Diseño general: Gerardo Miño

Armado y composición: Eduardo Rosende

Edición: Primera. Marzo de 2021

ISBN: 978-84-18095-67-2

Depósito legal: M-7593-2021

THEMA: J [Sociedad y ciencias sociales]; JMC [Psicología infantil y evolutiva/del desarrollo]; JNC [Psicología de la educación]

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.

Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

© 2021, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

dirección postal: Tacuarí 540 (C1071AAL)

Ciudad de Buenos Aires, Argentina

tel-fax:(54 11) 4331-1565

e-mail producción: produccion@minoydavila.com

e-mail administración: info@minoydavila.com

web: www.minoydavila.com

redes sociales: @MyDeditores, www.facebook.com/MinoyDavila, Instagram

Índice

Prólogo (Mario Carretero)

Introducción (José Antonio Castorina y Alicia Barreiro)

Capítulo I. El concepto de marco epistémico: diversidad de aplicaciones y desafíos (Gastón Becerra y José Antonio Castorina)

Capítulo II. Las condiciones históricas de la construcción de conocimientos: una mirada foucaulteana (Tomás Baquero Cano)

Capítulo III. El contexto en los estudios sobre la construcción de conocimiento de los niños y niñas. Una aproximación a sus usos y sentidos desde la antropología social y la psicología genética (Mariana García Palacios, Paula Shabel, Axel Horn y José Antonio Castorina)

Capítulo IV. La contribución de la teoría de las representaciones sociales al estudio del desarrollo moral (José Antonio Castorina y Alicia Barreiro)

Capítulo V. La construcción social de la nada y su contribución a la teoría de las representaciones sociales (Alicia Barreiro y José Antonio Castorina)

Capítulo VI. Representación y represión de los significados sociales en la cartografía: El caso de la Conquista del Desierto (Cristian Parellada, José Antonio Castorina y Alicia Barreiro)

Capítulo VII. “La política en la vida cotidiana de los y las adolescentes ”: representaciones sociales, prácticas políticas y polifasia cognitiva (Daniela Bruno y Alicia Barreiro)

Capítulo VIII. El gobierno, el presidente y la policía. La política según niños y niñas que viven en una casa tomada (Paula Nurit Shabel)

Capítulo IX. El derecho a la intimidad en la escuela secundaria: ideas de los y las adolescentes (Mariela Helman, Axel Horn y José Antonio Castorina)

Sobre los autores

Prólogo

Mario Carretero

Catedrático de Psicología Cognitiva, Universidad Autónoma de Madrid e Investigador de FLACSO (Argentina)

Escribo este prólogo en contexto de pandemia. Es éste un término del cual las generaciones actuales sólo sabíamos su significado teórico pero no su acepción real y mucho menos sus implicaciones cotidianas. En estos meses hemos ido conociendo de primera mano que algunos conceptos, cuando pasan de la mera expresión escrita, y por tanto intangible y puramente teórica, a la zona sensible de la experiencia fenomenológica, llegan a ser primero conmovedores, después agresivos y finalmente desesperantes. Y así estamos ahora. Encerrados en espacios limitados como única defensa contra algo que nos rodea pero no vemos, nos amenaza y al mismo tiempo no podemos localizar y sin embargo condiciona todas nuestras acciones, sociabilidades y afectos, hasta lograr que nos sintamos indefensos, desorientados y vulnerables, sobre todo vulnerables. Son ya numerosas las reflexiones que se han ido elaborando para dar cuenta de todo este estado de cosas. Esto se debe a la urgencia de las sociedades para otorgar sentido a lo nuevo que nos acontece, lo cual no es fácil, pero también a la necesidad de la industria cultural por generar nuevos productos intelectuales que puedan ser rápidamente consumidos por la ciudadanía. Las más de las veces, estos vaticinios, a veces apresurados, han versado sobre las consecuencias que tendrá la pandemia en nuestras sociedades. Algunas de estas reflexiones tienen una particular relación con este libro, el cual no aborda los ámbitos de la pandemia pero sí está profundamente relacionado con las explicaciones que podemos ofrecer los científicos sociales para dar cuenta de cómo la especie humana se vincula y conceptualiza fenómenos sociales, culturales y educativos como el que estamos viviendo. Lamentablemente, lo que solo hace meses nos podría haber resultado ciencia ficción y distopía a lo Hollywood parece estar muy cerca, a menos que se generen respuestas planetarias (Véase por ejemplo, la necesidad de un nuevo Green New Deal que expone N. Klein en su reciente obra). Mis breves comentarios en estas páginas no tratarán sobre las posibles consecuencias de la pandemia, algo que a mi entender resulta bastante difícil de predecir, sino más bien sobre el presente o en todo caso sobre el inmediato pasado. Es decir, propongo tomar al desarrollo de la propia pandemia como posible ejemplo de las cuestiones que trata este libro editado por Castorina y Barreiro.

Como dice el dicho castellano, lo primero es antes. Así es que vayamos a los días primeros de la pandemia. Es decir, a cuando esa era una realidad inobservable pero al mismo tiempo inobjetable. El virus se nos acercó de manera silenciosa pero implacable. Es decir, cuando en los primeros días de marzo de 2020 comenzaron a subir endemoniadamente las curvas de registros de infectados sobre todo en los países europeos y se decretaron las primeras cuarentenas. ¿Cómo es posible que Occidente en su conjunto, sociedades, autoridades y científicos, no lo hubieran advertido antes, salvo muy raras excepciones? ¿Cómo es posible que las evidentes señales de alarma de los datos mismos y de las declaraciones de organismos como la OMS no recibieran el crédito necesario? ¿Que la amenaza de llamada gripe aviar de hace unos años no hubiera servido para anticipar consecuencias como las presentes? A fecha de hoy parece claro que hubo al menos dos barreras cognitivas en las que este libro abunda y desarrolla con un feliz y original resultado teórico. Por un lado, la enorme dificultad que tienen nuestras sociedades, con todo su bagaje de supuesto progreso científico y tecnológico de admitir que no es omnipotente. O dicho de otro modo, el sesgo de verificación, actuó una vez más dando por bueno que sí somos vivimos en sociedades omnipotentes, aunque la hipótesis contraria avanzara dejando una más que amenazante cantidad de víctimas mortales. Por otro lado, la especie humana, tal y como está organizada, al menos en occidente ha hecho gala en este caso de una enorme capacidad de negación de la vulnerabilidad de nuestras sociedades, y esa negación va unida, y probablemente está sostenida, por la expansión de teorías conspirativas, precientíficas y de un autoritarismo premoderno, insolidario, banal y autodestructivo. Es posible que estas afirmaciones parezcan exageradas y quizás producidas por el impacto del momento que estamos viviendo, pero intentaré mostrar al lector que solo estoy describiendo un estado de cosas tan real como los efectos del propio virus. Por ejemplo, el excelente libro de Andersen (2017) muestra y documenta que una cantidad enorme de la sociedad estadounidense, compuesta por casi trescientos millones de uno de los países más ricos del planeta, sostiene teorías creacionistas sobre el origen del mundo, y profundamente negacionistas de muchas conclusiones científicas, así como otras muchas que resultan absurdas, peregrinas o simplemente de una estolidez abrumadora, pero que están firmemente arraigadas en la mente de millones de personas. Este estado de cosas, obviamente de carácter social -y que tiene una relación muy estrecha con las teorías y desarrollos de este libro- es realmente alarmante porque interactúa con el fenómeno natural que es la expansión de virus y hace que la pandemia avance en vez de reducirse. A la par que prepara condiciones muy adversas para futuras situaciones similares. Es decir, ni la pandemia del COVID tiene un origen exclusivamente natural –ya que se ha producido como una de las consecuencias negativas de la inadecuada gestión de los recursos sobre el medio ambiente– ni es una pandemia comparable a otras que han sucedido en la historia. Bien podría ser que esta pandemia supusiera un punto de no retorno, o al menos de no retorno fácilmente accesible, a la manera en que hemos conceptualizado hasta ahora la interacción entre los fenómenos de la naturaleza y los fenómenos sociales (Chakrabarty, 2009), que se han visto tradicionalmente como ámbitos separados, no ya en sus consecuencias pero sí en sus causas.

Así, este libro realiza un aporte complejo, original y reflexivo sobre la posibilidad que tenemos las personas y sociedades humanas para entender el mundo social, incluyendo e incluso haciendo hincapié en su proceso ontogenético, que no se concibe sino en continua interacción con el sociogenético. Creo que esta obra es sumamente oportuna en estos momentos porque abunda en una cuestión que parece sencilla pero en realidad no lo es. Es decir, que las cuestiones y problemas sociales –la pobreza, la desigualdad o el impacto social de la misma pandemia, pongamos por caso– son difíciles de solucionar por obstáculos políticos pero en realidad resultan fáciles de comprender. A diferencia de los fenómenos naturales –la gravedad, el funcionamiento de los satélites o los virus respiratorios como el COVID– que supuestamente resultarían muy difíciles de entender. Los diferentes capítulos de este libro desmienten esta posición y muestran cómo muchas de las cuestiones sociales que nos rodean poseen causas y efectos de gran complejidad, así como importantes obstáculos para su comprensión, tanto en la escuela como en la ciudadanía en general. Uno de ellos son sin duda las representaciones sociales (RRSS), enraizadas en las consiguientes prácticas que las sostienen y les dan sentido cotidiano, aparentemente veraz. En este sentido, esta obra contribuye a un análisis muy detallado de cuáles son esos obstáculos y cómo opera el funcionamiento de las ideas del estudiante y del ciudadano en general sobre el mundo social. En este mismo sentido, el análisis de la influencia de la idea de marco epistémico, en el seno de la epistemología genética piagetiana, resulta también muy útil para estos propósitos.

Creo que esta compilación posee unos destacables méritos. Por un lado, la amplitud y relevancia de los fenómenos sociales abordados que van desde las ideas morales, las representaciones sobre la actividad política, cuestiones legales como el derecho a la privacidad, ideas sobre el papel de la presidencia de la nación o la función de la policía e incluso el uso de las representaciones cartográficas y su empleo en la construcción simbólica y política de las naciones. En todos ellos, los autores de este equipo de investigación hacen gala de una profunda y útil reflexión acerca de cómo nociones sociales, y sus teorías asociadas, son a menudo inadecuadamente comprendidas por las personas y las sociedades, allanando el camino tanto para conocer las causas de esta dificultad, sobre todo desde el punto de vista teórico, como para eventualmente contribuir a desarrollos aplicados que puedan establecer mejores formas de enseñanza. La obra no aborda cuestiones aplicadas ya que su naturaleza pertenece a la investigación básica, pero me parece importante señalar su más que posible utilidad para el ámbito didáctico. En primer lugar porque una de sus conclusiones más relevantes es justamente la idea central de que las representaciones sobre los fenómenos sociales, incluyendo la manera en que posteriormente se convierten en acciones, proceden de nuestras prácticas sociales. Y eso implica, en mi opinión, que la educación en general, y particularmente la enseñanza del mundo social y político en su conjunto, debería abandonar su tradicional verbalismo y elitismo conceptual, para acercar a los alumnos a una actividad reflexiva compleja, pero práctica y cotidiana a la vez, sobre los problemas sociales concretos. Como hemos señalado en otro lugar, al igual que no se puede concebir la enseñanza de la ciencia sin hacer actividades científicas reales, en el laboratorio o fuera del mismo, de la misma manera no creo que tenga sentido tratar de enseñar ciencias sociales sin acercarse a los ámbitos reales donde la sociedad asoma sus conflictos. Es decir, los pensamientos de las personas a través de encuestas o entrevistas, el análisis comparativo de medios de comunicación, la gestión democrática de los centros educativos, el desenmascaramiento de las falsedades políticas de diferente signo, el favorecimiento del diálogo a través del respeto de la opinión del otro, la crítica a los procesos de silenciamiento histórico, el señalamiento de los conflictos ocultos en nuestras sociedades y otras muchas posibles actividades que podrían hacer de la enseñanza de las ciencias sociales una actividad atractiva y verdaderamente enriquecedora para las y los estudiantes y la ciudadanía en general.

Finalmente, quiero agradecer a los editores la invitación para escribir este prólogo ya que se trata de una obra que representa la continuidad de la tradición investigadora de un equipo liderado señeramente por J.A. Castorina desde hace décadas, con el apoyo más reciente de A. Barreiro, que sin duda ha venido siendo clave en América Latina, y en lengua castellana en general, que entronca con la obra de pensadores como E. Ferreiro y R. García que ha sido decisiva en la aportación de la teoría constructivista. Como es sabido, la obra de estos dos últimos autores ha tenido y tiene un pleno reconocimiento en el mundo por su gran originalidad y relevancia de sus planteamientos, en pos no solo de la búsqueda de soluciones teóricas en el estudio de la construcción del conocimiento sino también de nuevas preguntas y contextos concretos de investigación.

Por todo ello, creo que una obra como esta da cuenta del vigor de los planteamientos constructivistas, que está lejos de la conformidad que proporciona una supuestas soluciones definitivas a las preguntas sobre el estudio de la génesis del conocimiento, sino que indaga, critica y renueva la reflexión teórica sobre el mismo, tratando de abrir nuevas vías teóricas, metodológicas y empíricas, a través de la interdisciplina y la relación significativa con posiciones cercanas.

Referencias bibliográficas

Andersen, K. (2017). The fantasy land. How America went haywire. A 500-year history. Random House.

Chakrabarty, D. (2009). The climate of history: Four theses. Critical inquiry, 35(2), 197-222.

Klein, N. (2020). On fire: the (burning) case for a green new deal. Simon & Schuster. Trad. cast. En llamas. Un (enardecido) argumento a favor del GREEN NEW DEAL. Paidós, 2021.

Introducción

José Antonio Castorina y Alicia Barreiro

El presente libro ofrece trabajos de autores y autoras de un mismo equipo de investigación dedicado, de manera sostenida desde hace más de dos décadas, a la indagación de la construcción del conocimiento social desde una perspectiva constructivista heredera del pensamiento piagetiano, complementando investigaciones empíricas, elaboraciones teóricas y análisis metateóricos (Castorina, 2005a, 2007a, 2010; Castorina y Barreiro, 2014; Castorina y Lenzi, 2001)1. A lo largo de estos años de trabajo, el dialogo con distintos colegas (ya sea en persona o a partir de la lectura de sus publicaciones) y los conocimientos que hemos producido nos permitieron revisar el programa piagetiano, aunque manteniendo aspectos cruciales de su núcleo: la perspectiva epistemológica para el abordaje de la construcción del sujeto y el objeto de conocimiento (referida tanto a la construcción infantil del conocimiento sobre el mundo social, como a la construcción de conocimiento por parte de los grupos sociales y de la ciencia); y la adopción de un marco epistémico relacional o dialéctico en la delimitación de las unidades de análisis, en la metodología para abordarlas y en la elaboración de una teoría explicativa de la formación de nuevos conocimientos.

Respecto de la perspectiva epistemológica constructivista (de difícil caracterización dada la diversidad de corrientes que históricamente se reclaman como tales) la corriente piagetiana, que ha presidido las investigaciones de este equipo, se centra en la relación constitutiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, entendidos como dos polos indisociables de las actividades que se realizan sobre el mundo. En el desarrollo de los conocimientos, las organizaciones producidas en las interacciones entre ellos no están contenidas en las organizaciones anteriores; es decir, son novedosas. Así, las tesis constructivistas se han elaborado en un intento de superar las dicotomías clásicas en el estudio de los conocimientos: sujeto-objeto; individuo-sociedad; teoría y observable; a priori y a posteriori, hechos y valores, etc. En otras palabras, tales tesis constituyen el lado epistemológico (como contracara del ontológico) de una concepción del mundo dialéctica o relacional, en oposición a una concepción basada en el marco epistémico de la escisión, que ha orientado buena parte de los estudios clásicos del desarrollo de los conocimientos sociales (Castorina, 2007b). El análisis de las interrelaciones, conflictos y articulaciones de los componentes que intervienen en los procesos de construcción del conocimiento para superar tales dicotomías, o la búsqueda de un trasfondo meta-teórico, han orientado explícitamente las investigaciones de este equipo. Dicho de otro modo, el planteo mismo de los problemas de investigación (cada vez más centrados en cómo se vinculan individuo y cultura en el desarrollo de los conocimientos sociales), la elección de las unidades de análisis (las interdependencias dinámicas entre las prácticas sociales y la construcción individual de conocimiento) o los métodos de indagación (e. g. entrevistas clínicas, etnografía). Justamente, la intervención de un marco dialéctico hace compatibles –en su diversidad– a la teoría de las representaciones sociales y la psicología genética, ambas reconsideradas y revisadas, o a esta última y a la antropología social. Por eso, por ejemplo, al investigar la construcción de ideas de los adolescentes sobre su derecho a la intimidad es pertinente el estudio de las prácticas institucionales; o estudiar cómo la ontogénesis de las representaciones sociales de la justicia es posibilitada por aquello que los grupos sociales constituyen como “realidad”, o indagar cómo las prácticas de los niños, niñas y adolescentes intervienen en el modo en el que piensan la política, a partir de sus experiencias con ella.

Es importante aclarar que poner en primer plano las condiciones contextuales de construcción del conocimiento y la apropiación de representaciones sociales no implica dejar de lado los procesos constructivos que tienen lugar a nivel individual, es decir, no supone abandonar el carácter activo del sujeto en dicho proceso, otra de las tesis centrales de la teoría piagetiana. En trabajos previos de este equipo (Barreiro y Castorina, 2018; Horn, 2019) se analizó cómo la génesis de las ideas sobre la justicia, el derecho a la intimidad, el género o el presidente, requiere la reconstrucción por parte de los individuos de estructuras de significados colectivos que se expresan en la prácticas y contextos sociales de los que estos participan. A los fines de esclarecer ese proceso, recurrimos a la propuesta de Jean Piaget (1980/1996, 1975/1990) sobre las inferencias dialécticas –inferencias que no reiteran las premisas en la conclusión– y dan lugar a la construcción de nuevos significados. Tales inferencias corresponden al mecanismo de equilibración (Piaget, 1975/1990) que explica las transformaciones de los conocimientos por la actividad cognoscitiva de los individuos con los objetos de conocimiento. Específicamente, planteamos que las inferencias dialécticas resultan instrumentos cognitivos que podrían explicar las transformaciones de los conocimientos colectivos durante su apropiación por parte de los individuos y, serían una herramienta teórica fructífera para que los investigadores puedan avanzar en el esclarecimiento del proceso ontegénetico de los conocimientos sobre el mundo social.

Por otra parte, como ya hemos planteado en producciones anteriores de este equipo (e. g. Castorina, 2005, 2010; Castorina y Barreiro, 2014), el modo en el que delimitamos e indagamos las condiciones culturales de la construcción individual de los conocimientos sociales, nos ha llevado a un procesos de apertura del programa de investigación de la psicología genética a la filosofía, la psicología social y la antropología social, que posibilitó el desarrollo de investigaciones conjuntas. Tal apertura supone la explicitación de los marcos epistémicos comunes junto con la articulación de sus perspectivas conceptuales y procedimientos metodológicos, asumiendo críticamente las contribuciones mutuas para, a su vez, consolidar el propio programa de investigación constructivista. Así, el trabajo colaborativo con otras disciplinas nos ha llevado a transformar el propio proceso de investigación, considerado como una totalidad dinámica en la que interactúan tanto el marco epistémico y las teorías que se van elaborando, junto con los métodos y los fenómenos construidos, articulados por la creatividad de los investigadores. Un auténtico ciclo metodológico, al decir de Valsiner (2012). En contra de las posiciones positivistas que atribuyen a los métodos por sí solos el logro del conocimiento, en nuestro programa de investigación se pone de manifiesto la concepción de una interacción entre la construcción teórica, la invención creativa de los individuos y la verificación empírica. Cualquiera de ellos puede cambiar, por virtud de sus conexiones, no sólo las teorías al ser falsadas por los hechos o por controversias con otras, o los métodos ante los requerimientos de los nuevos problemas, sino también los marcos epistémicos. En nuestro caso el marco epistémico dialéctico se “dialectizó”, valga la expresión, ya que se diversificaron y complejizaron las relaciones básicas, por ejemplo, al pasar progresivamente del estudio de la interacción dual entre sujeto y objeto a relaciones ternarias entre sujeto-objeto-otro.

De esta manera, para producir las elaboraciones teóricas y los estudios empíricos que se presentan en este libro, ha sido crucial la reflexión meta-teórica o epistemológica sobre la caracterización de las teorías, la elección metodológica, y la explicitación de un marco epistémico dialéctico que puede justificar el diálogo in vivo entre diferentes disciplinas. Más aún, la originalidad de los trabajos reunidos en esta obra reside, en gran medida, en el intento de articular las reflexiones meta-teóricas con los otros niveles de investigación: la realización de estudios empíricos y la elaboración de teoría sobre el proceso de construcción colectiva y de apropiación individual del conocimiento social. En la mayor parte de los capítulos de este libro puede encontrarse un testimonio de tal esfuerzo al plantear, o sugerir, una revisión de las unidades de análisis: ya sea en términos de la incorporación del contexto a las indagaciones cruzadas entre psicología del desarrollo y antropología, o en la investigación sobre el derecho a la intimidad en adolescentes; ya sea en una aproximación a una unidad ternaria y dinámica –específica para cada investigación– compuesta por un sujeto social, objeto de conocimiento y alter (individuas, grupos, o prácticas normativas con adolescentes en escuelas). Así, a lo largo del despliegue de nuestro programa de investigación fuimos abandonando progresivamente al sujeto epistémico propio de la tradición piagetiana clásica en pos de un sujeto psicosocial, constituido por su participación en prácticas sociales donde las relaciones entre el sujeto y el otro, expresadas en creencias y prácticas colectivas, juegan un rol constructivo. Esta ha sido quizás la más significativa revisión del programa clásico de investigación constructivista de los conocimientos sociales, una revisión de una de sus tesis nucleares, que a su vez ha posibilitado la investigación colaborativa con otras disciplinas. Cabe mencionar que esta apertura fue posible debido a la multidisciplinariedad de los integrantes de este equipo de investigación, que provienen de distintos campos de las ciencias sociales: psicólogos y psicólogas del desarrollo, sociólogos y sociólogas, filósofos, antropólogas, psicólogas sociales y licenciadas en ciencias de la educación.

Además, gracias al diálogo entre diferentes enfoques disciplinares pudimos avanzar en la delimitación y comprensión del “carácter social” del conocimiento, una tesis que para nosotros está lejos de ser obvia –como parece serlo para muchos investigadores e investigadoras– sino que es un problema que reclama discusión conceptual y producción de conocimientos empíricos para ser interpretado cabalmente. En este sentido, pensamos que nuestro trabajo ha contribuido a explicitar y delimitar, tanto conceptual como epistemológica y metodológicamente, la especificidad de los procesos de construcción del conocimiento social en un sentido amplio, que a nuestro criterio abarca diferentes dimensiones que se fueron desplegando; es decir, volviéndose visibles y necesarias para nosotros, en la medida en que fuimos avanzando en el trabajo investigativo.

Una dimensión de los procesos de construcción del conocimiento social, vislumbrada y abordada por este equipo desde sus inicios (Castorina y Lenzi, 2001) se ha ocupado del estudio del modo en el que los niños piensan los objetos constitutivos del mundo social, esto es, aquello que en la psicología del desarrollo contemporánea se denomina como “dominio social” de conocimiento (Turiel, 1984, 2008; Smetana y Villalobos, 2009). Desde esta perspectiva, se asume que el contexto social y cultural ejerce influencia sobre el contenido del conocimiento, pero no afecta a la forma del proceso cognitivo; es decir, a la trayectoria de complejización de los juicios y argumentos elaborados por los individuos (Castorina, 2005b, 2014). Específicamente, la perspectiva que sostenemos postula el dominio de conocimiento social como el campo de fenómenos y relaciones sobre los cuales los individuos formulan ideas, constituido durante sus experiencias sociales (Castorina y Faigenbaum, 2003; Castorina et al., 2010). Así, el dominio social no refiere a una aplicación particular de sistemas de pensamiento individuales generales, como en la tradición piagetiana clásica. Por lo tanto, es posible identificar recorridos constructivos propios a cada campo de experiencia específica con la sociedad. En esta línea, en obras anteriores (Castorina, 2005b) hemos delimitado una versión “crítica” de la psicología genética que modifica ciertos aspectos de la tradición original en base a los avances en la investigación de las nociones sociales en los niños y niñas, así como también en la búsqueda de relaciones con otras disciplinas. Básicamente, hemos llevado adelante un programa de investigación sobre una diversidad de objetos de conocimiento, aunque compartiendo una misma perspectiva epistemológica respecto a la especificidad del conocimiento social: una tesis constructivista renovada, que permite indagar la experiencia moral, política o jurídica. Con respecto a este punto, un resultado de la colaboración con otras disciplinas ha sido haber considerado a las prácticas sociales como indisociables de su significación para el grupo de pertenencia de los individuos. Asimismo, el carácter constitutivo de tales prácticas en la elaboración de nociones por parte de los individuos es simultáneo y, a su vez, posibilitante de la apropiación de creencias colectivas, como también de su construcción y sostenimiento a lo largo del tiempo. Como ya hemos planteado en trabajos previos, la perspectiva revisada del programa constructivista en la que se enmarcan estos estudios afirma que los objetos del mundo social se constituyen en las prácticas de los individuos, por lo tanto, sin ellas no existiría pensamiento social y, a su vez, tales prácticas le ponen límites a lo pensable acerca de los fenómenos sociales (Castorina, 2005b, 2014). Se plantea así una “tensión” entre el polo de la actividad constructiva y el de las condiciones culturales que la restringen, dado que ambas no pueden ser concebidas de manera independiente. En este sentido, en los capítulos del presente libro veremos, por ejemplo, cómo la participación de los niños, niñas y adolescentes en prácticas sociales propias de los contextos escolares o de colectivos políticos restringe de un modo particular la conceptualización de su propio derecho a la intimidad y de la política.

La segunda dimensión constitutiva del “carácter social” del conocimiento es aquella referida al modo en el que “lo social” (e. g. creencias, valores, relaciones de poder) interviene en la construcción del propio conocimiento científico. Es importante mencionar que las condiciones sociales intervienen en las investigaciones de nuestro equipo, como de cualquier otro, y se refieren a las concepciones del mundo (nuestro marco epistémico, ontológico y epistemológico) que condicionan el desarrollo de la investigación científica (García, 2001). En la medida en que se asocian a su trasfondo sociocultural, las investigaciones deben incluir valores no epistémicos, referidos a aspectos normativos morales y políticos, porque son la expresión de las relaciones y disputas sociales en las que se sitúa la práctica investigativa. En tal sentido, y a los fines de la conquista de una objetividad relativa e histórica de los resultados de las investigaciones, se abre como problema examinar las modalidades de intervención de las presuposiciones ontológicas y epistemológicas, junto con los valores que son componentes genuinos de un marco epistémico, en el “ciclo metodológico” (Valsiner, 2012). Es necesario establecer las condiciones de posibilidad de la práctica de investigación y la crítica de valores que la obstaculizan, como la negación del significado político de las investigaciones, la “neutralidad valorativa”, o la actitud de control sobre los comportamientos de los sujetos. Por último, queda como programa futuro estudiar los actos institucionales, cuasi-administrativos y políticos o los derivados de las posiciones de los investigadores en el campo académico, que en conjunto imponen una regulación social constitutiva de ciertas maneras de “hacer buena ciencia”, una norma institucional en determinadas condiciones históricas.

La tercera dimensión, que pensamos que comienza a desplegarse para nosotros en algunos de los trabajos reunidos en este libro, y que nos permite avanzar en el esclarecimiento de las relaciones constitutivas entre los procesos cognitivos individuales y la cultura, es una dimensión sociogenética, dedicada al estudio de los procesos de construcción de conocimiento por parte de un grupo social en el marco de tensiones históricas y políticas. En otras palabras, mientras en la primera dimensión hacíamos referencia a las restricciones que la cultura y las prácticas sociales imponen al pensamiento o a la construcción conceptual de conocimientos sociales, aquí nos centramos en la construcción social de tales restricciones. Por ejemplo, la sociogénesis de las prácticas escolares que intervienen sobre la conceptualización del derecho a la intimidad o cómo las representaciones sociales que se plasman en las representaciones cartográficas resultan de disputas políticas; o la formación histórica de las creencias éticas que han condicionado las ideas sobre justicia en nuestra sociedad. En esta perspectiva, distintos capítulos de este libro abordan cómo las tensiones entre los diferentes grupos sociales pueden moldear la constitución de los objetos de conocimiento –incluso negar su posible existencia, como ilustraremos en dos capítulos de este libro con respecto a la intervención de los conflictos sociales en el modo en que los individuos piensan la justicia o en el modo en el que se construyen herramientas cognitivas como los mapas, que a su vez condicionan la representación de los pueblos indígenas y del territorio nacional. Pensamos que, si bien esta dimensión excede a los niveles de análisis considerados por la teoría piagetiana tradicional, resulta indispensable para comprender la potencialidad de la acción del objeto sobre el sujeto en los procesos de construcción del conocimiento, algo que en trabajos anteriores denominamos como “la venganza del objeto”, inspirados en Habermas (2015). Insistimos en que desde hace algunos años, este equipo ha apelado a la categoría de “restricción” (Castorina y Faigenbaum, 2003; Castorina et al., 2010) para dar cuenta del modo en el que las prácticas y las creencias colectivas posibilitan, y a su vez limitan, los procesos individuales de construcción del conocimiento. No obstante, debido a la mencionada apertura de la psicología genética a otras disciplinas compatibles con el constructivismo, en este libro incluimos el estudio de los procesos por los que se construyen socialmente tales restricciones y el modo en el que las particularidades de sus procesos de construcción pueden intervenir en el desarrollo cognitivo, ya sea legitimando ciertas relaciones sociales (como la dominación de los pueblos indígenas) o cierta distribución de la riqueza (al constituir como “real” una representación retributiva y punitiva de la justicia por sobre una representación distributiva).

Organización del libro

La mayor parte de las reflexiones y consideraciones desarrollados en esta introducción se derivan de los capítulos que componen la presente obra. En una primera parte, se abordan los aspectos meta-teóricos, relativos a la elucidación del marco epistémico de las indagaciones, así como también a las relaciones entre las disciplinas involucradas en ellas, y al marco epistémico que comparten. Así, en el primer capítulo, Becerra y Castorina, precisan el concepto de marco epistémico, originado en el constructivismo epistemológico piagetiano, especialmente a partir de los trabajos de Piaget y García. Para ello, en primer lugar, comparan la noción de marco epistémico con la de paradigma propuesta por Kuhn al elaborar su filosofía de la ciencia, dado que ambas convergen en el abordaje del problema de la relación entre el conocimiento científico y su contexto social, aunque presentan importantes diferencias. En segundo lugar, los autores avanzan sobre la reformulación de la epistemología constructivista a partir de la teoría de los sistemas complejos, desarrollada por García, donde el concepto de marco epistémico adquiere su formulación más clara, pero también más amplia, ya que se pueden rastrear distintos usos más allá de la ciencia tales como el análisis psicogenético, la reflexión metateórica, o las investigaciones interdisciplinarias orientadas al tratamiento de problemáticas complejas. Así plantean que tal ambivalencia del término responde a la centralidad que adquiere el problema de la relación conocimiento-sociedad en el programa constructivista. Finalmente, señalan los desafíos que se abrieron en los últimos años para el programa constructivista que merecen una futura exploración.

En el segundo capítulo, Baquero Cano sitúa a la arqueología foucaulteana como una posible herramienta de análisis meta-teórico para la investigación en la construcción de conocimientos, centrada en la reflexión sobre sus condiciones históricas de posibilidad. Trabaja la diferencia propia de la arqueología entre ciencia y saber para ubicar cómo la contingencia histórica que ha dado lugar a que un conocimiento sea posible no implica su contingencia en tanto conocimiento científico. Luego, siguiendo a Piaget y García, reconstruye algunos puntos esenciales de la relación entre las disciplinas científicas y los contextos sociales que las hacen posibles. A partir de la noción de marco epistémico, ubica el modo en que ambos autores conciben la revisión de los supuestos implícitos, dados por el contexto de los investigadores. Por último, a partir de estas dos maneras de pensar la relación entre la ciencia y su contexto social e histórico, puntualiza algunos aportes de la crítica del presente foucaulteana en torno al siguiente interrogante: ¿cómo pensar una reflexión crítica sobre las propias condiciones históricas de posibilidad para conocer cuando, al mismo tiempo, la reflexión misma está restringida y parte de las condiciones que busca revisar?

En el tercer capítulo, García Palacios, Shabel, Horn y Castorina analizan los diversos usos y significados de la noción de “contexto” en los estudios sobre la construcción de conocimiento de los niños y niñas, articulando los aportes de la psicología genética con los provenientes de la antropología social, con la finalidad de avanzar en la comprensión de las relaciones entre los procesos individuales de construcción del conocimiento y el contexto en el que tienen lugar. Señalan que, a pesar de que se menciona al “contexto” en los estudios de ambas disciplinas, aún no se ha alcanzado una definición unívoca del mismo. Asimismo, señalan los problemas meta-teóricos, teóricos y metodológicos que resultan del análisis de dicho concepto en ambas disciplinas. Finalmente, a partir del análisis de estudios empíricos realizados por este equipo de investigación, los autores y autoras reflexionan sobre en qué medida los métodos de investigación de la psicología genética y la antropología social pueden incorporar al contexto en los estudios empíricos sobre construcción del conocimiento.

En el cuarto capítulo, Castorina y Barreiro analizan las contribuciones de la teoría de las representaciones sociales a los estudios sobre el desarrollo moral. Al inicio, proponen cuatro niveles de análisis posibles para abordar las relaciones mutuas entre la filosofía y las investigaciones psicológicas: las filosofías académicas que han influido en los psicólogos del desarrollo al formulan las teorías psicológicas, las filosofías morales que se basan en ideas provenientes de resultados de investigaciones psicológicas, los marcos epistémicos que subyacen a las psicologías morales, y finalmente, las concepciones del mundo de los sectores hegemónicos de la sociedad que se transforman en las filosofías de los hombres y mujeres comunes. A continuación, examinan específicamente las contribuciones del diálogo interdisciplinario con la teoría de las representaciones sociales en el estudio del desarrollo moral, atendiendo a su relación con los cuatro niveles de análisis antes considerados. Luego, examinan cómo las investigaciones empíricas que recurrieron de manera complementaria a la teoría de las representaciones sociales y a la psicología genética y que, además, hacen explícitas sus presuposiciones filosóficas, dan lugar a una reconsideración de la noción de “desarrollo moral” tradicional en la psicología constructivista.

Siguiendo con la articulación entre la teoría de las representaciones sociales y la psicología del desarrollo, en el quinto capítulo, Barreiro y Castorina, señalan la importancia de considerar los procesos sociales de construcción colectiva de la “nada”, como una dimensión constitutiva de la construcción de conocimientos sociales. En primer lugar, desarrollan distintas posiciones filosóficas, psicológicas y psicoanalíticas con respecto a la “nada” y a su importancia para los individuos en los procesos de construcción de conocimiento. Luego, se detienen en la relevancia de este concepto para abordar la intervención de los conflictos de poder en el proceso sociogenético de construcción de las representaciones sociales. De esta manera, a partir del análisis de distintos estudios realizados por este equipo, concluyen que los grupos sociales niegan aquello que resulta amenazante porque, de hacerse visible amenazaría el status quo. Tal negación de ciertos significados es necesaria para la construcción de las estructuras de significados constitutivas de las representaciones sociales y puede adquirir tres modalidades: la visibilización de un significado específico y la negación de otros posibles (como el caso de representación hegemónica de la justicia retributiva, que oculta a significados relativos a la distribución de bienes y recursos), la negación de un rasgo o parte del objeto representado (como el caso del desconocimiento de la responsabilidad del Estado argentino en la representación de la llamada “Conquista del desierto”), o la invisibilización de un objeto del que no se tiene una representación (por ejemplo la negación de la existencia de pueblos indígenas en la Argentina).

Retomando estas ideas, en el sexto capítulo, Parellada, Castorina y Barreiro abordan el modo en el que las tensiones de poder en una sociedad dan lugar a ciertas representaciones cartográficas en las que se visibilizan o niegan cuestiones particulares con respecto al territorio nacional, lo cual impacta en el modo en el que este es pensado por los individuos. Proponen un diálogo entre los silencios cartográficos presentes en el proceso de producción de mapas y las distintas modalidades que puede adquirir la presencia de la “nada” en la construcción de las representaciones sociales. Para ello, en primer lugar, desarrollan las ideas de Harley sobre los discursos político y social como constructores de silencios en las representaciones cartográficas. En segundo lugar, desde una concepción relacional de la construcción social de “la nada”, consideran que tales silencios no sólo son parte del proceso de producción de las imágenes cartográficas, sino también del proceso de figuración y expresión de las representaciones sociales sobre el territorio plasmado en ellas. En tercer lugar, con base en estudios previos de este equipo, muestran cómo en el momento de construcción del territorio nacional argentino las elites gobernantes contribuyeron, mediante la producción en el mapa oficial de diversos vacíos, a legitimar el desarrollo de la “Conquista del desierto” y a promover en la población la idea de que la Patagonia era un territorio “vacío”. Asimismo, abordan el modo en el que tales representaciones y silencios cartográficos continúan vigentes en la actualidad.

En la segunda parte de este libro, se presentan un conjunto de trabajos empíricos que dan cuenta del abordaje de la construcción del conocimiento social desde las diferentes perspectivas disciplinares que conforman las producciones de este equipo de investigación. Así, en el séptimo capítulo, Bruno y Barreiro estudian las representaciones sociales de adolescentes sobre la política. Las autoras retoman investigaciones nacionales e internacionales, realizadas en las últimas décadas, que señalan que los y las adolescentes valoran negativamente a la política, ya que la relacionan con las formas convencionales de participación. Además, se comprometen con modalidades de participación política no convencionales, aunque ellos mismos no las consideran como prácticas políticas. En este marco, las autoras llevaron a cabo un estudio con la finalidad de describir las representaciones sociales de la política a través de las narrativas construidas por adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires sobre sus experiencias con ella. Los resultados obtenidos señalan la coexistencia de dos representaciones de la política: convencional y no convencional. La representación en la que la política se entiende principalmente como formas convencionales de participación (e.g. voto o militancia en un partido político) sería hegemónica, aunque se identificó una representación polémica que referiría a tipos no convencionales de participación (e. g. involucramiento en asociaciones barriales). Además, en muchos de los sujetos, ambas representaciones coexisten en un estado de polifasia cognitiva que expresa una relación de prevalencia selectiva entre ellas, dependiendo del contexto discursivo en que sean convocadas durante la entrevista.

En el octavo capítulo, desde una perspectiva antropológica, Shabel estudia las construcciones de conocimiento acerca de la política de un grupo de niños y niñas de entre 8 y 15 años que vive en una casa tomada por una organización social en la Ciudad de Buenos Aires. La autora señala que con la llegada del neoliberalismo a la Argentina miles de familias recurrieron a la ocupación de inmuebles como estrategia de lucha y supervivencia, especialmente en las grandes urbes. Desde entonces, las casas tomadas son espacios cotidianos donde los niños y niñas nacen, crecen y configuran sentidos sobre el mundo poniendo en diálogo sus propias experiencias de ocupación con aquello que dicen y hacen las personas adultas (y lo que no), los aprendizajes escolares, los discursos mediáticos, etc. Específicamente, realizó un estudio etnográfico que permitió registrar las prácticas sociales donde los sujetos significan su realidad circundante y adquieren relevancia y sentido las categorías de gobierno, presidente y policía. Este abordaje se combina en la investigación con el método clínico propio de la psicología genética que, mediante entrevistas individuales, habilita un entendimiento más profundo sobre los razonamientos que utilizan los niños y niñas en el proceso de construcción del conocimiento.

Finalmente, en el noveno capítulo, Helman, Horn y Castorina presentan los resultados de un estudio sobre las ideas de los y las adolescentes sobre su derecho a la intimidad en la escuela, desde una perspectiva constructivista revisada. Sostienen que toda construcción de conocimientos social se produce mientras los sujetos participan de prácticas sociales específicas que ponen condiciones a su elaboración cognoscitiva. Por este motivo, en primer lugar, realizan un análisis pormenorizado de las características de la escuela media y las formas de participación más frecuentes de los adolescentes en ella, a partir de una selección de bibliografía disponible. Luego, describen las ideas sobre su derecho a la intimidad de los y las adolescentes que participaron en su estudio, indagadas mediante el método clínico piagetiano y las comparan con las identificadas en trabajos previos sobre el mismo objeto en niños y niñas. De esta manera, señalan que en los y las adolescentes se encuentran rasgos que sugieren una continuidad respecto de los estudios realizados con sujetos de escuelas primarias; en particular, el carácter condicionado del derecho. Al mismo tiempo, algunas características de las ideas de los y las jóvenes indicarían diferencias significativas en el modo de concebir la problemática. En particular, la forma en que argumentan sobre el derecho a la intimidad en la escuela, reconociendo y demandando su respeto, y considerando más elementos y actores institucionales a la hora de pensar en situaciones donde la intimidad está involucrada.

Esperamos que este libro constituya un aporte a la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento social mediante la apertura de temas y problemas de investigación; mediante la propuesta de una modalidad de investigación colaborativa entre diversas disciplinas para su estudio y por su potencial interés para los diferentes actores sociales que los estudian y que intervienen en ellos.

Referencias bibliográficas

Barreiro, A. y Castorina, J. A. (2018). Procesos constructivos en la apropiación de las representaciones sociales. En A. Barreiro (Ed.), Representaciones sociales, prejuicio y relaciones con los otros. La construcción del conocimiento social y moral (pp. 55-72). Buenos Aires: s/d.

Castorina, J. A. (2005a). Construcción conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. (2005b). La investigación psicológica de los conocimientos sociales. Los desafíos a la tradición constructivista. En J. A. Castorina (Coord.), Construcción conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. (2007a). Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo. Buenos Aires: Aique.

Castorina, J. A. (2007b). El impacto de la filosofía de la escisión en la psicología del desarrollo. En J. A. Castorina, Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo (pp. 21-44). Buenos Aires: Aique.

Castorina J. A. (2010). Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. (2014). Introducción. En J. A. Castorina y A. Barreiro (Comps.), Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social (pp.19-35). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. y Barreiro, A. (2014). Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E. & Karabelnicoff, D. (2010). La categoría de restricción en la psicología del desarrollo: revisión de un concepto. En J. A. Castorina (Comp.), Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría (pp. 237-255). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina, J. A. & Faigenbaum, G. (2003). The epistemological Meaning of Constraints in the Development of Domain Knowledge. Theory & Psychology, 12 (3), 315-334.

Castorina, J. A y Lenzi, A. (2001). La formación de los conocimientos sociales en los niños. Barcelona: Gedisa.

García, R. (2001). El conocimiento en construcción. Barcelona: Gedisa.

Habermas, J. (2015). La Lógica de las Ciencias Sociales. Madrid: Tecnos.

Horn, A. (2019). La construcción de ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad en la escuela y sus condiciones sociales de producción. Tesis Doctoral Inédita. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Piaget, J. (1975/1990). La Equilibración de las Estructuras Cognitivas. Un problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

Piaget, J. (1982/1996). Las formas elementales de la dialéctica. Barcelona: Gedisa.

Smetana, J. & Villalobos, M. (2009). Social cognitive development in adolescence. In R. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology: Vol. 1. Individual bases of adolescent development (pp. 187-228). Hoboken, NJ: Wiley.

Turiel, E. (1984). El Desarrollo del Conocimiento. Madrid: Debate.

Turiel, E. (2008). The development of Children’s orientations toward moral, social and personal orders: More than a Sequence in Development. Human Development, 51, 21-39.

Valsiner, J. (2012). La dialéctica en el estudio del desarrollo. En J. A. Castorina & M. Carretero (Eds.), Desarrollo Cognitivo y Educación. Los orígenes del conocimiento (pp. 137-164). Buenos Aires: Paidós.

1 La mayor parte de los trabajos reunidos en este libro fueron producidos en el marco de los proyectos UBACYT 2018-2021 20020170100222BA: “Restricciones a los procesos de construcción conceptual en el dominio de conocimiento social: posibilidades y obstáculos para el programa de investigación constructivista” y UBACYT 2014-2017 20020130100256BA: “Investigaciones empíricas sobre el conocimiento de dominio social y sus implicancia teórico-metodológicas”, dirigidos por José Antonio Castorina. y co-dirigidos por Alicia Barreiro. Sin embargo, tales proyectos constituyen el tramo más reciente de una serie de proyectos de investigación que se remontan hasta el año 2001.

Capítulo I
El concepto de marco epistémico: diversidad de aplicaciones y desafíos

Gastón Becerra y José Antonio Castorina

Introducción

En este trabajo buscamos brindar algunas precisiones, reinterpretaciones y reelaboraciones sobre la noción de “marco epistémico” (en adelante, ME), originada en el constructivismo epistemológico de raíz piagetiana, especialmente a partir de los trabajos de Jean Piaget y Rolando García desde las décadas del ‘70-80, continuados por el último en las décadas siguientes.

El contexto en el que esta noción adquiere su significado es el de la epistemología genética-constructivista, que Piaget (1970) define como el estudio del paso de los estados de menor conocimiento hacia un conocimiento más riguroso. Este enfoque comprende tanto cuestiones de validez de los conocimientos construidos, como cuestiones de génesis y constitución (Kitchener, 1985). Los primeros han sido clásicamente problemas para una epistemología normativa, que ha tenido un amplio tratamiento por parte del positivismo lógico y críticos tales como Karl Popper. Los segundos, corresponden a una indagación –aún programática– en diversos dominios relativos a la actividad cognitiva, tales como la psicología del desarrollo, los procesos biológicos, y la historia de la ciencia. Este programa enfrentó a la epistemología genética-constructivista a filosofías tanto especulativas o aprioristas, como a las positivistas y empiristas.

El núcleo teórico de la epistemología genética-constructivista es la teoría de la equilibración, que supone que todo conocimiento utiliza esquemas que constituyen la significación, y que en el constante intercambio con la realidad (observables) y con otros esquemas (coordinaciones), se generan perturbaciones que, bajo ciertas condiciones, llevan a una reestructuración de dichos esquemas (Piaget, 1998). La estabilidad de la nueva organización del sistema cognitivo se define como un equilibrio de la mutua preservación del todo y las partes, el cual es momentáneo, ya que la equilibración es un proceso continuo e incompleto de reorganización en los sistemas de conocimientos. Es importante notar que, para los autores, la equilibración supone un rebasamiento por el cual una estructura precedente queda integrada en una más amplia (Piaget & García, 1982). Por ello, en retrospectiva, puede ser reconstruido como dirigido y progresivo (Boom, 2009), o en el caso de la marcha del conocimiento científico, veccional y racional (Kitchener, 1987).

Hacia fines de las décadas del ‘70, se constata que una epistemología constructivista que pretenda mostrar la relación dialéctica y constituyente entre los objetos y los instrumentos cognoscitivos no podría llegar a una síntesis totalizadora centrada sólo en el sujeto, y sin problematizar el objeto de conocimiento (Piaget & García, 1982, p. 227). Este razonamiento los llevará a observar cómo el entorno social presenta un objeto cargado de significaciones al individuo, condicionando su asimilación cognoscitiva.

Un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumento cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero también asimilar la información que le es transmitida por la sociedad en la cual está inmerso. Esta última información se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dicha sociedad. A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lógicas fundamentales que habrán de constituir los instrumentos básicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya (…) de una “concepción del mundo” que condiciona la asimilación ulterior de cualquier experiencia. (Piaget & García, 1982, p. 232).

Así, los instrumentos y mecanismos cognoscitivos generales e invariantes que se habían propuesto en la teoría de la equilibración se ponen en relación con las significaciones sociales e históricamente cambiantes que recubren a los objetos de conocimiento.

La sociedad modifica los últimos, pero no los primeros. (…) Cómo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qué es lo que él asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la significación del objeto. (Piaget & García, 1982, p. 245).

El concepto que se introduce para tratar esta relación entre asimilación y significación social es el de “marco epistémico”.

En este trabajo nos interesa dilucidar y proponer especificaciones acerca de esta noción. Para realizar esta tarea, en la primera parte proponemos una comparación con la noción de paradigma propuesta por Thomas S. Kuhn para su filosofía de la ciencia. Ambas nociones convergen, en términos muy generales, en tratar el problema de la relación entre el conocimiento científico y su contexto social. Sin embargo, cuando Piaget y García mencionan a los paradigmas de Kuhn lo hacen deslizando dos críticas: por un lado, que la noción de paradigma es más estrecha que la del ME; y por otro, que no se corresponde con una epistemología propiamente dicha sino con una sociología del conocimiento. Si bien concluimos que estas críticas son cuestionables, creemos que el contrapunto puede ser útil para aclarar el alcance y la especificidad del concepto de ME en el contexto más amplio de su programa epistemológico (Becerra & Castorina, 2016a).

En la segunda parte de este trabajo avanzamos sobre la reformulación de la epistemología constructivista de Piaget por parte de Rolando García, a partir de la consideración de las relaciones entre dominios tan diversos, como el psicogenético, biológico, sociohistórico, y lógico. Semejante integración requiere de un marco meta-conceptual que García elabora con una perspectiva sistémica y que resulta en un tratamiento del conocimiento como “sistema complejo”. En dicha reelaboración, el concepto de ME adquiere su formulación más clara, y a la vez más amplia, ya que desde allí se pueden rastrear sus distintos usos en otros contextos, además del análisis de la historia de la ciencia. En este trabajo revisamos otros 3 de estos niveles: el análisis psicogenético, donde el ME se vincula con las cosmovisiones o concepciones del mundo que condicionan la significación que los individuos otorgan a los fenómenos sociales en la psicogénesis; en la reflexión metateórica, donde se lo entiende como los valores sociales y supuestos ontológicos y epistemológicos que condicionan un programa teórico o disciplinar específico; y en la reflexión científica contemporánea, como fundamento de la investigación interdisciplinaria orientada al tratamiento de problemáticas complejas. Sostendremos que esta diversidad de usos, lejos de ser producto de una ambivalencia del término, responde a la centralidad que adquiere el problema de la relación conocimiento-sociedad a lo largo del programa constructivista.

Finalmente, a modo de cierre, iniciamos una breve discusión acerca de la actualidad de la tesis del ME en el programa constructivista aquí reseñado, señalando algunos desafíos que se abrieron en los últimos años y que merecen su exploración.

El marco epistémico en una caracterización comparada

La noción de ME aparece en la obra Psicogénesis e historia de la ciencia (Piaget & García, 1982), cuyo objetivo consistió en explorar si los mecanismos de pasaje de un cierto nivel de desarrollo científico a uno más avanzado –con el foco puesto en la historia de las ciencias físicas y matemáticas– eran análogos a los registrados en las indagaciones psicogenéticas. En este dominio de problemas, el “predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo” se vuelve una temática inevitable, y tiene su tratamiento en un capítulo titulado “Ciencia, Psicogénesis e Ideología”, en el que se introduce la noción que nos interesa junto a la hipótesis que afirma que las “revoluciones científicas”, como la de la mecánica del siglo XVIII, se deben a una reformulación de los problemas que eran objeto de estudio y de las preguntas que guían la indagación, antes que a un refinamiento técnico o metodológico. El ejemplo más claro que Piaget y García proponen es una comparación entre la ciencia china y la ciencia occidental:

Hemos visto que Aristóteles –y toda la mecánica desde él hasta Galileo– no sólo no llegó a formular el principio de inercia, sino que rechazó como absurda toda idea de movimiento permanente no ocasionado por la acción constante de una fuerza. Por el contrario, cinco siglos a.C. encontramos la siguiente afirmación de un pensador chino: “la cesación del movimiento se debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opuesta, el movimiento nunca se detendrá”. Debían pasar más de dos mil años antes que la ciencia occidental llegara a esta concepción. Más sorprendente aún es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento, sino como un hecho natural y evidente. (…) La concepción aristotélica del mundo era completamente estática. (…) Para los chinos el mundo estaba en constante devenir. (…) Dos concepciones del mundo (Weltanschauungen) diferentes conducen a explicaciones físicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y otro no era metodológica ni de concepción de la ciencia. Era una diferencia ideológica que se traduce por un marco epistémico diferente. (Piaget & García, 1982, pp. 232-233).

De aquí se infiere que la forma de operar de un ME, en la práctica científica, se vincula con el recorte que se hace de la realidad, de modo que algunos fenómenos se problematizan y se vuelven “objeto de pregunta”, mientras que sobre otros operaría una suerte de “obstáculo epistemológico” –en el sentido de Gastón Bachelard–, que los mantiene en el terreno de lo obvio o de lo absurdo, impidiendo su problematización. Esta distinción, de raigambre social e ideológica, luego se presenta como un juicio acerca de la “cientificidad” de un problema y un enfoque.

La mecánica de Newton tardó más de treinta años en ser aceptada en Francia. No se le objetaba ningún error de cálculo, ni se aducía ningún resultado experimental que contradijera sus afirmaciones. Simplemente no se la aceptaba como “física”, por cuanto no daba explicaciones físicas de los fenómenos. Era el concepto mismo de explicación física lo que estaba en tela de juicio. (…) Algunas décadas después, las “explicaciones” a la Newton no sólo eran universalmente aceptadas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de la explicación científica. (Piaget & García, 1982, p. 231).

Una formulación más clara será dada años más tarde por García en El conocimiento en construcción, al definirlo como “un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que permea las concepciones de la época en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos del conocimiento” (García, 2000, p. 157). Este sistema de pensamiento refiere a una cosmovisión del mundo –una concepción o visión de la naturaleza y de la sociedad–, de carácter muy general, y que forma parte del sustento ideológico de una época particular1.

Ya en sus primeras menciones, al estar vinculada con las revoluciones científicas, el ME se introduce en tensión con la noción de “paradigma” propuesta por Thomas S. Kuhn2,3. Esta referencia es significativa ya que ubica la discusión del constructivismo con una tradición en la filosofía de la ciencia que, lejos de tener como su unidad de análisis a las teorías entendidas como entidades lingüísticas y formales, pone el foco en las dinámicas epistémicas y sociales en las comunidades científicas que las originan.

Antes de avanzar es necesario precisar el sentido de la noción de paradigma, ya que, como el mismo Kuhn reconoce en su Postcript de 1969, en la primera edición de La estructura de las revoluciones científicas conviven dos grandes usos: en un sentido amplio, los paradigmas refieren a la constelación de creencias, valores, técnicas, y compromisos que comparten los miembros de una comunidad científica; en un sentido más restringido, denota un elemento particular de tal constelación, específicamente, las soluciones concretas a problemas [puzzle-solutions] que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas para la aplicación de la teoría (Kuhn, 1970, p. 175). Kuhn mismo denomina al sentido más amplio como “sociológico”, y señala que esconde una cierta circularidad en tanto “un paradigma es lo que los miembros de una comunidad comparten, y a la vez, una comunidad científica que consiste de hombres que comparten un paradigma” (Kuhn, 1970, p. 175). Dejando de lado la identificación del paradigma con el conjunto de científicos que los utilizan y que los definen, Kuhn prefiere referirse a una “matriz disciplinaria” con distintos tipos de compromisos compartidos dicho grupo (Kuhn, 1970, pp. 182-187). Estos compromisos incluyen: generalizaciones simbólicas –expresiones abstractas, formales o formalizables, que introducen leyes generales y permiten definiciones–, componentes metafísicos –modelos ontológicos y heurísticos, metáforas y analogías permisibles para pensar los problemas que comprometen al grupo–, y ejemplares paradigmáticos –soluciones concretas (históricas) a los puzzles, adoptadas por consenso comunitario–. La presuposición de que ciertos problemas específicos pueden tener una solución adecuada en concordancia con los logros precedentes (ejemplares) es constituyente de los paradigmas, y en tanto indican “cómo se debe hacer el trabajo”, son la principal fuente de identificación en este enfoque resolutorio. Así, los ejemplares constituyen el núcleo del sentido (restringido) de paradigma.

Como mencionamos, cuando Piaget y García introducen el concepto de ME, lo hacen discutiendo revoluciones científicas y con referencias explícitas a la noción de “paradigma” de Kuhn. Esta vinculación introduce dos críticas: por un lado, Piaget y García afirman que la noción de ME es más amplia que la de paradigma; por el otro, sugieren que la noción de paradigma no se corresponde con los objetivos de una epistemología propiamente dicha, sino que, a lo sumo, persigue los objetivos de una sociología del conocimiento. En palabras de los autores:

Kuhn desarrolló una teoría de las revoluciones científicas según la cual cada época aparecía caracterizada por lo que él llama un “paradigma”, es decir una concepción particular que establece cuál es el tipo ideal de científico, de modelo a seguir en la investigación científica. Los criterios por los cuales una investigación es considerada como científicamente aceptable, los criterios que determinan las líneas de investigación quedan, según Kuhn, determinados en ese lugar y momento histórico. Nosotros estamos básicamente de acuerdo con Kuhn y desde cierto punto de vista nuestro concepto de “marco epistémico” engloba el paradigma kuhniano. Sin embargo, el concepto introducido por Kuhn está más ligado a la sociología del conocimiento que a la epistemología misma, a la cual pertenece nuestro concepto de marco epistémico. (Piaget & García, 1982, p. 229).

En la cita precedente, en la que se hace referencia al “tipo ideal de científico, de modelo a seguir”, y en otros pasajes subsiguientes, se deja entrever que Piaget y García están discutiendo con la noción más precisa de paradigma, de modo que las críticas no se dirigen al primer sentido, lo cual no tendría mucho valor después de la reformulación de Kuhn. Incluso, hasta se podría sostener que los compromisos y los ejemplares en los que se basa la reformulación del paradigma cumplen las mismas funciones de recorte y criterio de solución que señalamos en el ME. Dada entonces la cercanía de estos conceptos, la diferencia se debe buscar en un desacuerdo más profundo. A nuestro entender, se trata de la forma en que dichas nociones reflejan los objetivos y los límites de cada programa epistemológico.

Recordemos que el constructivismo de Piaget recupera el uso de “epistemología” como una teoría de la constitución del conocimiento general que incluye al dominio de la ciencia. El elemento central de dicha teoría es la problematización de los mecanismos generativos del conocimiento. La noción de ME se encuentra vinculada con dicho objetivo, en tanto supone la asimilación de los condicionamientos sociales al proceso de construcción del conocimiento. La supuesta falta de este tratamiento por parte Kuhn es el motivo de la crítica:

El problema relativo a los mecanismos de acción de dichas concepciones o creencias de un cierto grupo social (en este caso la comunidad científica) sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo, no aparece dilucidado en Kuhn ni en ninguno de los autores que se han ocupado de la ideología en la ciencia. Por el contrario, éste es el tema central que nos preocupa (…) ya que es el punto preciso de pasaje de la sociología del conocimiento a la sociogénesis del conocimiento. (Piaget & García, 1982, p. 231).

Sin embargo, es cierto que Kuhn también se pregunta por cómo es que los compromisos paradigmáticos se adquieren y funcionan y, al igual que Piaget y la epistemología constructivista recurre a los desarrollos de la psicología de su tiempo. No obstante, también es cierto que estas indagaciones de Kuhn en el campo de la psicología están más bien dirigidas a trazar analogías entre el funcionamiento de la percepción y la manera en que operan los paradigmas, que a problematizar los mecanismos de transformación del conocimiento individual. Además, sus referencias en psicología van en una dirección contraria a la del constructivismo piagetiano (Brunetti & Omart, 2010): en un primer momento se informa por la Gestalt (Kuhn, 1970, pp. 85, 150), y luego, por el conductismo y sus reprogramaciones neurales del procesamiento de estímulos (Kuhn, 1977, pp. 307-310). En el segundo caso, Kuhn se mantiene en un empirismo psicológico4 que deja poco o ningún espacio para la elaboración del individuo, suponiendo un aprendizaje marcado por la recepción pasiva de estímulos y correcciones a la manera del conductismo de Skinner, donde el rol activo y constructor está en el instructor; en tanto la primera (Gestalt) parte de un mecanismo de estructuración sin una génesis ni transformación por parte del sujeto (Piaget, 1971, p. 55).

Más importante, la diferencia en las tesis centrales de los programas de investigación de la epistemología de Piaget y García, y la de Kuhn reside en el recorte del espacio social que considera cada programa. En La estructura de las revoluciones científicas Kuhn distingue el estado de (algunas) ciencias en dos momentos: los paradigmáticos donde los compromisos referidos se mantienen estables, y los momentos de crisis donde estos compromisos se modifican y proliferan nuevas opciones teóricas. Luego, en Objectivity, value judgement and theory choice Kuhn (1977) señala que la confrontación de teorías rivales en un momento de crisis se dirime en torno a valores epistémicos históricamente asentados, entre los que destaca la simplicidad y la parsimonia, la fertilidad de sus hipótesis, el alcance explicativo y la adecuación, la coherencia y consistencia de su sistema teórico, y la predictibilidad de los hechos. Esta confrontación de valores eventualmente se resuelve por medio de acuerdos intersubjetivos en el nivel de la comunidad científica, y en base a “buenas razones” que son la última garantía de su racionalidad (Newton-Smith, 1981).

En comparación con estos valores de naturaleza evidentemente epistémica, el ME incluye valores no epistémicos, de naturaleza moral y política. Sin embargo, también sería injusto decir que Kuhn no los ha mencionado ya que, en la evaluación y el ordenamiento de los valores epistémicos antes mencionados, el autor señala la influencia de factores subjetivos como la personalidad y la formación. Hasta sugiere que distintas comunidades se pueden ver influenciadas por “el entorno externo”, aclarando que se refiere a condiciones intelectuales, ideológicas y económicas, y hasta considera que un cambio en dicho entorno puede tener efectos fructíferos en la investigación (Kuhn, 1977, pp. 335-338). Pero lo cierto es que más allá de esta breve alusión a las condiciones del “entorno externo”, la consideración de “lo social” por parte de Kuhn no parece exceder a la comunidad científica misma5. Si esta interpretación es correcta, en comparación, el espacio social del ME es más amplio. Si desde el constructivismo se busca cruzar estos muros es porque se sostiene que los grandes cambios científicos se deben buscar en las nuevas preguntas que se posibilitan con un cambio ideológico en la sociedad (Piaget & García, 1982, p. 236). Consecuentemente, los compromisos epistémicos considerados por el constructivismo provienen de un contexto social mucho más amplio que el de la propia comunidad científica. De hecho, se puede criticar que el ME queda caracterizado por una cierta indefinición en sus límites, como en los conceptos de “cultura” y “civilización”, como el mismo García ha reconocido (García, 2000, p. 157).

En síntesis, si bien hay varias similitudes entre los desarrollos de Kuhn y los del constructivismo piagetiano, tales como sostener que la forma en que los científicos observan al mundo depende en gran medida de las teorías que han aceptado, o que el análisis filosófico de la ciencia debe incluir las dinámicas epistémicas y sociales de las comunidades científicas, las consideraciones de ambos programas no se corresponden en sentido estricto, en tanto el ME considera un entramado social más amplio en el que se integran las elaboraciones científicas. Este entramado social incluye concepciones del mundo, visiones religiosas, aspectos normativos y morales, valores éticos y políticos, expresiones de los conflictos y relaciones sociales, que condicionan la elaboración científica. En este sentido, la noción podría considerarse en sí misma un intento de romper con la dicotomía internalismo / externalismo que ha marcado la reflexión de la filosofía de las ciencias desde antes y después de Kuhn6.

No obstante, creemos que lo dicho hasta aquí no justifica la crítica de Piaget y García que identifica a la epistemología de Kuhn con una “sociología del conocimiento”, la cual como mínimo, menosprecia su enorme contribución a la discusión de problemas centrales en este campo, tales como el rol de la comunidad y de los valores (mayormente epistémicos) en el cambio teórico, la relevancia de la historia de la ciencia para su filosofía, la relación entre observación y teoría, entre otros. De hecho, dada la cercanía de estos temas, y de los recorridos que se abren en ambos programas, difícilmente se pueda sostener que en Kuhn no hay una problemática epistemológica.

El marco epistémico en la perspectiva constructivista revisada

La noción de ME adquiere una nueva formulación en el marco de la reelaboración de Rolando García por la que se propone entender las transformaciones del conocimiento con una visión de “sistema complejo” (García, 2000). Dicha reformulación parte de revisar el amplio abanico de actividades cognitivas exploradas y conceptualizadas por la epistemología genética, ahora enfocadas desde la perspectiva de las relaciones entre 3 subsistemas: el biológico, el cognitivo y el social. Cada subsistema se corresponde con un nivel de organización semi-autónomo, regido por su actividad intrínseca y relativa a su propio dominio material, con transformaciones en sus elementos y estados internos, pero indisociables de las “condiciones de contorno” que le presentan los otros subsistemas. El modelo de evolución de los sistemas complejos es por reorganizaciones en estados sucesivos, en línea con los desarrollos de estructuras disipativas de Ilya Prigogine, una vinculación que el mismo Piaget ya había explorado para su teoría de la equilibración (Inhelder, García & Voneche, 1981).

Como hemos reseñado, la teoría de la equilibración tiene por objetivo central explicar la emergencia de las novedades cognoscitivas. Para Piaget dicha explicación se da en el sentido de una propuesta de mecanismo causal:

La equilibración no tiene sentido más que como modelo con significación –o al menos intención– causal ya que, en un sistema de autorregulaciones, la perturbación es ya un fenómeno causal que viene a alterar al sujeto, mientras que la compensación es otro fenómeno causal que tiende a anular la perturbación, etc. (Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 132).

Lo propio del programa de Piaget es ubicar dichos mecanismos en una visión genética y evolutiva, donde las autorregulaciones no responden a un mecanismo predeterminado y de causalidad lineal, sino que se estabilizan/desestabilizan a lo largo de la historia de la interacción entre un sistema y su entorno (Boom, 2009, p. 137; Piaget en Inhelder et al., 1981, p. 34). La revisión sistémica de García supone la misma intención causal7 que se observaba en las autorregulaciones sistema/entorno en la formulación de Piaget, aunque ahora se añaden las autorregulaciones de subsistemas con mutua dependencia entre sí y con el sistema total. Lejos de tratarse de un aporte menor, el resultado es una mayor indeterminación en la dirección del desarrollo del sistema, lo que eventualmente parece evitar “el inmanentismo de un equilibrio ideal” de la formulación original de Piaget (Castorina & Baquero, 2005).

Esta perspectiva, si bien hasta ahora sólo explorada en un nivel programático, permite cuestionar algunas críticas comunes a la teoría de Piaget, tales como el papel preponderante de las estructuras en los procesos cognoscitivos, o el rol secundario de “lo social” frente a otros factores, como el biológico. Con respecto al papel predominante de las estructuras, si bien el mismo Piaget ya había dado respuesta a esta crítica, esta reformulación profundiza la dinamicidad de las estructuras, ahora entendidas como los estados estacionarios de una organización, cuyo equilibrio es dinámico ya que intervienen sobre él las relaciones de otros sistemas. Con respecto al rol de lo social y cultural, se observa una fuerte revalorización, en tanto son justamente las condiciones de contorno sociales las que modulan las actividades psíquico-cognitivas, resultando en una indeterminación de la dirección hacia la que se dirige el progreso del conocimiento, algo que ya reclamaban algunos seguidores de Piaget como Chapman (1992). De hecho, la perspectiva de sistema complejo obliga a explorar con el mismo nivel de relevancia todas las posibles relaciones entre subsistemas: ya no sólo las relaciones entre el biológico y el psicológico –que valieron la crítica de “biologicista” al programa piagetiano–, ni las relaciones entre el subsistema psicológico-cognitivo y el social-cultural que refuerza García, sino también las relaciones entre los procesos biológicos y los sociales, en la línea de los nuevos desarrollos de la neurociencia cultural (Chiao et al., 2010; Kolstad, 2015).

De la mano de esta reelaboración en términos de sistema complejo de la teoría constructivista, la conceptualización del ME adquiere un mayor nivel de abstracción y precisión que la presentada en Psicogénesis e historia de la ciencia, lo que le permite generalizarse y diversificarse con respecto a sus implementaciones y sus alcances, además del análisis de la sociogénesis del conocimiento científico. En lo que queda de este apartado nos interesa señalar algunas de estas en 3 contextos específicos: (1) el del análisis psicogenético –como una cosmovisión que enmarca la significación y reelaboración del conocimiento a lo largo de la vida de un individuo–; (2) en la reflexión metateórica –como supuestos ideológicos a analizar en el ciclo metodológico de un programa teórico o disciplinar–; y (3) en el contexto de la investigación interdisciplinaria –como acuerdos valorativos y de supuestos epistemológicos y ontológicos básicos para la construcción del problema a indagar– (Becerra & Castorina, 2016a).

(1) En lo que respecta al nivel del análisis psicogenético, orientado al desarrollo y transformación de los esquemas e ideas elementales infantiles hasta el pensamiento adulto, el ME refiere al contexto social e ideológico de significados que envuelven a los objetos de conocimiento y que pueden suministrar una orientación o constituir un límite a las acciones cognoscitivas del individuo. Este nivel de análisis no se encuentra desarrollado en la obra de García.

En los últimos años, algunas investigaciones psicogenéticas han señalado la necesidad de diversificar y especificar la relación cognitiva, pasando de una versión diádica sujeto-objeto hacia una de carácter tríadica que incluya también las posibles relaciones y prácticas en las que el sujeto se inserta con otros al relacionarse con el objeto de conocimiento, y al contexto de las significaciones sociales y culturales que enmarcan a dichas prácticas (Castorina, 2008, 2014b; Martí & Rodríguez, 2012). Así, se han ensayado programas de investigación que, más allá de lo planteado por Piaget, buscan complementar la indagación de la psicología del desarrollo con teorías sociales o psicosociales en torno a imaginarios compartidos, como es la teoría de las representaciones sociales elaborada por Moscovici, Jodelet, o Duveen, entre otros (Castorina & Barreiro, 2010; Psaltis, Duveen & Perret-Clermont, 2009; Zittoun, Gillespie, Cornish & Psaltis, 2007). Estos esfuerzos de colaboración involucran el abandono del sujeto epistémico piagetiano, y su reemplazo por un sujeto psicosocial inserto en relaciones sociales asimétricas con otros sujetos. A partir de sus intercambios, las representaciones sociales que los orientan pueden restringir o condicionar la actividad constructiva de los individuos. Un ejemplo de esto son las investigaciones de Leman y Duveen (Leman, 1998; Psaltis & Duveen, 2006) que enfrentaron a distintos pares de niños y niñas al experimento de conservación de líquidos, pidiéndoles que arribasen a una conclusión conjunta tras discutir sus apreciaciones. Entre los resultados a los que arribaron se encuentra que las representaciones y las expectativas de género condicionan las conclusiones a las que arriban los niños y niñas cuando deben discutir sus desacuerdos. Ahora bien, incluso estas investigaciones, que se centran en las representaciones sociales, no han considerado el espacio social más amplio al que refiere la noción de ME, vinculado con las concepciones del mundo o la ideología.

Encontramos un ejemplo muy claro de la relación entre la ontogénesis de las nociones sociales, las representaciones sociales y las creencias ideológicas en las indagaciones empíricas de Barreiro y uno de nosotros (Barreiro & Castorina, 2015). Allí se buscó precisar y brindar evidencia acerca de la relación entre la creencia del mundo justo –específicamente, la caracterización del mundo como un lugar en el que cada uno obtiene lo que merece, ocultando los mecanismos sociales que generan las injusticias–, y las representaciones sociales de la justicia (ver capítulo de Castorina y Barreiro en este libro). Los resultados indican que, en nuestra sociedad, la representación social de la justicia sería hegemónicamente retributiva, en línea con la creencia del mundo justo. Esto supone un rechazo a una concepción más distributiva de la justicia, vinculada a la búsqueda de equidad e igualdad por medio del derecho y la ley. Ahora bien, más allá de este sentido común, se pueden observar algunas diferencias si dividimos las respuestas en dos grupos, de acuerdo al nivel de apego a la creencia del mundo justo: los individuos con un apego menor a esta creencia consideran la justicia como una institución social, con errores y problemas en su funcionamiento cotidiano, que permite el orden y regula la libertad de los individuos; esta idea está ausente en quienes presentan mayor apego a la creencia de un mundo justo, quienes por el contrario, la asocian a una experiencia más individual. Esta es una idea claramente ideológica, ya que supone una imagen invertida o fetichizada de la justicia, donde se esconde su carácter histórico y social, presentándose a los individuos como una idea naturalizada, posibilitada por una visión ideológica que justifica el status quo y la desigualdad en nuestra sociedad (Barreiro & Castorina, 2015; Castorina & Barreiro, 2006).

Otros estudios, como, por ejemplo, los de autores como Wainryb o Turiel, han señalado que el desarrollo de nociones y juicios morales se encuentra condicionado por creencias que varían de cultura a cultura (Wainryb, 1991; Wainryb & Turiel, 1993). De este modo, las diferencias en evaluaciones morales de individuos de distintas culturas se ven condicionadas por informaciones distintas que el individuo considera para evaluar dichos juicios. Así, por ejemplo, se ha sostenido que una cultura que evalúa como moralmente relevante a ciertas prácticas, como el apego a un código de vestimenta, a diferencia de otra cultura que no la consideraría como una práctica de carácter moral, se orienta por supuestos informacionales distintos, tales como la creencia de la primera cultura en que los ancestros sufren por las acciones de sus parientes vivos. En este sentido, el juicio moral de la violación de un código de vestimenta no implicaría una noción de daño diferente, pero sí una distinta consideración de los actores sociales plausibles de ser dañados (Elliot Turiel, Killen & Helwig, 1987).

(2) Otro nivel de análisis es el que se da en relación a la meta-teoría de las investigaciones disciplinarias, que involucra el examen crítico de los presupuestos ontológicos y epistemológicos, así como de los valores no epistémicos que, indirectamente y sin determinarlos, condicionan las interacciones entre los componentes del ciclo metodológico de las investigaciones de un campo particular. Para nosotros, el objetivo de este enfoque particular es indagar las formas en que el ME es asimilado en el ciclo metodológico sobre: la formulación de preguntas y problemas de la investigación; la construcción de las unidades de análisis; la evaluación de los modelos explicativos que se ponen en juego; la selección y el diseño de métodos y técnicas empíricas; y hasta el alcance del uso o la aplicación de las teorías en el mundo social. Este tipo de análisis continúa y avanza sobre el tratamiento de García8 en torno a las disputas de la física contemporánea (García, 1997), considerando ahora nuevos problemas.

Esta línea de análisis ha sido profusamente explorada por uno de nosotros para explicitar la intervención de los ME en el proceso de investigación en la psicología del desarrollo y la psicología social, así como sus tensiones respecto del estudio de los conocimientos social (Castorina, 2003, 2007, 2008, 2010, 2019). En estos campos se observa la hegemonía de un ME heredero del pensamiento moderno y cartesiano, que tiende a disociar mente y cuerpo, representación y realidad, y –más relevante para nuestra discusión– a individuo y sociedad. Frente a este ME se observa uno opuesto, cuya estrategia se orienta a establecer relaciones dialécticas entre los componentes de estas –y otras– dualidades. El primer ME ha condicionado, por ejemplo, a una gran parte de la historia de la psicología del desarrollo, particularmente en la psicología computacional, y también a la psicología social cognitiva. En ambos casos se ha constituido como unidad de análisis a un individuo aislado y escindido de sus condiciones sociales y de su contexto cultural, haciendo foco en sus procesamientos internos de información. Desde el punto de vista de los métodos, la investigación busca variables dependientes e independientes, sin mayor interés por los sentidos subjetivos o culturales, e infravalorando los métodos cualitativos. El segundo ME subyace, entre otras, a la teoría de las representaciones sociales, y a las teorías del desarrollo de los conocimientos en la perspectiva post-piagetiana, en la escuela socio-histórica que prosigue la obra de Vygotsky, y en algunas psicologías culturales. En estos casos, y en otros, se entiende que el conocimiento es construido en relación con otros agentes sociales, de modo que lo importa indagar son las subjetividades enmarcadas en las redes de relaciones y significados sociales compartidos. Estos ME se separan, en última instancia, también por los valores políticos y éticos por los que se orientan, en tanto los primeros afirman como valor, o curso de acción deseable, la promoción del individualismo o el control de los comportamientos, mientras que los segundos, buscan dar voz a los grupos subordinados. en el caso de las investigaciones de Barreiro, referidas más arriba, los valores se vinculan con la hegemonía de los mecanismos de subordinación, como puede ser la afirmación de la justicia retributiva– (Castorina, 2019).

En este nivel de análisis, la indagación del ME exige la reflexión de los investigadores, ya que ellos son quienes ofician de epistemólogos de su disciplina al analizar críticamente las condiciones sociales en las que se desenvuelven sus investigaciones, y que pueden también vincularlas con las dificultades de la producción del conocimiento en el propio campo. En este sentido, la orientación del análisis del ME se emparenta con conceptos tales como los de “marco teórico” y “metateoría” desarrolladas por Willis Overton (2012), o inluso los “axiomas” y su intervención en las interacciones del ciclo metodológico según Valsiner (2014). Aunque, a diferencia de Overton, y coincidiendo con la conceptualización de Valsiner, la caracterización del ME tiene la particularidad de enfatizar el vínculo de estos aspectos meta-teóricos con las condiciones sociales y políticas de producción de las ciencias que, como dijimos, remiten a un espacio social más amplio que el de las comunidades científicas.

(3) Una tercera instanciación que nos interesa señalar es el estudio de la intervención del ME en las investigaciones interdisciplinarias, tales como las que formula García en Sistemas complejos (2006). Este tipo de investigaciones presentan un desafío para el conocimiento científico, ya que involucran problemáticas que suponen situaciones para las cuáles es imprescindible que se consideren sus diferentes procesos o componentes en forma “interdefinida” (García, 2006, p. 21) Para ello, requieren de la integración de marcos conceptuales provenientes de las disciplinas físico-naturales, tanto como de las ciencias sociales. Aquí “interdisciplina” adquiere un significado particular: involucra una metodología –una forma de proceder en la investigación, congruente con un enfoque teórico y epistemológico– que busca lograr un análisis integrado de los procesos que tienen lugar en un sistema complejo y que explican su comportamiento y evolución como totalidad organizada (García, 2006, p. 88).

De acuerdo con este autor, la construcción del problema de referencia supone recortes (del material empírico considerado, de los estados posibles del sistema a modelar, etc.). En el caso de la investigación interdisciplinaria, antes que por recortes teóricos, metodológicos o empíricos asociados a una mirada disciplinar, se delimita por preguntas que suponen un posicionamiento político-valorativo de los miembros del equipo y a su experiencia social de la problemática. Las preguntas detrás de este enfoque son claramente de naturaleza valorativa, ética y política: ¿qué aspecto de la realidad se nos aparece como problemático?; ¿cómo deseamos que sea la realidad?; ¿por qué queremos intervenir? Esto implica, en nuestra opinión, la forma más evidente de la relación ciencia-sociedad: ¿qué tipo de ciencia queremos? y ¿al servicio de qué problemáticas? García llama a este enfoque el ME de la investigación, al que define como “(…) el conjunto de preguntas o interrogantes que un investigador se plantea con respecto al dominio de la realidad que se ha propuesto estudiar. Dicho ME representa cierta concepción del mundo y, en muchas ocasiones, expresa la jerarquía de valores del investigador” (García, 2006, p. 36). De esta manera, los estados ideales de los problemas que se pretenden indagar interdisciplinariamente, es decir, los valores sociales y objetivos políticos que guían la investigación, juegan un rol central a la hora de regular la dinámica de interacción entre aportes disciplinarios. Debemos recordar que, al menos en la propuesta de la Teoría de los Sistemas Complejos de García, el objetivo explícito de la investigación interdisciplinaria es “(…) realizar un diagnóstico integrado diagnóstico integrado, que provea las bases para proponer acciones concretas y políticas generales alternativas que permitan influir sobre la evolución del sistema” (García, 2006, p. 94).

En este sentido, el ME de las investigaciones interdisciplinarias se expresa tanto en el modo de plantear la problemática –incluyendo la consideración de posibles cursos de acción–, como en construir una representación del sistema –incluyendo la evaluación y la relación de los distintos aportes disciplinarios–, y en las distintas decisiones –tanto de naturaleza epistémica, como en torno a cuestiones organizativas, y hasta en su extensión hacia la acción política– que guían el desarrollo del proyecto.

Desafíos abiertos para el concepto de marco epistémico

Para cerrar este trabajo, nos interesa señalar brevemente algunos desafíos para los 4 niveles de análisis mencionados en los que se utiliza la noción de ME: (1) el estudio de la sociogénesis del conocimiento científico; (2) el del análisis psicogenético; (3) la reflexión metateórica en los procesos de investigación; y (4) en el contexto de la investigación interdisciplinaria. Particularmente, buscamos especificar algunos desafíos, cuyas eventuales respuestas contribuirían al avance en la conceptualización y la utilización de esta categoría.

(1) En primer lugar, nos referimos al espacio intelectual inicial en el que se elabora el concepto de ME: el de la epistemología genética, en tanto una teoría del conocimiento que recurre a la historia del conocimiento científico. Este objetivo, primigenio de la obra de Piaget, elaborado luego en la colaboración con García y en la obra del segundo posterior a la muerte de Piaget, se encuentra hoy –hasta donde conocemos– sin continuación ni actualización.

En el campo de la filosofía de las ciencias y la epistemología, en las décadas del ‘60 y ‘70, García pretendió polemizar con los más lúcidos adherentes y críticos del empirismo, tales como Carnap, Quine, o Russell, o –como vimos–Kuhn. Hoy el contexto de discusión epistemológico es otro. Por mencionar dos campos con una presencia avasallante sobre otros, nos podemos referir a un fuerte experimentalismo cientificista, y nuevas formas del naturalismo en las neurociencias, así como el empirismo predominante en los estudios a través de big data. También, desde entonces, se han registrado nuevos actores en la epistemología y la filosofía, como son los estudios sociales de las ciencias, y las epistemologías feministas, que han hecho foco en la relación entre ciencia-sociedad y han problematizado el rol de los valores (no epistémicos) (Gómez, 2014; Longino, 2015). Incluso, las versiones relativistas post modernas que cuestionan la legitimidad de la propia epistemología y de cualquier objetividad que no sea la que establece cada cultura, entre otras, la del filósofo pragmatista Rorty. Hasta se debería mencionar que la misma epistemología constructivista se ha transformado en un campo heterogéneo con programas que, si bien comparten un “aire de familia”, tratan con problemas muy diversos referidos a los procesos de conocimiento en diferentes ramas de las ciencias –desde la biología, hasta la psicología y las ciencias cognitivas, pasando por las ciencias sociales–, involucrando tesis y supuestos filosóficos, en muchos casos, en franca oposición (Becerra & Castorina, 2018). Estas transformaciones en la filosofía y la epistemología se presentan como escenarios posibles para la emergencia de nuevos problemas, diálogos y controversias, lo cual podría renovar a la epistemología genético-constructivista, que se originó y ha permanecido en un mundo de debates más bien clásicos.

Por mencionar sólo uno de los tópicos listados, nos podemos referir brevemente a los aportes de las epistemologías feministas al problema del rol de los valores no epistémicos en las ciencias, y la consecuente consideración de la objetividad del conocimiento científico (Anderson, 2012; Douglas, 2007; Harding, 1995; Longino, 2015). En dichos desarrollos se suele entender un conocimiento como “más objetivo” si es que es producto de acuerdos y arreglos intersubjetivos sobre el debate crítico de los distintos puntos de vistas y de las posiciones valorativas de la comunidad científica. En estos casos, apelar a valores políticos y morales, no significa predeterminar los resultados ni condicionar la aceptación o el rechazo de evidencia; sí implica, no obstante, rechazar la neutralidad valorativa como un ideal – rechazo deseable, por cierto, cuando la actividad científica involucra altos riesgos y enormes costos sociales. Al respecto, la noción de ME puede aportar a la discusión, en tanto supone una dura crítica a la disociación positivista entre hechos y valores, llegando a considerar a los valores no epistémicos, a los objetivos políticos y a los estándares morales de los investigadores, como componentes de la investigación en cualquier disciplina, además de advertir que estos se vinculan con los distintos componentes del ciclo metodológico, abogando así por una requerida vigilancia epistemológica.

(2) En segundo lugar, se debe ampliar y precisar, en base a la investigación empírica, los análisis del ME en el estudio psicogenético y en la psicología del desarrollo, y en particular de los conocimientos sociales.

En dicho análisis, el ME refiere a las concepciones del mundo y las ideologías que enmarcan a los objetos de conocimiento y que condicionan su transformación por parte del sujeto. El desafío en este nivel es mayor, en tanto es el uso de la noción de ME menos extendido en la investigación. De hecho, más allá de las investigaciones de Castorina y Barreiro, y la perspectiva de Turiel y Wainrub ya referidas, no pareciera ser un concepto discutido en la psicología del desarrollo. Esta falta de estudios empíricos no ayuda a resolver el verdadero desafío en este nivel de análisis: precisar el mecanismo por el cual opera el condicionamiento de lo ideológico sobre lo cognitivo.

Al respecto de este problema, y en referencia a la relación entre creencias ideológicas y representaciones sociales, algunos autores han adelantado algunas hipótesis posibles. Jodelet (1985) acerca dos consideraciones: primero, señala que frente a la necesidad de dar sentido a fenómenos novedosos, las representaciones sociales, en su actividad de estructuración, pueden “movilizar” contenidos ideológicos o modelos culturales; luego, al ser parte de una elaboración que se da en la comunicación y la interacción entre grupos y con respecto a un objeto en disputa, las representaciones sociales son tributarias de la posición que los sujetos ocupan en la sociedad, de modo que pueden tener funciones ideológicas al legitimar o criticar posiciones sociales. Estas consideraciones abonan a la idea que las representaciones sociales se construyen sobre un trasfondo de ideas más amplias, un horizonte ideológico sobre el que operan los recortes. Buscando avanzar sobre el mecanismo de esta intervención, y siguiendo las investigaciones en torno a la creencia del mundo justo, Doise se refirió a un “filtro” que opera ante el objeto representacional y que protege ilusiones más básicas, tales como que el mundo es ordenado y previsible. En el trabajo de Barreiro y Castorina se da un paso adelante al sugerir que las creencias ideológicas colectivas vinculadas al orden social no sólo sirven de trasfondo para el recorte de las representaciones sociales, sino que también condicionan activamente su producción.

Aun así, la investigación del mecanismo por el que opera el condicionamiento ideológico sobre lo cognitivo se encuentra en un estado muy programático. Tal vez, entonces, convenga ampliar la pregunta y comenzar por indagar más específicamente dicho condicionamiento de las creencias culturales y las prácticas colectivas. En este terreno, existen otros conceptos, algo más elaborados y de mayor difusión en la psicología como, por ejemplo, los conceptos de “obstáculo” o “restricción” (Castorina et al., 2010) –entendidos en un doble sentido: el positivo, por el cual posibilitan el desarrollo de un conocimiento impulsándolo en una cierta dirección; y por el otro el negativo, por el cual se pone límites a la elaboración de ideas. Estas categorías podrían contribuir a precisar las modalidades de intervención de los ME. Sin embargo, esta apelación al diálogo con las ciencias sociales parece difícil si consideramos la dirección hegemónica de las preocupaciones conceptuales y metodológicas de la psicología, hoy bajo fuertes imposiciones institucionales de un ME más cercano a las ciencias naturales –vía las neurociencias– que a las sociales. Para esto es importante un análisis del ME de la disciplina, tema del próximo nivel.

(3) El tercer nivel de estudio del ME es el que se aboca a la tarea de indagar críticamente el quehacer científico. Ahora bien, es claro que este programa no dispone de un conjunto de conceptos bien definidos, ni de un procedimiento claro para los análisis. En algunos trabajos, que se abocan a estos análisis desde esta perspectiva, como los que Fernando Cortés y Manuel Gil Antón recogen en La epistemología genética y la ciencia contemporánea (García, 1997), se señala que el objetivo es reflexionar “los dilemas fundamentales (…) en el centro del desarrollo de las diversas disciplinas” (1997, p. 73), tratando luego cuestiones como, por ejemplo, qué se ha entendido por “lo social” en distintos contextos históricos las ciencias sociales latinoamericanas (Yocelevszky, 1997), o si acaso se puede pensar a la sociedad en un nivel distinto al de la interacción y la intersubjetividad, como propone la visión post-humanista de la sociología de Luhmann (Torres Nafarrate, 1997).

Aquí estamos defendiendo una concepción más amplia que el análisis de categorías centrales de las disciplinas, en vistas de que entendemos que el ME se ubica en los supuestos que, asimilados en los componentes y las relaciones dentro del ciclo metodológico de una disciplina o programa teórico particular, condicionan su práctica. Como señalamos, esto incluye desde la conformación de las preguntas y los problemas de indagación, el análisis y dilucidación de sus conceptos centrales, las elecciones metodológicas, las relaciones con otras disciplinas, y hasta las pretensiones de aplicación de las teorías. El ME, en este nivel de análisis, se vuelve una categoría central para explicitar que estos distintos aspectos se encuentran vinculados a cosmovisiones sociales, a supuestos ideológicos y filosóficos, y a los valores éticos y políticos que movilizan la investigación de las comunidades. Al respecto, queremos señalar dos desafíos.

El primero consiste en precisar la noción de ME para definir algunos lineamientos meta-teóricos que permitan caracterizar el análisis, comenzando en formular algunas preguntas9: ¿Cuáles son los conceptos centrales de un programa de investigación? ¿Con qué supuestos filosóficos y compromisos ontológicos se enmarcan? ¿Qué conceptos emergentes dan cuenta de sus principales desafíos? ¿Cómo se construye la unidad de análisis? ¿Qué técnicas y métodos de análisis se emplean para la indagación empírica? ¿Qué nuevas fuentes de datos podrían ser consideradas? ¿Con qué otros desarrollos o disciplinas dialoga, y con qué objetivos? ¿Cuáles son los usos y campos de aplicación intencionados para la teoría? ¿A qué proyectos políticos y actores sociales interpela y permite dar voz? Hasta donde conocemos, la indagación en torno a varias de estas preguntas apenas se ha elaborado. Nos permitimos afirmar que, particularmente para las disciplinas psicológicas, atender a estos desafíos será una tarea imposible si es que no se abre al diálogo con las ciencias sociales y humanas, así como con las filosofías.

El segundo desafío surge de considerar que estas preguntas no pueden quedarse sólo en la indagación de supuestos epistemológicos y ontológicos, y desentenderse de la crítica de las condiciones sociales, institucionales y regulativas que se imponen a las prácticas de la investigación. Más arriba nos hemos referido al modo en que los marcos epistémicos se insertan en los ciclos metodológicos favoreciendo ciertos recortes de los objetos de investigación, y guiando las técnicas: así nos hemos referido en este trabajo, por ejemplo, al predominio de técnicas cuantitativas y experimentales, asociadas al objetivismo y el cientificismo, en ciertas corrientes de investigación psicológica centradas en el individuo. Ahora se trata de señalar que dichos condicionamientos adquieren fuerza normativa a través de regulaciones políticas y administrativas en los distintos espacios institucionales donde se hace ciencia, y que se presentan como los imperativos para hacer una “verdadera ciencia” o una “ciencia rigurosa”.

Un ejemplo de esto se puede observar en las relaciones entre disciplinas y algunos campos emergentes. Ya nos hemos referido a la irrupción de las neurociencias y los estudios experimentales cuya influencia en las investigaciones y teorías psicológicas no puede ser minimizada, y cuyo avance debe ser examinado críticamente a fin de evitar cualquier reduccionismo de los fenómenos socio-culturales a los biológicos; o en el campo de las ciencias sociales, al avance del big data y la aplicación de técnicas exploratorias / predictivas basadas en inteligencia artificial que tienden a menospreciar el rol de la teoría y el interés explicativo-crítico. En ambos casos se trata de desarrollos que, a fuerza de una retórica que mezcla promesas de objetividad y control, promovido con un alcance propagandístico y de divulgación mucho más amplio que las ciencias, y por parte de nuevos actores del conocimiento ubicados en el sector privado que ejercen una presión desde afuera de la academia, en dirección a la legitimización de ciertos criterios epistémicos. Falta ahora mencionar, como uno de nosotros ha hecho en otro trabajo (Castorina, 2020), que estas exigencias se institucionalizan, como es el caso, cada vez más común en algunas universidades norteamericanas, de incluir un capítulo sobre neurociencias en cualquier proyecto de investigación psicológica para poder ser considerado válido. Todo esto nos permite evidenciar, como sugiere Pierre Bourdieu (1999; Bourdieu & Wacquant, 2005), que la ciencia es un campo de fuerzas, donde los científicos que llevan adelante a los distintos programas se ubican en posiciones desiguales en relación a la distribución del poder, o en este caso, la distribución del financiamiento para la investigación y la capacidad para defender un diseño metodológico coherente con un ME propio.

Ciertamente, el análisis crítico de estas imposiciones es difícil para los investigadores, dadas las condiciones institucionales de producción de las ciencias, donde los vicios cientificistas tienden a obscurecer tales compromisos, y donde la dinámica de las “fábricas de papers” dejan poco espacio para la creación de ideas, favoreciendo la reproducción ritualista (Castorina, 2015; González, 2018). A esto se deben sumar, además, los vicios corporativistas en la gestión de la investigación en muchas universidades, que impiden la democratización de institutos y secretarías de investigación, y que atentan contra la formación de espacios en los que se pueda abrir un diálogo reflexivo con todos los agentes involucrados en la investigación.

Antes de pasar al último nivel de discusión del ME, nos interesa retomar brevemente el problema de las relaciones entre disciplinas y campos emergentes, para dejar planteada una pregunta que, hasta donde conocemos, no ha sido aún considerada, y que vuelve sobre la conceptualización misma del ME: ¿pueden, acaso, transformaciones e innovaciones en aspectos particulares del ciclo metodológico –por ejemplo, nuevas técnicas y métodos, o nuevas fuentes de información y datos– propiciar cambios en los ME? ¿Y en el orden de las relaciones entre disciplinas, tales innovaciones pueden propiciar cambios en materia ideológica, valorativa o filosófica? ¿Pueden nuevos métodos y técnicas, junto a nuevos conceptos, modificar el espacio social del ME? ¿Cuál es el significado de las controversias conceptuales y entre argumentos que expliciten los ME, respecto de las transformaciones en las investigaciones?

(4) Finalmente, nos debemos referir al ME en la investigación interdisciplinaria. Este nivel –por cierto, el más extendido y tal vez el más discutido de los 4 mencionados, dada la recepción que la teoría de los sistemas complejos ha tenido en la comunidad latinoamericana (González, 2018)– también nos enfrenta al desafío de tematizar algunos aspectos que merecen mayor elaboración.

Aquí podríamos repetir la necesidad de mayor elaboración conceptual que mencionábamos como un desafío para otros niveles de análisis, estableciendo un diálogo con otras nociones propuestas en los estudios acerca de la interdisciplina, tales como los “valores epistémicos” (Boix-mansilla, 2006), o “acuerdos acerca de la naturaleza del mundo” (Eigenbrode et al., 2007); o muy especialmente insistir en la necesidad de pensar las condiciones organizaciones e institucionales de la colaboración interdisciplinaria, incluido el problema de la publicación de los resultados en un mundo académico caracterizado por la especialización que acota los espacios de publicación de temas transversales, tiempos de elaboración muy cortos para permitir la correcta integración y discusión de diferentes miradas, y hasta el problema de la cantidad y el orden de la autoría, y su posterior evaluación para la carrera de cada investigador. Más aún, para remarcar el carácter social y valorativo del ME, nos detenemos brevemente en la necesidad de “abrir” la “interdisciplina de expertos” que propone García a un diálogo con las comunidades involucradas en el problema hacia el que se orienta el proyecto. Aquí el desafío reside en incluir el punto de vista de los actores sociales involucrados, con los sentidos y objetivos políticos que atribuyen a las situaciones sociales. Esta participación se propone tanto en la construcción del problema, como en la discusión y evaluación de los escenarios alternativos, y muy especialmente en vista de las eventuales transformaciones en las políticas públicas, que son la imprescindible culminación para buena parte de las investigaciones interdisciplinarias. Para facilitar estos intentos otros autores han propuesto –con distinto nivel de elaboración y ensayo– la incorporación de técnicas de modelado participativo (Amozurrutia, 2012; Rodríguez Zoya, 2017) o el uso de técnicas cualitativas (Espejel et al., 2011), en el momento epistémico; y la organización de talleres y grupos de trabajo con las comunidades locales en el momento prospectivo, para asegurar que las acciones y políticas sugeridas cuenten con la legitimidad suficiente como para poder ser implementadas10. Un desafío subsiguiente es el de comenzar a vincular la reflexión de estas experiencias y su impacto en la noción de ME, con otros desarrollos que se están dando en torno al estudio de la participación pública de los objetivos, costos y riesgos de las investigaciones científicas (Collins & Evans, 2002; Gómez, 2014; Kitcher, 2001).

Referencias bibliográficas

Amozurrutia, J. A. (2012). Complejidad y sistemas sociales: un modelo adaptativo para la investigación interdisciplinaria. México: UNAM, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades.

Anderson, E. (2012). Feminist Epistemology and Philosophy of Science. In Stanford Encyclopedia of Philosophy. [https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6835-5].

Barreiro, A. & Castorina, J. A. (2015). La Creencia en un Mundo Justo como Trasfondo Ideológico de la Representación Social de la Justicia. Revista Colombiana de Psicologia, 24(2), 331-345. [https://doi.org/10.15446/rcp.v24n2.44294].

Becerra, G. & Castorina, J. A. (2016a). Acerca de la noción de “marco epistémico” del constructivismo. Una comparación con la noción de “paradigma” de Kuhn. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologia y Sociedad, 11(31), 9-28.

Becerra, G. & Castorina, J. A. (2016b). Una mirada social y política de la ciencia en la epistemología constructivista de Rolando García. Ciencia, Docencia y Tecnología, 27 (52), 329-350.

Becerra, G. & Castorina, J. A. (2018). Towards a Dialogue Among Constructivist Research Programs. Constructivist Foundations, 13 (2), 191-218. Retrieved from [http://www.univie.ac.at/constructivism/journal/13/2/191.becerra].

Bird, A. (2002). Kuhn’s wrong turning. Studies in History and Philosophy of Science, 33(3), 443-463. [https://doi.org/10.1016/S0039-3681(02)00028-6].

Boix-mansilla, V. (2006). Interdisciplinary work at the frontier: An empirical examination of expert interdisciplinary epistemologies. Issues in Integrative Studies, 31 (24).

Boom, J. (2009). Piaget on Equilibration. In U. Müller, J. I. M. Carpendale & L. Smith (Eds.), The Cambridge Companion to Piaget (pp. 132-149). New York: Cambridge University Press.

Bourdieu, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P. & Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. [https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004].

Brunetti, J. & Omart, E. B. (2010). El Lugar de la Psicología en la Epistemología de Kuhn: La posibilidad de una psicología de la investigación científica. Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, 38, 110-121.

Castorina, J. A. (2003). Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes disciplinares. Psykhe, 12 (2), 15-28.

Castorina, J. A. (2007). El significado del análisis conceptual en psicología del desarrollo. Epistemología e Historia de La Ciencia, Vol. 13, 13, 132-138. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.

Castorina, J. A. (2008). El impacto de las representaciones sociales en la psicología de los conocimientos sociales: problemas y perspectivas. Cadernos Da Pesquisa, 38 (135), 757-776.

Castorina, J. A. (2010). La Dialéctica en la Psicologia del Desarrollo: Relevancia y Significacion en la Investigacion. Psicologia: Reflexao e Critica, 23 (3), 516-524.

Castorina, J. A. (2014a). La explicación para las novedades del desarrollo psicológico y su relación con las metateorías. En A. Talak (Ed.), La explicación en psicología (pp. 57-76). Buenos Aires: Prometeo.

Castorina, J. A. (2014b). La psicología del desarrollo y la teoría de las representaciones sociales. La defensa de una relación de compatibilidad. En J. A. Castorina & A. V. Barreiro (Eds.), Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Castorina, J. A. (2015). Condiciones institucionales y gestión académica de la investigación en la universidad pública. Sinéctica, (44), 2-14.

Castorina, J. A. (2019). ¿La teoría de las representaciones sociales se puede interpretar como un paradigma? Una discusión crítica. En S. Seidmann & N. Pievi (Eds.), Identidades y conflictos sociales (pp. 347-358). Buenos Aires: Editorial de Belgrano.

Castorina, J. A. (2020). The Importance of Worldviews for Developmental Psychology. Human Arenas. [https://doi.org/10.1007/s42087-020-00115-9].

Castorina, J. A. & Baquero, R. J. (2005). Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Castorina, J. A. & Barreiro, A. V. (2006). Las representaciones sociales y su horizonte ideológico. Una relación problemática. Boletín de Psicología, 86, 7-25.

Castorina, J. A. & Barreiro, A. V. (2010). La investigación del pensamiento de sentido común y las representaciones sociales: Aspectos epistemológicos y metodológicos. Material interno del Curso de Posgrado: Proyectos en Acción: Técnicas, métodos y claves para la investigación en Ciencias Sociales. Buenos Aires: CAICYT.

Castorina, J. A., Barreiro, A. V., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E. & Karabelnicof, D. (2010). La categoría de restricción en la psicología del desarrollo: revisión de un concepto. En Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría (pp. 237-255). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Chapman, M. (1992). Equilibration and the Dialectics of organization. In H. Beilin & P. Pufall (Eds.), Piaget’s Theory: Prospects and Possibilities (pp. 39-59). London: Psychology Press.

Chiao, J. Y., Hariri, A. R., Harada, T., Mano, Y., Sadato, N., Parrish, T. B. & Iidaka, T. (2010). Theory and methods in cultural neuroscience. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 5 (2-3), 356-361. [https://doi.org/10.1093/scan/nsq063].

Collins, H. M. & Evans, R. (2002). The Third Wave of Science Studies: Studies of Expertise and Experience. Social Studies of Science, 32 (2), 235-296.

Cortés, F. (1991). La perversión empirista. Estudios Sociológicos, 9 (26), 365-373.

Cortés, F. (2001). Nociones de la epistemología genética aplicadas a temas de discusión en las ciencias sociales. Un par de ejemplos. Estudios Sociológicos, XIX, 641-651. [http://www.jstor.org/stable/10.2307/40420684].

Cortés, F. & Antón, M. G. (1997). El constructivismo genético y las ciencias sociales: Líneas básicas para una reorganización epistemológica. En R. García (Ed.), La epistemología genética y la ciencia contemporánea. Homenaje a Jean Piaget en su centenario (pp. 69-90). Barcelona: Gedisa.

Douglas, H. (2007). Rejecting the Ideal of Value-Free Science. In J. Dupre, H. Kincaid & A. Wylie (Eds.), Value-Free Science: Ideal or Illusion (pp. 120-139). Oxford: Oxford University Press.

Eagleton, T. (1997). Ideología. Una introducción. Buenos Aires: Paidós.

Eigenbrode, S. D., O’Rourke, M., Wulfhorst, J. D., Althoff, D. M., Goldberg, C. S., Merrill, K., Bosque-Pérez, N. A. (2007). Employing Philosophical Dialogue in Collaborative Science. BioScience, 57 (1), 55. [https://doi.org/10.1641/B570109].

Espejel, B. O., Berhmann, G. D., Frich, B. A., Antonio, M., Guzmán, E. & González, M. (2011). Sistemas complejos e investigación participativa . Consideraciones teóricas , metodológicas y epistémicas para el estudio de las Organizaciones Sociales hacia la Sustentabilidad. Sociedades Rurales, Producción y Medio Ambiente, 11 (22).

Fuller, S. (2005). Kuhn vs. Popper. The Struggle for the Soul of Science. New York: Columbia University Press.

García, R. (1997). La epistemología genética y la ciencia contemporánea: homenaje a Jean Piaget en su centenario (R. García, Ed.). Barcelona: Gedisa.

García, R. (2000). El conocimiento en construcción: De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa.

García, R. (2001). Fundamentación de una epistemología en las ciencias sociales. Estudios Sociológicos, XIX (57), 615-620. [http://www.jstor.org/stable/10.2307/40420681].

García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa.

Gómez, R. (2014). La dimensión valorativa de las ciencias. Hacia una filosofía política. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

González, J. A. (2018). ¡No está muerto quien pelea! Homenaje a la obra de Rolando V. García Boutigue. México D.F.: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades.

Harding, S. (1995). “Strong objectivity”: A response to the new objectivity question. Synthese, 104 (3), 331-349. [https://doi.org/10.1007/BF01064504].

Inhelder, B., García, R. & Voneche, J. (1981). Jean Piaget. Epistemología genética y equilibración. Madrid: Fundamentos.

Jodelet, D. (1985). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En S. Moscovici (Ed.), Psicología Social II (pp. 17-40). Barcelona: Paidós.

Kitchener, R. F. (1985). Genetic epistemology, history of science and genetic psychology. Synthese, 65 (1), 3-31. Retrieved from [http://www.springerlink.com/index/LK06P24727M38R72.pdf].

Kitchener, R. F. (1987). Genetic epistemology, equilibration and the rationality of scientific change. Studies In History and Philosophy of Science Part A, 18 (3), 339-366.

Kitcher, P. (2001). Science, Truth, and Democracy. Oxford: Oxford University Press.

Kolstad, A. (2015). How Culture Shapes Mind, Neurobiology and Behaviour. British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 6 (4), 255-274. [https://doi.org/10.9734/bjesbs/2015/13241].

Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Massachusets: Cambridge University Press.

Kuhn, T. S. (1977). The essential tension. Selected studies in scientific tradition and change. Chicago: The University of Chicago.

Kuhn, T. S. (1985). The copernican revolution. Planetary astronomy in the development of Western thought. Massachusets: Cambridge University Press.

Kuhn, T. S. (2000). The road since the structure. Chicago: The University of Chicago.

Kuhn, T. S. (2007). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Leman, P. (1998). Social Relations, social influence and the development of knowledge. Society, 7, 41-56.

Longino, H. (2015). The social dimensions of scientific knowledge. In N. Zalta (Ed.), Stanford Encyclopedia of Philosophy, Vol. spring 201. Retrieved from [http://plato.stanford.edu/archives/spr2015/entries/scientific-knowledge-social].

Martí, E. & Rodríguez, C. (2012). After Piaget. New Jersey: Transaction Publishers.

Newton-Smith, W. H. (1981). The rationality of science. In Rationality, Relativism and the Human Sciences. Retrieved from [http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-009-4362-9_8].

Overton, W. F. (2012). Evolving scientific paradigms: Restrospective and prospective. In L. L’Abate (Ed.), Paradigms in Theory Construction (pp. 31-66). New York, NY: Springer New York.

Overton, W. F. (2014). The Process-Relational Paradigm and Relational-Developmental-Systems Metamodel as Context. Research in Human Development, 11 (4), 323-331. [https://doi.org/10.1080/15427609.2014.971549].

Piaget, J. (1970). Genetic epistemology. New York: The Norton Library.

Piaget, J. (1971). El estructuralismo. Buenos Aires: Proteo.

Piaget, J. (1998). La equilibracion de Las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. México: Siglo XXI.

Piaget, J. & García, R. (1982). Psicogenesis e historia de la ciencia. Mexico: Siglo XXI.

Psaltis, C. & Duveen, G. (2006). Social relations and cognitive development: The influence of conversation type and representations of gender. European Journal of Social Psychology, 36 (3), 407-430. [https://doi.org/10.1002/ejsp.308].

Psaltis, C., Duveen, G. & Perret-Clermont, A. N. (2009). The social and the psychological: Structure and context in intellectual development. Human Development, 52 (5), 291-312.

Reisch, G. (2005). How the Cold War Transformed Philosophy of Science. To the Icy Slopes of Logic. Cambridge: Cambridge University Press.

Rodríguez Zoya, L. G. (2017). Contribución a la crítica de la teoría de los sistemas complejos: bases para un programa de investigación. Estudios Sociológicos, XXXVI (106), 73-98.

Torres Nafarrate, J. (1997). Lineamientos para la comprensión de un nuevo concepto de sistema (la perspectiva de Niklas Luhmann). En R. García (Ed.), La epistemología genética y la ciencia contemporánea: homanaje a Jean Piaget en su centenario (pp. 185-202). Barcelona: Gedisa.

Turiel, E., Killen, M. & Helwig, C. (1987). Morality: Its structure, functions, and vagaries. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children (pp. 155-243). University of Chicago Press.

Valsiner, J. (2014). Needed for cultural psychology: Methodology in a new key. Culture and Psychology, 20 (1), 3-30. [https://doi.org/10.1177/1354067X13515941].

Wainryb, C. (1991). Understanding Differences in Moral Judgments: The Role of Informational Assumptions. Child Development, 62 (4), 840-851. [https://doi.org/10.2307/1131181].

Wainryb, C. & Turiel, E. (1993). Conceptual and informational features in moral decision making. Educational Psychologist, 28 (3), 205-218. [https://doi.org/10.1207/s15326985ep2803_2].

Witherington, D. C. (2007). The Dynamic Systems Approach as Metatheory for Developmental Psychology. Human Development, 50 (2-3), 127-153. [https://doi.org/10.1159/000100943].

Yocelevszky, R. (1997). Sociogénesis y sociología: el cambio de paradigma en las ciencias sociales latinoamericanas. En R. García (Ed.), La epistemología genética y la ciencia contemporánea: homanaje a Jean Piaget en su centenario (pp. 153-170). Barcelona: Gedisa.

Zittoun, T., Gillespie, A., Cornish, F. & Psaltis, C. (2007). The metaphor of the triangle in theories of human development. Human Development, 50 (4), 208-229. [https://doi.org/10.1159/000103361].

1 Cabe aclarar que aquí nos referimos a una idea de ideología en un sentido muy amplio, que no se limita a la versión marxista de una legitimación del orden social, sino que remite más bien a los símbolos y significados con los que se aprehende la vida natural y social (para una discusión más amplia de los distintos sentidos de ideología, véase (Eagleton, 1997)). Se debe señalar que hasta esta obra Piaget siempre se mostró partidario de una concepción de la ciencia entendida por oposición a la ideología. En este sentido, cabe asumir que se trata de un cambio significativo en el enfoque de Piaget, originado en la colaboración con García.

2 Las relaciones entre el constructivismo de Piaget y la filosofía de la ciencia de Kuhn registran varios puntos de contacto. Por caso, en el prefacio a The structure of scientific revolutions, Kuhn relata cómo su acercamiento a la historia de la ciencia se dio en simultáneo a la exploración de otros campos en los que encontraba problemas similares, destacando los estudios psicogenéticos de Piaget (Kuhn, 1970, p. viii). Particularmente, ciertos “paralelismos” entre las concepciones de causalidad, espacio y movimiento del pensamiento infantil y las sostenidas por científicos de épocas tempranas, tal como se anota en The copernican revolution (Kuhn, 1985, p. 285). Finalmente, en The essential tension Kuhn afirma “parte de lo que sé acerca de hacerle preguntas a los científicos muertos lo he aprendido examinando cómo Piaget interroga a los niños” (Kuhn, 1977, p. 22). Estas referencias no se dan sin crítica. En una entrevista incluida en The road since the structure, Kuhn afirma que “estos niños desarrollan ideas de la misma forma que lo hacen los científicos, excepto –y esto es algo que yo creo que el mismo Piaget no llegó a comprender suficientemente, y que yo no estoy seguro de haberme dado cuenta antes– que los niños están siendo enseñados, están siendo socializados, y que esto no es conocimiento espontáneo sino aprendizaje de lo que ya se sabe” (Kuhn, 2000, p. 279). Referencias en el mismo sentido se encuentran en su ponencia sobre los experimentos mentales (Kuhn, 1977, pp. 243-247, 251, 264). Por su parte Piaget ha considerado que el problema de la emergencia de la novedad en la historia del pensamiento científico está en el centro de la problemática de las revoluciones científicas descritas por Kuhn (Piaget, 1970, p. 14), aunque parece poner en duda que este proyecto avance más allá de la mera descripción y del análisis histórico (Piaget, 1971, p. 113).

3 En lo que sigue consideramos sólo algunos aspectos de la obra de Kuhn que ponen el acento en las tesis introducidas en La estructura de las revoluciones científicas con su Postscript de 1969 (Kuhn, 1970), y algunos otros textos compilados en The essential tension (Kuhn, 1977). No consideramos otros giros posteriores, como el giro más “lingüístico” e incluso “estructuralista” que se observa en The road since the structure (Kuhn, 2000) el cual –como bien ha señalado Alexander Bird (2002)– se aleja de una problematización “naturalista” de la filosofía de la ciencia que se informaba por las ciencias. Consideramos que, con este giro hacia un enfoque más aprorista de la epistemologia, el programa de Kuhn pierde –en varios aspectos– el punto de comparación con la epistemología genética.

4 Kuhn es explícito en que su planteo no logra despegarse de esta tradición: “Pero ¿es la experiencia sensorial fija y neutral? ¿Acaso son las teorías simplemente interpretaciones manufacturadas a partir de datos dados? La perspectiva epistemológica que con más frecuencia ha guiado la filosofía occidental durante tres siglos responde con un inmediato e inequívoco ¡Sí! En ausencia de una alternativa desarrollada, encuentro imposible abandonar del todo tal punto de vista” (Kuhn, 2007, p. 233).

5 Críticos como Steve Fuller (2005) o George Reisch (2005) sugieren que esto se debe a que la visión de la ciencia de Kuhn se habría forjado bajo el éxito del proyecto Manhattan: una ciencia financiada por corporaciones industriales-militares pero autorregulada gracias a su alta especialización; una concepción de la ciencia que tiene como sujeto a una comunidad autónoma y que opera dentro de los muros de la academia. En palabras de Fuller: “Para Kuhn, no hay ciencia propiamente dicha, si la comunidad de investigadores no puede fijar sus propios estándares (…). Uno podría decir que tal visión elitista no tiene lugar en el mundo de hoy, donde los costos y beneficios de la ciencia son tan altos como los de cualquier otra política pública. Sin embargo, Kuhn logró triunfar simplemente ignorando este hecho, y dejando a sus lectores con la impresión –o tal vez la confusión– que, digamos, un acelerador de partículas de varios billones de dólares no es otra cosa que un juguete científico” (Fuller, 2005, p. 27).

6 Se podría argumentar que la noción de ME, al lograr poner el foco en el vínculo epistémico entre ciencia y sociedad, escapa a la visión externalista, característica del programa fuerte de la sociología de la ciencia que supone que las condiciones de sociales de producción determinan los desarrollos científicos; y a la vez a una visión internalista, característica de las concepciones herederas del positivismo lógico que reducen las teorías a enunciados del lenguaje, y quitan significado epistemológico al estudio de aquellas relaciones.

7 Se trata de una causalidad no tradicional, donde la linealidad se cambia por un mecanismo circular de vinculación entre niveles (en un balance de relaciones entre partes y órdenes emergentes) y al interior de los mismos. En años posteriores, los modelos de “sistemas dinámicos”, han sido incorporados como estándar a las explicaciones del desarrollo psicológico humano, incluida las que retoman una perspectiva post-piagetiana (Castorina, 2014a; Overton, 2014; Witherington, 2007).

8 Una buena definición de García acerca de la dirección de estos análisis los encontramos en relación a la sociología: “El primer problema que se le plantea al epistemólogo que analiza la producción de los sociólogos consiste en establecer, para casos y autores bien determinados: (1) Cuál es el dominio empírico al cual se está refiriendo el sociólogo en cuestión; (2) Cuál es el material empírico aceptado por el sociólogo como referente ‘objetivo’ para describir las situaciones específicas que caracterizan los temas a explicar; (3) Qué tipos de conceptualizaciones y construcciones teóricas utiliza el sociólogo, y cuál es su teoría explicativa (en particular, cuáles son las suposiciones básicas explícitas o subyacentes). A partir de allí, el epistemólogo se enfrenta al problema de considerar la capacidad explicativa de la teoría, lo cual significa confrontar las explicaciones ofrecidas, así como sus implicaciones, con los hechos que se trata de explicar. (…) Lo que significa llegar finalmente al meollo del problema. Porque es allí donde se pone de manifiesto el marco epistémico del investigador” (García, 2001, p. 618). En dicho campo, se pueden consultar los muy buenos trabajos de Fernando Cortés (Cortés, 1991, 2001).

9 Algunas de las cuales han sido exploradas por uno de nosotros en el campo de la psicología, especialmente, en la psicología del desarrollo (e.g., Castorina, 2016).

10 Hemos desarrollado más este punto en otro trabajo (Becerra & Castorina, 2016b).

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.