reactualizan los elementos de la tradición lasallista. La discusión sobre el papel del lasallismo en la educación superior se abre como posibilidad de acción y no solo como referencia arqueológica, aspecto que este Programa 5 del PID busca posicionar en la Universidad de La Salle. En ese sentido, este tipo de publicaciones marca una pauta para que desde otras disciplinas como las ciencias básicas, la ingeniería, las ciencias agropecuarias, el trabajo social, las ciencias administrativas, la economía o las ciencias de salud se propongan también discusiones que, de manera crítica y propositiva, exploten las posibilidades de la tradición para pensar los temas medulares de la reflexión pedagógica universitaria en contextos situados.

El tercer y último elemento de este primer apartado mira a los sujetos del Seminario: los profesores de la Maestría en Docencia. Con excepción de dos o tres expertos en temas de lasallismo, con publicaciones en el área, los demás son noveles en la materia. Es tal vez la primera vez que ellos publican un texto en donde hacen abordajes lasallistas de sus disciplinas y ese es un encanto seductor de este libro. Un rasgo que habla del carácter laical que el lasallismo ha defendido desde sus inicios y que lo hace una propuesta abierta a hombres y mujeres de buena voluntad que, sin importar su confesión religiosa, pero con una profunda fe en lo humano, apuestan en colectivo por hacer de la educación una instancia revolucionaria y transformadora del mundo. Ese sentido se respira en esta publicación.

II

Trece capítulos constituyen este libro de Relectura de la Guía de las Escuelas, todos con matices y sabores distintos para el lector que se acerque a ellos. He construido mi propio mapa de lectura y, en torno a él, haré una breve reseña de cada texto. Encuentro tres tipos de artículos que he denominado así: los de carácter crítico, los que hacen extrapolaciones constructivas en torno a un tema particular para la educación superior y los que plantean una propuesta alternativa a partir de algunas premisas lasallistas.

Dentro del primer grupo, hay tres capítulos. Uno de ellos es el texto del Dr. Pedro Nel Zapata Castañeda, titulado “Las escuelas cristianas de Juan Bautista de La Salle en el contexto pedagógico del siglo XVII”, el cual revisa los aportes de la Guía de las Escuelas y los compara con los de la Didacta Magna de Comenio que, junto con los del pedagogo alemán Wolfang Ratke y los de la escuela jesuítica, configuran, a juicio del autor, las bases de la pedagogía tradicional. El Dr. Zapata muestra las correspondencias entre unas y otras propuestas y los elementos que la propuesta lasallista no contempló. Todo esto permite entender el carácter pragmático de la pedagogía lasallista que constituyó “(…) en su momento todo un movimiento pedagógico que rompió con los esquemas educativos de finales del siglo XVI y comienzos del siglo XVII”.

Luego encontramos el artículo de la Dra. Mirta Yolima Gutiérrez Ríos, titulado “De la corrección o el castigo en la Guía de las Escuelas: ¿una pedagogía preventiva o represiva?”, donde se plantean las tensiones que genera la propuesta de una pedagogía del corazón, cual es la lasallista, con las prescripciones detalladas del castigo plasmadas en la Guía. La autora hace potentes estas tensiones al contextualizar este manual y al encontrar en él una visión humanitaria de las penas y castigos, que enriquece además con la visión del penalista italiano Cesar Beccaria. Al final de su escrito, plantea unos sugerentes interrogantes respecto a los sistemas correctivos contemporáneos: “(…) ¿qué nos hace competentes para sancionar? ¿En qué momento es oportuno sancionar a un estudiante? ¿Cuáles son los efectos que producen las sanciones verbales y reprobatorias que reciben nuestros estudiantes en la construcción de su propia subjetividad e intersubjetividad?”.

Para cerrar este primer grupo, podemos referir también el documento de la Dra. Mónica María del Valle Idárraga, “La Guía de las Escuelas … ¿pobres ayer vs. pobres hoy?”. La autora concibe a los pobres como los sujetos privilegiados de la acción de un escrito del carácter de la Guía y dilucida la presencia de ese espíritu en los documentos de inspiración de la Universidad de La Salle en el siglo XXI, inquiriendo cómo ser fiel a esas apuestas sociales y cómo responder a las demandas de las sociedades capitalistas contemporáneas a las instituciones de educación superior. Para ello, formula algunas preguntas interesantes que abren la discusión: “¿Cómo puede la Universidad mantener su ideal en medio de estos jalonamientos internacionales? ¿Cómo se amolda? ¿Qué gana en ese amoldamiento la gente del común? ¿Qué se pierde como proyecto?”.

En el segundo grupo, hay ocho capítulos. Para empezar, se encuentra el artículo de la experimentada profesora Patricia Moreno Fernández, titulado “Las rutinas y los hábitos para mantener el " orden " en las escuelas: una mirada a la Guía de las Escuelas Cristianas de Juan Bautista de La Salle”. En este texto se realiza un nuevo acercamiento a las condiciones de organización del aula que pueden favorecer el aprendizaje de los estudiantes universitarios del siglo XXI en torno a las prácticas de lectura, la corrección, el silencio y la voz en las clases, las tareas y los registros. Frente al tema del silencio, unas sugerentes palabras de la autora invitan a la lectura de su texto: “El silencio comunica también cuando se reconoce al otro. Silencio y voz, voces orquestadas como otro ritual en las aulas que da la conciencia de hablar-escuchar para darle sentido al saber que se construye”.

Otro texto en este grupo es el del profesor Rodolfo Alberto López, “Las virtudes del maestro según la Guía de las Escuelas ”. Este capítulo tiene un profundo aroma ético y espiritual; es un buen documento para trabajar en clases de ética profesional con maestros en formación y apela al mundo de las emociones con el propósito de generar conciencia acerca de qué se debe desaprender y aprender en la tarea de llegar a ser un buen profesor. El autor nos recuerda que el modelaje, la templanza, la humildad, la mansedumbre y la fe son pilares del maestro lasallista; sobre esta última afirma que es “(…) la certeza de que se [pueden] educar mejores seres humanos, no solo asistiendo a la escuela, leyendo en lengua vernácula y aprendiendo ciertos ademanes necesarios, sino por sobre todo viviendo el Evangelio”.

A su vez, el profesor Paulo Emilio Oviedo, en su artículo “Principios de la escritura en la escuela lasaliana que potencian la producción escrita en la Universidad”, desarrolla unas apasionantes reflexiones sobre el papel democratizador de la escritura en la escuela, la preocupación manifiesta de la Guía por desarrollar dicha capacidad en los estudiantes y los retos y posibilidades de la escritura en el ámbito universitario actual lleno de contradicciones, reclamos y exigencias que no siempre los docentes asumen con tono pedagógico. Afirma el profesor Oviedo:

(…) la Universidad es la llamada a lograr que los estudiantes lleguen a ser miembros de una comunidad académica y profesional discursiva particular. Como propulsora del conocimiento, ya sea formativa, informativa o creativa, esta institución debe aprovechar la escritura para consolidar sus avances.

Luego, podemos encontrar el artículo de la profesora Adriana Goyes Morán, “El seguimiento, una estrategia primordial en la propuesta de Juan Bautista de La Salle”. En este capítulo, la autora, con mucho tacto pedagógico, explicita las acciones pedagógicas derivadas del acompañamiento en torno a observar, registrar y retroalimentar. El texto teje, de manera clara y amena, los planteamientos de la Guía con aplicaciones al mundo universitario y se detiene con muy buenas apreciaciones en torno a una de las responsabilidades más olvidadas de los profesores, la de retroalimentar, que tiene que ver, en palabras de la autora,

(…) en primera instancia, con la relación que se establece frente al conocimiento ; en segunda instancia, con el sentido del trabajo académico: oferta y diversificación de las actividades, reconocimiento del saber-hacer que ya posee el estudiante y uso adecuado de herramientas e instrumentos para enfrentarse al nuevo conocimiento; y, en tercera instancia, con la relación pedagógica que se establece en el aula (…).

Enseguida, tenemos el sugerente capítulo de la Dra. Ruth Milena Páez Martínez, titulado “Entre el espacio sígnico y simbólico: a propósito de la Guía de las Escuelas ”. Este texto sumerge al lector en un apasionante recorrido semiótico por los objetos de la escuela que, a la luz de lo que se encuentra en la Guía, permite comprender el poderoso sentido de los rituales del tiempo y del espacio escolar atados a lo identitario, a la construcción de los vínculos. En verdad, me encontré con un novedoso abordaje de reflexión lasallista que cierra con una hermosa invitación de la autora:

(…) quizás hace falta darle a la escuela, como espacio físico que es, un carácter de casa (sabemos que no es la casa donde habitan quienes la conforman), en el sentido de un espacio externo que favorece la construcción del espacio interior o la casa interior que tanto los niños como los adultos necesitan para renovar la rutina escolar cada día. Habrá de considerarse un espacio geométrico de la escuela que posibilite las vivencias y experiencias de todos.

También en este grupo se puede incluir el artículo “Los procesos de inclusión y formación docente desde el referente de la Guía de las Escuelas ”, escrito por la profesora Olga Lucía Bejarano Bejarano, experta en temas de inclusión. Lo expuesto en estas páginas es un interesante referente para la tarea de la Universidad de La Salle, indicada por el PID 2015-2020, respecto al desarrollo conceptual e implementación de pedagogías inclusivas en el mundo de la educación superior. La relectura lasallista que hace la profesora Bejarano señala grandes retos que

(…) pueden ser traducidos en las prácticas pedagógicas. Estos son resignificados en el contexto de la Guía de las Escuelas , excusa para nuevas construcciones y aportes para consolidar concepciones, cambiar actitudes y apostarle a lo posible que, a veces, parece utópico.

Por su parte, el profesor Jairo Alberto Galindo, en la línea que ha venido construyendo sobre educación y nuevas tecnologías, presenta el texto “Una mirada a la Guía de las Escuelas para la nueva evangelización desde el uso de tecnologías”. Se trata de una lectura humanizadora del uso de la tecnología que es posible rastrear desde las escuelas lasallistas del siglo XVII y cuyo propósito es favorecer las condiciones del aprendizaje: “¿Qué capítulos tendría esa nueva Guía? ¿Qué indicaciones nos daría para tomar la tableta, para usar el tablero inteligente, para organizar audiovisualmente un material escolar?”, interpela el profesor Galindo.

Por último, está el artículo de uno de los expertos lasallistas que escribe en este libro, el profesor Luis Evelio Castillo Pulido, quien retoma uno de sus temas de reflexión bajo el título de “El acompañamiento del maestro en la Guía de las Escuelas ”. Desde el ser del maestro, el profesor Castillo muestra las características de un acompañamiento que implica guiar, aconsejar, cuidar, vigilar y corregir. Subraya el carácter mediador del educador y su condición profundamente vocacionada, rasgo esencial del educador lasallista y concluye afirmando: “(…) más que el cumplimiento de una función, el carácter del maestro lasallano dependerá, en primer lugar, de su ser, sentir y actuar que, en mucho, se derivan del modelo de Cristo Jesús, de quien han recibido su ministerio”.

Para finalizar, en el tercer grupo de artículos podemos reunir dos textos magistrales. El primero es el del Dr. José Luis Meza Rueda, quien ya nos tiene acostumbrados a sus agudos análisis, a sus valiosos y citados aportes, y a su escritura amena y directa. Esta vez abre el libro con su escrito “La formación de los maestros noveles en la Guía de las Escuelas: lectura reflexiva de una preocupación de ayer y de hoy”. En él, hace un recorrido histórico por la formación inicial de los maestros para detenerse en el aporte de Juan Bautista de La Salle y develar matices que se encuentran en la Guía y que deberían iluminar las prácticas contemporáneas hacia auténticos programas de acompañamiento de profesores novatos. El texto cierra con la presentación personal de una práctica pedagógica que el Dr. Meza ha venido implementando, junto a otros colegas del Departamento de Formación Lasallista, en el Laboratorio Lasallista de la Maestría en Docencia, el cual se constituye en un auténtico espacio de formación docente desde la reflexividad. Todos estos elementos aportados por el autor nos permiten terminar la lectura con la sensación de que tenemos lasallismo para rato.

El segundo es el capítulo que cierra el libro, de autoría del maestro Fernando Vásquez Rodríguez y que lleva por título “Contrapunteo con Juan Bautista de La Salle —una relectura a la Guía de las Escuelas —”. Como en todos sus textos, el maestro Vásquez despliega su talento escritural y muestra a la vez profundidad y estilo didáctico. Enseña con lo que dice y como lo dice. En los últimos años, ha afinado la escritura de los textos cortos y profundos, como lo enseñó en uno de sus últimos libros: Pensar en aforismos. Este contrapunto con Juan Bautista de La Salle es una lectura para degustar, para sentir, para compartir. Y también, sin lugar a dudas, una invitación a escribir, como lo expresa el autor:

(…) se escribe también con el cuerpo y al cuerpo hay que educarlo, afinarlo en sus gestos, corregirlo en sus hábitos. Qué bueno sería para nuestra profesión docente seguir el consejo dado en la Guía de las Escuelas a los alumnos: “escribir al menos dos páginas diarias, una por la mañana y otra por la tarde”.

III

Una lectura transversal de los trece capítulos del libro me sugieren cuatro categorías que aparecen como recurrentes preocupaciones de los autores y que son ricas en pos del cumplimiento de una de las metas del Programa 5, mencionado al inicio de esta presentación: Crear espacios de reflexión e interiorización permanente para la comunidad universitaria lasallista, vinculados a los retos de la educación lasallista desde la relación pedagógica situada, la creación educativa, el papel del laicado y la espiritualidad de la educación cristiana.

La primera de estas categorías es la de acompañamiento, tal vez por ser el rasgo más propio de la relación pedagógica en el lasallismo y uno de los temas a los que más se les ha dado espacio en las reflexiones universitarias, debido a su vínculo con otras prácticas como la consejería, la tutoría y la mentoría, así como a su relación con asuntos como el seguimiento y la retroalimentación. Pero también, creo yo, porque vivimos tiempos de profundas soledades y desconfianzas. Sociedades que han exacerbado el culto a lo individual y han implantado un régimen de lo efímero, de lo voluble, de lo incierto. Un mundo así necesita de compañeros, no solo los estudiantes, también los maestros. Acompañantes que quieran recorrer un trecho del camino y ayudar a encontrar las mejores opciones, seres capaces de escuchar con el corazón, de dar la mano y establecer parámetros. Construir una pedagogía del acompañamiento para el mundo de la educación superior será una de las tareas que irán de la mano con las pedagogías inclusivas, planteadas como horizonte en el PID 2015-2020 de la Universidad de La Salle. Un sello distintivo que el mundo necesita más que nunca.

La segunda categoría es la de formación docente. A diferencia de los maestros del siglo XVI en los inicios de las escuelas de Juan Bautista de La Salle y sus hermanos, los universitarios de hoy están ampliamente preparados en sus saberes disciplinares. Pero, al igual que aquellos, los de hoy tienen profundas necesidades de naturaleza pedagógica y didáctica. La profesionalización del ejercicio docente universitario es cada vez más una urgente necesidad. Las exigencias de las competencias, la crisis de la evaluación del aprendizaje, el multiperfil que se le exige al profesor y la demanda permanente de innovación educativa, entre otros, provocan que el carisma lasallista retome su iniciativa original de formación de maestros y la lleve con fuerza al ámbito de la educación superior.

La tercera categoría tiene que ver con el ser del docente, con sus competencias intrapersonales, o en términos más clásicos, con la espiritualidad del educador. Sin lugar a dudas, los profesores de hoy tenemos sed de sentido y el lasallismo es una fuente inagotable. Juan Bautista de La Salle construyó una teología de la educación que puede ser actualizada y releída en los contextos universitarios actuales y que, en textos como las Meditaciones y la Guía de las Escuelas, encuentra referentes para la identificación de los propios itinerarios de la vocación como maestro.

Para concluir, la lectura de este libro me abrió la puerta a muchas categorías emergentes que tocan la realidad de la educación universitaria actual y que requieren de elaboraciones lasallistas centradas en la persona, construidas en comunidad, vividas en fe y esperanza, y asumidas con pasión desbordante.

MILTON MOLANO CAMARGO

Docente investigador, Universidad de La Salle

Jefe de la División de Planeamiento Estratégico

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA GUÍA DE LAS ESCUELAS:

lectura reflexiva de una preocupación de ayer y de hoy

JOSÉ LUIS MEZA RUEDA¹

La enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos. (…) nadie nos enseña a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error. Aún me acuerdo de mi primer día de clase: toda mi seguridad superficial se fue abajo al oír una voz femenina a mi espalda: “¡Qué cara de crío. A éste nos lo comemos!”. Aún me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que había preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase... Aún me acuerdo de la tensión diaria para aparentar un serio academicismo, para aparentar que todo estaba bajo control, para aparentar una sabiduría que estaba lejos de poseer... Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor.

J. M. Esteve, “La aventura de ser maestro” (2003)

Introducción

La preocupación por la formación de los maestros principiantes se remonta a los inicios de la historia de la educación. Aunque no ha sido de la misma manera ni con igual propósito, podemos evidenciar una preocupación por parte de los maestros más experimentados hacia aquellos que apenas incursionan en el camino de la enseñanza bajo tres insistencias que parecen comunes: ser-saber-hacer. Ser, porque es importante que el maestro esté convencido de su profesión y de su vocación. Saber, porque si se quiere enseñar algo (una idea o una teoría, un valor o una virtud, una habilidad o una competencia), es necesario haberla aprehendido con la mayor profundidad posible. Y hacer, porque la enseñanza es esencialmente una acción intencionada, es una práctica pensada, es un modo de comunicar algo de forma tal que pueda ser aprendido por otro. Por supuesto, esta triada también se evidencia en el pensamiento pedagógico de San Juan Bautista de La Salle y, de manera específica, en la Guía de las Escuelas Cristianas (1706/2012). De hecho, esta obra contiene un apartado dedicado a la formación de los maestros noveles y, sin embargo, toda ella quiere dar luces a aquellos que quieren ser maestros de escuela.

Dentro de este cometido se inscribe el presente capítulo con sus tres partes. En la primera, daremos unas puntadas sobre la formación de los maestros novatos como una preocupación que ha estado en la mente y el corazón de algunos maestros a lo largo de la historia. En la segunda parte, nos detendremos en la manera como aparece dicha preocupación en el planteamiento pedagógico de J. B. de La Salle. Finalmente, intentaremos una actualización del énfasis lasallista para aquellas instituciones que procuran la formación y el acompañamiento de profesores noveles.

La preocupación por la formación de los maestros noveles

En términos generales, ha existido una sólida creencia a lo largo de la historia que reconoce la importancia de aquel que hace las veces de maestro. Hemos aprendido porque alguien nos ha enseñado. Esta es una de las razones que también permite reconocer una preocupación por la formación del maestro en las tres vertientes que señalábamos anteriormente: ser, saber y hacer. Podemos reconocerlas con mayor o menor intensidad cuando Sócrates le enseña a Platón los caminos dialéctico y mayéutico para discurrir y buscar la verdad. En Jesús, cuando enseña a través de parábolas y de su propia vida el mensaje principal del Evangelio (la buena nueva del reinado de Dios, Mt 10,7) y orienta a sus discípulos sobre la forma como debían comunicarlo a las gentes (Mt 7,29). En Pablo, cuando instruía a los nuevos didáskalos para que asumieran con entereza su función como lo hizo, por ejemplo, con el joven Timoteo: “Si esto enseñas a los hermanos, serás buen ministro de Jesucristo, nutrido con las palabras de la fe y de la buena doctrina que has seguido (…) Que ninguno desprecie tu juventud, sino sé ejemplo de los creyentes en palabra, conducta, amor, espíritu, fe y pureza.

No descuides este don que hay en ti…” (1 Tim 4,6ss). Y, en la Didajé, tal vez el texto más antiguo del cristianismo dedicado a la enseñanza, en el cual se pide: “Así, pues, escojan ustedes ministros dignos del Señor, hombres justos y desinteresados, honestos y probados, para que ellos ejerzan entre ustedes el ministerio de profetas y maestros” (Didajé XV, I).

Si damos un salto largo en el tiempo, también vemos la preocupación en el humanista Erasmo de Rotterdam (1466-1536) y en el pedagogo checo Comenio (1592-1670). El primero señaló en La enseñanza firme pero amable de los niños la importancia de una formación completa y un salario consecuente para el maestro. Para él, todo docente necesitaba de una preparación específica. Además, tenía que aprender más de lo que iba a enseñar. Desde ese entonces, Erasmo consideró la competencia profesional del profesor. De otra parte, también vemos la preocupación en Comenio cuando, en su Didáctica Magna, preguntándose por el modo a través del cual se debe enseñar, respondía con una metáfora inspirada en la naturaleza: sembrar y plantar. En sus palabras:

Sólo toca, por tanto, a los que instruyen a la juventud el sembrar con destreza en las almas las semillas de las doctrinas, regar abundantemente las plantitas de Dios; el éxito e incremento vendrán de arriba. ¿Quién no sabe que hace falta cierto arte y pericia para sembrar y plantar? Ciertamente, con un arboricultor imperito que llene de plantas un huerto la mayor parte de ellas perecerá, y si alguna germina y sale, más será debido a la casualidad que a su arte. El prudente obra con seguridad, conociendo qué, dónde, cuándo y cómo ha de operar o dejar de hacer, y así nada le puede salir mal. (Comenio, 1998, p. 43)

El llamado a la prudencia que hace Comenio a los maestros (principiantes) se complementa con este otro de Rousseau (1712-1778) que podemos leer en el Emilio:

Ruégoos, jóvenes maestros, que reflexionéis en este ejemplo y os acordéis de que, en todo, vuestras lecciones más deben consistir en acción que en discursos, porque con facilidad se olvidan los niños de lo que han dicho y lo que han oído, pero no de lo que han hecho y les ha sucedido (…) Maestros, dejaos de puerilidades, sed virtuosos y buenos y grábense vuestros ejemplos en la memoria de los alumnos, en tanto que pueden penetrar en su corazón. (1762/2000, pp. 104, 110)

O con el que hace un pedagogo mucho más nuestro, mucho más cercano y, tal vez, mucho más querido, en su obra Cartas a quien pretende enseñar:

Es preciso atreverse, en el sentido pleno de esta palabra, para hablar de amor sin temor de ser llamado blandengue, o meloso, (…) es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognoscitivo y lo emocional. Es preciso atreverse para quedarse o permanecer enseñando por largo tiempo en las condiciones que conocemos, mal pagados, sin ser respetados y resistiendo el riesgo de caer vencidos por el cinismo (…). Por eso es que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse maestra, educadora, es la disposición a la pelea justa, lúcida, por la defensa de sus derechos, así como en el sentido de la creación de las condiciones para la alegría en la escuela. (Freire, 2010, p. 26)

Las palabras del pensador brasileño nos hacen caer en cuenta de que la escuela, la educación y la pedagogía modernas han actualizado la preocupación por la formación de los maestros de una forma mucho más sistematizada y orgánica. Reflejo de ello son los innumerables estudios, investigaciones y propuestas² de todas las latitudes que giran en torno a la profesión educadora, la formación para el profesorado, el malestar docente, el carácter profesional y vocacional de la docencia, o las competencias didácticas sobre saberes específicos. En este abanico de posibilidades se encuentran propuestas que hacen un mayor énfasis en lo pedagógico-didáctico, otras en lo deontológico, otras en el dominio disciplinar y, sin embargo, algo queda por considerar: lo antropológico. ¿Podríamos encontrar alguna luz en las intuiciones del patrono de los educadores?

La preocupación de J. B. de La Salle por los maestros principiantes

Debemos regresar en la línea del tiempo para incursionar en el pensamiento pedagógico lasallista que encuentra una de sus mejores expresiones en la Guía de las Escuelas Cristianas. Sin duda, resulta interesante que el apartado “Formación de los maestros noveles” no solo responda a dicha preocupación, sino que tenga un planteamiento armónico e integral sobre el ser, saber y hacer del maestro. Desde ya salvamos aquel principio que reza “distinguimos pero no separamos”, precisamente porque se trata de una triada relacional que da cuenta de lo que es [debe ser] el maestro.

En su primer artículo, el hijo de Reims centra la formación de los maestros noveles en lo que no deben tener pero tienen y en lo que deben tener pero no tienen (GE 25,1,1). Resulta interesante esta lógica, aunque no podemos dejar de preguntarnos por qué no solo señala aquello que no debe tener, sino que, además, le dedica más de 66 artículos contra los 41 artículos que versan sobre lo que debe tener un maestro novel. Frente a esto, sería posible plantear una hipótesis de trabajo. J. B. de La Salle quiere provocar una toma de conciencia sobre aquello que ocurre frecuentemente en y con los maestros de su tiempo —que no es deseable en y para sus escuelas— y, por tanto, busca que no haya ni un asomo de ello en sus propios maestros (GE 25,1,2): hablar demasiado, actividad excesiva, ligereza, precipitación, excesivo rigor y dureza, impaciencia, hastío hacia algunos, lentitud, torpeza de movimientos, flojedad, fácil desaliento, preferencias y amistades particulares, espíritu de inconstancia e improvisación y exterior disipado. Pero, igualmente, propone unas cualidades que se encuentran frontalmente con las virtudes del buen maestro³, como son: decisión, autoridad y firmeza, circunspección (exterior grave, digno y modesto), vigilancia, atención sobre sí, compostura, prudencia, aire simpático y atrayente, celo y facilidad para hablar y expresar con claridad y orden lo que se enseña (GE 25,3,0).

En alguna otra ocasión, señalábamos que nada hay en la Guía que hubiera sido producto de una lúcida elucubración; antes bien, es el resultado de lo que la práctica misma había validado a través de aquellos años. En consecuencia, también podríamos decir que lo expuesto anteriormente no es muestra de un “virtuosismo exacerbado”, sino, por el contrario, es la respuesta a una realidad dramática palpable sobre los maestros. Prueba de ello podría ser la reseña de Chartier, Compère y Julia (1976) sobre aquel siglo:

Para todo el que quería promover una escolarización caritativa, el problema de los maestros era uno de los más agudos. A mediados del s. XVII hay una queja unánime contra la incapacidad y las malas costumbres de los maestros de las pequeñas escuelas urbanas. Escuchemos, por ejemplo, a Démia: “La mayoría de los maestros ignoran no sólo el método para leer y escribir bien, sino incluso los principios de la religión: entre éstos los hay que son herejes, impíos y que han ejercido profesiones infames; bajo su guía, la juventud corre riesgo evidente de perderse. Los procesos verbales de las escuelas de Lyon o Saint-Étienne están llenos de amargos atestados contra la ignorancia, la borrachera o la grosería de esos hombres que sólo por necesidad o por azar se han hecho pedagogos”. (pp. 67-68)

Esta descripción se complementa con esta otra de 1688 del mismo Charles Démia, contemporáneo de J. B. de La Salle e inquieto por el problema de la educación:

Por más que uno se esfuerce por establecer escuelas, nunca se consigue de veras a menos que haya buenos maestros para llenarlas; y nunca habrá buenos maestros si no han sido formados y adiestrados para esta función... Sin embargo y para colmo de desgracias, hoy vemos que este empleo tan santo e importante es ofrecido a los primeros que llegan; porque saben leer y escribir y porque son inválidos y desvalidos (aunque también viciosos) se les confía el cuidado de la juventud, sin tener en cuenta que por hacer bien a un particular se perjudica a todo el público. Y puesto que no hay lugares establecidos donde presentar esta idea eminente y donde encontrar buenos Maestros en caso de necesidad, resulta que este empleo está expuesto al desprecio, y a menudo se cubre con miserables, desconocidos y gente insignificante, incapaces de inspirar la piedad, la idoneidad y la honestidad, cosas que, por lo común, ellos no tendrán jamás, a menos que lo aprendan y que se formen en un centro creado para esto. (Poutet, 1994, pp. 154-155)

Lo que resulta loable es que J. B. de La Salle, antes que desanimarse frente a esta realidad, haya tenido la tenacidad y una actitud proactiva para echar a andar lo que sería conocido en su momento como los Seminarios de Maestros, tanto urbanos como rurales, bajo una idea precisa de lo que debería adquirir aquel que se interesara por ser maestro. No obstante, tamaña empresa no era un asunto individual; se trataba de un propósito comunitario o corporativo. Prueba de ello es que el apartado en cuestión de la Guía está dirigido a los formadores de maestros noveles y no a estos últimos. Si nos damos cuenta, La Salle le habla a un tercero sobre el cual pesa la responsabilidad de dicha formación, por eso se entiende que diga: “(…) hacerle notar de inmediato (…) decirle lo que hubiera debido hacer para no hablar (…)” (GE 25,2,1,2); “(…) al comienzo no hay que exigirles que guarden silencio durante un largo espacio de tiempo (…)” (GE 25,2,1,4); “(…) hay que incitarle, en primer lugar, a que se mantenga tranquilo, sentado en su sitial (…)” (GE 25,2,2,4); “(…) no permitirles los castigos demasiado frecuentes (…)” (GE 25,2,4,1); “(…) exigirles que nunca impongan ningún castigo sino después de algún momento de reflexión (…)” (GE 25,2,4,11); “(…) a todos los maestros noveles hay que infundirles caridad perfecta y desinteresada hacia el prójimo (…)” (GE 25,2,5,1), entre otros.

Más todavía, en algunos casos se nombra explícitamente al formador para que no quepa duda de su responsabilidad: “ el formador hará que se den cuenta de que estos tipos de amistades particulares son causa de muchos y grandes inconvenientes (…)” (GE 25,2,9,11); “ el formador hasta podrá disimular el motivo que tengan para ello, y animar a los maestros noveles a que se venzan en tales ocasiones (…)” (GE 25,2,5,6); “ el formador tendrá, pues, cuidado para lograr que los maestros noveles a quienes ha de formar eviten estos dos extremos, a saber: el exterior demasiado disipado, ligero, superficial y poco circunspecto, y el recogimiento excesivo, la aplicación constante al recogimiento, que impide lo que se debe poner para velar por los alumnos” (GE 25,2,10,2).

Con todo, podríamos preguntarnos por aquel que fungía como formador. Podemos intuir que era otro maestro con más años de experiencia que, desde el principio, estaba al lado del maestro novel: “En la medida de lo posible, a un maestro novel lo pondrá cerca de otro que desempeñe bien su deber” (GE 25,3,1,30). Pero también podría ser el director o inspector de las escuelas (GE 21,2). En todo caso, el novel maestro no estaba desamparado a su propio arbitrio. Era el acompañamiento constante lo que podía asegurar una retroalimentación regular sobre aquello que resultaba tanto acertado como desacertado con respecto a la idea lasallista de ser maestro.

Como dijimos anteriormente, tal idea no puede desvincularse de otros escritos de La Salle. Por eso, resultaría clarificador elaborar un estudio comparativo entre las Reglas de cortesía y urbanidad, la Guía de las Escuelas y la Regla del formador de maestros noveles. Por ejemplo, para el futuro maestro, conseguir un comportamiento honesto y digno consistía ante todo en eliminar el nerviosismo, la negligencia y la superficialidad, lo ridículo y extravagante que pudiera verse en su manera de vestir, hablar, andar o en su manera de estar y presentarse delante de sus alumnos. Si sumamos esto a lo propuesto en Las doce virtudes del buen maestro, Las meditaciones para el tiempo de retiro, Las meditaciones para los domingos y fiestas, y las innumerables cartas de J. B. de La Salle, podemos ver su firme propósito por dignificar al maestro, por darle la importancia a su función y por hacer de él el alma de la escuela⁴.

Esto se constituye en una veta inmensa de trabajo que excede el propósito de este capítulo; sin embargo, a manera de ejemplo, podemos traer a colación la Meditación 33. En ella, el Fundador aprovecha la parábola del Buen Pastor (Jn 10,11-16) para ofrecer una síntesis sobre las cualidades del maestro que aparecen en la relación pedagógica con sus estudiantes:

Punto I. Jesucristo, en el evangelio de este día, compara a quienes tienen cargo de almas con el Buen Pastor, que cuida con esmero de sus ovejas; y una de las cualidades que ha de tener, según el Salvador, es conocerlas a todas, indistintamente. Este ha de ser también uno de los principales cuidados de quienes están empleados en la instrucción de otros: saber conocerlos y discernir el modo de proceder con ellos. Pues con unos se precisa más suavidad, y con otros más firmeza; algunos requieren que se tenga mucha paciencia, y otros que se les aliente y anime; a algunos es necesario reprenderlos y castigarlos para corregirlos de sus defectos; y hay otros que hay que vigilar continuamente, para evitar que se pierdan o extravíen.

Este proceder depende del conocimiento y del discernimiento de los espíritus. Es lo que debéis pedir a Dios a menudo e insistentemente, como una de las cualidades que más necesitáis para guiar a aquellos de quienes estáis encargados. (La Salle, 1730/2001, p. 337)

En este fragmento de la meditación, podemos apreciar un movimiento en “L” que vincula lo inmanente con lo trascendente, lo humano con lo divino y la acción con la reflexión. Por un lado, hay un llamado al conocimiento personalizado del estudiante con los medios que se cuentan. “Conocer a todos sus alumnos distintamente” es una constante del pensamiento pedagógico de La Salle: no hay verdadera acción educativa que no se base en el conocimiento lo más pormenorizado posible del estudiante. Pero, de otro lado, La Salle alienta al maestro en el discernimiento de espíritus. Esta expresión es profunda. El conocimiento personalizado exige un esfuerzo de observación y de diálogo, pero también de comprensión, de empatía, de iluminación interior que se puede conseguir en la oración (Lauraire, 2003, p. 20). Si se quiere, para La Salle, la acción del buen maestro no se reduce a la exterioridad, a hacer las cosas bien; también ocurre en su interioridad.

Sin duda, la propuesta lasallista se caracteriza por el lugar central del maestro. Esta es una de las preocupaciones axiales de La Salle, uno de sus polos de atracción, la idea directriz de su pensamiento pedagógico y de su acción educativa (Hengemüle, 2003, p. 148). Por eso, como consecuencia cierta, él se plantea el problema de su formación. Cree, como también lo creyeron otros, según vimos, que los maestros de escuela debían recibir una preparación especial, ser formados cuidadosamente para su función. El oficio de enseñar debía ser aprendido. La Salle ve en su realidad una escasez palmaria de maestros aptos, preparados y dedicados; más bien, resultaba evidente la mediocridad y la falta de empeño pedagógico. Resulta interesante señalar que diversos historiadores de la educación coinciden en afirmar que La Salle concebía un maestro que no fuera sacerdote, que fuera laico; que estuviese imbuido de un concepto elevado de su misión y que se considerara llamado para ella por una vocación particular; que fuera un profesional solidario, dedicado íntegramente y de manera estable a su tarea; que practicara ciertas virtudes características y que viviera su vocación con un realismo místico (Hengemüle, 2003, p. 151). Si nos detenemos un poco en esto caeremos en cuenta de que estamos frente a algo revolucionario: La Salle transformó la enseñanza en las escuelas elementales de una ocupación improvisada a una vocación digna de ser llamada profesión (Butts, 1955; Edelvives, 1935). En otras palabras, propugnó por el derecho del maestro de dedicar todo su tiempo al trabajo escolar. Por tanto, podríamos suponer un orgullo natural por parte de quien era maestro, un sujeto dedicado a la escuela. Esta no debía ser una entretención o actividad secundaria.

La preocupación actual por la formación de los maestros novatos y los no tan novatos

Nos gustaría comenzar este apartado de una forma alentadora, con palabras parecidas a estas: “En nuestro país existe una innumerable cantidad de programas, estrategias y actividades para acompañar a los(as) maestros(as) que recién inician su labor tales como…”. Pero no es así. Hay excepciones por parte de algunas escuelas normales superiores y facultades de educación, pero son eso, una excepción. Muchas veces nos hemos preguntado sobre las razones por las cuales los estudiantes de cualquier programa de licenciatura tienen su práctica profesional solo al final de la carrera, en alguna institución educativa que ha convenido que tales estudiantes “ensayen su profesión” en cierta clase que resulte lo menos problemática posible —o, tal vez, la más problemática para que el profesor pueda tener un momento de respiro—. Cuando el principiante llega, es la oportunidad que tiene el docente en propiedad para “hacer aquellas vueltas que no puede hacer a otra hora” o para tomarse una taza de café en la sala de profesores. Y, si el novato cuenta con suerte, el responsable de la práctica pedagógica lo visitará un par de veces durante el semestre para observarlo con actitud punitiva o decirle algo “que le sirva para más adelante”. Al final, el novel profesor queda solo y se repite la historia de Esteve con la cual hemos iniciado este capítulo: un aprendizaje por ensayo y error.

En realidad, son pocos los países que cuentan con programas de acompañamiento de los profesores novatos y, sin embargo, existen algunos modos a través de los cuales se inician. Al respecto, Vonk (1995) expone una clasificación con cuatro modelos:

1.Modelo “nada o húndete” (swim-or-sink): es el más frecuente en las instituciones educativas. En él, prácticamente no hay apoyo ni interacción con los pares, ya que supone que el desarrollo profesional es un asunto de responsabilidad individual. La aceptación por el grupo dependerá de que el nuevo docente demuestre previamente o dé una prueba fehaciente de su capacidad.

2.Modelo de “compañerismo” (collegial): supone cierta relación del nuevo profesor con alguno de los pares, pero de modo inestructurado e informal; en dicho contexto, un “colega” docente, a petición del interesado, puede proporcionarle ayuda para algunos asuntos específicos del funcionamiento docente (manejo del aula, técnicas docentes).

3.Modelo de “adquisición de competencias necesarias” (mandatory competency): se basa en el supuesto de que existe una serie de destrezas “universales” que caracterizan la “docencia eficiente” y establece una relación formal y jerárquica entre un profesor “novato” y uno “experto”. Este último orienta intencionadamente al primero hacia la adquisición de dichas competencias docentes básicas (referidas, por lo general, al manejo del aula, técnicas de enseñanza y contenido o materias por enseñar).

4.Modelo formalizado de “mentor-protegido” (formalized mentor-protegee): supone la existencia de un mentor entrenado, capaz de ayudar a profe sores debutantes a estructurar y guiar sus procesos de aprendizaje profesional y a convertirse progresivamente en profesionales autónomos y autodirigidos. El núcleo de la acción de apoyo está en el “desarrollo profesional” del debutante, integrado por tres dimensiones básicas: “personal”, “saberes y destrezas” y “ecológico-contextuales”. Implica una relación dinámica y recíproca, en un ambiente de trabajo que se establece entre un profesor avanzado en la carrera docente (el mentor) y uno que se inicia en ella (el “protegido”), con objeto de promover el desarrollo de ambos en la carrera docente.

Sin hacer un análisis exhaustivo, pronto nos damos cuenta de que en los cuatro modelos ocurre una relación básica: maestro novato-maestro experto, que se hace más intensa si seguimos el mismo orden de los modelos. El patrono de los educadores no leyó a Vonk, pero sí sabía de la importancia de esta relación. Sin duda, con los medios que tuvo a su disposición y salvaguardando su idea de educación, promovió los modelos tres y cuatro. La presencia ad latere de un maestro experto y de toda una comunidad aseguraba el aprendizaje de unos saberes básicos y necesarios en el joven maestro: saber conocer (o saber por enseñar), saber enseñar o comunicar, saber aprender, saber trabajar con y construir con, y saber escuchar e innovar.

Pero bueno, eso fue “en aquel tiempo”. ¿Qué podemos hacer ahora? Si aquella intuición sigue siendo válida, ¿cómo podríamos actualizarla? De forma específica, si la educación es un acto de creación, ¿qué podríamos crear dentro de nuestros programas de pregrado o posgrado que tienen por cometido la formación de maestros?

Dentro de este propósito, quisiera compartir dos experiencias que llevo a cabo en el Laboratorio Lasallista, seminario de IV semestre de la Maestría en Docencia. En la primera, le propongo a los maestrantes que identifiquen a un(a) “buen(a) maestro(a)” o a un(a) “mal(a) maestro(a)” de sus instituciones. Esta identificación resulta relativamente fácil si han trabajado por varios años en la institución; de lo contrario, los invito a revisar las evaluaciones docentes, a hacer una encuesta con los estudiantes de último año o a dialogar con el responsable de los procesos académicos. El siguiente paso consiste en hacerle una entrevista semiestructurada que tenga como pregunta nuclear “¿Por qué te hiciste maestro?”. Esta se encuentra acompañada por preguntas concomitantes previstas en un guión y por otras que resultan en el desarrollo de la entrevista. Sus respuestas son transformadas en un relato de vida que es llevado al seminario. Los intercambiamos y les hacemos un análisis narrativo básico para tratar de “comprobar” la siguiente hipótesis: “Una persona que ha elegido ser maestro(a) demuestra en sí mismo(a) un sentimiento de plenitud y realización”. Sobra decir que la hipótesis ha sido verificada una y otra vez, pero lo más importante son las preguntas que siguen: “¿Qué pasa cuando sucede esto?”, “¿Y nosotros? ¿Por qué llegamos a ser maestros?”. La revisión de las motivaciones y su sentido hace de la sesión un espacio para la problematización y la reflexión. No falta quien queda golpeado por el ejercicio.

La segunda experiencia consiste en organizar grupos de tres personas. Una de ellas invita a las otras dos a una de las clases que va a tener en la siguiente semana. Los invitados, de la forma más discreta posible, hacen un registro de su observación con la ayuda de un diario de campo y una videograbación de la sesión. Luego, teniendo en cuenta unos criterios muy precisos (didácticos y relacionales), hacen un análisis crítico-propositivo de la clase de su colega. Dentro de él, tratan de responder a preguntas como “¿Qué se quiso enseñar?”, “¿Con qué propósito?”, “¿Bajo qué metodología?”, “¿Qué secuencia o momentos siguió?”, “¿Con qué recursos?”, “¿Cómo evaluó?”, “¿Cómo se percibió el clima de la clase?”, “¿Cómo es la interacción del profesor con los estudiantes?”, “¿Cómo es la geografía del aula de clase?”, entre otras. Al responder estas preguntas, se les pide que destaquen lo positivo de su colega, pero que también señalen lo que podría mejorar. Para la socialización de este ejercicio, el grupo edita la videograbación y la acompañan con los elementos identificados. Regularmente, el gran grupo no se resiste a hacer sus propios aportes y, al final, bajo el principio de autorreferencialidad, toman conciencia sobre lo que cada uno hace en su propia clase: “Ver al otro me permite verme a mí mismo”. La crítica propositiva que recibe el otro también le sirve a cada uno.

Si estas experiencias tuvieran algún sentido para la formación de los maestros noveles y los no tan noveles, ¿qué más podríamos proponer, implementar o hacer para responder a la preocupación de La Salle que, aunque no es única, nos exige precisamente por estar en una universidad que lleva su apellido? Al final, nos daríamos cuenta de la riqueza de los recursos que tenemos y que facilitarían echar a andar dichas propuestas. Basta pensar en las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías de comunicación e información, la relación entre la universidad y las instituciones en donde están ejerciendo sus egresados o el número significativo de profesores(as) jubilados(as) — destacados por sus méritos académicos y docentes mientras estaban en ejercicio— que estarían dispuestos a acompañar a sus colegas que recién inician su carrera docente, por nombrar solo algunas. Este es un desafío que merece ser afrontado para dar respuesta a uno de los grandes problemas de la educación en el siglo XXI.

Referencias

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Comenio, J. A. (1998). Didáctica Magna. México: Porrúa.

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Chartier, R., Compère, M. M. y Julia, D. (1976). L‘éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle. Paris: SEDES.

Edelvives (ed.). (1935). Historia de la pedagogía (Vol. 1). Barcelona: Autor.

Esteve, J. M. (2003). La aventura de ser maestro. Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos, Universidad de Navarra, España. Recuperado de http://www.econoweb.es/blog/novedades/La_aventura_de_ser_maestro.pdf

Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

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La Salle, J. B. (2012). Guía de las escuelas (J. M. Valladolid y P. Dávila, Trads.). Madrid: Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1706)

Lauraire, L., Fsc. (2003). La Guía de las Escuelas Cristianas. Proyecto de educación humana cristiana. Roma: HHEECC.

Messina, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, 19. Recuperado de http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a04.htm

Meza, J. L. (2006). El vínculo profesor-estudiante. Elemento constitutivo para la acción formativa en la pedagogía lasallista. Revista de la Universidad de La Salle, 42, 74-80.

Morales, A. (1990). El estilo pedagógico lasallista: las doce virtudes de un buen maestro. En Espíritu y vida (pp. 335-356). Bogotá: Monserrate.

Poutet, Y., Fsc. (1994). Charles Demia: Journal de 1685 à 1689. Présenté, transcrit et annoté. Cahiers Lasalliens, 56. Rome: FSC, San Pío X.

Rousseau, J. J. (2000). Emilio. Buenos Aires: Aleph. (Trabajo original publicado en 1762).

Vaillant, D. (2002). Formación de formadores. Estado de la práctica. Documento PREAL, 65. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (Preal). Recuperado de http://www.centralamerica.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2025-Spanish.pdf

Vásquez, F. (2007). Pensar de nuevo las doce virtudes del maestro lasallista. En Educar con Maestría (pp. 259-265). Bogotá: Universidad de La Salle.

Vonk, J. H. C. (1995). Teacher induction: an essential element at the start of teachers careers. Revista Española de Pedagogía, 200, 5-25.

Notas al pie

¹Doctor y Magíster en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Educación y Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Especialista en Educación Sexual de la Fundación Universitaria Monserrate. Especialista en Desarrollo Humano y Social del Instituto Pío X, Madrid, España. Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle y la Pontificia Universidad Javeriana. Autor de los libros La afectividad y el proyecto de vida (1996), El discernimiento y el proyecto de vida (2002), Educadores, ministros de la Iglesia (2005), Historias de maestros para maestros (2008), Formación ético-política (2012) y Educar para la libertad (2013). Miembro del equipo de investigación Formación Ciudadana, Ética y Política. Correo electrónico: jlmeza@unisalle.edu.co

²A manera de ejemplo, véase el artículo de Gabriela Messina “Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa” (1999), que referencia más de setenta trabajos sobre el tema (disponible en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a04.htm), y el libro de Denisse Vaillant, Formación de formadores: estado de la práctica (2002), cuyo capítulo 2 (“La formación de formadores: estado del arte”) referencia casi un centenar de trabajos del mundo hispano.

³El primer texto impreso de la Guía de las Escuelas, de 1720, termina nombrando, sin comentarios, las doce virtudes del buen maestro: gravedad, silencio, humildad, prudencia, sabiduría, paciencia, mesura, mansedumbre, celo, vigilancia, piedad y generosidad. Este conjunto se puede reagrupar en torno a tres ejes fundamentales, que, a nuestro modo de ver, siguen manteniendo vigencia: la interioridad, el dominio de sí y el compromiso educativo. Otro desarrollo de estas se encuentra en Las doce virtudes del buen maestro de San J. B. de La Salle explicadas por el Hermano Agatón (1898) y su actualización por A. Morales en el apartado “El estilo pedagógico lasallista: las doce virtudes de un buen maestro” (1990) y por F. Vásquez en el capítulo “Pensar de nuevo las doce virtudes del maestro lasallista” (2007).

⁴En varias teorías pedagógicas se afirma que el estudiante es el centro de la educación (y de la escuela). En diversas ocasiones, también se ha dicho lo mismo de la educación lasallista. Sin embargo, valdría la pena ahondar para validar tal afirmación al menos en el caso que nos ocupa. No hay duda de que La Salle creía en la importancia del alumno, pero también en la del maestro, razón por la cual hemos dicho con mucha frecuencia que la pedagogía lasallista tiene una bi-centralidad, no una uni-centralidad como la que tiene un círculo, sino como la de una elipse. Esto también nos permitiría comprender por qué para La Salle no es posible la educación si no hay un vínculo entre maestro y discípulo. Al respecto, véase Meza (2006).

LAS ESCUELAS CRISTIANAS DE JUAN BAUTISTA DE LA SALLE

en el contexto pedagógico del siglo XVII

PEDRO NEL ZAPATA CASTAÑEDA¹

Al observar la historia de las escuelas cristianas, se evidencia una evolución más o menos lineal de los modelos pedagógicos. Así pues, la pedagogía jesuita, la didáctica de Comenio y la pedagogía de las escuelas cristianas del siglo XVII pueden considerarse las precursoras del modelo activista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, el cual, contrario al modelo tradicional, se fundamentaría en el desarrollo natural del niño.

Los orígenes históricos del modelo tradicional, en el cual se inscribían las escuelas cristianas, resultan difíciles de fijar. Sin embargo, muchos de sus planteamientos pueden encontrarse en las experiencias del pedagogo alemán Wolfang Ratke² y en los estudios teóricos del checo Comenio, quienes ya en pleno siglo XVII intentaban ofrecer una alternativa a la enseñanza practicada por los jesuitas, cuya esencia era recogida en la ordenación promulgada oficialmente en 1599 conocida con el nombre de Ratio atque institutio studiorum societatis lesu. Según Valladolid y Dávila, en su traducción de la Guía de las Escuelas de Juan Bautista de La Salle (1720/2012):

La Guía de las Escuelas es una de las obras pedagógicas que más ha influido en los siglos XVII y XVIII en la transformación de la escuela y de la pedagogía en su conjunto. Con el transcurso del tiempo esta obra se transformó en el modelo de la denominada escuela tradicional, a pesar de que, en su tiempo, fue toda una aportación innovadora a los métodos de enseñanza de las disciplinas básicas de la escuela primaria.(p. 19)

En este texto planteo la tesis de que la pedagogía de las escuelas cristianas, formulada hacia 1680, guardó estrecha relación con algunos de los principales planteamientos didácticos formulados por Comenio en su Didáctica Magna de 1630. Sumadas a la pedagogía jesuita, las dos mencionadas configuraron el denominado modelo pedagógico tradicional. En primer lugar, al igual que Juan Bautista de La Salle, Comenio planteaba la necesidad de que las escuelas fueran ampliamente extendidas. En sus palabras:

Y es de gran interés para toda la república no solo conservar esta sana costumbre [abrir escuelas], sino aumentarla de tal manera que en toda reunión bien ordenada de hombres [bien sea ciudad, pueblo o lugar] se abra una escuela como educatorio común de la juventud. (Comenio, 1630/1998, p. 67)

No obstante, Comenio, a diferencia de Juan Bautista de La Salle, planteaba una educación para los niños y niñas, quienes debían considerarse por igual:

(…) no solo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos, sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas. (...)

En primer lugar, porque todos los que han nacido hombres lo fueron con el mismo fin principal, a saber para que sean hombres; esto es, criaturas racionales, señores de las demás criaturas, imagen expresa de su Creador. Todos, por lo tanto, han de ser preparados de tal modo que, instruidos sabiamente en las letras, la virtud y la religión, puedan atravesar útilmente esta vida presente y estar dignamente dispuestos para la vida futura. El mismo Dios nos asegura siempre que ante Él no hay acepción de personas. (Comenio, 1630/1998, p. 22)

Por otra parte, al clasicismo y elitismo de la ordenación jesuita, Comenio oponía un sistema educativo de base popular que partía del principio de la exigencia de escolarización para todos los niños, sea cual fuera su sexo o clase social. Esta enseñanza estaría a cargo de los poderes públicos y debería llevarse a cabo en cuatro etapas: Infantia, pueritia, adolescentia, juventus, que correspondían a cuatro escuelas de seis años cada una; propuesta formulada por Comenio en la cuarta y última parte de su obra Gran teoría de la enseñanza, publicada en 1628 y traducida posteriormente al latín con el título de Didáctica Magna (1637).

La primera escuela, Schola materna, se desarrollaría en el seno materno; según el autor, allí la madre establecería los fundamentos de la enseñanza posterior. La segunda, la Schola vernacula, la escuela de la lengua materna o escuela municipal, se habría de establecer en todos los pueblos, incluidas las pequeñas aldeas. La tercera, escuela latina o Gymnasium, debería crearse en todas las ciudades. La cuarta, académica o Universitas, se implantaría en cada país o provincia de cierta importancia. Estas novedades que ofrecía el educador checo pueden resumirse así: las primeras etapas servirían para enseñar los fundamentos, mientras que las etapas superiores deberían orientarse a los detalles.

La referencia a los pedagogos Ratke y Comenio obedece al hecho de que las formulaciones utilizadas para definir la escuela tradicional se encuentran, en general, en su obra, sin menoscabo de que el modelo tradicional beba también de otras fuentes, como por ejemplo, la pedagogía de los jesuitas. Desde mi perspectiva, las ideas de Comenio, la pedagogía jesuita y la de las escuelas cristianas de finales del siglo XVII tienen en común las siguientes características:

1.El maestro debe considerarse, sin lugar a dudas, el eje alrededor del cual gira toda la actividad educativa; en realidad, es el representante de la sociedad autoritaria en los centros de enseñanza. El maestro debe servir de guía y modelo para los alumnos, a través de su actitud moral. Veamos lo planteado por Comenio y San Juan Bautista de La Salle:

Pero como son raros, siendo tan múltiples los hombres como los asuntos humanos, aquellos que o sepan, o puedan, o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos, ha tiempo que con avisado propósito se estableció que personas escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderación de costumbres, se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares destinados a estas comunes enseñanzas: Escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios, Gimnasios, Academias, etc. (Comenio, 1630/1998, p. 20)

p. ej. (GE 3,1,16) De las lecciones. El maestro cuidará de mantener el exterior muy digno, de guardar suma gravedad, sin incurrir en nada inconveniente, o que parezca propio del niño o del alumno, como sería reír o hacer algo que pudiera provocar la risa de los alumnos.

p.ej. (GE 3,1,18) De las lecciones. El maestro cuidará, sobre todo, de no familiarizarse en absoluto con los alumnos, de no hablarles con dejadez y de no permitir que le hablen sino con mucho respeto. (La Salle, 1720/2012, p. 107)

2.Lo anterior justifica la acción disciplinaria y, si fuese necesario, el mismo castigo, a partir del cual se trataría de estimular al discípulo. El temor al castigo, a la corta o a la larga, incitará el trabajo: en una primera fase, los alumnos trabajarían por temor al castigo y luego acabarían encontrando placer en el trabajo. Según Comenio, el castigo no pretende modificar el pasado sino prevenir el futuro:

(…) de manera que es necesario valerse de la fuerza para detener el mal. Este se corrige eficazmente por medio de la disciplina, esto es, con reprimendas y castigos, con palabras y azotes, conforme la gravedad del asunto lo demanda: de la falta, para sofocar en su primer brote al vicio que nace, o mejor, si es posible, arrancarle de raíz. Así, pues, debe mantenerse en las escuelas severa disciplina, no tanto para las letras (que rectamente enseñadas son goces y estímulos para el ingenio humano), cuanto para el fomento y guarda de las buenas costumbres. (Comenio, 1630/1998, p. 90)

Para Juan Bautista de La Salle (1720/2012),

p. ej. (GE 7, 2,7). De las oraciones. Así cada día de la semana en que haya clase, cada maestro explicará en su clase uno de los cinco puntos del artículo de examen que se lee para esa semana, y explicará por menudo a los escolares los pecados que pueden cometer en lo referente a ese artículo, sin determinar nunca si es pecado mortal o venial. Al mismo tiempo procurará inspirarles mucho horror a ellos y les propondrá los medios para evitarlo (p. 154)

p. ej. (GE 15,6,14) De los niños naturalmente atrevidos e insolentes. Hay que hablarles poco y hablarles siempre con gravedad cuando han cometido alguna falta. Humillarlos y corregirlos cuando el castigo pueda serles de provecho para confundirlos y doblegar su espíritu. (p. 226)

3.La disciplina y las normas estrictas de cualquier orden regulan toda la actividad escolar, incluso los mínimos detalles, para evitar que el alumno sea libre a su espontaneidad y a sus deseos. Esto plantean Comenio y La Salle:

Cierto es aquel proverbio tan repetido y popular entre los bohemios: Escuela sin disciplina es molino sin agua. De igual manera que si quitas el agua a un molino, se parará al momento, si suprimes la disciplina en una escuela, forzosamente han de retardarse todas las cosas. Como si un campo no se escarda, nace en él la cizaña perniciosa para la mies, y si no se podan los árboles, echan mucha madera y producen brotes inútiles.

En primer lugar, pienso que ante todo debe hacerse constar que la disciplina solo ha de aplicarse a los que se apartan del recto camino. Pero no porque alguno se haya extralimitado (lo hecho ya no puede anularse), sino para que no se vuelva a extralimitar. Hay que emplearla sin pasión, ira u odio; con tal candor y sinceridad, que el mismo que la sufre se dé cuenta de que se aplica en su provecho y proviene del amor paternal que por él sienten los que le dirigen; y, por lo tanto, debe aceptarla como se toma la medicina amarga que el médico receta. (Comenio, 1630/1998, p. 106)

Para Juan Bautista de La Salle (1720/2012),

p. ej. (GE 5, cap. 5). De la aritmética. Este tablero debe estar fijado en la pared en el sitio más cómodo, la parte baja elevada cinco pies del suelo, y la parte alta inclinada hacia delante medio pie. (p. 147)

p. ej. (GE 7,4,2) De las oraciones. Los alumnos estarán siempre de rodillas, con los brazos cruzados, manteniendo el cuerpo derecho, bien ordenados y con los ojos bajos. (p. 156)

p. ej. (GE 8,6,4). De la Santa Misa. Todos los alumnos caminarán siempre de dos en dos, tanto por las calles como en la iglesia, y separados cuatro pasos unos de otros, para evitar el bullicio, el tumulto y la confusión. (p. 165)

4.En sus orígenes, las pedagogías jesuitas y las de las escuelas cristianas han tratado de proteger al alumno de las tentaciones del mundo y, en general, de todos los males de la sociedad. Adicionalmente, han concedido gran importancia a la formación verbalística y libresca. A este respecto, preparar para la vida es modelar la inteligencia a base de favorecer la capacidad para la resolución de ejercicios, fortalecer las posibilidades de atención y de esfuerzo, etc. De ahí la importancia concedida a la ortografía, el latín y las matemáticas. Al respecto, esto afirman Comenio y La Salle:

Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que juzguemos necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la humana existencia. (...)

Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no solo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error. (Comenio, 1630/1998, p. 24)

p. ej. (GE 3,8,4). De las lecciones. Por la mañana leerán en latín después de haber leído el tercer libro, y por la tarde comenzarán leyendo en latín. (La Salle, 1720/2012, p. 122)

p. ej. (GE 5, 0, 17) Cuando un alumno realice una operación de aritmética, cualquiera que sea la lección, todos los demás de la misma lección mirarán al tablero, mientras permanecen sentados, y estarán atentos a los números que el alumno señale y a lo que vaya diciendo al realizar la operación. (La Salle, 1720/2012, p. 149)

5.Para los Hermanos de La Salle del siglo XVII, los ejercicios escolares resultan suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes fundamentales. Sobre este tema, dice Comenio (1630/1998, p. 109):

Igualmente conviene establecer en la disciplina escolar que se determinen para las artes, ciencias y lenguas, sus períodos respectivos, a fin de que, en el transcurso de un cierto número de años, se lleve a cabo toda la enciclopedia de la erudición y salgan de aquellos talleres de la humanidad hombres verdaderamente eruditos, verdaderamente morales, verdaderamente piadosos.

Que en la primera escuela materna se atenderá principalmente al ejercicio de los sentidos externos, para que se habitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios objetos y distinguir unos de otros. En la escuela común se ejercitarán los sentidos interiores, la imaginación y la memo-ria, con sus órganos ejecutivos, la mano y la lengua leyendo, escribiendo, pintando, cantando, numerando, midiendo, pesando y aprendiendo de memoria cosas diversas, etc.

Así mismo, Juan Bautista de La Salle (1720/2012) propone:

p. ej. (GE 3,5,3) Todos formarán una sola lección, y mientras uno deletrea o lee, todos los demás de la misma lección estarán siguiendo, tanto los que deletrean y leen, como los que solo leen. (p. 119)

p. ej. (GE 4,3,1) Los alumnos dedicarán a la escritura una hora por la mañana y lo mismo por la tarde. Por la mañana desde las ocho hasta las nueve, y por la tarde, desde las tres a las cuatro. (p. 131)

6.Dado el aislamiento de la escuela (ciudadela), la arquitectura, el ambiente y el mobiliario se adaptan a dicha concepción, que se caracteriza por los espacios cerrados, que facilitan el orden y la disciplina:

Y para este fin, será bueno que todo lo que se acostumbra a tratar en clase esté pintado en las paredes del aula, ya sean teoremas y reglas, ya imágenes o emblemas de la asignatura que se estudia. Si así se hace, será increíble la ayuda en la impresión. Aquí estará bien que se acostumbren a escribir en su diario o en su cuaderno lo que oyen o leen en los libros, porque de esta manera la imaginación se ayuda y el recuerdo se efectúa fácilmente. (Comenio, 1630/1998, p. 55)

7.La enseñanza viene motivada por la competitividad, tanto en las formas de reclutamiento del profesorado como en la actividad escolar, que se valora mediante el examen. Para Comenio (1630/1998, p. 52):

El Magistrado y los Rectores de las escuelas pueden también excitar la actividad de los que estudian si intervienen por sí mismos en actos públicos (bien sean ejercicios, declamaciones y controversias, o exámenes y promociones [grados]) y reparten sin favor entre los más aplicados alabanzas y premios.

8.El aprendizaje se desarrolla a través del ejercicio de la memoria, con poca utilización del razonamiento, reforzada por la ejercitación individual o colectiva. Veamos a continuación lo que apuntan los dos autores al respecto:

La esencia del alma está formada por tres potencias (que parecen hacer relación a la Trinidad increada): Entendimiento, Voluntad y Memoria. El entendimiento se aplica a estudiar las diferencias de las cosas (hasta por las menores notas). La voluntad tiene por oficio la opción de las cosas, para elegir las provechosas y reprobar las dañinas. La memoria guarda para usos futuros todo cuanto alguna vez fue objeto de la Voluntad y del Entendimiento y hace que el alma tenga presente su dependencia (que viene de Dios) y sus deberes; y en este aspecto se llama también Conciencia. (Comenio, 1630/1998, p. 24)

p. ej. (GE 7,2,2) De las oraciones. Estas cinco reflexiones se repetirán, de ese modo, por orden, y cada una servirá de tema de exhortación, una tras otra, los cinco días de la semana que hay clase. (La Salle, 1720/2012, p. 153)

Sin duda alguna, la contribución de Juan Bautista de La Salle fue fundamental en su tiempo, ya que introdujo cambios muy importantes en el aprendizaje de las materias básicas, como la enseñanza simultánea en la escuela primaria o el aprendizaje de la lectura en la lengua vernácula, planteamientos que ya habían sido formulados por Comenio medio siglo antes. De igual manera, aunque el ejercicio de la profesión de maestro requiere de mucha vocación, lo cierto es que La Salle fue el iniciador de las escuelas para formar maestros como se desprende de los últimos capítulos de su obra dedicados a la formación de maestros noveles.

p. ej. (GE 25, 2,5,1). A todos los maestros noveles hay que infundirles caridad perfecta y desinteresada hacia el prójimo. Sugerirles, incluso, que manifiesten mayores señales externas hacia los pobres que hacia los ricos. (1720/2012, p. ???)

Sin duda alguna, la Didáctica Magna de Comenio y la Guía de las Escuelas Cristianas de los Hermanos de La Salle constituyeron en su momento todo un movimiento pedagógico que rompió con los esquemas educativos que existían a finales del siglo XVI y comienzos del siglo XVII. Se destaca en estas escuelas el interés por una educación más sistemática, que tiene en cuenta los métodos didácticos, principalmente centrados en la memorización, sin que para esa época, por supuesto, se tuviera claro el funcionamiento mismo de la memoria. Finalmente, se resalta la adecuación de los contenidos de la enseñanza (latín, matemáticas, lectura y escritura) al desarrollo gradual del niño, lo que conduciría posteriormente a la graduación de la enseñanza.

Referencias

Comenio, J. A. (1998). Didáctica Magna (8.ª ed.). México: Porrúa. (Trabajo original publicado en 1630)

La Salle, J. B. de. (2012). Guía de las Escuelas. Dividida en tres partes. (J. M. Valladolid y P. Dávila, eds. y trads.). Madrid: Biblioteca Nueva. (Trabajo original publicado en 1720)

Notas al pie

¹Licenciado en Química de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Docencia de las Ciencias de la Pontificia Universidad Javeriana. Magíster en Docencia de la Química y Doctor en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: pnzapata@unisalle.edu.co

²Wolfgang Ratke (también Ratichius o Wolfgang Ratich) fue un educador alemán nacido el 18 de octubre de 1571 en Holstein. Ratke se educó en la Universidad de Rostock. Su sistema de educación estaba basado en la filosofía de Francis Bacon, cuyo principio consistía en pasar de las cosas a los nombres, de lo particular a lo general y de la lengua materna a las lenguas extranjeras. En 1618 Wolfgang abrió escuelas en Augsburg y otros lugares. Sin embargo, en Köthen tuvo dificultades con el clero que le condujeron a prisión durante ocho meses. Después del intento fracasado de abrir otra escuela en Magdeburgo, se hizo errante y murió en Erfurt el 27 de abril de 1635. Sus ideas fueron muy adelantadas para su época, pero su trabajo se vio ensombrecido por el más exitoso de Comenius.

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