Gestión empresarial en las instituciones de educación superior para la calidad y la pertinencia / Quintero Maciel, Quevedo Huerta, coords. ; Axel Didriksson Takayanagui… [et al.]. -- 1a ed. – Guadalajara, Jalisco : Editorial Universitaria : Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, 2016.

(Colección Monografías de la Academia)

Incluye referencias bibliográficas

ISBN 978 607 742 672 1

1. Educación Superior-Administración-México 2. Universidades-Administración-México I. Quintero Maciel, Bertha Yolanda, coord. II. Quevedo Huerta, Lourdes Nayeli, coord. III. Serie

378.109 72 .G39 DD21

LB2341 .G39 LC

Índice

Presentación

Gestión en Instituciones de Educación Superior

Axel Didriksson Takayanagui

Gestión e innovación para la calidad educativa

Un referente trascendental en la pertinencia de las IES. ¿Qué tan satisfechos están los académicos?

Felipe de Jesús Montaño Cervantes Azucena Cortés Macías

Competencias para la vida en el siglo XXI, a través de la educación. Una revisión teórica

Laura Milán Espinosa Bogar García Martínez Laura Romo Rojas

Gestión estratégica en las instituciones de educación superior: experiencia de un proceso de planeación participativa

Rosalba Martínez Hernández Carlos González López Pilar Pastor Pérez Ignacio Villegas Flores

Los estímulos docentes y la evaluación por los alumnos, una contradicción. El caso de una universidad pública mexicana

José Othón Huerta Herrera

Itinerarios formativos, profesionales y vitales de los estudiantes de doctorado en la Universidad de Guadalajara

Ana María Díaz Castillo

La micro, pequeña y mediana empresa (miPyME)

Validez factorial de un estudio diagnóstico de medición de la orientación al mercado de los hoteles pymes del estado de Sonora

Rafael Hernández León Jesús Martín Cadena Badilla Ramón Arturo Vega Robles

El sistema de calidad como ventaja sostenible en las micro y pequeñas empresas

Ruth Josefina Alcántara Hernández Juan Gabriel Figueroa Velázquez Joel Ramírez Ortega

Avances del financiamiento verde para PyMEs

Felipe de Jesús Salvador Leal Medina Roberto González Acolt Laura Romo Rojas

Medición del emprendurismo en el municipio de Puebla

Alfredo Pérez Paredes Ricardo Paredes Solorio Amado Torralba Flores

El uso de las tecnologías de información y comunicación en las PyMEs de Saltillo

Jesús Francisco Mellado Siller Edith Reyes Ruiz Adriana Méndez Wong Alumna participante: Eloísa guadalupe García Sáenz

Finanzas y contabilidad

Finanzas personales: determinación de las cualidades ideales de un patrimonio y las acciones tendientes a formarlo

Luis Chávez Guzmán Ramón Cantú Cuéllar

Propuesta para una herramienta financiera de diagnóstico de la sustentabilidad en una empresa del sector de la construcción en el estado de Aguascalientes

Brenda Isabel Pérez Méndez Felipe de Jesús Salvador Leal Medina Roberto González Acolt

Innovaciones organizacionales

Análisis del impacto del coaching empresarial

Leticia del Carmen Encinas Meléndrez María Lizett Zolano Sánchez Ramona Ignacia Bórquez Corona

Modelo de financiamiento para las universidades públicas estatales en México. Elementos para formular una propuesta

Karimen Zamora Sandoval

Descentralización de la oferta educativa como estrategia para ampliar la cobertura con equidad

María Isabel Enciso Ávila Félix Barrios Medina María Enriqueta López Salazar

Análisis crítico sobre nuevo institucionalismo y su impacto en la nueva política social

José G. Vargas Hernández Carmen Leticia Borrayo Rodríguez Adrián De León Arias Andrés Valdez Zepeda Carlos Iván Moreno Arellano

Gestión en la mercadotecnia y turismo

Estudio de mercados para un Centro de Estimulación Prenatal en Chetumal, Quintana Roo

José Luis Granados Sánchez Doris Veraly Carrillo López Mayra Josefa Barradas Viveros

Diagnóstico de los consumidores mexicanos desde la perspectiva de mercadotecnia de la salud

Adriana Méndez Wong Edith Reyes Ruiz Jesús Francisco Mellado Siller Alumna colaboradora: Katya Paola Hernández Ruiz

Competencias del egresado de la licenciatura en Mercadotecnia, el caso de la UASLP-UAMZM

David Gómez Sánchez Héctor López Gama Jorge Horacio González Ortiz

La RSE, y la relación con la imagen corporativa en las empresas multinacionales extranjeras del sur de Sonora

Luis Enrique Valdez Juárez Dania Elisa Félix García Elva Alicia Ramos Escobar

Memorias de las prácticas profesionales, una nueva opción de titulación para la licenciatura en Mercadotecnia de la Universidad de Sonora, Campus Caborca

María del Rosario Quintanar Gallardo José Luis León Villa

Demanda de estudios de la maestría en Mercadotecnia en la UAEH

Eduardo Muñoz Bautista Sofía Emilia López García Arlen Cerón Islas

Implicaciones institucionales y culturales en el análisis de la internacionalización de las empresas multinacionales

José G. Vargas Hernández

Medición de la calidad del servicio proporcionado a clientes por las MyPyMES (hoteles) en Sonora

Ramón Arturo Vega Robles Jesús Martín Cadena Badilla Rafael Hernández León

Desarrollo sustentable y responsabilidad social

Hacia la determinación de la rentabilidad e impacto ambiental en la agricultura protegida

Luz E. Padilla Bernal Elivier Reyes Rivas José Roberto González Hernández

La educación superior para la sustentabilidad: reflexiones sobre las necesidades de cambio, retos y adecuaciones en las instituciones de educación superior en México

Aída Teresa Segovia Peñúñuri

La incorporación de la perspectiva de género en las políticas públicas del medio ambiente y de desarrollo sustentable

Luz María Quevedo Monjarás Laura Romo Rojas Esther Castañón Nieto

Presentación

La conciencia del ser universitario surge cada vez con mayor fuerza, no solo en la inquietud del joven de hoy por ser más, sino en el seno de las mismas instituciones de educación superior, quienes, preocupadas por su quehacer, voltean hacia su interior en un afán de búsqueda y superación que quiere ser crítico y permanente.

Esta preocupación, latente en la Universidad de Guadalajara y presente en el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (cucea), le ha propiciado el reto de ubicarse como un centro universitario a la vanguardia en sus actividades dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, como lo demostró en la organización de la 9ª Cátedra Nacional de Contabilidad y Administración “Agustín Reyes Ponce”, los días 28 a 30 de mayo y 12 a 14 de noviembre del 2014.

En esa ocasión, se realizaron una serie de actividades académicas de gran relevancia durante las cuales se puso de manifiesto la importancia, actualidad y trascendencia de la gestión en las instituciones de educación superior para la calidad y la pertinencia, tema, precisamente, de dicho evento.

Producto de esos encuentros, aportaciones, experiencias, así como vivencias muy enriquecedoras, es el presente libro. A continuación, mencionaremos algunos de los temas más relevantes.

Es importante destacar, en primer término, los objetivos planteados: vigorizar líneas de generación y aplicación del conocimiento, y fortalecer a los cuerpos académicos relacionados con las temáticas; involucrar, al menos, 100 investigadores y 200 académicos y alumnos, y también a otros centros universitarios; fomentar intercambios entre estudiantes y académicos para desarrollar investigación, trabajo en redes, impulsar la cooperación y generar publicaciones producto de la cátedra.

Entre los principales temas enfocados hacia la gestión, la animación, con la mira puesta en la calidad educativa, mencionaremos los siguientes:

 Planeación participativa, requisito indispensable para el compromiso comunitario.

 Fortalecimiento de los itinerarios de los estudiantes de Doctorado.

 Impulso a la satisfacción laboral de los académicos.

 Examinar y, en su caso, actualizar la evaluación de los académicos.

 Replantear los métodos de enseñanza para mejorar el aprendizaje.

 Considerar los estándares de calidad para la mejora continua.

 Reforzar, con eficiencia, el factor ecológico.

 Impulsar, en todos los ámbitos, el uso de las Tic.

 Reforzar el coaching empresarial a fin de fortalecer la relación aprendizaje-realidad laboral.

 Descentralizar la oferta educativa para lograr la equidad.

 Diversificar el financiamiento de las Ies.

 Relacionar estudios de mercado con la demanda de carreras.

 Evidenciar las implicaciones de las Ies en la internacionalización.

 Fortalecer la equidad de género para lograr la sustentabilidad.

Cabe señalar que las Cátedras del Consorcio de Universidades Mexicanas (Cumex), tienen como objetivo la consolidación del espacio común de la enseñanza, investigación, innovación y desarrollo científico y tecnológico, para que de esta manera se propicie el establecimiento de redes de trabajo y producción colegiada dentro y fuera del país.

Por esta razón, durante 9ª Cátedra Nacional Cumex se propició un espacio de encuentro entre especialistas para presentar, analizar y discutir avances y resultados de investigaciones en los campos de la contabilidad y la administración desde sus distintas vertientes, considerando principalmente la gestión e innovación para la calidad educativa y el desarrollo sustentable.

A continuación, se presenta un breve resumen clasificado por temas, de los trabajos abordados durante este magno evento con la intención de mostrar la relevancia para el desarrollo en las diversas áreas de interés:

Gestión e Innovación para la Calidad Educativa
Gestión estratégica en las Instituciones de Educación Superior (Ies): Experiencia de un proceso de planeación participativa

Este trabajo analiza el caso de estudio de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, donde se vuelve de vital importancia la participación de la comunidad y diferentes actores universitarios en los ejercicios de planeación, considerando a la gestión estratégica como elemento fundamental para la adecuada planeación de los procesos educativos en las Instituciones de Educación Superior.

Itinerarios formativos, profesionales y vitales de los estudiantes de Doctorado de la Universidad de Guadalajara (UdeG)

Este estudio considera al estudiante de doctorado como unidad de análisis, y propone que es posible distinguir, a partir de sus itinerarios, la trayectoria que eventualmente estará siguiendo. Los itinerarios de los estudiantes de doctorado, permiten construir una tipología de programas de doctorado y estudiantes que los conforman.

Un referente trascendental en la pertinencia de las Ies. Qué tan satisfechos están los académicos

Presenta un estudio empírico que aborda el tema de la satisfacción laboral de los académicos. Metodológicamente se aproxima al tema a través de la aplicación de cuestionarios y su respectivo análisis. Como conclusión se destaca la importancia de la satisfacción laboral como insumo fundamental para la elaboración de la política interna en las universidades.

Los estímulos docentes y la evaluación por los alumnos, una contradicción. El caso de una universidad pública mexicana

El trabajo aborda la débil relación entre la evaluación de los profesores por parte de los estudiantes y los programas institucionales de estímulos a los docentes. Entre los resultados obtenidos se expone que existen otras variables para la obtención de estímulos académicos como la antigüedad, el grado académico y la pertenencia a cuerpos académicos.

Perspectivas y expectativas de los docentes respecto al desempeño de los estudiantes en la Universidad de Sonora, Campus Santa Ana y Caborca, Sonora

Se muestra un estudio empírico con la finalidad de identificar, desde la perspectiva de los académicos, los factores más importantes asociados al bajo rendimiento académico y a la deserción escolar. Como principal hallazgo, los docentes coinciden en que es necesario replantear los métodos de enseñanza para mejorar el desempeño de los estudiantes.

Micro, Pequeña y Mediana Empresa (MiPyMES)
El sistema de calidad como ventaja sostenible en las micro y pequeñas empresas

Se conciben a los sistemas de calidad y la cultura organizacional, como elementos de especial trascendencia para la supervivencia de estas organizaciones en el libre mercado y el cumplimiento de la demanda social. La adopción de estándares de calidad garantiza que los procesos con los que se trabajen tengan un enfoque hacia la mejora continua.

Avances del financiamiento verde para Pequeñas y Medianas Empresas (PyMEs) en México

Se presenta como eje de análisis la responsabilidad de actores públicos y privados frente al cambio climático y el aún insuficiente financiamiento verde para las PyME´s en México. Se argumenta que este fenómeno no es responsabilidad únicamente de las grandes empresas y que los financiamientos verdes siguen siendo un freno para lograr que las pequeñas y medianas empresas contribuyan al freno de la degradación, deforestación y consecuencias negativas que representa el cambio climático para la humanidad.

El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) y las MiPyMES en Saltillo

Se presenta la forma como las medianas y pequeñas empresas hacen uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic) en la ciudad de Saltillo, destacando que son las empresas de corte industrial las que hacen el mayor uso de ellas, implementándolas en todos sus procesos, desde la adquisición de insumos hasta la distribución de sus bienes y servicios. Se presenta a manera de conclusión una caracterización del uso que cada tipo de empresa le dan a las tic.

Innovaciones organizacionales
Análisis del impacto del coaching empresarial

Se analiza el impacto del coaching empresarial en las empresas afiliadas a CANACINTRA en Hermosillo, Sonora, al cual se le reconoce como un proceso moderno y efectivo que optimiza el desempeño de las empresas; entre los beneficios empresariales se incluyen: incremento en las ventas, mejora de las prestaciones, reducción de las horas de trabajo y equilibrio entre la vida personal y laboral.

Descentralización de la oferta educativa como estrategia para ampliar la cobertura con equidad

En el campo de la innovación en las instituciones educativas, se aborda el análisis de los procesos de descentralización de la oferta educativa como estrategia para ampliar la cobertura con equidad en la Universidad de Guadalajara; no obstante, se concluye que los polos de desarrollo no son determinantes en la decisión del aspirante para elegir una carrera.

Modelo de financiamiento para las universidades públicas estatales en México. Elementos para formular una propuesta

En este mismo ámbito de las innovaciones en las instituciones de educación superior, se presenta un estudio sobre la problemática del financiamiento en las universidades públicas estatales, destacando la cada vez más urgente necesidad de diversificar las fuentes de financiamiento y la consigna de transparentar el uso de los recursos públicos. En ese sentido, se hace una propuesta para hacer sustentable el esquema de financiamiento universitario.

Gestión en la mercadotecnia y turismo
Demanda de estudios de la maestría en Mercadotecnia en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Se aborda el tema de la relevancia que tienen los estudios de mercado, no sólo para organizaciones privadas de bienes y servicios, sino también para las instituciones de educación superior (Ies), a partir de la idea de analizar el comportamiento de los aspirantes y alumnos con relación a la oferta académica de la Ies.

Implicaciones institucionales y culturales en el análisis de la internacionalización de las empresas multinacionales

Se analizan las implicaciones institucionales y culturales en los procesos de internacionalización de firmas multinacionales, con el objetivo de identificar las principales variables institucionales y culturales consideradas en el involucramiento de la internacionalización de empresas.

Gestión de la mercadotecnia y turismo
Estudio de mercados para un Centro de Estimulación Prenatal en la ciudad de Chetumal, Quintana Roo

Se realiza un estudio de mercado para conocer el grado de información que la población de Chetumal, Quintana Roo, tiene sobre un Centro de Estimulación Prenatal. Los resultados obtenidos indican que cada vez se hace más necesario un servicio dirigido a los habitantes de Chetumal de manera adecuada, para que puedan disponer de herramientas suficientes en el proceso de gestación por medio de una estimulación oportuna.

La Responsabilidad Social Empresarial (rse) y la relación con la imagen corporativa en las empresas multinacionales extranjeras del sur del estado de Sonora

Se analizan las acciones sociales relacionadas con la Responsabilidad Social Empresarial de las empresas multinacionales extranjeras establecidas en el sur del Estado de Sonora y su relación con la imagen corporativa. Se concluye que entre mayores prácticas de responsabilidad social empresarial realice la empresa, mayor imagen corporativa refleja, lo que a su vez se encuentra directamente ligado a los años de funcionamiento de la empresa.

Memorias de las prácticas profesionales, una nueva opción de titulación para la licenciatura en Mercadotecnia de la Universidad de Sonora campus Caborca

Se presenta un estudio que muestra los beneficios de nuevas opciones de titulación en una universidad pública. Concisamente se refiere a la elaboración de un reporte basado en las prácticas profesionales, que más allá de coadyuvar a los estudiantes a obtener su título profesional, les proporciona competencias adicionales que enriquecen su práctica profesional al egreso.

Desarrollo sustentable y responsabilidad social

La educación superior para la sustentabilidad: Reflexiones sobre las necesidades de cambio, retos y adecuaciones en las instituciones de educación superior en México.

Se presenta la problemática de la educación superior para el desarrollo sustentable, así como las adecuaciones y cambios que deben realizar las Ies para lograr las transformaciones que exigen estos nuevos modelos de educación para la sustentabilidad.

La incorporación de la perspectiva de género en las políticas públicas del medio ambiente y el desarrollo sustentable

Se presenta el tema de la incorporación de la perspectiva de género en las políticas públicas del medio ambiente y desarrollo sustentable. Se argumenta que en la actualidad es reconocido y señalado que la equidad de género es primordial para alcanzar la sustentabilidad.

Hacia la determinación de la rentabilidad e impacto ambiental en la agricultura protegida

Se examina el impacto ambiental en la rentabilidad de los sistemas de producción de tomate bajo agricultura protegida del estado de Zacatecas. Se aplicó la evaluación del costo total, determinando los indicadores de rentabilidad: valor actual neto, tasa interna de retorno y relación beneficio costo. Los resultados del trabajo ayudarían a motivar a propietarios de unidades de producción para adoptar prácticas de producción orientadas a evitar la degradación ambiental.

Finanzas y la contabilidad
Finanzas personales: determinación de las cualidades ideales de un patrimonio y las acciones tendientes a formarlo

Se analizan cuales son las cualidades ideales de las personas que se encuentran asociadas a la formación de un patrimonio; se llevó a cabo un grupo focal con estudiantes de nivel de maestría.

Propuesta de una herramienta financiera de diagnóstico de la sustentabilidad en una empresa del sector de la construcción en el estado de Aguascalientes

Se realiza un estudio para analizar el sector de la construcción en términos de desarrollo sustentable. El análisis se llevó a cabo de manera longitudinal buscando identificar buenas prácticas y áreas de oportunidad. Como principal conclusión se señala que las empresas reaccionan a la normativa en lugar de anticiparse a las nuevas necesidades medio ambientales.

Considerando lo anterior, concluimos que la riqueza de las conferencias, el nivel de discusión en ponencias y foros de trabajo, así como la calidad de los invitados especiales y, en general, el nivel de participación, nos motivan a creer en un texto como el presente: lleno de ideas, inquietudes, aportaciones, reflexiones y, en particular, estímulos para el trabajo académico desde el lugar que a cada lector le corresponda.

Esperamos, sobre todo, que de este trabajo se desprendan una serie de acciones que vuelquen la conciencia del ser universitario hacia un quehacer universitario productivo y transformador.

Gestión en Instituciones de Educación Superior
Axel Didriksson Takayanagui

El Dr. Axel Didriksson Takayanagi es investigador titular C de tiempo completo y definitivo de la UNAM, adscrito al Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Es doctor en Economía, maestro en Estudios Latinoamericanos y licenciado en Sociología, por la UNAM. Es presidente para América Latina y el Caribe de la Global University Network for Innovation (GUNI), con sede en la ciudad de Barcelona. Ha sido investigador invitado y becario del Instituto Sueco en la Universidad de Estocolmo, del programa Fulbright en la Universidad de la Ciudad de Nueva York, y de la Sociedad Japonesa para la Promoción de la Ciencia, en el Instituto de Investigaciones Educativas, del Ministerio de Educación de Japón. Es asesor académico en temas de planeación y prospectiva en distintas universidades de México, América Latina, del Caribe y de Italia, entre otros países. Es autor de más de veinticinco libros, cuatro más en proceso, de más de cincuenta libros como coautor, coordinador o editor, y de más de cien artículos publicados en revistas especializadas e indexadas. Estos trabajos han sido publicados en español, inglés, francés, portugués y chino. Es también articulista de opinión de periódicos nacionales desde 1993. Fue secretario de educación del Gobierno del Distrito Federal de 2006 a 2009, asesor del secretario de educación superior de la República de Ecuador, director en el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU), del 2006 al 2009. Durante su gestión, este centro fue transformado en instituto (el IISUE) y se construyeron sus nuevas instalaciones. El doctor Axel es investigador nacional nivel 3 del Sistema Nacional de Investigadores, coordinador de la cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional” desde 1995 a la fecha. Es consultor del Instituto de la UNESCO para la Educación de América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, miembro del consejo consultivo de la Universidad para la Integración de Latinoamericana (UNILA), en Iguazú, Brasil, creador del modelo académico y curricular de la Universidad de la Ciénega de Michoacán, fundador y coordinador de la Red de Macro Universidades Públicas de América Latina y el Caribe, vicepresidente de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe. Premio al buen comendador de la Universidad de Misael Saracho, de Bolivia, premio al mérito académico de la Universidad de San Buenaventura, premio iberoamericano sobre innovación tecnológica y medalla de honor de la representación de la Universidad de la UNESCO en México. Actualmente es miembro de la comisión gestora para la creación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), de Ecuador.

Muy buenos días tengan todas y todos ustedes.

Quiero agradecer la siempre muy grata estancia en este ciudad y particularmente en el cucea de la Ciudad de Guadalajara. Muchas gracias señor rector de esta institución. Saludar a la mesa que integra el presídium de este acto inaugural de la Cátedra del Consorcio de Universidades Mexicanas. Agradezco al propio consorcio la atención y la invitación personal que me han hecho el favor de hacerme, para ser quien inaugure con una conferencia esta Cátedra.

Saludo a los miembros presentes del Consejo de Universidades Mexicanas, a la maestra Norma Violeta Parra Vergara, para transmitir a través de ella mis saludos y el agradecimiento por esta invitación. Y, por supuesto, agradecer a los profesores distinguidos, investigadores de las universidades mexicanas que están aquí presentes, estudiantes de las diferentes carreras de la Universidad de Guadalajara, de otras universidades, público en general, muchas gracias por su atención, por darse el tiempo de estar con nosotros en esta ocasión.

He titulado la presente disertación, siguiendo los lineamientos de la cátedra, como “Gestión y organización del conocimiento y los aprendizajes en las instituciones de educación superior, desde la perspectiva de un nuevo paradigma de formación en las universidades”. El enfoque que hemos adoptado tiene que ver directamente con aspectos referidos a los contenidos, métodos, lenguajes y técnicas de la organización y la gestión del conocimiento.

Toda estructura organizacional del conocimiento tiene estos parámetros referenciales en general. Métodos, lenguajes, técnicas y contenidos que, digamos, si uno los referencia al viejo trívium y al quadrivium de las universidades medievales y la estructura de organización del conocimiento de entonces, se trataba de una gestión definida y determinada por estos elementos. Asimismo, ocurre ahora con las disciplinas que prevalecen en las carreras profesionales y/o desde la perspectiva de los nuevos paradigmas de la organización de métodos, lenguajes, técnicas y contenidos en las áreas trans o interdisciplinarias. Y éste es el tema fundamental de nuestra presentación: cómo han venido cambiando las estructuras de organización o gestión de los conocimientos, desde lo que denomino las tres grandes reformas universitarias que han ocurrido en el mundo, de mediados de los años 80, y que aparecen hoy en día redefiniendo de forma estructural la manera como se organizan estos conocimientos y los aprendizajes.

Durante las últimas cuatro décadas, como presento aquí, estos paradigmas tradicionales de tipo lineal-disciplinar estaban organizados y aún lo están, de la siguiente manera: la perspectiva disciplinaria se traslada a un tipo profesionalizante de curriculum, bajo la forma de una estructura organizacional de métodos, lenguajes, contenidos y técnicas, en procesos de enseñanza que reproducen de forma rígida esos métodos y lenguajes disciplinarios y que tienen una estructura final o perfil de egreso a una profesión.

En las últimas cuatro décadas, de los 80 a nuestros días, esta definición de organización y gestión de los conocimientos en la perspectiva de métodos, lenguajes, contenidos y paradigmas en las áreas de las ciencias y la tecnología, se ha redefinido de forma radical en relación, sobre todo, con los avances que ocurren en los actuales paradigmas del conocimiento en una, como dice Ulrich Beck, “sociedad en riesgo”.

He organizado estas tres olas de reforma, en los siguientes diferentes periodos:

La primera ola de reforma en la organización y gestión de los conocimientos, como ustedes pueden notar en la filmina que estoy presentando, ocurrió principalmente de principios de los años 80 hasta los años 90, con una irrupción de innovaciones, métodos, lenguajes y técnicas, que reorganizaron estos conocimientos diferenciándolos claramente de las disciplinas que hoy denominamos como software, hardware, microelectrónica, telecomunicaciones, biotecnología y sustentabilidad. También irrumpe de forma destacada lo referido a la teoría de la complejidad, la incertidumbre y las nuevas perspectivas de las ciencias sociales desde una nueva ciudadanía que hoy notamos muchísimo y que se expresa de manera muy activa en países del norte de África que se han organizado de forma contundente, inclusive para hacer cambios estructurales de Gobierno, como en Sudán, Egipto, en Grecia o en España. Estas reformas fueron asumidas desde la perspectiva de cambios en las universidades, creando nuevas instituciones, generando dentro de ellas nuevas áreas de conocimiento para meterse directamente a las nuevas perspectivas de organización del conocimiento, que no son disciplinarias porque son constructos que organizan métodos, lenguajes, contenidos y paradigmas trans e interdisciplinares.

En ese entonces se montan, por decirlo así, en esta ola, en esta primera ola, políticas educativas con reformas universitarias, particularmente en Corea del Sur, Singapur, China, Japón, Taiwán, los denominados tigres del Pacífico asiático, que se suman inmediatamente creando instituciones tecnológicas enteras, sistemas universitarios y tecnológicos nacionales, mandan por miles a estudiar estos componentes a otros países y a prepararse a nivel de maestrías y doctorados. España aprovecha muy bien la constitución de la Unión Europea, se crea en este entonces el Proceso de Bolonia y el marco del espacio común europeo de educación superior, empieza una gran transformación también en Europa, que aparece incluso como paradigmática frente a nosotros que queremos emular por la vía del proyecto UNITWIN, u otros en América Latina, lo que acontecía en Europa. Hay todo un replanteamiento que se presenta como el programa “Erasmus” de movilidad académica y estudiantil y con el programa “Eureka”, que articula proyectos de investigación en la región Europea en estas áreas de conocimiento y de punta, y surgen las primeras generaciones de parques científicos tecnológicos que organizan este tipo de contenidos y conocimientos en lugares como Silicon Valley, Tsukuba Science City, la Ruta 128 en Massachusetts, la Villette en Francia, Malmo en Suecia, etc. Empiezan a surgir estos parques científicos tecnológicos organizados por el modelo de triple hélice: “empresas, universidades y gobiernos, en la perspectiva de la generación de este nuevo tipo de conocimiento, organización y gestión”.

Y aquí cabe preguntarse qué pasó en México entonces, tal y como se presentó en diversos países durante los años 80 y los 90, es decir, si hubo alguna referencia de impacto para decir que sí nos comenzamos a meter en la primera de grandes reformas educativas. Efectivamente, en la UNAM se crea la carrera de biotecnología, otras instituciones avanzan en algunas áreas de la microelectrónica (en Guadalajara también se procesa el área de la microelectrónica, con una pequeño Silicon Valley), etc., pero son flashazos que también se dan en América Latina, nichos muy reducidos que no logran tener el impacto de constitución de instituciones enteras, sistemas complejos que se metan y articulen reformas educativas de gran calado, como se dice ahora.

Durante la segunda ola de cambios, de principios de siglo a la fecha, se abren nuevos campos de conocimiento con la organización y gestión académica: el mapeo del genoma humano, se descubre la trasformación que implica el conocimiento del DNA y por lo tanto hay también un impulso enorme de los sistemas complejos, con la elaboración que realiza una gran camada de intelectuales en todo el mundo desde la perspectiva de una integración distinta en la gestión y organización de los conocimientos en las ciencias sociales y humanas. Empieza la extrema miniaturización de los componentes tecnológicos, la nanotecnología, el gran boom de los estudios del Universo y Tierra, una nueva disputa entre la física cuántica y la física general, el gran boom del diseño, el arte y la multimedia, en una composición de fusión de ciencias, de tecnología, contenidos, métodos, lenguajes, etc., y el gran boom también de los objetos nómadicos, porque los tenemos pegados al cuerpo, como el móvil o celular, la laptop o las tabletas. Todos ustedes tienen un objeto nómadico, ya pegado a su cuerpo, tan indispensable que si lo dejan en algún momento fuera de éste o se les olvida, les puede venir hasta una situación de desesperación o de verdadera angustia. Los que saben de esto dicen que duele más perder la virginidad que un celular.

Y, por supuesto que igual en esta fase, en esta ola, en esta reforma de los conocimientos, otros tantos países se meten, articulan su economía con el conocimiento, tanto fuera como dentro de sus universidades, o crean nuevos campus o universidades enteras, como lo hicieron en Finlandia, que aparece como el país que ha impulsado una de las más emblemáticas reformas educativas, a la cual hoy todos queremos emular por parte de la educación básica. Pero también está la India con su ciudad tecnológica en Bangalore y su instituto tecnológico; China, que empieza a crear universidades que se autodenominan de clase mundial; Brasil, con un gran impulso que tiene en la Universidad de Campiñas y la Universidad de Sao Paulo; Rusia, que tiene un proceso de reconstitución de su aparato científico-tecnológico-universitario; o Suecia, Vietnam, y Corea del Sur, que empieza desde la ola anterior a ser un país con muy importantes realizaciones en materia de articulación de nuevos conocimientos.

Y estamos entrando hacia el inicio de la tercera ola, pero también hacia el fin de la onda larga de innovaciones que comenzó en los años ochenta con una pregunta esencial para todos nosotros: en esas olas sucesivas y críticas ¿en qué nos metimos? ¿Cuántas reformas hicimos en la gestión de organización del conocimiento, en estas áreas de la ciencia y la tecnología, de las ciencias sociales, etc.? Pues, en ninguna o muy escasamente en algunas de ellas, porque seguimos teniendo, efectivamente, diez, doce, trece carreras que se reiteran, como Derecho, Comercio, Administración, etc., y el rezago en la oferta de conocimientos y aprendizajes ya lleva más de 40 años.

Sí, sí hay innovaciones y avances, sin lugar a dudas, pero es poco de lo que se puede presumir. Tampoco es que estemos ausentes de las fronteras del conocimiento, pero es más por la vía de la copia o de la dependencia de muchos de ellos, no del esfuerzo sistemático de una política de Estado con un proyecto alternativo y endógeno, de ciencia y tecnología.

Ya estamos en el principio del fin de esta gran ola, la tercera de grandes reformas que está en marcha, que implica la maduración de todas las estructuras de fusión tecnológica, es decir, el arte, multimedia, electrónica, biotecnología, genómica, etc., tendientes a la articulación trans e interdisciplinaria hacia la “metacognición”. Con el boom de las ciencias del espacio y de la tierra, la sustitución de las fuentes de energía hacia lo híbrido y otras fuentes alternas, en una redefinición de los territorios y de las clases sociales, los países emergentes dependerán de si se mantienen como tales en relación a sus esfuerzos locales en el impulso a reformas sustanciales en materia de conocimientos y nuevos aprendizajes socialmente extensos, de aquí a los próximos veinte años, que además coincide con esta redefinición del umbral demográfico, y de lo que se denomina como el bono demográfico, que se nos acabará en los próximos diez años.

Con la cantidad de jóvenes que tenemos en el país, ¿de qué manera se va a alcanzar una nueva oferta de carreras relacionadas con la modernidad de la ciencia y la tecnología, y alcanzar el 40% de cobertura en el grupo de edad escolar correspondiente?

¿Esto qué plantea? Por supuesto que no sólo una apertura de nuevas instituciones y subsedes, sino sobre todo la redefinición de los marcos de organización y gestión del conocimiento hacia nuevos aprendizajes y hacia la innovación. Se requiere del cambio de modelo de gestión del conocimiento hacia uno que sustituya el actual de tipo lineal, hacia otro de modo espiral. Uno en donde el punto de partida de la organización de la currícula es el descubrimiento y la práctica. Se crea un conocimiento determinado, este conocimiento genera un aprendizaje nuevo en un área de conocimiento surgido desde la indagación, y este aprendizaje genera un proceso de innovación, la innovación genera un aprendizaje, el aprendizaje se organiza y crea un nuevo conocimiento que genera un nuevo aprendizaje, una innovación social y así de forma sucesiva en espiral ascendente.

Pongamos algunos ejemplos, se descubre entre los años 80, más o menos, un hoyo en la capa de ozono que empieza a filtrar rayos HUV terribles y este problema nuevo requiere una solución integral, interdisciplinaria o transdisciplinar, por lo que se hace necesario la organización y gestión de nuevos conocimientos alrededor de lo que conocemos como los estudios del medio ambiente, la sustentabilidad. Obviamente se trata, no de una organización tradicional Modo Uno, porque no es un problema de astronomía, ni de ingeniería, no es un problema de salud, no es un problema de usar lentes determinados, sino que es un problema articulado que requiere un conocimiento nuevo, a partir del cual se requiere organizar un nuevo esquema de aprendizaje que se organiza en una nueva área de conocimiento y genera innovaciones sociales, es decir, tratar de parar la polución, tratar de parar la desertificación, la tala inmoderada de los bosques, redefinir la contaminación de mares y ríos, hacer medidas de política económica que detengan las emisiones de gases invernadero, el problema del calentamiento global, es decir, viene todo un conocimiento que genera también innovación social.

Otro ejemplo: en un laboratorio en Escocia se descubre que el material genético de una oveja se injerta en una oveja hembra y sale una tercera oveja hembra, llamada Dolly. Este conocimiento nuevo genera un aprendizaje que se convierte en la base sobre la cual se monta un área tras e interdisciplinaria denominada biotecnología, y genera también una innovación social porque crea la posibilidad de la clonación, y surgen escuelas enteras ligadas a la clonación, a la biotecnología, a la genética, etc., que trae componentes que no son resueltos por una disciplina determinada sino por otra área de conocimiento que descubre que puede crearse un ser vivo, una materia orgánica, vía la clonación, vía la genética.

En la nueva gestión se organizan dos tipos del conocimiento: uno, el conocimiento codificado, que como ustedes saben es el más estandarizado, se puede reproducir a granel, es un libro, un artículo, un software, un material que se puede reproducir, generar, guardar y difundir de forma amplia. Hoy en día este conocimiento codificado está entrando en condiciones de extrema reproducción abierta, por la vía de la sustitución del internet por el Big Data (el Macro Dato).

Los sistemas informáticos del Big Data no trabajan con miles de datos, trabajan con millones de millones, de millones, de millones, de millones, de millones. Entonces, esto requiere un modelo de organización del aprendizaje distinto, un conocimiento que no reproduce una formación sólo para el manejo del conocimiento codificado, sino particularmente hacia el aprendizaje de un conocimiento tácito.

Conocimiento tácito es aquel, como decía Polanyi, “que se conoce más de lo que se puede decir”. Proviene de la experiencia, del error, de la prueba, del éxito, del fracaso, de los años, y es un conocimiento que todos nosotros tenemos y que cada quien posee, que no es competitivo, nadie puede competir con el conocimiento tácito que yo tengo ni con el de ustedes, nadie, porque cada quien lo tiene por sí mismo en la perspectiva de su proceso de organización y gestión de ese conocimiento y aprendizaje, no es vendible, y entre más se usa más se acumula, no se desgasta.

El conocimiento tácito es esa experiencia que define, por supuesto, el conocimiento codificado, la información, le da sentido, la organiza desde la perspectiva del aprendizaje significativo, y se forma desde tres niveles de aprendizaje. Desde los conceptos de la UNESCO, son: learning to know, es decir, aprender cómo se hacen las cosas; learning to be, es decir, el desarrollo de nuestra capacidad y habilidades para la comunicación, la comprensión, la sistematización, la articulación interdisciplinaria, la perspectiva del desarrollo de ese conocimiento tácito, en toda su magnitud y desarrollo, valores, aptitudes de una ciudadanía; y otro aprendizaje más reciente que se organiza cada vez más sólidamente en las currículas, learning to become, aprender sobre lo que viene. En una sociedad que está moviéndose todo el tiempo, que está cambiando de forma radical, que redefine su Gobierno, su ciudadanía, sus instituciones, el aprender cómo comprender, el desarrollo para prever, para prospectar, para tener la capacidad de entender qué es lo que se está moviendo y qué no va a ser igual a lo que se vive, tal y como ya está ocurriendo.

Esto redefine las relaciones de organización y gestión del conocimiento en términos de la docencia y la investigación. No es la relación docente la que transmite conocimientos rígidos para una disciplina determinada que permanentemente tiene que aprender el estudiante.

Ahora hay que desarrollar un tipo de nueva relación docencia-investigación donde la investigación se convierte en un punto de partida fundamental para la docencia misma, que es lo que yo denomino: investigación cognitiva. Es decir, de qué manera se genera o podemos generar en las instituciones la capacidad para articular conocimientos, la organización de los mismos hacia la trans e interdisciplinariedad, la capacidad del estudiante para indagar, para generar conceptos, para articular categorías, para formularse problemas y darle explicaciones, eso no depende del manejo del conocimiento codificado, no se trata de sistematizar un conocimiento codificado para hacer una monografía, no, se trata fundamentalmente de generar una capacidad de indagación para comprender los tres niveles de aprendizaje y saber cómo, saber expresarse con toda claridad y construir un conocimiento nuevo y saber prever lo que viene desde la perspectiva de las tendencias y las contradicciones que están ocurriendo en el mundo contemporáneo.

Esto no se puede transmitir vía la repetición o el enciclopedismo, el manejo sistemático del conocimiento codificado, sino a través de la transmisión de experiencias que generen este aprendizaje que llamamos significativo e integral en el estudiante. ¿De qué manera se puede generar eso si el profesor nunca ha investigado, no sabe cómo trabajar un concepto? Por eso la insistencia en esta redefinición de docencia-investigación, para construir un valor académico y social en los conocimientos desde la perspectiva del aprendizaje significativo para la generación de un conocimiento tácito en el estudiante como un constructo propio. La investigación cognitiva es distinta a la investigación estratégica. La investigación estratégica, la que hacemos quienes nos asumimos como investigadores de tiempo completo, tiene otra función, que es la de generar un conocimiento nuevo.

La investigación cognitiva lo que hace es propiciar por la vía de procesos curriculares el desarrollo de estructuras de aprendizaje en él mismo, para que el estudiante mismo genere sus propios conocimientos por la vía de una experiencia de conocimiento tácito, a diferencia de la investigación estratégica que les reitero tiene una redefinición importante en el plano del impacto de los conocimientos nacionales y en la solución de problemas fundamentales.

En todo ello se busca hacer explícita la necesidad de un nuevo tipo de universidad, con una estructura organizacional diferente, que entrelaza las relaciones entre la investigación y la docencia, pero que se centra en aquellos aspectos, en aquellas áreas del conocimiento trans e interdisciplinarios que son los que permiten este tipo de conocimientos y aprendizajes.

Como dijo el propio Edgar Morin: “Es el conocimiento para producir conocimiento”. El método es la perspectiva por medio de la cual se organiza esta perspectiva de conocimiento tácito y, por lo tanto, la investigación cognitiva genera un aprendizaje pero también se vincula directamente con la capacidad para innovar. Es decir, un conocimiento nuevo tiene un aprendizaje distinto y esto tiene un relación con el contexto de su aplicación, como decía Michael Gibbons en La nueva producción del conocimiento, texto emblemático de la nueva producción del conocimiento: esto tiene directa relación con el contexto de su aplicación, no hay un aprendizaje que no tenga sentido desde el plano de su contexto. Y, por lo tanto, esta universidad Modo Dos, articula la investigación cognitiva con la investigación estratégica, y es un tipo de universidad que trabaja en redes, es sistémica, articulada, horizontal, cooperativa, no se distingue entre sí con otras universidades si no articula aspectos de conocimiento mucho más globales, y por lo tanto crea plataformas y redes de innovación en beneficio colectivo, lo que llamamos una capacidad institucional para generar una inteligencia distribuida.

Muchas gracias.

Gestión e innovación para la calidad educativa

Un referente trascendental en la pertinencia de las IES. ¿Qué tan satisfechos están los académicos?
Felipe de Jesús Montaño Cervantes
Azucena Cortés Macías
Introducción: en torno a la pertinencia

Uno de los temas trascendentes en la educación, por sus efectos, es su pertinencia; ésta, como se podrá leer, se relaciona directamente con el grado de satisfacción o insatisfacción con que los actores principales de la educación superior en las Ies, la planta académica, los académicos, viven su profesión. Pertinencia/pertinente, —del latín pertinens, entis, participio activo de pertinere, pertenecer— es un término de empleo polisémico, dinámico, y por ende también variable. Con él nos referimos a lo adecuado u oportuno de alguien o algo; a lo congruente y atingente para un fin; lo que viene a propósito de algo. Está anclado en la relación que surge entre fines y medios. Se entiende como una relación de congruencia; en lo apropiado, lo necesario, para su desarrollo y perfección. Es tanto cuantitativo como cualitativo, aunque los aspectos cuantitativos destacan mejor por ser visibles, estimables y medibles. Supone también estar alerta de que su procuración no derive en pertinacia, obstinación o terquedad. Sólo en los polos extremos y en su área contigua del continuum de la interrelación podemos afirmar sin lugar a duda su presencia o su ausencia.

En este múltiple y dinámico sentido se aplica al campo de la educación. La UNESCO, atenta a la problemática educativa mundial, abordó el concepto de pertinencia en la educación superior en dos de sus reuniones mundiales —1998 y 2003— en su sede de París, con asistencia de la mayoría de los ministros de educación del planeta. En la primera reunión —5 a 9 de octubre de 1998— el organismo mundial aclaró lo que entiende por pertinencia, “la concordancia entre las misiones de las Ies y las expectativas de la sociedad”, y en la página dos de su Declaración sobre la educación superior en el siglo XXI (UNESCO, 1988), amplía: “la pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen”1. Cinco años después, del 23 al 25 de junio de 2003, la misma organización de la ONU, reunida de nuevo para continuar el examen y estudio del concepto, aceptó su polisemia, gradación, variedad de enfoques e interpretaciones que existen y conviven a lo ancho del planeta. Sin embargo, hay ya consensos que podemos considerar paradigmáticos, como los resume Lamine Ndiaye (2003) en su relatoría de la segunda conferencia en cuestión, en la cual propone la pertinencia en la educación superior entendida como el envés y el derecho de una misma realidad: aspectos cuantitativos y aspectos cualitativos, a los que valdrá la pena volver en otra oportunidad.

La pertinencia, en el caso de las Ies, radica básicamente en que la educación superior sea disponible, universal e indiscriminadamente al alcance de los habitantes de México, —o de cualquier país—, que tengan la edad, aptitud y preparación adecuada para aprovecharla. Las Ies abarcan tanto a las personas que en ellas intervienen, como a los elementos, recursos y medios para sostener su oferta educativa. En la medida en que lo pertinente esté o no ausente en cualquiera de los componentes de las Ies, se podrá reconocer como pertinente o impertinente. No hay que ignorar que el concepto de pertinencia, al ser dinámico, es todavía un término en vías de construcción.

La satisfacción laboral de los académicos, síntoma de pertinencia

Un corolario obvio, de ser o no pertinente en las Ies, gravita en primer lugar en sus directivos, a quienes exige esfuerzo incesante en alcanzar la visión, previsión y talento permanente para construirla y resguardarla. Al reflexionar esto se entiende que la pertinencia se extiende al cuerpo entero de la comunidad educativa, y que comprende el currículo en su sentido amplio. La pertinencia requiere convertirse en un propósito continuo donde no hay paso atrás pues cualquier alto o falla, por el motivo que sea, se traducirá en un hecho impertinente, atribuible dentro de la misma institución a alguno(s) de sus miembros. Así, en nuestro caso, los académicos desempeñamos un papel de primera fila para la calidad y excelencia de la enseñanza, de la investigación y producción del conocimiento, para su difusión e irradiación a la sociedad del entorno universitario. La congruencia universitaria entre los por qué y para qué de su existencia; la distancia entre los ideales, propósitos, metas, misión y lo que hace en la realidad, no puede prescindir del paradigma de la pertinencia.

En este sentido, uno de los síntomas más significativos de pertinencia que podemos señalar en nuestras Ies, entre otros, reside en la satisfacción general de quienes están adscritos en ellas, al servicio educativo y quienes acuden por él, o lo reciben como sociedad. Dado tal horizonte vasto de estudio, en este trabajo se limitarán los datos y comentarios a la satisfacción laboral de los académicos.

El término compuesto “profesión académica” ya no es un neologismo. El interés por investigar a los académicos surge en Estados Unidos —siglo XX—, emigra con la difusión global del conocimiento, y en los 90, en nuestro país, los investigadores educativos enfocaron su mira a los académicos mismos. Aproximadamente entre los 60’ y los 90’ del siglo pasado, el crecimiento mundial de la demanda en educación superior y la respuesta de atención que los gobiernos pudieron organizar —apresurada e improvisada—, ha sido para muchos países extra-europeos, mayoría en el tercer mundo, de una expansión cuantitativa primero, y enseguida cualitativa, como en México (Sánchez de Aparicio, 2010), propiciando un sector especial en el mundo laboral, de peso e influencia en la sociedad, asumiendo un estatus nuevo: la profesión académica, la comunidad de los académicos.

Los académicos en perspectiva, y algo de metodología de la investigación RPAM 2007-2008

Con antecedentes desde la primera mitad del siglo pasado, en Estados Unidos, y con la experiencia generada, la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching —CFAT—, promovió a fines del mismo siglo —1992— los estudios sobre el estado y condición de los profesores del tercer ciclo. Con el apoyo de la fundación, Boyer, Altbach, et al. (1992,1993), dirigieron la Internacional Survey on Academic Profession, que entonces tuvo eco en varias latitudes, entre ellas México. Manuel Gil Antón coordinó el equipo que la aplicó en varias Ies, y luego se hizo cargo de publicar Los Rasgos de la Diversidad, en 1994.2

Ya en este milenio surgió el nuevo proyecto de investigación internacional, CAP —The Changing Academic Profession— para actualizar y comparar los cambios habidos. Un grupo de investigadores nacionales integraron la Red de Investigadores sobre Académicos (RDISA), para sumarse al CAP, teniendo en mente que el académico de educación superior es un actor al que conviene comprender (Galas Fontes, 2012). Así, con el instrumento adaptado a la realidad nacional, la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM) se realizó en 2007, articulada con la recíproca administrada en 21 países. El instrumento está integrado por 53 ítems con alternativas diversas, distribuido en seis secciones, y en ella se recurre a escalas tipo Likert para obtener las respuestas.

Previos trabajos y estudios por los académicos de RDISA, con adecuado tratamiento estadístico, se aplicó a una muestra aleatoria nacional de 2826 académicos, en 101 Ies. La tasa de respuesta/académicos, conformada por el universo de académicos, n=1973, que laboran en 81 Ies, fue de 69.8%,. Para su estudio —que aún prosigue— se clasificaron en cinco estratos las instituciones de adscripción: centros de investigación, instituciones públicas federales, públicas estatales, tecnológicas, y privadas. Igualmente, se hicieron estudios cruzados con cinco variables: género, estratos institucionales, por tipo de Ies, grado máximo de estudios, disciplina del académico, periodo de ingreso a la profesión.

Para el trabajo que aquí se despliega nos apoyamos en RPAM y su desarrollo metodológico.

La satisfacción laboral en los académicos

La satisfacción en el trabajo es un hecho que en pocos decenios se ha colocado en el centro del escenario laboral, vinculado a temas capitales como la motivación y a la productividad en el trabajo. Rara vez esa actitud, siempre teñida con sentimientos y emociones favorables o desagradables para el trabajo y profesión, se logra de golpe, en un instante. Más de las veces es resultado de la percepción que el trabajador tiene a través de un proceso, que se da con el tiempo —la persona va desarrollando sentimientos, creencias y valores sobre su trabajo—, y que se revela complejo. La pudiéramos dividir en factores desencadenantes y constituyentes (Hagedorn, 2000). Los primeros factores son descritos, para el caso de los académicos, por Padilla González y Jiménez Loza (2010), como un evento significativo en la vida del individuo. En los segundos —constituyentes— se encuentran variados aspectos que pueden reducirse principalmente a cinco muy importantes (Ivancevich y Matteson, 1993). El primero es el sueldo, mayor suma de dinero recibida añade la percepción y juicio de que sea equitativo en razón de las circunstancias del trabajo. El segundo lo constituye el trabajo en sí y la organización en que se está insertado; si resulta interesante, adecuado, y ofrece oportunidades de aprendizaje y crecimiento (en este plano puede ubicarse el status). Como tercero se apuntan las oportunidades de promoción, en la medida que posibiliten alcanzar mejor posición o ascenso en la estructura organizacional. El penúltimo sería el tema de la relación con superiores, es decir, el grado de apoyo, interés y compromiso que se percibe de parte de jefes, supervisores o superiores jerárquicos. Por fin, el nivel de relación lateral con los colegas e iguales. Estos aspectos, que se han dividido didácticamente para su mejor identificación, en realidad están entremezclados, engarzados y estrechamente vinculados entre sí.

La mejor vía comprensiva de la satisfacción en el trabajo es recurrir a un modelo multidimensional, ya que se trata de un concepto complejo, donde intervienen variadas dimensiones (Locke y Henne, 1986) que J. M. Peiró (1990) divide en dos grupos:

Ilustración 1. Modelo multidimensional de la satisfacción en el trabajo
A) Eventos o condiciones causales | El trabajo en síSalarioPromocionesReconocimiento de los demás.Beneficios extraCondiciones de trabajo
B) Agentes | SupervisiónCompañerosEmpresa y Dirección
Fuente: Peiró, J.M. (1990). Organizaciones: Nuevas perspectivas psicosociológicas.

En México, el interés por averiguar la satisfacción del personal estuvo incluido en la investigación internacional promovida por la fundación estadounidense citada arriba entre 1992 y 1994. Se reiteró en el estudio de RPAM-2007-2008, fuente de las tablas y gráficas aquí expuestas. Como lo prueba la experiencia de la vida laboral, en la satisfacción intervienen otras variables o circunstancias eventuales que afectan tal interrelación, como sucede, sin agotarlos, con los eventos siguientes: tipo, tamaño, antigüedad, grado de organización del medio laboral, aproximación de la fecha inamovible para terminar algo, presión de los jefes, obstáculos, etc.

No se olvide, por cierto, que los resultados que aquí se exponen son de un momento y pertenecen a una muestra estadística. Además, la experiencia dicta cuán inestable y fluctuante es el grado de satisfacción entre un grupo y otro, y que también es variable en el mismo individuo. Por ejemplo, el factor universal “pago remunerativo por el trabajo desempeñado”, al tasarlo en el mundo académico basándose sólo en dos rasgos comunes a otras ocupaciones —preparación/actualización especializada y responsabilidad social—, sería inferior, comparativamente, lo que recibiría el académico si se moviera a un puesto de rango similar en el resto del mercado laboral, menos en pocos casos excepcionales.

Tablas y comentarios

La satisfacción laboral es indagada por una cuestión de la encuesta RPAM, en la sección 2, sobre referentes laborales de los académicos. Todo se hizo a través de responder a escalas tipo Likert, como se dijo antes y la pregunta está planteada así: ¿Cómo calificaría su satisfacción general con su trabajo académico actual?

Tabla 1. Distribución de los académicos por satisfacción general, agrupados por tipo de Ies
Estrato | N | Muy baja | Baja | Neutral | Alta | Muy alta
General | 1950 | 0.4 | 1.5 | 11.1 | 48.8 | 38.2
Centros Públicos de Investigación | 113 | 0.0 | 4.4 | 13.3 | 46.0 | 36.3
Instituciones Públicas Federales | 424 | 0.5 | 1.9 | 8.3 | 43.9 | 45.5
Instituciones Públicas Estatales | 794 | 0.5 | 0.8 | 11.8 | 51.5 | 35.4
Instituciones Públicas Tecnológicas | 311 | 0.3 | 0.6 | 11.9 | 51.4 | 35.7
Instituciones Particulares | 310 | 0.0 | 3.2 | 11.3 | 47.1 | 38.4
Fuente: Elaboración propia, con base en datos de la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM).

Como se aprecia, a pesar de que la diversificación de funciones ha producido un académico multifuncional al que se le ha complicado su eficiente desempeño en funciones y roles simultáneos, esto no ha sido obstáculo para que acepte tener una alta satisfacción laboral general. Ya en varios estudios anteriores, Padilla, Jiménez y Ramírez (2008), Grediaga, Rodríguez y Padilla (2004), y Galaz (2003), sus autores, habían informado de lo que parece una tendencia hacia el alto grado de satisfacción laboral en los académicos de educación superior. Los resultados de RPAM (2008) confirman que la tendencia referida se mantiene: cerca de la mitad, 38.2%, están muy satisfechos con su trabajo y 48.8% altamente satisfechos. Si agregamos estos rangos obtenemos 87%. Los valores inferiores —opuestos— son respuesta de muy pocos académicos: 0.4% y 1.5%, y precisamente porque corresponden a muy bajo y bajo nivel de satisfacción, su ligero contrapeso ab absurdum juega a favor del 87 comentado y lo fortalece. Por tipo de Ies a la que están adscritos, los académicos de las Ies Públicas Federales manifiestan, en mayor proporción, 45.5%, estar muy satisfechos con su trabajo. Les siguen los de Ies Particulares, 38.4%. El siguiente grado de la escala, en orden descendente, son las Ies públicas estatales y las tecnológicas, casi parejas en el rango 35%. La mayor proporción de quienes están altamente satisfechos son los que pertenecen a las Ies Públicas Estatales, 51.5%, y las Ies Tecnológicos, 51.4%. Una pregunta queda al aire: ¿Por qué la mayor proporción de académicos con baja satisfacción laboral es —4.4%— en los Centros Públicos de Investigación?

La tabla 2 contigua resume las respuestas a la cuestión 6 B, para establecer mejor la perspectiva de la tabla anterior.

Tabla 2. Respuestas a la pregunta B-6: Satisfacción general en su trabajo académico actual
Estrato | N | Muy baja | Baja | Neutral | Alta | Muy alta
General | 1950 | 0.4 | 1.5 | 11.1 | 48.8 | 38.2
Suma de contiguos | 13.0 |  |  |  | 87.0
Fuente: Elaboración propia, con base en datos de la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM).

Si entre los efectos benéficos que una Ies pertinente puede producir se encuentra estar en condición de aportar a la transformación y desarrollo de las comunidades locales y nacionales, sería una impertinencia no considerar el sentir relacionado con la satisfacción laboral y visión que los académicos tienen dentro de su accionar en las instituciones de educación superior, pues son ellos quienes “preparan” y articulan al estudiante con los demás procesos educativos. Ahora bien, si la pertinencia apunta al currículo, los métodos pedagógicos, la organización escolar y la interacción con la comunidad, ¿no son los académicos quienes accionan esta serie de factores?

Los resultados que se han manejado sobre la satisfacción laboral de los académicos podrían quedar finiquitados en lo inquirido hasta aquí. Afortunadamente, en RPAM se encuentra otra cuestión que pregunta y explora hasta nueve diversos aspectos, de donde extraemos tres, que por su contenido se relacionan con la satisfacción laboral. La cuestión reza así: ¿En qué medida está usted de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones relativas a su trabajo académico?

Las tres alternativas conectadas con lo que se está discutiendo demandan, cada una, que los profesores respondan, la primera a una pregunta formulada negativamente: “éste es un mal momento para que una persona joven inicie una carrera académica en mi campo”; la siguiente pide responder a “si tuviera que hacerlo de nuevo, yo no sería un académico”; y la tercera ausculta si existe o no, y en qué nivel, la siguiente afirmación: “mi trabajo es fuente de una considerable tensión personal”. Revisemos el primer ítem y las respuestas a la nueva cuestión, en la tabla 3.

Tabla 3. Este es un mal momento para que una persona joven inicie una carrera académica en mi campo. Global
| N | FED | 2 | 3 | 4 | FDA | Total
| 1934 | 58.9 | 16.2 | 11.4 | 7.4 | 6.1 | 100.0
Suma de contiguos | 75.1 |  |  |  | 13.5 |
FED= fuertemente en desacuerdo; FDA= fuertemente de acuerdoFuente: Elaboración propia, con base en datos de la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM).

Reconforta saber que la mayoría, seis de cada diez —58.9%— expresaron su desacuerdo general a la pregunta. Los valores contiguos dan 75.1%, esto es, tres de cada cuatro sí alentarían al joven a comprometerse con su campo académico. En el segundo ítem se cuestiona la perseverancia del académico y averigua si repetiría su historia. Con agrado se constata que globalmente hay un acuerdo en los números: 76.4% rechazan la afirmación propuesta, como lo dice la siguiente tabla:

Tabla 4. Si tuviera que hacerlo de nuevo, yo no sería un académico. Global y género
|  | n | FED | 2 | 3 | 4 | FDA | Total
Global98.3% |  | 1940 | 76.4 | 9.0 | 4.6 | 2.5 | 7.4 | 100.0
Género | Masculino | 1205 | 75.0 | 9.8 | 5.1 | 2.9 | 7.2 | 100.0
(n= 1916) | Femenino | 711 | 79.3 | 8.0 | 3.8 | 1.8 | 7.0 | 100.0
FED= fuertemente en desacuerdo; FDA= fuertemente de acuerdoFuente: Elaboración propia, con base en datos de la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM).

Sin embargo, llama la atención un desnivel interesante por género. Las académicas suben en 4.3 puntos porcentuales sobre sus colegas en el rechazo a la propuesta de la cuestión; ¿serán más decididas las mujeres? Adviértase que en ésta, la tabla global y la variable por género se exponen juntas con todos sus valores para favorecer el escudriño y la reflexión. En la variable siguiente, tabla 5, dadas las altas cifras que encontramos, la tabla se reduce a sólo la columna de n y del valor 1; la respuesta es masiva, y llega en torno a 8 por c/10 académicos consultados.

Tabla 5. Si tuviera que hacerlo de nuevo,yo no sería un académico. Estratos
|  | n | FED
Estrato | Centros Públicos de Investigación | 113 | 82.3
(n= 1940) | Instituciones Públicas Federales | 424 | 76.7
98.3% | Instituciones Públicas Estatales | 788 | 77.8
| Instituciones Públicas Tecnológicas | 309 | 73.1
| Instituciones Particulares | 306 | 73.9
Grado Máximo | Hasta licenciatura | 431 | 74.9
(n= 1934) | Hasta Maestría | 912 | 77.0
98.0% | Doctorado | 500 | 77.6
| Postdoctorado | 91 | 74.7
FED= fuertemente en desacuerdoFuente: Elaboración propia, con base en datos de la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM).

La respuesta de la gran mayoría reitera que volvería a su trayectoria inicial, lo que se puede traducir en una declaración a favor —salvo el síndrome del vaso medio vacío— de la salud de la profesión, del medio educativo donde se desempeña y de la cultura organizacional general del subsistema de educación superior mexicano. Pasando al tercero de los ítems se aprecia que, en forma general, para los académicos no es fuente de estrés su trabajo —tabla 6— en la suma de contiguos FED con rangos 2 y 3, cuyo índice es 76.9%, que simplificado se convierte en que casi ocho de cada diez rechazó la afirmación en cuestión.

Tabla 6. Mi trabajo es fuente de una considerable tensión personal. Global
Global | n | FED | 2 | 3 | 4 | FDA | Total
99.13% | 1956 | 31.3 | 21.1 | 24.5 | 14.6 | 8.4 | 100.0
Suma de contiguos | 76.9 |  |  |  |  |
FED= fuertemente en desacuerdo; FDA= fuertemente de acuerdoFuente: Elaboración propia, con base en datos de la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM).

Si en la valoración media el porcentaje es muy próximo entre uno y otro género —tabla 7—, los extremos de la tabla clarifican y aportan una variación llamativa: las mujeres, en la suma de contiguos, en proporción de una por cada cuatro, aceptan que pasan por estrés en 5.2 puntos más que los hombres. Parece poco, mas si se recurre a los valores contiguos en la parte izquierda de la tabla, la separación entre géneros sube a 6.5, y la diferencia no da lugar a duda al comparar los puntos porcentuales que separan las sumas contiguas por género. En las mujeres, la discrepancia entre las sumas contiguas es menor: 48.6-26.1 = 22.5 puntos. Entre los hombres, las cifras son: 55.1-20.9 = 34.2 puntos. ¿Cuentas y simple aritmética, nada más? De ninguna manera. Las académicas resienten más factores estresantes; valga recordar que están mejor dotadas para la relación y en ella al tono y calidez, que sus pares masculinos, y parecerían expresarlo en la dispersión de sus respuestas en la escala Likert de la cuestión.

Tabla 7. Mi trabajo es fuente de una considerable tensión personal. Género
|  | n | FED | 2 | 3 | 4 | FDA | Total
GéneroN= 1932 | Masculino | 1214 | 32.9 | 22.2 | 24.1 | 13.2 | 7.7 | 100.0
Suma de contiguos |  |  | 55.1 |  |  |  | 20.9 |
| Femenino | 718 | 29.2 | 19.4 | 25.2 | 16.6 | 9.6 | 100.0
Suma de contiguos |  |  | 48.6 |  |  |  | 26.1 |
FED= fuertemente en desacuerdo; FDA= fuertemente de acuerdoFuente: Elaboración propia, con base en datos de la encuesta Reconfiguración de la Profesión Académica (RPAM).

El alto grado de satisfacción laboral de los académicos, encontrado desde la cuestión específica, mejora en su imagen y significado con la ilustración proporcionada por los tres últimos ítems: se revela como un valor cierto, un activo que requiere ser preservado y sostenido, y un factor directamente ligado al clima y cultura organizacional de cualquier centro educativo. Galaz Fontes (2003) estima que la satisfacción laboral de los académicos justifica su estudio por tres razones: está asociada al desarrollo y dignidad de los trabajadores, es un componente de calidad de vida, y porque un académico satisfecho trabaja mejor en pro de la organización.

Comentarios finales a guisa de conclusiones

 Luego de la revisión y el espacio que se le ha dado, se puede concluir que los encuentros anidados en las respuestas a la cuestión respaldan con holgura, en general, la pertinencia vivida por los académicos en su trabajo. Desde luego que esto se puede tomar como una indicador promedio válido también —grosso modo, con las reservas técnicas propias—, para la pertinencia de las Ies en conjunto.

 Si bien se comprueba por los resultados que la satisfacción laboral de los académicos mexicanos de educación superior es significativamente alta, también se evidencian circunstancias preocupantes de acuerdo con las quejas orales que se escuchan un poco por todas partes. Unas se refieren a las condiciones contractuales, casi sin variación frente al aumento visible de nuevas funciones o actividades que se les imponen. Otras giran sobre el incremento de nuevos requisitos burocráticos y administrativos que merman el tiempo y atención a las funciones sustantivas de las Ies.

 Los datos expuestos proceden de académicos actuales que prestan sus servicios profesionales de medio y tiempo completo en las Ies, conformando lo que pudiéramos llamar la columna vertebral del cuerpo de educación superior del país. Como estadística se reconoce que margina lo faltante, así como el resto del universo ausente en la muestra, pero ciertamente precisa lo que existe, e intenta ayudar a encontrar pertinencias e impertinencias en la educación superior, para consolidar aquéllas y remediar éstas.

 Con base en lo examinado, nos inclinamos, sin desconocer algunos prietitos en el arroz, por un saldo favorable hacia la pertinencia, lo que abre un horizonte de esperanza en la mejora de la calidad educativa de las Ies.

 En fin, una gran y seria conclusión que conviene destacar: caeríamos en una grave impertinencia no considerar el sentir de los académicos en referentes tan importantes como los que aquí se han traído a colación.

Referencia bibliográfica

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Notas

1 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. UNESCO, París, 5-9 de octubre de 1998. Tomo I. Informe final. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm (Artículo 6, inciso a.)

2 Gil Antón, M., et al. (1994)

Competencias para la vida en el siglo XXI, a través de la educación. Una revisión teórica
Laura Milán Espinosa
Bogar García Martínez
Laura Romo Rojas
Resumen

Se presentan propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos plantea tanto en lo individual, en lo social, en el trabajo, y que se pueden adquirir a través de la educación. Se hizo una revisión teórica y con los resultados se presenta una propuesta que permitirá a cada persona identificar aquellas competencias que requiere desarrollar, y a cada organización establecer las competencias institucionales que necesita su talento humano para lograr sus metas, y así plantear estrategias para desarrollarlas.

Introducción

El siglo XXI nos presenta grandes retos sociales, económicos, científicos, tecnológicos, familiares, laborales, crisis de valores, cambios constantes. Vivimos en el mundo de la incertidumbre, todo cambia rápido y tenemos que adaptarnos al ritmo o perecer, lo que nos hace cuestionarnos si estamos preparados para enfrentar los desafíos desde un punto de vista personal y social. Las organizaciones no están exentas de enfrentarse a estos retos, deben adaptarse a los constantes cambios en los mercados, en la economía, en las legislaciones laborales y fiscales, para cumplir con sus propósitos de permanecer en el mercado. Tener ganancias requiere de una gestión eficiente de talento humano preparado para afrontar estas circunstancias. Pero, ¿cómo prepararse y desarrollar al talento humano en esta época de variación constante? ¿qué capacidades se requieren?

La situación laboral también presenta grandes retos para la sociedad: trabajos muy exigentes, sueldos modestos, falta de seguridad, costos de vida muy altos, lo que se suma a otros grandes retos sociales como falta de sentido de vida, familias disfuncionales o rotas, adicciones, violencia, inseguridad, abusos, alta valoración del materialismo, hedonismo y relativismo. ¿Qué hacer ante este panorama?

Para responder a la pregunta, se tiene como objetivo identificar las propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos presenta tanto en lo individual, en lo social y en el trabajo a través de la educación.

Aprender a vivir

Se parte de que es necesario aprender a vivir, la educación debe preparar al hombre para la vida, para saber qué tareas realizar y cómo enfrentarse a ellas, cómo armonizar y conciliar las acciones para satisfacer las necesidades. La tarea fundamental de la educación es preparar para la vida, enseñar a valorar la importancia que tienen las cosas y los hechos, y motiva el interés en conocerlas para utilizarlas, transformarlas o mejorarlas. La educación para la vida implica preparar al ser humano para saber afrontar exigencias y demandas, conocerse, dirigir y orientar su conducta, hacer elecciones correctas, tomar decisiones, resolver los problemas que se enfrentan cotidianamente, comunicarse óptimamente con los demás, convivir en armonía y cooperativamente con los semejantes, transformar creativamente el mundo en que vivimos, formar una jerarquía de valores rectora de la personalidad, orientar para que cada quien encuentre su finalidad o sentido para su vida. (Torroella, 2001: 79)

Delors (1996) dice que se requiere una educación durante toda la vida, que ayude a la persona a su estructuración continua, conociéndose a sí mismo, a su ambiente, desarrollando sus atributos, su capacidad de juicio y acción, para desempeñar una función social en el trabajo y en la comunidad. Esto se puede lograr si desarrollan los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Se pretende que la educación a lo largo de la vida brinde herramientas para ordenar las distintas etapas de la misma, para preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias de los niños, jóvenes y adultos. Cualquier sistema de enseñanza debe atender los cuatro pilares del conocimiento a fin de que la educación sea para el ser humano, a lo largo de su vida, una experiencia global en los planos del conocimiento y la práctica, tanto en lo individual como en lo social. En la educación para la vida es necesario que las personas tengan conocimientos y acceso a la información para ejercer su autonomía. Sólo las personas que saben que tienen derechos pueden lograr que estos sean respetados y utilizar todos los medios disponibles para proteger los suyos y los de los demás. (UNESCO, 2005).

La educación para la vida debe preparar para afrontar la existencia de la mejor manera posible. La educación en México debe formar ciudadanos capaces de engrandecer y desarrollar el país en que vivimos con visión global y raíz nacional, con capacidades y valores propios de la democracia, como la libertad, responsabilidad individual y colectiva, respeto a la ley y a los derechos humanos, capacidad de diálogo y tolerancia (Flores-Crespo, 2006).

Concepciones sobre competencias para la vida

Aprender a vivir significa saber y poder hacerle frente a las circunstancias que en ocasiones se interponen con lograr los propósitos planteados; es saber hacer en cada momento la acción justa, apropiada y satisfactoria para uno mismo y para la comunidad en que vive (Torroella, 2001: 79) En el documento Una educación de calidad para los jóvenes (2004), la UNESCO comenta que el término “habilidades para la vida” (life skills) surgió hace algunas décadas como respuesta a la necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los alumnos a tomar decisiones, y a hacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que les pudieran tocar. Life skills se refería además a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa. Este concepto se uso en forma restringida y asociada sólo al logro de ciertas conductas y comportamientos. Actualmente se considera un concepto más amplio, “competencias para la vida” (competencies for life), que es percibido como “capacidades” (conocimiento, habilidades, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y social) y a las situaciones excepcionales, así como para proyectar un futuro mejor.

El concepto de competencias claves para la vida está influido inevitablemente por lo que cada sociedad valora como las metas para el desarrollo humano y socioeconómico. “Dependiendo de la forma en la que se conciban las competencias clave, se refuerzan o debilitan ciertas imágenes de la sociedad” (Rychen y Hersh, 2004: 31). La Comisión Europea (2004) usa el término competencia clave como capacidades de supervivencia y habilidades prácticas para la vida, las considera como el logro de un mayor nivel de integración entre las capacidades y la amplitud de objetivos sociales de un individuo.

Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (Comisión Europea, 2004: 7).

Las competencias clave son transferibles, es decir, aplicables en diversas situaciones y contextos, así como multifuncionales, ya que se pueden utilizar para resolver diferentes tipos de problemas, realizar diferentes tipos de tareas, lograr diversos objetivos. Las competencias clave se consideran un prerrequisito para lograr un adecuado rendimiento personal en la vida, en el trabajo y en el continuo aprendizaje.

No todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por una educación inicial, ya que: a) las competencias se desarrollan y cambian, se adquieren más o se pierden a lo largo de la vida; b) los cambios en las estructuras sociales, económicas y las transformaciones tecnológicas plantean nuevas demandas a los individuos a lo largo de sus vidas adultas; c) la habilidad de pensar y actuar reflexivamente crece con la madurez, es decir, el desarrollo cognitivo no se detiene en la adolescencia sino que continua a lo largo de la vida adulta (DeSeCo, 2005).

Existe una necesidad internacional de mejorar la calidad y la pertinencia de la formación de recursos humanos ante la evolución tecnológica en los nuevos sistemas de trabajo, de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, mejorar la competitividad de las empresas, las condiciones de vida y de trabajo de las personas. En respuesta surge la formación en competencias (SEP, 2010: 8).

La educación centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser humano realizar su propio esfuerzo en la construcción de saberes significativos que le den sentido a lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando sus potencialidades. (Camacho, SEP, 2010: 3).

El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias reconoce que el aprendizaje se desarrolla de manera permanente en diversos ámbitos y en distintas formas y circunstancias. Las competencias integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en contextos específicos (SEP, 2010).

Una vez revisados y analizados los conceptos dados por organismos internacionales e investigador, se propone una definición de Competencias para la Vida como las capacidades, conocimientos, habilidades, valores y actitudes que todos los individuos necesitan para lograr su identidad, realización y desarrollo personal, para proyectar un futuro mejor, desarrollar relaciones armónicas, participar eficazmente en los ámbitos personal, social, profesional y político, para saber y enfrentar exitosamente los desafíos de la vida diaria y las situaciones excepcionales, para comprender el mundo, influir en él y transformarlo.

Revisión teórica de competencias para la vida

A continuación se enlistan las propuestas de cuáles son las competencias para la vida que se requieren en el siglo XXI.

La Declaración Universal sobre Educación para Todos (1990), identifica en su primer artículo las necesidades básicas de aprendizaje que los seres humanos requieren para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, para participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Estas necesidades incluyen las herramientas esenciales del aprendizaje, tales como la lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas, así como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. En el artículo 4º propone centrar la atención en el aprendizaje, ya que si los individuos verdaderamente aprenden, es decir, adquieren conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores, podrán tener un desarrollo genuino a nivel personal y a nivel de la sociedad.

Delors (1996) planteó los cuatro pilares de la educación, mismos que recogen el objetivo general de la enseñanza de las competencias para la vida, que debería permitir a los jóvenes acceder a los instrumentos necesarios para transformar a las sociedades y contribuir a la realización de una "mundialización con carácter humano". a) Aprender a conocer; b) Aprender a hacer; c) Aprender a vivir juntos; d) Aprender a ser.

Morin (1999) establece que hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debe tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura (sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias), y que son base de las competencias para la vida: 1.- Las cegueras del conocimiento; 2.- Los principios de un conocimiento pertinente; 3.- Enseñar la condición humana; 4.- Enseñar la identidad terrenal; 5.- Enfrentar las incertidumbres; 6.- Enseñar la comprensión, y 7.- La ética del género humano.

Torroella (2001) considera que las competencias para la vida parten de ciertos aprendizajes básicos que constituyen un sistema que se rige por la orientación de valores o sentido de la vida, es decir, por satisfacer las necesidades superiores que promueven el desarrollo humano, la autorrealización. El investigador cubano clasifica los aprendizajes básicos para la vida en tres grupos de acuerdo con los objetivos predominantes y a los aspectos principales de la vida a que se refieren, aunque todos están relacionados entre sí como un sistema (Torroella, 2001: 80-81): 1.- Aprender a vivir consigo mismo; 2.- Aprender a convivir y comunicarse con otros; 3.- Aprender a afrontar la vida. El ser humano tiene necesidades básicas (biológicas y psicológicas) y necesidades superiores, espirituales o de autorrealización y puede responder a ellas de forma negativa o positiva. Los aprendizajes básicos para la vida ayudan a satisfacerlas de forma positiva, generando personalidades saludables. La personalidad saludable asume y adopta actitudes y conductas abiertas, comunicativas, afirmativas, que se transforman mejorándose a sí mismas y a la comunidad en la que viven.

La UNESCO (2004) establece que las competencias para la vida son cada vez más esenciales en un mundo en el que la información y la tecnología se renuevan a una velocidad creciente y las necesidades de los jóvenes deben ser base de su educación.

Las competencias para la vida deben preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo y para ayudarlos a enfrentar los muchos riesgos de la vida actual, así como a responder eficazmente a los contextos y tensiones a los cuales se enfrentan ahora y en el futuro, en la sociedad y en su vida profesional y laboral (UNESCO, 2004: 110).

La Comisión Europea formó un grupo de trabajo en el 2001 con el objetivo de “identificar y definir qué son las nuevas destrezas y cuál es la mejor manera de integrarlas al currículum, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida” (Comisión Europea, 2004: 3). En 2004, este grupo presentó un informe provisional en el que considera a la competencia como “el logro de un mayor nivel de integración entre las capacidades y la amplitud de objetivos sociales de un individuo”,y las organizó en ocho dominios: 1.- Comunicación en la lengua materna; 2.- Comunicación en una lengua extranjera; 3.- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4.- Competencia digital; 5.- Aprender a aprender; 6.- Competencias interpersonales y cívicas; 7.- Espíritu emprendedor; 8.- Expresión cultural.

Farstad (2004) subdivide las competencias fundamentales en personales (cognitivas, psicosociales), interpersonales y físicas o prácticas. Retomando a Eurydice, 2002; Unión Europea, 2004; Ministerio de Educación e Investigación, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y Torbjørnsen, 2004, Farstad (2004:9) plantea las siguientes aptitudes y competencias como esenciales: 1.- El dominio de la lengua materna; 2.- El trabajo en equipo; 3.- La resolución de problemas; 4.- La aritmética elemental; 5.- Conocimientos básicos sobre ciencias naturales; 6.- La utilización de la tecnología de la información y la comunicación, 7.- La competencia de aprendizaje.

A finales de 1997, la OCDE inicio el Proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) con la finalidad de identificar las competencias clave para una vida próspera, la realización personal, la inclusión social, el empleo en una sociedad del conocimiento y para vivir en una sociedad con buen funcionamiento. El proyecto identificó desafíos universales de la economía global y la cultura, reconoció la diversidad de prioridades y valores a lo largo de países y culturas comunes que aportan para la selección de las más importantes competencias. (DeSeCo, 2005)

Las competencias fundamentales para la vida establecidas en el Proyecto DeSeCo se mencionan en el cuadro 1.

Cuadro 1. Competencias Proyecto DeSeCo
Categorías | Competencias Fundamentales
1: Usar las herramientas de forma interactiva | A. Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textosB. Uso interactivo del conocimiento y la informaciónC. Uso interactivo de la tecnología
2: Interactuar en grupos heterogéneos | A. Relacionarse bien con otrosB. Cooperar y trabajar en equipoC. Manejar y resolver conflictos
3: Actuar de manera autónoma | A. Actuar dentro del contexto del gran panoramaB. Formar y conducir planes de vida y proyectos personalesC. Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades
Fuente: OCDE, 2005:4

En el documento Hacia las sociedades del conocimiento, la UNESCO (2005) establece que los jóvenes están llamados a desempeñar un papel fundamental en la sociedad del conocimiento, ya que suelen hallarse a la vanguardia de la utilización de las nuevas tecnologías y contribuyen a insertar la práctica de éstas en la vida diaria. Toda sociedad posee la riqueza de un vasto potencial cognitivo que conviene valorar.

En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil” de la que no lo es.

Flores-Crespo (2006) plantea la necesidad de que la educación se oriente al desarrollo integral de las personas de manera equilibrada en conocimientos, valores, convicciones éticas, habilidades cognitivas, dominio de sí mismo, actitudes críticas y objetivas, competencias lingüísticas y expresivas, capacidad de aprender a resolver problemas de manera creativa, capacidad de trabajar colectivamente, con visión de su región, del país y del mundo, con sensibilidad social, aprecio y responsabilidad con el medio ambiente, conocimiento de la historia y las culturas como fundamento de la identidad. Esto es, se pretende que la educación forme ciudadanos capaces de engrandecer y desarrollar el país en que vivimos.

Molerio, Otero, Nieves (2007) dicen que existen varios tipos de aprendizajes para la vida, la capacitación, el desarrollo profesional y el desarrollo del sujeto que debería de promover la escuela de manera formal. Para ello definen tres sistemas: el primero se orienta a aprender a vivir consigo mismo, el segundo, a socializarse y el tercero engloba aprender, estimar, disfrutar y crear valores positivos.

La SEP (2010) establece que para lograr que los jóvenes del siglo XXI desarrollen sus capacidades para adaptarse a los continuos cambios, deben recibir una educación y formación basada en competencias, dentro de las que se encuentran las genéricas, las disciplinares y las profesionales. Las competencias genéricas se agrupan en seis categorías generales, como se muestran en el cuadro 2.

Cuadro 2. Competencias Genéricas de la SEP
Categorías generales | Competencias Genéricas
Se autoderminay cuida de sí | 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresay se comunica | 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Piensa críticay reflexivamente | 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Aprende de forma autónoma | 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Trabaja en forma colaborativa | 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con responsabilidaden la sociedad | 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Fuente: Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF del 21de octubre de 2008.

Propuesta

Una vez que se identificaron diferentes propuestas de competencias para la vida (diez revisiones), se pueden agrupar en cuatro pilares de la educación (Tabla 1). Algunas se centran más en alguno de los pilares, otras retoman a varios de ellos. Las propuestas que abarcan los cuatro pilares son la de Morin (1999), la de Torreolla (2001), la UNESCO (2004), la Comisión Europea (2004), DeSeCo (2004), Flores-Crespo (2006). La propuesta de Farstad (2004) incluye tres de los cuatro pilares, aprender a conocer, a hacer y a convivir. La propuesta de Moliero, Otero y Nives (2007) incluye tres de los cuatro pilares, aprender a hacer, a convivir y a ser. La propuesta de la UNESCO (2005) sólo se centra en el aprender a hacer, ya que es un análisis de lo que se requiere en la sociedad del conocimiento.

Tabla 1. Propuestas de las competencias para la vida clasificadas en los cuatro pilares del aprendizaje

Pilares
Competencias

SABER
Conocer, comprender, descubrir

Aprender a pensar

Leer (entender lo que se lee) y escribir con claridad

Saber cómo conocemos y aprendemos, la función del cerebro y de la cultura

Conocer la condición humana

Identificar las relaciones y las influencias entre las partes y el todo

Conocimientos teóricos sobre ética y valores

Conocimientos en matemáticas, álgebra, cálculo mental y escrito, entendimiento básico de los conceptos matemáticos y la capacidad de utilizarlos

Conocimientos en ciencia, tecnología

Conocimientos digitales

Conocimientos básicos sobre ciencias naturales

Comprender el mundo que nos rodea

Visión de su región, del país y del mundo. Tener Cultura general

Conocimiento de sus derechos y obligaciones como persona, como mexicano

Aprender ciudadanía

Lograr identidad terrenal

Pensamiento lógico, crítico, reflexivo y creativo

HACER
Afrontar la vida, diferentes situaciones, las incertidumbres

Resolver problemas con creatividad: analizar problemas, plantear soluciones, adoptar decisiones, evaluar resultados

Habilidad y disposición para usar los conocimientos y metodología para experimentar y explicar el mundo natural

Entendimiento y aplicación de los conocimientos y metodología para modificar el entorno natural en respuesta a deseos o necesidades humanas con visión de largo plazo

Aprender a aprender, disposición y habilidad para organizar y regular el propio aprendizaje, tanto individualmente como en grupos, organizar el tiempo, resolver problemas, procesar, evaluar y asimilar conocimientos nuevos y aplicarlos, articular saberes de diversos campos y establecer relaciones entre ellos y su vida cotidiana

Dominar la lectura

Aplicar lo que se aprende

Capacidad para buscar, seleccionar, jerarquizar y organizar información

Aprovechar la información, recabada, ordenarla, manejarla y utilizarla

Ser productivo, usar los recursos eficientemente

Planeación y organización

Resolver problemas básicos de matemáticas, ciencia y tecnología,

Habilidad de conocer las relaciones e influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo

Tener espíritu emprendedor, habilidad para inducir cambios, acoger, apoyar y adaptarse a los cambios.

Asumir riesgos y afrontar fracasos y frustraciones

Usar las herramientas (lenguaje, símbolos, textos, conocimiento, información, tecnología) en forma interactiva

Utilización confiada y crítica de la tecnología de la informacióny la comunicación,

Sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando diversos puntos de vista de manera crítica y reflexiva

CONVIVIR
Expresarse y comunicarse

Comunicación en lengua materna y en una lengua extranjera

Comunicarse con sensibilidad y comprensión, dialogar

Convivir armónicamente con otros (familia, pareja, compañeros,…)

Comprender a los otros

Respetar las diferencias

Entendimiento intercultural

Participar de forma eficiente y constructiva, así como resolver conflictos en la vida social, en la interacción con otros individuos en contextos personales, familiares y públicos

Interactuar en grupos heterogéneos, manteniendo una actitud respetuosa hacia la interculturalidad, diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales

Trabajar en forma colaborativa; facilitando las relaciones interpersonales, definiendo un curso de acción con pasos específicos, aportando puntos de vista con apertura y considerando los de otros de manera reflexiva

Capacidad de dialogo: argumentar, debatir, escuchar, proponer nuevas soluciones

Aprender a socializar, a elegir pareja, establecer una unión matrimonial y familiar estable y satisfactoria

Manejar y resolver conflictos, por medio del diálogo

Sensibilidad social,

Aprecio y responsabilidad con el medio ambiente, contribuyendo a lograr un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo en este sentido

Identidad con base en conocer la historia y las culturas

Vivir la ciudadanía participando con responsabilidad en la sociedad,con conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, su región,su país y el mundo

Fortalecer la sociedad humana a través de la ciudadanía, la justicia, la equidad, la paz y los valores humanos

SER
Conocerse a sí mismo, valorarse, mejorar la autoestima

Aprender a vivir consigo mismo,

Autodeterminarse, cuidar de sí mismo, promover la salud integral, lograr la autonomía

Desarrollar la voluntad y la propia personalidad, lograr el dominio de sí mismo

Actuar de forma autónoma con juicio responsable, asumiendo las consecuencias de las decisiones y actos

Formar una jerarquía de valores, un sentido de vida

Plantear y conducir planes y proyectos de vida

Tener una visión estratégica, marcar y cumplir objetivos, estar motivado para triunfar

Enfrentar positivamente las situaciones de la vida

Practicar estilos de vida saludables, evitando situaciones y hábitos de riesgo, teniendo una buena y equilibrada alimentación y realizando actividad física,

Desarrollar capacidades que permitan a los individuos ampliar sus posibilidades de elección

Inteligencia emocional y manejo del estrés

Expresión cultural, apreciación e interpretación del arte en sus distintas expresiones ( música, literatura, artes plásticas, expresión corporal) como manifestación de la belleza, las ideas, las sensaciones y las emociones

Contar con valores positivos (belleza, amor, bondad, verdad, justicia, dignidad, felicidad), con convicciones éticas, integridad

Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades, contribuyendo a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad

Ser ciudadanos capaces de engrandecer y desarrollar el país en que vivimos

Ser libre, independiente y solidario

Tener actitudes críticas y objetivas

Pensar, trabajar, crear

Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones

Las competencias para la vida integran los conocimientos, habilidades, valores, actitudes y destrezas que cada quien necesita para fijarle un rumbo a su vida y, al mismo tiempo, hacerle frente como se presenta día con día, para tomar decisiones y realizar las acciones que se requieren según las circunstancias, para desarrollar las potencialidades que cada quien tiene realizándose a sí mismo y ayudando a la comunidad en que se vive a ser mejor.

Así, el objetivo, identificar las propuestas de organismos internacionales e investigadores sobre la importancia de aprender a vivir y las competencias que el ser humano requiere para desarrollar plenamente su potencial y capacidades, para mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, para participar como ciudadanos responsables y afrontar los retos que el siglo XXI nos presenta, tanto en lo individual, en lo social, en el trabajo y la educación, se logra al identificar que es necesaria una educación para la vida y a lo largo de la vida que fomente aprendizajes en los cuatro aspectos básicos: conocer, hacer, convivir y ser. Sólo trabajando todos se puede conseguir el desarrollo integral de cada persona y de la sociedad.

El listado presentado permite que cada quien identifique cuáles de las competencias básicas para la vida ha logrado desarrollar, cuáles le hacen falta para desenvolverse en diferentes ámbitos. Asimismo, este listado permite que cada empresa identifique las competencias organizacionales que es necesario que todos sus colaboradores cuenten para lograr sus objetivos y las que se requieren en cada puesto de trabajo, lo que permitirá una eficiente gestión del talento en la sociedad del conocimiento con orientación al bien común. Limitante de la investigación, es que se está trabajando en la evidencia empírica, con la finalidad de ver la tendencia que tienen actualmente egresados de educación superior.

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Gestión estratégica en las instituciones de educación superior: experiencia de un proceso de planeación participativa
Rosalba Martínez Hernández Carlos González López Pilar Pastor Pérez Ignacio Villegas Flores
Resumen

Ante un entorno actual, de incertidumbre y riesgos, las instituciones de educación superior (Ies), como cualquier otra organización, requieren adaptarse a su entorno y mantener sus ventajas competitivas. La forma de lograrlo de manera exitosa es entonces una cuestión esencial, de ahí la necesidad de diseñar e implementar herramientas administrativas que posibiliten a las Ies el logro de sus objetivos y metas tanto a corto como a largo plazo. Así, el propósito de este trabajo es ofrecer un espacio de reflexión en torno al proceso de gestión estratégica en las Ies, con base en algunos elementos del marco de la teoría de las organizaciones, haciendo énfasis en la fase de planeación. Particularmente, se analiza el caso de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, haciendo especial referencia a la metodología de planeación participativa iniciada el primer semestre del año en curso. Los avances y resultados obtenidos hasta el momento revelan el interés de la comunidad de la Ies analizada por contribuir al ejercicio de planeación, lo que genera una fuerte expectativa de compromiso a la hora de su implementación.

Introducción

Las transformaciones socio-económicas globales han impuesto una creciente transnacionalización y segmentación de los mercados, y nuevos patrones de producción, distribución y consumo económico; los cambios en la sociedad del conocimiento han afectado las funciones de transmisión de conocimiento y de investigación; los cambios culturales han introducido otras formas de organización y de relación flexible en la vida social de las instituciones y de sus actores; las modificaciones en la vida laboral (flexibilidad, trabajo auto-programable) han afectado profundamente el volumen de trabajo activo, los perfiles profesionales y ocupacionales; diferentes concepciones económico-políticas, como el liberalismo económico, han llevado a nuevas representaciones y realizaciones de libertad, autonomía, ética, igualdad y desigualdad; las innovaciones tecnológicas han conmocionado las relaciones tiempo-espacio, produciendo nuevas estructuras, subjetividades y formas de relación social en los ámbitos local y global.

Este panorama supone el entorno general para todo tipo de instituciones. Adicionalmente, en el ámbito de la educación superior, son evidentes las exigencias que la sociedad del conocimiento demanda a los distintos sistemas de educación, lo que ha dado lugar a una diversidad de instituciones con objetivos variados y orientados a diversos tipos de educandos, delineándose así, una tendencia que supone el incremento de los índices de participación de instituciones en la enseñanza superior, a todos los niveles (mundial, nacional, regional y local) y en todas las áreas (UNESCO, 2009: 5). Adicionalmente, este panorama supone una marcada competencia, por los alumnos, por los profesores, por los fondos de investigación, por captar el mejor personal administrativo, etc. En este sentido los gobiernos e instituciones a nivel global y local, orientados a mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior mediante los financiamientos que otorgan, acentúan la competencia y rivalidad entre las Ies de todos los contextos.

En definitiva, el entorno notablemente transformado para las Ies pone de relieve el mayor número de retos que ha de asumir y enfrentar la dirección de cada institución y la necesidad de directores capaces de gestionarlas hacia el logro de sus objetivos a corto y largo plazo, aun en circunstancias de cambio incesante. Asimismo, se pone de relieve la necesidad de mecanismos de gestión eficientes que posibiliten una adecuada administración de recursos y coordinación de esfuerzos orientados hacia el mismo rumbo. La cuestión es qué y cómo hacen las Ies conscientes de este escenario para lograr gestiones eficientes, hacer frente a sus retos y que sus directivos sean hábiles para tomar decisiones acertadas.

Este trabajo tiene la finalidad de ofrecer un espacio de reflexión en torno al proceso de gestión de la planeación estratégica mediante procesos participativos en las Ies. Así, se estructura este trabajo en cinco apartados que se presentan a continuación: en primer lugar, se señalan algunos elementos de gestión estratégica en forma general para todo tipo de organizaciones (apartado I) y, en particular, los aspectos relacionados a la planeación en las Ies (apartado II), destacando las bondades de la metodología de planeación participativa en el contexto de la educación superior en México. En segundo lugar se analiza el caso de la FCA de la UASLP (apartado III), haciendo énfasis en la experiencia del proceso de planeación participativa iniciado en 2014 (apartado IV); y, finalmente, a modo de conclusión (apartado V), se hace una reflexión sobre los desafíos futuros de la dirección estratégica universitaria y los sistemas de planeación participativa, en el actual contexto de cambios en que las Ies están sometidas.

Gestión estratégica

Con la finalidad de establecer los puntos de referencia de este trabajo se abordan algunos conceptos de la gestión estratégica frecuentemente analizados en el campo de las organizaciones de la iniciativa privada, más tarde utilizados por las organizaciones del sector público, entre ellas las Ies.

Inicialmente, cabe señalar que la estrategia se refiere a una serie de medidas competitivas y planteamientos que tanto la dirección como el equipo de gestión ejecutiva utilizan para hacer crecer a la organización, atraer y satisfacer a sus clientes, competir con éxito, realizar las operaciones y alcanzar los niveles deseados de desempeño organizacional (Thompson et ál., 2008: 4).

La gestión estratégica se visualiza como un medio para alcanzar los objetivos a largo plazo, requiere la estrategia como búsqueda de un plan de acción que permita desarrollar una ventaja competitiva, estableciendo planes y medios a través de un proceso iterativo que se inicia por el reconocimiento de la situación actual. Sus elementos básicos incluyen: 1) La comprensión de la conducta competitiva como un sistema en continua interrelación entre competidores, clientes, dinero y recursos; 2) La predicción de movimientos estratégicos hacia el equilibrio competitivo; 3) Los recursos e identificación de las diferentes fuerzas que la influyen, entre ellas los factores internos de la empresa, como las fuerzas y debilidades, los valores personales de los directivos, y los factores externos de la compañía que incluyen oportunidades y riesgos de su entorno, así como de las expectativas sociales (Porter, 2001: 13). En este sentido, la estrategia debe adecuarse a las circunstancias cambiantes del entorno, debe mantenerse en proceso, ajustarse a la situación externa e interna de la organización y buscar una ventaja competitiva permanente que permita mejorar su desempeño. De este modo, la estrategia se modela tanto con las decisiones de la dirección y del equipo de gestión en relación a la ventaja competitiva, como por la necesidad de adaptarse y aprender sobre la marcha (Thompson et al., 2008: 9).

La estrategia que permite desarrollar una ventaja competitiva, en palabras de Blanco Dopico (1995: 142), “define los objetivos a largo plazo de la empresa estableciendo planes y medios”, como un proceso iterativo que se inicia por el reconocimiento de la situación actual. Para la citada autora los elementos básicos de la estrategia incluyen: 1) La comprensión de la conducta competitiva como un sistema en continua interrelación entre competidores, clientes, dinero y recursos; 2) La predicción de movimientos estratégicos hacia el equilibrio competitivo; 3) Los recursos a confiar para nuevos usos aunque sus beneficios se retarden; 4) La predicción del riesgo que justifique la utilización de recursos y; 5) la motivación para actuar.

Es preciso subrayar que en la planeación se establece la fijación de los objetivos o elementos de referencia, así como los medios y métodos de medición para su control. En este sentido, como propone Thompson et al. (2008: 36), cuanto más diversificadas estén las operaciones de la organización, menor injerencia tienen los directores y por lo tanto deben delegar una considerable autoridad en su elaboración al equipo de gestión a cargo de subsidiarias, divisiones, líneas de producto, oficinas regionales de ventas, centros de distribución y plantas particulares, por estar en mejor nivel para valorar la posición local en la que debe tener lugar la elección estratégica. Con esta base se desarrolla la ejecución de la actividad en busca del objetivo predeterminado y la posibilidad de medir el resultado obtenido; si la medición indica la existencia de desviaciones, es decir un gap entre los objetivos y los logros reales, se ponen en marcha las acciones correctivas correspondientes, constituyendo así la esencia del proceso de control.

Ante las actuales formas o estructuras de las organizaciones en las que se desarrolla la estrategia, se realiza una progresiva descentralización de las decisiones, y surge la necesidad de orientar la actuación individual y de cada departamento o unidad organizativa hacia los objetivos de la organización (Widener, 2007: 758) que promuevan la actuación coordinada de las diferentes personas y unidades organizativas alineada con los objetivos de la dirección (AECA, 1990: 17).

De ahí que para el desarrollo de la gestión estratégica en las organizaciones es necesaria la comunicación y participación de todos los involucrados en la organización, a fin de hacer disponible información útil para gestores y directivos a todos los niveles. Particularmente es necesaria aquella información que constituye el fundamento de la planeación y el control a través de la cual se evalúa el desempeño de la organización en función del alcance de los objetivos, tanto a nivel estratégico como operativo.

La planeación en las instituciones de educación superior

Como se señaló en el epígrafe anterior, la planeación es una herramienta inscrita en el marco de las teorías organizacionales que supone la anticipación del futuro mediante estrategias orientadas a maximizar los recursos en pro de la misión y visión de la organización.

En el ámbito de la educación superior, en los últimos años y en diferentes contextos, han sido frecuentes los ejercicios de planeación incitados por diferentes instituciones y organismos a nivel global, entre ellos, el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Cooperación Desarrollo Económico (OCDE) y, a nivel latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), promotores de políticas públicas orientadas a la calidad y mayores niveles de eficiencia.

Específicamente, en el contexto mexicano, existen diferentes instituciones que han propiciado el desarrollo de los ejercicios de planeación. El Gobierno Federal, mediante el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en materia de educación, señala cinco objetivos que deberán de perseguir las Ies con relación a: 1) la educación de calidad; 2) la equidad; 3) el acceso a la cultura; 4) la promoción del deporte para fomentar una cultura de salud; 5) hacer del desarrollo científico, tecnológico y la innovación, pilares para el progreso económico y social sustentable (DOF, 2013). Dichos objetivos suponen los elementos a desarrollar en los marcos de planeación de las Ies.

Asimismo, es evidente que para las Ies existe una mayor necesidad de obtener calificaciones adecuadas en las evaluaciones que llevan a cabo organismos externos, organizaciones nacionales como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), las acreditaciones de programas que se efectúan al amparo del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y los Exámenes Generales de Egreso de la Licenciatura (EGEL). Las evaluaciones de organismos externos constituyen también un aspecto a considerar en la planeación de las Ies.

Finalmente, cabe señalar la necesidad de las Ies de obtener recursos extraordinarios mediante la participación y aplicación a diferentes convocatorias y programas derivados desde la Secretaria de Educación Pública (SEP), mediante acciones coordinadas a través de diferentes instancias como la Subsecretaría de Educación Superior (SES) con el Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE) (DGESU, 2014). En este sentido, la planeación y evaluación contribuyen a una mayor probabilidad de acceder a los fondos extraordinarios.

Los lineamientos señalados por las diversas instituciones y organismos externos a las Ies, destacan la necesidad de cambio continuo, a la vez que establecen en buena medida las pautas a considerar en la misión, visión y gobernabilidad de las Ies.

De ahí que sea lógica la expectativa de que las Ies elaboren ejercicios de planeación en respuesta a las demandas del entorno, mediante procesos participativos que incluyan a sus actores clave, como son autoridades, investigadores, docentes, entre otros, que estipulen metas tanto a corto, mediano y largo plazo, vinculadas a la transparencia y rendición de cuentas.

A partir de la propia naturaleza de las instituciones educativas, y del nuevo contexto político, económico y social en el que se desenvuelven, su administración debe considerar el trabajo colaborativo como eje central de la propia administración. Esto con el objetivo de promover procesos adecuados de planeación, gestión y control a partir del intercambio de ideas y acciones de los miembros implicados.

El proceso de planeación participativa en el ejercicio de planeación sugiere: 1) El enriquecimiento del contenido de los productos de la planeación, a través de la participación de los actores involucrados; 2) La implementación de un plan a través de las personas que colaboraron en su formulación; 3) Una mejora en la comunicación al interior de la institución; 4) El fortalecimiento de la vida colegiada; 5) La implantación de una cultura de la calidad; y 6) La actitud de mejora continua. A este respecto, Sevilla y Galaz (2008: 6) destacan el reto de crear un mecanismo de gobernanza que permita a las Ies el diseño de mecanismos efectivos para determinar prioridades para el futuro y que éstos sean creíbles, legítimos y aceptados por su comunidad.

No obstante, los resultados de los ejercicios de planeación demuestran diferencias significativas de lo esperado. De ahí que los citados autores destacan algunas consideraciones que pueden propiciar un gap en los ejercicios de planeación como son: 1) El desgastante proceso y enorme esfuerzo institucional invertido; 2) La preponderancia a la atención de los indicadores de desempeño sobre los procesos que los generan; 3) El nivel y la calidad de la participación de las comunidades académicas en el proceso de planeación; 4) El incremento en las brechas de calidad entre instituciones; 5) La falta de consideración a las diferentes culturas y tradiciones de cada disciplina, así como; 6) La diversidad de las misiones en las Ies (Sevilla y Galaz 2008:4).

Por su parte, Llinas-Audet et al. (2011 p. 51) encuentran que en los ejercicios de planeación de las Ies existe un liderazgo en la formulación de la estrategia que recae generalmente en un concentrado y hermético equipo directivo, poniendo de relieve la limitada participación de su comunidad en la estrategia institucional, encontrando lógico que a la hora de implementar las estrategias planeadas se observen serias dificultades en las Ies. Entre dichas dificultades cabe mencionar una visión incompleta de la estrategia en las áreas claves de las Ies, que da como resultado una nula eficacia de la planeación estratégica. Adicionalmente, entre los resultados de Llinas-Audet et al. (2011 p. 51) se identifican problemas relacionados a la comunicación deficiente, a los sistemas de información centralizados y a las unidades de apoyo que realizan sus funciones incompletas al ejecutar simultáneamente sus actividades diarias, contribuyendo así a un limitado compromiso.

En tanto que Jiménez (2009), con base en las ideas de Robbins (1999), plantea que la participación de los miembros de la organización en la planeación e implementación de los planes impacta positivamente en la gestión educativa. Además, mejora la percepción de los líderes y gestores, lo que genera confianza en las decisiones que se toman, influyendo en el éxito de las acciones que se emprenden. La participación activa en la planeación promueve la percepción de logro individual y colectivo, lo que favorece el clima laboral y promueve a su vez mayor trabajo colaborativo en beneficio del cumplimiento de los objetivos institucionales.

De ahí la importancia de realizar ejercicios de planeación participativos que hagan factible su implementación y arriesgarse a ampliar el número de participantes en el proceso de una forma controlada.

El caso de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Los procesos de planeación participativa están delimitados por el contexto específico de cada Ies, su tradición y su cultura. A continuación, presentamos el caso de la Facultad de Contaduría y Administración, de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, pionera en la formación de profesionales en el área contable administrativa.

Actualmente, la FCA ofrece cinco carreras a nivel licenciatura: Administración, Contaduría Pública, Administración Pública, Agronegocios y, recientemente, Mercadotecnia Estratégica. Como se observa en la figura 1, la mayor proporción de alumnos se encuentran en las licenciaturas en Contaduría Pública y Administración, con un 52% y 37%, respectivamente.

Al año 2013, la FCA contemplaba a 250 profesores en promedio por semestre, de los cuales 37 son de tiempo completo (14.8%) y el resto (85.2%) son profesores hora clase. La matrícula promedio fue de 3,490 alumnos y operaba con un promedio de 607 grupos diarios.

Figura 1. Distribución de la matrícula, curso 2013-2014

Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por Control Escolar.

En este sentido es preciso señalar que la FCA realiza de manera periódica ejercicios de análisis y autoevaluación que le permiten proponer estrategias y cursos de acción para fortalecer las funciones de docencia, investigación, gestión, tutoría y vinculación, para que redunden en la mejora de los programas educativos de la FCA, cumpliendo con los estándares de evaluación externa que avalen la mejora y aseguramiento de una educación superior de calidad, con pertinencia y responsabilidad social como parte de su marco de planeación. Entre ellos, para el desarrollo y ejercicio del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) 2012-2013 y el ProDES 2014-2015, se incluyó una reorganización administrativa, nueva oferta académica y los trabajos de reestructuración curricular para los programas educativos de licenciatura y posgrado, así como la gestión de los cuerpos académicos.

Entre los logros de la FCA en los últimos años, destacan la tercera reacreditación de los programas educativos de Licenciatura en Administración y Contaduría Pública por el Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA), y, la obtención del nivel 1 otorgado al programa de Licenciatura en Administración Pública por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Así como el Indicador de Exámenes Generales de Egreso de Licenciatura, IDAP nivel 2, para los programas educativos de tres de las licenciaturas.

Es preciso señalar que, si bien durante muchos años la FCA gozó del privilegio de ser la única institución en el Estado, en la actualidad se enfrenta a distintos desafíos para mantener su posicionamiento y liderazgo ante la apertura y oferta de diferentes instituciones públicas y privadas que ofertan las mismas licenciaturas. Esto, por supuesto, es una variable importante en los procesos de planeación y gestión de la facultad.

Experiencia del proceso de planeación participativa en la FCA

En febrero de 2014, la dirección de la facultad encabezó los trabajos para la construcción del Plan de Desarrollo 2014-2023 con un enfoque estratégico, participativo y sistemático, cubriendo las funciones de docencia, investigación, difusión de la ciencia, cultura, extensión y gestión. La metodología participativa incluyó la conformación de distintos niveles de interacción a partir de propuestas elaboradas por la Comisión de Planeación de la FCA (funcionarios del primer nivel de gestión), y enriquecidas por el conjunto de los responsables o líderes de áreas clave en la FCA, así como por la comunidad en general, a través de consultas abiertas vía internet.

En el proceso de planeación se consideró, en primer lugar, el Plan Institucional de Desarrollo de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (PIDE) 2013-2023 (UASLP, 2013), las experiencias acumuladas en la implementación de planes anteriores y los resultados obtenidos en los ejercicios de planeación realizados en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Facultad.

El proceso de planeación fue estructurado en tres fases. La primera se orientó a analizar el contexto, así como a identificar tendencias futuras con la finalidad de delinear el panorama socioeconómico y educativo de la FCA. Así, se describen los elementos que caracterizan el entorno, insumo para identificar retos y áreas de oportunidad en el desarrollo de la FCA.

En esta fase participaron, además del equipo de planeación, docentes y administrativos responsables de diversas áreas mediante investigaciones relacionadas a: 1) la organización política y administrativa del Estado; 2) su demografía; 3) el índice de rezago social; 4) el rezago educativo; 5) el panorama educativo, en donde se detalló la política educativa federal en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, la política educativa estatal en el marco del Programa Sectorial de Educación 2010-2015, la información educativa del Estado de San Luis Potosí, e incluso se consideró el panorama educativo en las escuelas de negocios, haciendo énfasis en las licenciaturas relacionadas o afines a la administración y contabilidad, así como en la licenciatura en agronegocios, además de considerar el panorama educativo en los programas educativos a nivel posgrado. Adicionalmente, se indagó sobre: 6) el panorama económico, detallando los aspectos laborales, las actividades económicas, la ocupación y programas educativos, así como la participación de los sectores económicos. Se complementó con información relacionada a: 7) la competitividad; 8) la visión general de la OCDE; 9) se concluyó con un análisis relacionado al posgrado, ciencia, tecnología e innovación, en el que se abordaron las tendencias internacionales y nacionales en los posgrados de escuelas de negocios, así como las tendencias a mediano y largo plazo en los posgrados.

Posteriormente, se preparó un análisis y diagnóstico de la FCA, igualmente con apoyo de cada uno de los profesores y administrativos responsables y líderes de áreas clave, analizando once aspectos que permitieron identificar las fortalezas, oportunidades y retos. Entre ellos lo relacionado a: 1) Liderazgo, identidad y presencia social; 2) La oferta educativa actual y futura de licenciatura y del posgrado; 3) La calidad de la oferta educativa, en donde se incluyó lo referente a la evaluación y acreditación de programas de licenciatura, la evaluación de resultados de los programas licenciatura y la evaluación y registro en el PNPC de los programas de posgrado; 4) Su planta académica y cuerpos académicos; 5) La práctica e innovación educativa; 6) La investigación; 7) Vinculación; 8) Cultura y arte; 9) Deporte y salud; 10) Perspectiva ambiental y sustentabilidad; 11) La estructura administrativa y gestión.

A partir de ambos análisis se desarrollaron la misión, los valores y los principios, así como la visión al año 2023 y sus rasgos distintivos.

En una segunda fase se trabajó con más de treinta profesores para desarrollar políticas, programas, objetivos y estrategias a fin de fortalecer los aspectos relacionados al diagnóstico.

Asimismo, y como parte fundamental de todo ejercicio de planeación, se propusieron los indicadores que habrán de servir para la evaluación de los resultados del acontecer diario.

El resultado del trabajo colaborativo desarrollado por el equipo de planeación, docentes y administrativos de la FCA se sometió a consulta abierta, vía web, como parte de una tercera fase, y se dio oportunidad a toda la comunidad de la FCA de discutir el documento en el que se reflejo el ejercicio de planeación, principalmente en lo relacionado a los objetivos, programas y estrategias. Los resultados obtenidos de esta fase reunieron 444 participaciones por escrito, algunas con propuestas muy concretas con las que se enriqueció el documento final.

Respecto al análisis de consulta abierta a toda la comunidad vía web, en donde el alumnado juega un papel esencial, se utilizó como apoyo en la difusión de la consulta las actividades que realizan las diferentes representaciones estudiantiles, incluidos los anuncios en las redes sociales, destacando el Facebook. Para docentes y administrativos se utilizó el correo electrónico y el uso de medios impresos como carteles y mantas.

Así, con la participación de profesores, estudiantes, responsables de áreas, personal directivo y administrativo, se obtuvo el Plan de Desarrollo que precisará ser adaptado a los cambios en el contexto externo y a las condiciones internas sin cambiar sus propósitos estratégicos, a fin de asegurar la vigencia para la toma de decisiones mediante procesos participativos de planeación, la evaluación de su implementación y logros.

A modo de conclusión

Los ejercicios de planeación estratégica constituyen una de las herramientas en boga que las Ies utilizan con la intención de dirigir a buen puerto a su institución. En este contexto se ponen de relieve las teorías de la organización que ofrecen un marco de referencia para la gestión y planeación estratégica, teorías que han de dominar los directores de cualquier organización a fin de poder navegar en un entorno de incertidumbre y riesgos.

Una práctica frecuente al realizar el ejercicio de planeación en distintos contextos es que el liderazgo en la formulación de la estrategia generalmente recae en un concentrado y hermético equipo directivo, poniendo de relieve la limitada participación de su comunidad en la estrategia institucional.

A este respecto se hace imperante la necesidad de romper paradigmas y diseñar metodologías de planeación controladas que posibiliten incluir la opinión de toda la comunidad de la Ies, si es que a la hora de implementar las estrategias planeadas se desea observar aceptación y acción de la comunidad en el mismo rumbo estratégico que se ha planteado la dirección.

Con una metodología de planeación participativa se contribuye a una mejor implementación de la estrategia. Esto exige una estrecha comunicación entre la comunidad, los sistemas de información descentralizados que posibiliten un flujo de información oportuno y veraz, así como el compromiso de quienes colaboran más estrechamente con el equipo de planeación y dirección que ocupan posiciones clave en la Ies.

El caso de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí es útil para evidenciar que un ejercicio de planeación es un proceso que se construye día a día sobre todo si se toma en cuenta el tamaño de su comunidad. No obstante, es factible el desarrollo de un proceso de planeación participativa asumiendo el trabajo adicional que supone consensar las opiniones de los colaboradores.

Así, la FCA tenía la necesidad de trabajar en un documento que indicara el marco de actuación orientado al logro de la visión, una herramienta estratégica que propiciara la oportunidad de atender con pertinencia y calidad las demandas de todos los grupos de interés y en última instancia de la sociedad en los próximos diez años. Para esto se desarrolló un ejercicio de planeación participativa con la finalidad de diseñar un Plan de Desarrollo 2014-2023, tratando de cuidar la definición del rumbo estratégico a largo plazo con base en el contexto y diagnóstico, así como a través del establecimiento de políticas, programas, estrategias e indicadores necesarios, como herramientas útiles para alcanzar sus objetivos y visión. Además, constituyó el punto de partida para tomar acciones inmediatas como la redefinición del marco normativo y de la estructura funcional para orientar la conducta y el trabajo de su comunidad, tanto en el corto como en el largo plazo, a partir de la participación de los docentes líderes de las actividades clave, en un primer momento; y, a fin de poder establecer controles claros y dar seguimiento oportuno a las desviaciones que pudieran surgir entre la realidad y la estrategia objetivo, en un segundo momento, a toda su comunidad mediante consulta abierta a través de la web.

En definitiva, para el caso analizado, los avances y resultados obtenidos respecto al ejercicio de planeación hasta el momento, revelan el interés de la comunidad de la Ies analizada por contribuir al ejercicio de planeación, lo que genera una fuerte expectativa de compromiso a la hora de su implementación.

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Los estímulos docentes y la evaluación por los alumnos, una contradicción. El caso de una universidad pública mexicana
José Othón Huerta Herrera
Resumen

Este documento tiene el propósito de presentar los resultados de una investigación realizada en la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED), con relación a los factores que son determinantes para que un profesor de tiempo completo (PTC) obtenga el apoyo económico otorgado por el Programa de Estímulos y su contrastación con la evaluación que realizan los alumnos de sus profesores al término de los cursos impartidos. La importancia de este estudio radica en la obtención de evidencia empírica que permite establecer los niveles de congruencia entre la evaluación del programa de becas a los docentes y la evaluación de los alumnos.

Se realizó un estudio cuantitativo, transversal, con diseño monoetápico, no experimental y de selección aleatoria simple para la muestra. Para el levantamiento de la información, se aplicaron entrevistas individuales a través de aplicación de cuestionarios escritos a muestras representativas de la población.

Los resultados de la investigación nos permiten concluir que las variables de impacto para la obtención del reconocimiento de perfil PROMEP y/o para la obtención de apoyo en el programa de estímulos son la antigüedad de su contrato como PTC, el grado académico actual y la integración a cuerpos académicos. En la evaluación por los alumnos no se observan diferencias significativas en cuanto a los resultados obtenidos por los PTC, independientemente de si cuentan o no con el reconocimiento de perfil. Finalmente, es notable la baja calificación que obtienen los PTC en el rubro de Técnicas Didácticas.

Introducción

La calidad educativa es una prioridad en los sistemas nacionales de educación. En el caso de nuestro país, esta preocupación se establece explícitamente en los documentos de planeación del Gobierno de la República y en el diseño e implementación de políticas públicas educativas, “se requiere transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización.” (Gobierno de la República, 2013: 61).

Las estrategias y políticas que se han aplicado para impulsar la calidad educativa son diversas, entre las que podemos destacar el establecimiento de programas de incentivos que impactan en los elementos que determinan la mejora en el desempeño de los docentes. Es una característica común de estos programas el establecimiento de procesos de evaluación para observar las evidencias de la mejora.

El Gobierno mexicano no se ha sustraído a las tendencias, considerando el conjunto de las políticas públicas que se han intentado en materia de educación, una de las más controvertidas es la que tiene que ver con el otorgamiento de estímulos como complementos adicionales a los ingresos regulares de los docentes, cuyos apoyos son condicionados a evidencias de mejora en los resultados de la evaluación del desempeño, lo que implica que no son universales ni igualitarios para toda la base de los docentes y que, por su naturaleza, no son definitivos, no se integran al salario regular, por lo que no impactan las prestaciones salariales. En una clara visión de mercado, esta política ha puesto a competir a los docentes por los incentivos, dividiendo al gremio y generando una gran cantidad de controversias a partir de distorsiones en su implementación, muchas veces provocadas por la discrecionalidad en la toma de las decisiones de los operadores encargados de su implementación.

Es posible identificar esta política tanto a nivel de educación básica en el programa denominado Carrera Magisterial, como a nivel de educación media superior y superior en la carrera Docente, cuya operación se lleva a cabo a partir del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED). En teoría, se esperaba que estos programas de estímulos se tradujeran en incentivos positivos que impactaran en la calidad de la educación a través de la mejora continua de los profesores en cuanto a su capacitación y actualización, redundando en un mejor desempeño docente.

En este trabajo se aborda el programa de estímulos, el cual, como ya se ha mencionado, es uno de los instrumentos utilizados por el gobierno federal mexicano para impulsar el mejoramiento del profesorado a nivel superior, que otorga incentivos económicos a los profesores, condicionados a la evidencia de un buen desempeño, mismo que es establecido a partir de resultados de una evaluación orientada a verificar que los profesores cumplen con calidad las actividades que deben hacer (docencia, tutorías, investigación y gestión académica), en sus actividades como docentes de carrera, comúnmente denominados, profesores de tiempo completo (PTC). Se identifican las variables que son determinantes en la posibilidad de que un profesor pueda obtener un nivel en la evaluación que le permita acceder a los apoyos económicos previstos en la normatividad del programa y se contrastan los resultados de la evaluación realizada por los alumnos al fin de cursos.

La normatividad del programa establece la necesidad del PTC en cuanto a someterse a un proceso de evaluación de cuyo resultado depende la posibilidad de recibir apoyo económico, coloquialmente beca al desempeño. El proceso incluye la presentación de un expediente con las evidencias de su desempeño en los rubros de docencia, tutorías, gestión académica e investigación, mismo que es evaluado y dictaminado por una comisión de pares académicos, considerando adicionalmente los resultados de una evaluación por parte de sus alumnos del ciclo inmediato anterior.

En la UJED, la evaluación por los alumnos se realiza a fin de semestre a partir de un instrumento único en línea, en el cual los estudiantes deben realizar la evaluación de sus profesores a fin de semestre.

Algunos resultados de investigaciones previas

La relación entre las características de los profesores y su desempeño docente, evaluado por los alumnos, ha sido estudiada por diversos investigadores a nivel nacional e internacional. En algunos estudios se ha encontrado que existe una correlación negativa entre la antigüedad o experiencia de los docentes y su desempeño académico (Braskam y Ory, 1994; Marsh y Dunkin, 1997).

Por lo que respecta a la tipología del contrato laboral, autores como Feldman (1983) y Marsh (1987), encontraron que no hay diferencias significativas entre la categoría de los profesores y los puntajes obtenidos en la evaluación docente. En un estudio posterior se encontró que los profesores con contratos de tiempo completo obtienen mejores resultados en las evaluaciones relativas al conocimiento de la materia, mientras que los maestros con categorías de tiempo parcial en su contrato, obtienen mejores resultados en la promoción de la discusión, justicia y equidad con los alumnos, así como preocupación por los alumnos y apoyo tutorial (Feldman, 1997).

En el ámbito nacional, en una investigación sobre cuatro periodos de evaluación docente a los PTC de la Universidad de Colima, no se encontraron diferencias significativas en cuanto al nivel de escolaridad del profesorado, considerando el desempeño docente a lo largo del periodo investigado (Echeverría, López y Suárez, 2007).

Por su parte, Vizcarra y Serrano (2013), determinaron que el área de conocimiento, la antigüedad o experiencia docente, la escolaridad del profesor y el tamaño del grupo —número de alumnos— son variables que se relacionan con los puntajes que otorgan los estudiantes al docente, y que explican el 14% de la varianza. En particular, la antigüedad del docente impacta fuertemente su desempeño docente, de acuerdo con la evaluación de los alumnos, resultado que está en contradicción con los hallazgos de Marsh y Dunkin (1997) en universidades de los Estados Unidos y los realizados por García (2003) para el caso de universidades mexicanas, los cuales reportan que la experiencia del profesor no tiene una relación significativa con su desempeño o los puntajes obtenidos en la evaluación.

De la misma manera, Vizcarra y Serrano (2013), reportan que, de acuerdo con sus estudios, la habilitación —máximo grado académico— del profesor está en relación con los resultados de la evaluación, de tal manera que los docentes que cuentan con el grado de maestría, obtienen puntajes altos, y, contrario a lo que pudiera esperarse, los docentes con grado de doctor reciben calificaciones más bajas por parte de los alumnos.

Metodología

Dado que el estudio establece explícitamente la intencionalidad de estudiar las posibles relaciones de causalidad entre variables (características de los profesores) y resultados de la evaluación a los docentes por parte de los alumnos, es posible ubicarlo en el paradigma epistemológico post-positivista; de la misma manera, se puede calificar como reduccionista, en el sentido de que trata de explicar el origen de tales relaciones a partir de un número limitado de preguntas en un cuestionario a responder empíricamente (Creswell, 1998). En cuanto a la tipología, el estudio es cuantitativo, transversal, con indagación a partir de entrevistas individuales a muestras representativas de la población. El diseño utilizado es monoetápico, no experimental, de selección aleatoria simple.

Población objetivo. En el Anuario Estadístico UJED (2011), la matrícula total de la universidad reportada es de 20,231 alumnos: 5,734 de nivel medio superior, 13,265 de licenciatura y 1,232 de posgrado. La planta docente está integrada por 1,912 profesores, de los cuales 459 son PTC, 47 están adscritos a escuelas de nivel medio superior y 412 a escuelas y facultades de nivel superior, que incluye programas educativos de licenciatura y posgrado. La distribución por sexo de los PTC corresponde a 158 (38.35%) mujeres y 254 (61.65%) hombres.

Muestreo. Con base en el modelo de población finita de Lorh (2000) y 95% de confianza, se obtuvo un tamaño de muestra de 199 elementos, que fueron seleccionados aleatoriamente. Como población objetivo se consideró la base de datos actualizada a Marzo de 2013 del sistema de información denominado Formato PROMEP Institucional (FPI), el cual contiene la información completa de los PTC de cada una de las UPES, incluyendo la UJED. La unidad de análisis en este caso son los profesores de tiempo completo.

Recopilación. Para la obtención de la información relativa a las características de los PTC, se aplicó una encuesta a partir de un instrumento diseñado ex profeso, que consta de 21 preguntas cerradas, de opción múltiple, en las siguientes dimensiones: laboral, sexo y contratos, formación académica y docencia, integración a cuerpos académicos, acreditaciones. El cuestionario se aplicó a la muestra de 199 profesores, por un grupo de diez encuestadores previamente capacitados, siete en el campus de la ciudad de Durango y tres en el campus de la ciudad de Gómez Palacio, Durango.

Modelos de análisis

Para establecer los niveles de asociación o correlación entre parejas de variables se tomó como base la teoría establecida en Briones (1996), que permite establecer cuantitativamente la existencia o no de este tipo de relaciones, el grado en que se presenta esta relación, la dirección (signo) en que una variable impacta a otra, y la naturaleza de la relación (proporcional, lineal, polinomial, logarítmica o exponencial).

Para el análisis de dependencia de varias variables —cualquiera que sea su naturaleza—, en función de una variable de respuesta dicotómica, se utilizó el modelo LOGIT de respuesta binaria para regresión multivariada.

Análisis y discusión de resultados

Un resultado importante se observa en cuanto a la evolución en el grado académico de los docentes contratados como PTC. Se aprecia una mejora notable en la habilitación académica de los profesores entre el grado académico original (al momento de su contratación) y el grado académico actual.

Figura 1. Máximo grado académico de los PTC, inicial y actual.

Fuente: Elaboración propia, con base en datos de FPI UJED (2011).

En la figura 1 se observa que mientras que el porcentaje de PTC con licenciatura baja del 27.1% al momento de contratarse al 9% actual; por lo que respecta a PTC con grado de doctor, se aprecia un incremento del 20.1% al 42.2%. Lo anterior permite observar que hay una dinámica de mejora en formación profesional de los docentes una vez contratados, cuyo impacto se confirma en los resultados que se presentan en el apartado correspondiente.

Asociaciones y correlaciones binarias

A partir de los resultados del análisis, se observan niveles de asociación y correlación que resultan de importancia para los propósitos de este estudio, particularmente los que se refieren a las variables “¿cuenta el PTC con reconocimiento de perfil PROMEP vigente?” y “¿cuenta el PTC con apoyo en la beca al desempeño?”.

Con respecto a la variable relativa al reconocimiento de perfil PROMEP de los PTC, se observa que está fuerte y positivamente correlacionada con la integración a cuerpo académico y el grado de consolidación del mismo; en un nivel de correlación fuerte y positivo, aunque menor que en el primer caso, se tienen las variables que tienen que ver con el tipo de contratación, grado académico inicial (al contratarse) y grado académico actual; se observa también una fuerte y negativa correlación con la edad y antigüedad genérica del PTC.

En otras palabras, los resultados importantes en cuanto a asociaciones de otras variables con la variable relativa al reconocimiento de perfil PROMEP, para efectos de este estudio se pueden enunciar de la manera siguiente: dados los niveles de asociación y correlación, la incorporación de los PTC a cuerpos académicos, la manera en que fue contratado y su grado académico impactan positivamente en las posibilidades del PTC para obtener el perfil PROMEP, mientras que la edad y la antigüedad del PTC impactan negativamente.

Por lo que se refiere a la variable relativa a la asignación de apoyos en la beca del ESDEPED a los PTC, se observa que los niveles de asociación fuerte y positiva, en orden de importancia, corresponden a la integración al cuerpo académico y grado de consolidación del mismo, al hecho de que el PTC cuente o no con el perfil PROMEP y al grado académico actual.

Modelos de predicción

Por la naturaleza de las variables consideradas, para la obtención de modelos de predicción o determinación, se utilizó el modelo LOGIT de respuesta binaria para las variables relativas a la obtención del perfil PROMEP y la asignación de apoyo en el programa de becas.

Para el caso de la variable PTC con perfil PROMEP, de acuerdo con los resultados, después de dos iteraciones, se obtuvo el siguiente modelo de predicción: en el cual los coeficientes beta son y las variables que impactan en mayor medida la posibilidad de que el PTC obtenga el reconocimiento de perfil son: X1 = Antigüedad como PTC; X2 = Grado académico actual del PTC; X3 = PTC con apoyo en el programa de estímulos. Esto es, la antigüedad como PTC, el grado académico actual del profesor y el hecho de que éste cuente con apoyo económico en el programa de estímulos son determinantes para que el profesor pueda obtener el reconocimiento de perfil por parte del PROMEP.

Por lo que se refiere a la variable PTC con apoyo de beca al desempeño, de acuerdo con los resultados, las variables de impacto son: X1 = PTC con reconocimiento de perfil PROMEP; X2 = Antigüedad como PTC y X3 = PTC integrado a cuerpo académico, mientras que el modelo de predicción es, en el cual los coeficientes beta son y la interpretación del modelo nos conduce a concluir que las variables de impacto en la posibilidad de que el PTC obtenga el apoyo en el programa de estímulos son, en orden de importancia, que el profesor cuente con el reconocimiento de perfil, que esté integrado a cuerpo académico y su antigüedad como PTC.

El resultado de esta investigación en cuanto a la antigüedad o experiencia del docente, está en correspondencia con los resultados obtenidos por Vizcarra y Serrano (2013), quienes encontraron una relación fuerte y positiva entre el desempeño docente y la antigüedad o experiencia del maestro; sin embargo, está en contradicción con Marsh y Dunkin (1997), en universidades norteamericanas y García (2003), en instituciones mexicanas, quienes coinciden en afirmar que no hay relación significativa entre la antigüedad y el desempeño de los profesores.

En relación con el grado académico, se encontró que este es determinante para el desempeño docente y la obtención del perfil PROMEP, ello está en correspondencia con los resultados de Vizcarra y Serrano (2013), quienes además diferenciaron en el sentido de que encontraron que los profesores con grado de doctor obtienen puntajes más bajos que los que cuentan con grado máximo de maestría o licenciatura en las evaluaciones docentes, lo cual no deja de ser una paradoja que tal vez se podría justificar en el hecho de que su trabajo pudiera estar más orientado a la investigación, aunque ello sería motivo de una investigación con esta orientación específica.

¿Qué opinan los alumnos?

La evaluación docente en la UJED se realiza a fines de cada semestre, a partir de un instrumento montado en línea en la página web de la Dirección de Servicios Escolares y cuya contestación es requisito obligatorio para poder realizar la inscripción al siguiente semestre, o cualquier trámite para los recién egresados, ello garantiza la obtención de la información y evita sesgos que se producirían en los esquemas antiguos de evaluación en que los propios docentes aplicaban el instrumento.

A partir de este sistema de evaluación, se recabó la información relativa a los 141 PTC de la muestra de 199 que obtuvieron apoyo económico en el programa de estímulos en 2012 y fueron evaluados en cuanto a su desempeño docente del año 2011. De estos PTC, 105 (64.5%), cuentan con el reconocimiento vigente de perfil y el resto, 36 (25.5%), no cuentan con este reconocimiento.

De acuerdo con los datos observados en la figura 2, en su evaluación los alumnos no aprecian diferencias en el desempeño docente de los profesores que cuentan con el reconocimiento de perfil PROMEP, comparado con los que no lo tienen, dado que los promedios de evaluación en cada uno de los rubros, fluctúan entre 8.5 y 9.0, salvo en el caso del rubro de Técnicas Didácticas, en donde los resultados oscilan alrededor de 6.0 tanto para PTC con reconocimiento de perfil como PTC. Lo anterior obliga a reflexionar acerca de la idoneidad del programa PROMEP para otorgar reconocimientos a los profesores, que en teoría califican un buen desempeño docente, pero que los alumnos no perciben diferente o mejor que el desempeño de los profesores que no reciben el reconocimiento.

Figura 2. Evaluación de los PTC por parte de los alumnos.

Fuente: Elaboración propia, con base en resultados de evaluación a docentes (2012).

Para fortalecer los resultados del análisis anterior, se realiza una prueba de comparación de medias, considerando los promedios de las evaluaciones resultantes para PTC con y sin reconocimiento de perfil PROMEP. Los resultados de la prueba muestran que no hay diferencia significativa en los promedios de evaluaciones realizadas por los alumnos a PTC con y sin el reconocimiento de perfil PROMEP, con un nivel de significación del 0.05 (confianza del 95%). Se obtuvo un valor “t” de 0.0141 y un valor crítico de 1.6559, lo que hace una prueba concluyente.

Conclusiones

Los resultados del estudio nos permiten concluir que las variables de impacto para la obtención del reconocimiento de perfil PROMEP y/o para la obtención de apoyo en el programa de estímulos son la antigüedad de su contrato como PTC, el grado académico actual y la integración a cuerpos académicos. En la evaluación por los alumnos no se observan diferencias significativas en cuanto a los resultados obtenidos por los PTC, independientemente de si cuentan o no con el reconocimiento de perfil; es notable la baja calificación que obtienen los PTC en el rubro de Técnicas Didácticas, con un promedio de 6.0.

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Itinerarios formativos, profesionales y vitales de los estudiantes de doctorado en la Universidad de Guadalajara
Ana María Díaz Castillo
Resumen

El presente documento aborda los avances de investigación de la tesis doctoral “Itinerarios formativos, profesionales y vitales de los estudiantes de doctorado de la Universidad de Guadalajara”, cuyo propósito principal reside en caracterizar a los alumnos en sus orígenes socio-demográficos, académicos y profesionales. El método empleado es un estudio de caso enfocado a lo exploratorio, en el que se conozca a los doctorantes del contexto seleccionado, con la idea de realizar un análisis de sus expectativas, vistas desde la utilidad al egresar. En la parte teórica se han incluido las aportaciones de Jordi Planas, Adrián De Garay, Sonia Reynaga, Laudeline Auriol, Juan Casal, entre otros. El contexto se formula a partir de la perspectiva internacional, nacional y regional, hasta la localidad, en la que la UdeG es la universidad más importante de la entidad y en la que se gestan programas doctorales con reconocimiento internacional. Por tanto, el proceso metodológico diferencia tres fases: la primera fase consiste en un trabajo analítico de datos secundarios proporcionados por el Departamento de Control Escolar de la UdeG, la segunda consiste en la aplicación de una encuesta de la fase estadística donde se recopila información de los doctorantes en torno a los itinerarios. La tercera fase está planeada a futuro para realizarse como consecuencia de la anterior. De acuerdo con los avances de investigación, no existen hasta el momento resultados o conclusiones respecto al propósito general formulado.

Objetivos, preguntas de investigación e hipótesis

El presente estudio precisó como objetivo general conocer los itinerarios3 de los alumnos que estudian un doctorado, con relación a su origen, aspectos familiares, académicos y profesionales. Para poder cumplir este propósito general, se pretenden los siguientes objetivos específicos que tiendan a: a) Caracterizar a los alumnos de doctorado a partir de su diversidad sociodemográfica; b) Identificar el entorno académico, social y profesional de los alumnos de doctorado que contextualice sus orígenes; c) Conocer sus expectativas y propósitos individuales, a razón de otros propósitos de diferente alcance; d) Situar la formación doctoral en sus trayectorias académicas, itinerarios profesionales y situaciones vitales.

Partiendo de estos objetivos, se integraron los cuestionamientos que delimitaron la problemática, primero, identificando el objeto de estudio, los estudiantes de doctorado —destacando la importancia de su caracterización individual, su trayectoria familiar, social, académica y profesional— de modo que puedan dar respuesta a las preguntas centrales de esta investigación: ¿Quiénes son los estudiantes de doctorado?, ¿cuál es su trayectoria académica? ¿cuál es su itinerario profesional? ¿cuál es su entorno familiar?, ¿cuál es su estatus social? ¿cuál el profesional? ¿cuáles son las edades que tienen los alumnos inscritos en los programas doctorales? ¿cuál es el sexo de los alumnos inscritos? Una vez definidas las características del objeto, las preguntas que complementen al estudio, serán: ¿cuál es su situación doctoral en los aspectos académicos, profesionales y vitales? ¿cuáles son sus expectativas al egresar del doctorado? Con base en las respuestas a estas preguntas, se construirá una tipología de programas de doctorados con base en el tipo de estudiantes que los integran.

Las principales hipótesis que sustentan el trabajo son:

 El estatus social influye en gran medida para cursar un doctorado, pues la familia es una medida de presión para su ingreso y esta influencia es mayor en razón de la menor edad de los estudiantes.

 Existe relación entre quienes cursan un doctorado y la aspiración a la credencialización para promoverse dentro de su ámbito laboral, las universidades e instituciones a las que pertenecen.

 Las expectativas de egreso de los estudiantes de doctorado tienen relación con la obtención de un empleo, o bien, para quién ya tiene un empleo, mejorar sus ingresos.

 Los estudios doctorales están orientados en dos perspectivas: a) progresión en una misma línea académica y profesional; b) reorientación académica y profesional.

 Existen dos tipos de programas de doctorado en función de la edad, de la continuidad disciplinar y el lugar que ocupan los estudios de doctorado en su trayectoria personal y profesional: a) los compuestos por jóvenes, que estudian su doctorado al inicio de su carrera profesional y buscan continuidad académica con sus estudios anteriores; b) los compuestos por gente de mayor edad que realiza su doctorado en un momento avanzado de su trayectoria académica y su situación vital, con gran discontinuidad académica respecto a su formación previa con finalidad de reorientación o progreso profesional.

Marco referencial y conceptual
Expansión educativa: factores y políticas

La globalización,4 como efecto de trasfondo que impacta en los contextos en el mundo, se caracteriza en el ámbito de la educación como un conjunto de procesos alterados que imperan en la educación del siglo XXI. Si bien han ocurrido grandes transformaciones, Europa y Estados Unidos han sido hasta hoy el referente de las grandes evoluciones educativas; en ambos se han logrado cambios importantes en la educación superior que han permeado en el mundo.

En cuanto a los países europeos, Béduwé y Planas (2003) señalan que todos han experimentado un aumento importante de los niveles de educación de las generaciones nacidas entre 1940 y 1980. En la mayor parte de estos países, dicho aumento se ha acelerado para las generaciones nacidas a principios de los años ochenta. Lo que se ha visto reflejado en el número de egresados, que representan un alto porcentaje que va en ascenso conforme incrementa el número de oferta de los doctorados y que, sin duda alguna, contribuye a superar año con año el ingreso a todos los niveles educativos. En Estados Unidos, al igual que en Europa, todos los niveles educativos también han incrementado sus números, sobre todo los programas de doctorado5 que han evolucionado en cuanto a características, número de programas y consecuentemente en los egresados.

Un factor inminente de estos cambios es el del incremento en las matrículas de los niveles educativos superiores con relación al pasado, sumado a los avances científicos y tecnológicos del que son objeto todas las sociedades.

En este incremento de matrículas, el análisis de los fenómenos educativos se ha dinamizado. Ante la inminente expansión educativa6 derivada de la globalización, colaboran en el establecimiento de redes de los nuevos modelos educativos y de los programas innovadores de enseñanza continua, incluyendo el incremento de la oferta de posgrados en las universidades.

Al respecto, Fresán (2013) señala que la expansión de la educación superior en la segunda mitad del siglo XX fue un detonante para estimular la transformación de todos los órdenes de la vida académica, teniendo efecto no sólo en el incremento de la matrícula, sino también en el número de programas ofrecidos y en el número de profesores. Algunos autores hacen énfasis en las consecuencias de la expansión, ya que por lógica se incrementan el número de beneficiados educativos, al incrementarse la oferta de programas educativos. Este aumento, incluido el universitario, debe entenderse como parte de un proceso continuo de la historia económica y social de los países desarrollados, en el cual han jugado un papel decisivo, sin contradicciones o dificultades, los intereses de diversos agentes sociales, desde los estados, pasando por las empresas y las familias (Béduwé y Planas, 2003).

Ahora bien, se puede observar que Europa y Estados Unidos son las regiones en las que comienzan a dispararse las tasas de escolaridad a partir de los años cincuenta, y en menor medida también en América Latina. A nivel de región, América Latina, de 1950 a 1987, aumentó su tasa de escolaridad diez veces, casi en las mismas proporciones que Europa (que lo hizo once veces) y que Norteamérica (que lo hizo nueve veces), siendo que África y Asia aumentaron sólo cinco veces su tasa. (García Guadilla, 1991).

En América Latina esa expansión estuvo, en un primer momento, asociada a proyectos políticos que apoyaban estrategias de democratización educativa, vinculadas éstas a concepciones que propugnaban la formación de recursos humanos necesarios para el desarrollo. A su vez, el papel del Estado en ese período fue crucial en la creación de oportunidades de empleo a través de la expansión del sector servicios. (García Guadilla, 1991). Al igual que Europa y Estados Unidos, también se han vivido cambios que intentan adecuar sus sistemas educacionales convenientes al desarrollo local y por consecuencia nacional. Fresán (2013) menciona al respecto que los estudios de posgrado se han expandido impresionantemente. En la década de los sesenta, comienza y crece vigorosamente respecto al número de Ies (Instituciones de Educación Superior), como al número de programas y la magnitud de la matrícula.

Se advierte además que en la década de los ochenta se constató que el promedio de la matrícula de posgrado de toda la región se duplicó, pasando de 74,000 estudiantes a comienzo de la década, a 150,000 estudiantes aproximadamente a fines de la misma, según García Guadilla (1994). Por su parte, Auriol (2010) señala que en el área de los países integrantes de la OCDE,7 en el año 2006, se doctoraron cerca de 200,000 individuos frente a los 140,000 de 1998, equivalente al 40% de incremento en ocho años.

Itinerarios formativos, profesionales y vitales

Los niveles educativos diferenciados tienen objetivos precisos. En los posgrados, los niveles académicos en México se distinguen como: especialización, maestría y doctorado. Cuando se ofrecen dos niveles o más en una misma área del conocimiento, generalmente se encuentran articulados e incluso se procura que el tránsito entre el nivel inferior y el superior sean relacionados. Es frecuente que esto suceda de la maestría al doctorado, sin embargo, cada uno de los niveles tienen objetivos precisos, la especialización se enfoca a la capacitación para el trabajo profesional en uno o varios temas específicos a través de un entrenamiento intensivo.

Para Fresán (2013), las maestrías están encauzadas a ampliar los conocimientos en una especialidad, campo o disciplina, y, según sea el caso, a habilitar al estudiante para iniciar trabajos de investigación o bien para la aplicación innovadora del conocimiento científico o técnico, o como base para proseguir estudios de doctorado. En tanto que, para la misma autora, el doctorado prepara al alumno para la investigación, la innovación y la enseñanza.

Ahora bien, estos niveles de posgrado se caracterizan por cursarse en módulos que integran cada trayectoria académica o itinerario formativo,8 identificadas también como áreas modulares que requieren de una dinámica de trabajo y de un entorno de aprendizaje diferente. En ambos se desarrollan un conjunto de módulos que permiten un diseño de ofertas formativas adecuadas a las distintas realidades y contextos.

Casal (2006) identifica las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario (también usa como sinónimo el término trayectoria); el término rumbo anuncia la “dirección de futuro” y proviene de una articulación de las situaciones de presente con el itinerario recorrido (situaciones del pasado). Afirma además que se identifican las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario.

En este sentido los términos itinerario y trayectoria, en lo hasta ahora revisado, se usan sin diferenciación y orientados a los caminos que habrán de recorrer durante la educación formal y no formal y en cualquier contexto que transite en una sociedad.

La idea de itinerario tiene una gran centralidad y supone otra manera de ver o pensar la concreción de la formación de los individuos: una articulación de la estructura (la oferta y diseño del sistema educativo), la acción institucional (gestores, profesores y tutores) y los actores (grupo de iguales y alumnos en aula) con el alumno o sujeto (la persona constructora de futuro mediante sus opciones y logros formativos) (Casal, 2006).

Casal (2006) afirma que por itinerario se entiende un conjunto de conexiones entre el contenido de un programa educativo, las cualificaciones que permite obtener y el destino (que puede ser un empleo, estudios superiores o ambos) a que conducen las cualificaciones. Para él, hay tres tipos principales de itinerarios: formación de aprendices, formación profesional impartida en las escuelas y enseñanza general; lo que importa es la coherencia de los itinerarios y la articulación de las conexiones que existan entre ellas y las cualificaciones y destinos a que conducen.

Proceso metodológico

El proceso metodológico implica las tres fases siguientes:

1ª Fase: recopilar los datos estadísticos secundarios

2ª Fase: realización de una encuesta de la fase estadística (fuente: base de datos de control escolar general de la Universidad de Guadalajara). (Véase anexo 1).

 Encuesta a doctorantes

 Datos Socio-demográficos

 Trayectorias Académicas/Itinerarios Formativos

 Itinerarios Laborales/ Profesionales de Carrera

3ª Fase: Entrevistas en profundidad a estudiantes acerca de los aspectos que haya que profundizar a partir de los resultados de la 2ª fase.

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Notas

3 Los itinerarios, según Casal et al. (2006), identifican las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario (también usamos como sinónimo el término trayectoria); el término rumbo anuncia la “dirección de futuro” y proviene de una articulación de las situaciones de presente con el itinerario recorrido (situaciones del pasado). Los itinerarios, según Casal et al. (2006), identifican las probables situaciones de futuro donde discurrirá el itinerario.

4 Globalización: la integración comercial y política en Europa, la del bloque asiático y por supuesto la de América del Norte y América del sur respectivamente, han llevado a una toma de conciencia sobre la necesidad de contar con parámetros comunes para medir la calidad de la formación de los profesionales (Chan 2010).

5 En EE. UU. los doctorados, según Cassuto (2013), predominan los estudiantes de posgrado de medio tiempo o, como los denomina, “a tiempo parcial”, siendo común sobre todo en las áreas de humanidades y campos relacionados. Con ello, los programas se convierten en modelos pequeños en donde se inscriben estudiantes a tiempo completo con total ayuda financiera, los estudiantes a tiempo parcial están siendo gradualmente expulsados.

6 Planas (2009), explica que la expansión educativa es el fenómeno por el cual cada generación ha elevado su nivel de conocimientos respecto a la precedente. Este fenómeno, que se ha producido a lo largo de la segunda mitad del pasado siglo, ha configurado la estructura actual de nuestras poblaciones activas, en las que coexisten personas nacidas entre las décadas de 1940 y 1980, que, por consiguiente, disponen de niveles de educación y de experiencia extremamente distintos. Béduwé y Planas (2002) la definen como la forma de entrada en la vida activa de las nuevas generaciones, cada una de las cuales es mejor educada que la anterior y, sin duda, tiene más títulos.

7 Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suecia Suiza y Turquía. http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/

8 Para este estudio se hablará indistintamente de trayectoria académica o itinerario formativo, mientras no se sustente ampliamente cada uno de los conceptos.

La micro, pequeña y mediana empresa (MiPyME)

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