Ramírez Botero, Álvaro

El campo de la psicología educativa en Colombia: génesis y estructura / Álvaro Ramírez Botero. – Medellín: Editorial EAFIT – Institución Universitaria de Envigado, 2020

258 p.; 24 cm. -- (Colección Nodum)

ISBN 978-958-720-664-7

ISBN 978-958-720-665-4 (versión EPUB)

1. Psicología. 2. Psicopedadogía. 3. Psicología educativa - Colombia. I. Tít. II. Serie

370.15 cd 23 ed.

R173

Universidad EAFIT – Centro Cultural Biblioteca Luis Echavarría Villegas

El campo de la psicología educativa en Colombia: génesis y estructura

Primera edición: octubre de 2020

© Álvaro Ramírez Botero

© Institución Universitaria de Envigado

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ISBN: 978-958-720-664-7

ISBN: 978-958-720-665-4 (versión EPUB)

DOI: https://doi.org/10.17230/9789587206647lr0

Editor: Cristian Alejandro Suárez Giraldo

Diseño y diagramación: Alina Giraldo Yepes

Imagen de carátula: Francisco Antonio Cano Cardona (1865 - 1935). Eugenio Peña, 1929. Pintura (Óleo / Tela). 81 x 52,5 cm. Colección Museo Nacional de Colombia, reg. 3111.

Foto: ©Museo Nacional de Colombia / Carlos Tobón.

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Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin la autorización escrita de la editorial.

Editado en Medellín, Colombia

Diseño epub: Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Los intelectuales están preparados por toda la lógica de su formación para tratar las obras heredadas del pasado como una cultura, es decir un tesoro que se contempla, que se venera, que se celebra, que se valoriza por eso mismo, en resumen, como un capital destinado a ser exhibido y a producir dividendos simbólicos, o simples gratificaciones narcisistas, y no como un capital productivo que se invierte en la investigación, para producir efectos.

Bourdieu (2000, p. 39)

Contenido

Introducción

Elementos teóricos para la institución de la psicología educativa

Institucionalización: de la acción social a la interacción y razón práctica

Estructura e instituciones

Estructura y habitus

Las tensiones al interior de un campo y entre los campos

La psicología educativa como campo

Condiciones históricas que han hecho posible la génesis del campo de la psicología educativa en Colombia

Condiciones para la emergencia del campo de la psicología educativa en la panorámica del mundo occidental

Las aplicaciones de la psicología en la educación

La entrada de las teorías psicológicas a la educación a través de la pedagogía

Condiciones para la emergencia del campo de la psicología educativa en la panorámica colombiana

La instalación del saber psicológico en Colombia desde la Colonia hasta la creación de los primeros programas de Psicología a mediados del siglo XX

La entrada del saber psicológico a la educación colombiana vía profesionales de la psicología

La entrada del saber psicológico a la educación colombiana vía pedagogía

Tensiones relacionadas con la estructura y la autonomización del campo de la psicología educativa en Colombia

Algunas tensiones generadas por las ideas psicológicas y modernas que penetran la educación en los inicios de la república

Tensiones manifiestas en la emergencia del campo de la psicología educativa en Colombia desde sus pioneros hasta los inicios del Frente Nacional

Algunas tensiones con otros campos de la psicología que favorecen la emergencia del campo de la psicología educativa

Tensiones del campo de la psicología educativa con el campo de la educación en Colombia

Tensiones del campo de la psicología educativa con el campo de la pedagogía en Colombia

Tensiones relacionadas con la autonomización del campo de la psicología educativa en Colombia desde los inicios del Frente Nacional hasta 1980

Tensiones del campo de la psicología educativa con el campo de la orientación escolar

Panorama del campo de la psicología educativa desde la década de los ochenta al siglo XXI

El campo de la psicología educativa como saber-poder

Proyección del campo de la psicología educativa

La proyección en la perspectiva de los campos y la institución

Estructura formal e institucional del campo de la psicología educativa en Colombia

La organización y la legitimación de la práctica de los profesionales del campo de la psicología educativa en Colombia

Organización legal e institucionalización del campo de la psicología educativa en Colombia

Autonomización y legitimación del campo de la psicología educativa en Colombia en la mitad del siglo XX

De los años sesenta a los setenta

La década de los ochenta

La década de los noventa

En el siglo XXI

La estructura institucional para la formación en el campo de la psicología educativa en Colombia

La consolidación de la comunidad académica

La producción académica en relación con el campo de la psicología educativa en Colombia

Las agremiaciones en relación con el campo de la psicología educativa en Colombia

Conclusiones

Referencias

Anexos

Anexo 1. Páginas web de instituciones de educación superior consultadas para información de los planes de estudio de pregrado, con corte al 7 de abril de 2020

Anexo 2. Páginas web de instituciones de educación superior consultadas para información de los planes de estudio de especializaciones, con corte al 7 de abril de 2020

Anexo 3. Páginas web de instituciones de educación superior consultadas para información de los planes de estudio de maestría, con corte al 7 abril de 2020

Anexo 4. Páginas web de instituciones de educación superior consultadas para información de los planes de estudio de doctorado, con corte al 7 de abril de 2020

Notas al pie

Introducción

La psicología educativa en Colombia, junto con la psicología clínica, ha sido una de las áreas más tradicionales de esta disciplina. Desde sus inicios en el país, en la primera mitad del siglo XX, la psicología ha mantenido una estrecha relación con la educación. Esta relación se ha hecho indisoluble y sus mutuas trans formaciones las han entramado de tal manera que, en la actualidad, no se podría pensar en la educación sin los aportes de la psicología educativa, ni en esta sin los de la aquella. Sin embargo, plantear la psicología educativa como un ámbito independiente de la psicología clínica y de la psicoterapia, dentro de las posibilidades de trabajo referido a la psicohigiene, con población predominantemente sana, ha implicado que quienes se dediquen a ella logren hacer el tránsito de los enfoques individuales a los sociales (Bleger, 1966, p. 44).

Ahora, hacer el tránsito de la práctica psicológica en educación a los enfoques sociales no ha sido tarea fácil. Y, en muchas ocasiones, las prácticas del psicólogo en la educación han estado más del lado de la intervención clínica que de la educativa. Esto ha generado confusión y muchas veces ha sido usado para diferenciar lo que hace un profesional de la psicología en la educación de lo que hacen otros profesionales en esta área.

Así, de otra manera y en diferentes momentos, se ha abordado la presencia de la psicología educativa en el país, de ella como disciplina y del rol profesional del psicólogo en la educación. Sin embargo, la revisión de la psicología educativa en Colombia se ha hecho desde reflexiones teóricas que acuden, en algunos casos, a referentes foráneos, que si bien revisten importancia teórica y conceptual, no se han ocupado de la revisión del proceso de institucionalización de la psicología educativa en el país.

En el marco de los cincuenta años de la psicología en Colombia, Bernal (1999) se ocupó del tema de la psicología escolar.¹ Como dato importante, señala que los primeros trabajos en el campo no fueron realizados por psicólogos. Además, plantea que tuvieron lugar antes de la creación de la Sección de Psicotecnia en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, en 1939, con la llegada de la psicóloga española Mercedes Rodrigo. De igual forma, no deja pasar algo que da cuenta de la hegemonía de la línea de pensamiento europeo en la naciente psicología colombiana:

Al llegar a este punto surge en mi mente la inquietud: como si por azar o por otra razón, viene precisamente alguien de España y no de otro país a mostrarnos el norte en áreas como la Orientación Profesional, la Selección Profesional, los problemas de rendimiento académico, etc. (Bernal, 1999, p. 106).

También, Bernal (1999, p. 106) se ocupa de hacer un recorrido por las actividades que en el Programa de Psicología de la Universidad Nacional, en cincuenta años, estuvieron referidas a la psicología escolar.

Y cierra con algunas anotaciones sobre el deber ser de la psicología escolar y de los psicólogos escolares:

El papel del psicólogo escolar debe irradiarse desde su cotidianidad contrastando el metro cuadrado en el que se le permite actuar con las teorizaciones pertinentes. Su conducta debe confluir en la construcción de un mundo armónico en donde el otro sea respetado y reconocido como tal, donde se valore a cada uno de los actores en su propio proceso, todo dentro de un clima que motive y facilite siempre la evolución [del psicólogo escolar] (Bernal, 1999, p. 111).

Otros trabajos también han buscado responder a lo que implica la categoría “psicología educativa” y apuntan a la discusión de esta como ciencia y profesión. Pero dichos trabajos se han centrado en la revisión de aspectos teóricos que son usados para proponer un “deber ser” de la psicología educativa o del psicólogo educativo. Es el caso de Giraldo (2006), Martínez (2008) y Rengifo y Castells (2003), quienes, a partir de un enfoque crítico, proponen un deber ser de la psicología educativa y del psicólogo educativo en el contexto colombiano. Para ello, dichos autores usan algunos referentes teóricos que, como se indicó antes con Bernal (1999, p. 106), también incluyen a los denominados “discursos hegemónicos europeos”, con un tema común y prácticamente obligatorio, presente en la gran mayoría de los trabajos cuando se habla de psicología educativa en la actualidad: los trabajos del psicólogo español César Coll, profesor de psicología de la educación en la Universidad de Barcelona, con más de tres décadas publicando sobre el tema.

Asimismo, en otros trabajos se encuentra un marcado interés por el rol del psicólogo educativo, donde lo proponen como un favorecedor del desarrollo humano (Gravini et al., 2010). Trabajos similares (Martínez, 2008) aportan insumos para pensar lo instituido, la forma establecida, del lugar del profesional de la psicología educativa. De esta manera, el rol del psicólogo educativo, que es un asunto propio de su institucionalización, queda establecido, sin revisar puntualmente las implicaciones del proceso de institucionalización de la profesión y del profesional en Colombia.

Por esto, este trabajo se desarrolla en torno a la revisión del proceso de institucionalización de la psicología educativa en Colombia. Dicha perspectiva se perfila como un asunto de interés, en tanto posibilita comprender la forma en que se presenta la emergencia y la consolidación de la psicología educativa como campo disciplinar y profesional.

El abordaje de la institución del campo permite la revisión de su proceso de inscripción en la estructura social (Dubois, 2014), de su proceso de recepción, aceptación social e instalación,² a partir de la revisión de las condiciones históricas de su génesis como campo científico y profesional en Colombia, y de la identificación de las relaciones conflictivas de intercambio social entre los agentes, que han producido las tensiones que generan la energía para su emergencia, ordenamiento y autonomía. Además, se revisan sus modos de organización y la estructura que contiene las instancias de consagración y legitimación de sus formas y productos.

Pero iniciar esta empresa en los términos propuestos de la institución de un campo académico implica tener presente el constante flujo de fuerzas que se produce en los intercambios entre los agentes, las prácticas, los saberes, las disciplinas, las ciencias y, por supuesto, otros campos. Estas fuerzas producen una suerte de estructuras y regularidades que funcionan como hilos invisibles. Para poder dar cuenta de estos últimos, de sus tensiones, de su fuerza, y de su red, hay que mantener en el objetivo dos planos que se encuentran en interacción en este tipo de procesos: la institucionalización social y la cognoscitiva (Fuentes, 1994, p. 17).

Esto obliga a pensar la psicología educativa no solo en su relación con el contexto, pues esto sería una visión limitada que conduce a la reducción de las estructuras a las interacciones sociales. Este riesgo se puede mitigar mediante el abordaje desde las implicaciones de pensar en términos de campo, en la línea de lo que propone Bourdieu (2007) para la producción cultural.

En esta propuesta de análisis y comprensión de la realidad social, se encuentra que los campos son

[...] juegos en sí y no para sí, no se entra en el juego por un acto consciente, se nace en el juego, con el juego, y la relación de creencia, de illusio, de inversión es tanto más total, incondicional, cuanto se ignora como tal (Bourdieu, 2007, p. 108).

Más allá de las interacciones entre la psicología educativa y el contexto, se pretende entonces dar cuenta del espacio de contención que proporcionan los campos de la educación (Suasnábar, 2013) y de la psicología (Tourinho, Carvalho y Neno, 2004) para la psicología educativa, y del propio campo que esta crea. De esta manera, se hace referencia al análisis del campo de la psicología educativa entre los influjos de dos campos de poder: el educativo y el psicológico,³ y la emergencia de un subcampo con sus propias reglas, lógica y regularidades (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 159). En ese sentido, como campo, la psicología educativa ha sufrido un proceso de autonomización, que ha tenido un espacio social específico para su desarrollo y ejercicio, en el que el psicólogo no solo se debe a la psicología en sus vastos desarrollos teóricos, sino también a fuerzas sociales que legitiman y organizan su práctica y su saber.

Las condiciones para la emergencia de la psicología educativa se presentan como fruto de las tensiones, los conflictos y las luchas dentro del campo de dominación generado por la racionalización del mundo, donde se produjeron rupturas con las formas de hacer educación y acompañamiento a los niños y jóvenes. A raíz de ellas, quedaron abiertos unos espacios en los que se encuentran vacíos de conocimientos científicos. Cada uno de esos vacíos “causa horror a la práctica social” (Lourau, 1975, p. 201), y ese horror y ese vacío propician el lugar en el que se ubican las emergentes ciencias sociales y sus aplicaciones; y dentro de ellas, la que centra el interés de este libro: la psicología educativa.

La educación como campo y, en particular la educación circunscrita a la escuela, enfrentan ese vacío en medio de las nuevas dinámicas sociales, que requieren la renovación de sus recursos de intervención. El panorama de necesidades es amplio y se demandan técnicas y referentes que aporten para la orientación de los niños y de los jóvenes, para su comprensión, su control y la optimización de su aprendizaje.

Otros elementos emergentes en la sociedad de mediados del siglo XX acentúan estas necesidades: la liberación sexual; las separaciones de los padres, que llevan a la reconfiguración de las familias; la popularización del consumo de drogas, y los extensos planes de estudio. Todas estas cuestiones hacen sentir el vacío en cuanto a prácticas educativas eficaces y adaptadas a los diferentes fenómenos de una sociedad que se ha instalado y vinculado en las ideas de progreso y evolución. Y, frente a ello, la ciencia, con sus desarrollos, tiene algo que ofrecer: la psicología educativa.

Todo esto está vinculado con que, en Colombia, haya sido en la década de los sesenta que los profesionales de la psicología entraran a los colegios, en particular a colegios privados confesionales y laicos, que por su vocación humanista tenían oídos para discursos científicos sobre el hombre. La psicología, separada de la filosofía, y que adoptó la experimentación y los modelos de cuantificación (Lourau, 1975) en el camino de su racionalización, se instrumentaliza en cada una de las aplicaciones. De esta forma, la psicología educativa resulta reconocida y legitimada, como saber y como práctica, al interior del campo de la educación y de uno de sus dispositivos:⁴ la escuela.

Pero, en el caso de la relación entre la psicología y la institución educativa,⁵ surge una pregunta: ¿cómo la interpretación de dicha relación ha incidido en la relación entre psicología y psicología educativa? La perspectiva de la institución y de los campos permite interrogar el papel de la psicología educativa en la delimitación del campo y en la producción de diferencia, para reducir la competencia al interior del campo de la psicología y establecer el monopolio sobre un subsector del campo, tanto de la psicología como de la educación. Este fenómeno es planteado desde la teoría de los campos de la siguiente manera:

Los participantes de un campo, ya sean las firmas económicas, los diseñadores de alta costura o los novelistas, trabajan constantemente para diferenciarse de sus rivales más cercanos con el fin de reducir la competencia y establecer un monopolio sobre un subsector particular del campo (Bourdieu, 2005, pp. 153-154).

El presente estudio del campo de la psicología educativa en Colombia se restringe a tres elementos que ofrecen la información para el efecto y que no han sido abordados desde la perspectiva de la institución de un campo como las condiciones históricas que han hecho posible su génesis; las tensiones que han permitido los flujos de energía para su emergencia; y, las estructuras que han posibilitado establecer las instancias de consagración y legitimación, y el camino hacia su institucionalización en el país, y su consolidación como comunidad académica. Estos aspectos van marcando su estatuto como campo, su ordenación y su autonomización.

Para el abordaje de la génesis de la psicología educativa, es relevante analizar el asunto desde algunas fuentes que permiten rastrear su formación y cristalización desde los aportes que ha hecho a la sociedad. La instalación de las disciplinas en la sociedad es un proceso que comienza con la institucionalización de los saberes y de las prácticas. Asimismo, se debe tener en cuenta que las acciones sociales funcionan como prácticas sociales más allá de las instituciones, antes y después de la institucionalización formal o informal. Y, por su parte, la práctica está antes y después de la institucionalización de los saberes de las que derivan.

Una vez consolidada la psicología y la práctica psicológica, y en su mismo proceso de consolidación social y cognoscitiva, se da la entrada de la psicología como saber en el campo de la educación. Y en el ámbito de los agentes entendidos –los psicólogos– y el agenciamiento, es decir, la forma en que adaptan su saber y sus acciones, se presenta el fenómeno de la entrada de los profesionales de la psicología a las instituciones educativas en la década de los sesenta. Más adelante, en las décadas de los ochenta y los noventa, hay una penetración masiva de este tipo de profesionales en los colegios privados y, en alguna medida, en los públicos. Además, la presencia de los psicólogos y de los servicios de psicología es mostrada como un plus en los servicios ofrecidos por las instituciones educativas. La psicología educativa –o por lo menos la psicología en la escuela– también opera como estrategia de mercado y de competencia entre las instituciones de educación.

Así pues, a raíz del encuentro con el campo de la educación, la psicología educativa tiene ligada su existencia a la educación y a las instituciones educativas, donde emerge como praxis social específica.

Para responder preguntas alrededor de las condiciones de emergencia social de la psicología aplicada y, en particular de la psicología educativa, es pertinente revisar la institucionalización de las prácticas sociales derivadas de los saberes y las disciplinas, direccionándola hacia la utilidad de estas en sus marcos temporales y espaciales de surgimiento.

El abordaje de las instancias de consagración y legitimación implica que hay que referirse a las “estructuras de preferencia generativa” (Bourdieu, 2005, p. 196), inscritas en el sistema de disposiciones. Así, el reconocimiento y la legitimación del saber psicológico racional y de la práctica psicológica han ido de la mano de su institucionalización y de la de su enseñanza, a partir de unas condiciones de emergencia específicas. En el caso de la psicología educativa, existen unas condiciones de emergencia que permiten que la psicología como ciencia entre en la educación, y que los profesionales de la psicología lleven su profesión a las instituciones educativas.

Muchas veces, la referencia al problema de la legitimación de la psicología suele hacerse corresponder con el proceso de institucionalización de su enseñanza en las universidades. Esto ha invitado a observar con especial atención los momentos o las etapas en que la psicología logra cierto grado de reconocimiento social en torno a su enseñanza en las universidades y el desempeño profesional. Para ello, se han definido etapas como el periodo preuniversitario, el universitario y el profesional (García, 2009). Esta discriminación ha permitido el análisis de los factores que inciden en el proceso de institucionalización de la psicología en general, y pone en evidencia algunas características del proceso en relación con la hegemonía y con la imposición de algunos discursos que no son estrictamente psicológicos, pero que operan como contenedores y dominantes de este.

Por otra parte, respecto a la institucionalización de la enseñanza de la psicología en las universidades en Latinoamérica, se ha planteado el proceso de masificación en sus matrículas en la segunda mitad del siglo XX. Rossi et al. (2009) señalan que, en Argentina, la masificación de las matrículas ocurrida en 1983 corresponde con la instalación de la democracia. En Colombia, la masificación de la enseñanza de la psicología también se presenta en la década de los noventa. Así, de 14 programas de formación o facultadas creados entre 1947 y 1984 en Colombia (Ardila, 1998a), se pasa a que en el 2016 se tuvieran 128 programas (Asociación Colombiana de Facultades de Psicología –Ascofapsi–, 2016). Este asunto está ligado al fenómeno de la profesionalización: la inserción laboral de los psicólogos en unos cargos y en unas funciones que están en directa relación con los discursos dominantes, que a su vez requieren recursos técnicos para la contención social de lo disfuncional (Rossi et al., 2009).

Sin embargo, la perspectiva de revisar el proceso de institucionalización solo desde su emergencia en la academia no satisface la pretensión de este estudio. Por ello, el abordaje de la génesis y la estructura del campo de la psicología educativa en Colombia se realizó desde los aportes que para los procesos de institucionalización plantean enfoques sociológicos, principalmente los de Berger y Luckmann (2001), Bourdieu (1990, 2001, 2002, 2006, 2007), Bourdieu y Wacquant (2005), Dubois (2014) y Giddens (1998), y la propuesta de Clark (1972), para lo referido a la emergencia del campo en la academia. Estas aproximaciones sociológicas permiten revisar las condiciones sociohistóricas de la emergencia de la psicología educativa en Colombia y ampliar la comprensión de las etapas de su institucionalización académica con los aportes de los autores mencionados.

Por último, el camino hacia la institución del campo de la psicología educativa en el país, su ordenación y su autonomización es un proceso que se hace incomprensible más allá de los marcos de las diferentes instancias que le confieren legitimidad (Dubois, 2014). A esto se suma que, como institución, la psicología educativa opera como una forma de organización que asegura su permanencia por medio de procesos de consagración de individuos. Lo anterior, mediante la imposición de un sistema de normas y valores que van a conducir sus modos de hacer en el campo de aplicación. De esta manera, se devela un continente en el que también confluyen aspectos ideológicos y represivos. La psicología, como institución, es un instrumento social de imposición de ideologías.

En este orden de ideas, lo que se pretende mostrar en este libro es que la legitimidad de la psicología aplicada, en particular de la psicología educativa, depende de unas coordenadas sociales, que limitan el espacio y el tiempo en unas coordenadas espaciotemporales singulares llamadas “institución” (Lourau, 1975). Y que la práctica psicológica está enmarcada en esas coordenadas, que delimitan unas normas imperativas que reflejan y acentúan las normas sociales. Dichas normas son especiales, en la medida en que no son jurídicas ni naturales (Lourau, 1975), sino que están definidas en ese espacio singular de la institución, donde la práctica psicológica se codifica en un sistema simbólico que regula problemáticamente la pertenencia o la no pertenencia a la institución. Con este trabajo, entonces, se pretende la revisión de la institucionalización de la psicología educativa en Colombia, alrededor de sus dos formas de emergencia: la psicología educativa como saber específico y la psicología educativa como profesión.

A propósito de esta situación y en aras de aportar elementos útiles para la comprensión de la emergencia y la estructura del campo de la psicología educativa, se plantea la siguiente pregunta: ¿cómo surge, se legitima y se organiza el campo de la psicología educativa en Colombia?

Para aportar a la respuesta de la pregunta enunciada, se propone como objetivo de este texto comprender la génesis y la estructura del campo de la psicología educativa como institución en Colombia. Así, se busca contribuir al esclarecimiento del estatuto de la psicología educativa en Colombia como saber específico, y del psicólogo educativo como profesional.

Igualmente, se establecen preguntas que se anudan a las categorías de análisis, a los objetivos específicos y al cuerpo de la investigación expresado en los capítulos: ¿cuáles son las condiciones históricas que han hecho posible la génesis de la psicología educativa como campo científico y profesional en Colombia? ¿Cómo se han manifestado las relaciones de intercambio social que generan tensiones entre los agentes, y que han permitido la institucionalización en el país, de la psicología educativa como campo ordenado y autónomo? ¿Cómo se ha organizado la estructura que permite establecer las instancias de consagración y legitimación de las formas y los productos de la psicología educativa en Colombia?

Inicialmente, para responder estos interrogantes, es necesario poner en escena algunas nociones y categorías aportadas por los autores que, desde la sociología, han problematizado el tema de las “instituciones”. En este sentido, en el capítulo 1 se proponen algunos elementos teóricos que se ponen en funcionamiento en los diferentes momentos en que se aborda cada uno de los fenómenos que hace parte del proceso. Sin embargo, en este libro, en coherencia con la teoría acerca de la dinámica de la institución de los campos, las categorías conceptuales adoptadas para el análisis no se definen solas, como meros conceptos. Las categorías se definen con el establecimiento de las dinámicas que les permiten evidenciarse como productos de la interacción social. Estas categorías, a lo largo de los capítulos, irán creciendo, al nutrirse con los elementos concretos que se relacionan con el caso de la psicología educativa en Colombia, que cada uno de ellos incorpora.

Seguidamente, para establecer las condiciones históricas que han hecho posible la génesis de la psicología educativa como campo científico y profesional en Colombia, se propone el capítulo 2. Este abordaje hace necesario que se revisen algunos elementos de la emergencia del campo desde una panorámica general en el mundo occidental, en las aplicaciones de la psicología en la educación y la entrada de las teorías psicológicas en la educación mediante la pedagogía. Asimismo, en este capítulo se dilucidan las condiciones sociohistóricas de la emergencia del saber psicológico en Colombia, desde la Colonia hasta el siglo XX, y la entrada del saber psicológico en la educación colombiana a través de los profesionales y de la pedagogía.

Posteriormente, para esclarecer las relaciones de intercambio social que generan tensiones entre los agentes, tanto en lo simbólico como en lo material, y que han permitido la institución, en el país, de la psicología educativa como campo ordenado y autónomo, se presenta el capítulo 3. En este se abordan las tensiones relacionadas con la estructura y la autonomización del campo en Colombia, desde los inicios de la república hasta la década de los ochenta. Luego, se desarrolla lo referido al campo de la psicología educativa hasta el siglo XXI.

Para identificar las formas de organización y la estructura que permiten establecer las instancias de consagración y legitimación de las formas y los productos del campo de la psicología educativa en Colombia, en el capítulo 4 se aborda la estructura del campo en el país, su organización legal en relación con la institucionalidad colombiana y la configuración de la comunidad académica alrededor del campo. Al final se enuncian las conclusiones.

Elementos teóricos para la institución de la psicología educativa

Los insumos teóricos de este libro no se enuncian a manera de definiciones conceptuales o de categorías que se manifiestan potentes por sí solas o aisladas. Se pretende hacer de ellas una presentación que proponga un estado mínimo de las dinámicas que les permiten su existencia, exponerlas en interacción, como emergentes en unas condiciones institucionales que contienen las prácticas sociales. No se busca con ello agotar su extensión; solo se quiere poner en el escenario y en relación con otras categorías que, por afinidades epistemológicas, permiten su relacionamiento. Luego, dichas categorías se verán desarrolladas, en funcionamiento, cumpliendo su papel en la inversión que se hace de ellas como capital para el abordaje de cada uno de los aspectos que se desarrollan en los capítulos (Bourdieu, 2000).

Se asume, entonces, que los elementos que se plantean a continuación, operan de manera eficaz para el abordaje de la pregunta por la legitimación y la organización de la psicología educativa en Colombia como campo, y se nutren durante el desarrollo del trabajo.

Institucionalización: de la acción social a la interacción y razón práctica

La mirada al proceso de institucionalización como el previo a las instituciones invita a tener en cuenta una perspectiva sociológica. Pero el enfoque de lo económico ofrece aportes que permiten pensar una homología con el proceso por el cual se institucionalizan las acciones económicas, aquellas que permiten al individuo satisfacer sus necesidades materiales, esto es, observar que las instituciones funcionan como soluciones. Sin asumir que son estas las que van a definir los órdenes institucionales, se puede entender que se institucionalizan aquellas prácticas que de hecho satisfacen alguna necesidad.

En este sentido, desde la sociología, la institucionalización se entiende como el resultado de la tipificación recíproca de acciones entre actores, que una vez se estabilizan y consolidan, dan origen a las instituciones (Berger y Luckmann, 2001). Desde esta mirada, para el proceso de institucionalización es indispensable la participación de varios actores, en los que se pueda presentar la tipificación recíproca de acciones: “La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho en otra forma, toda tipificación de esa clase es una institución” (Berger y Luckmann, 2001, p. 76).

En este punto aparece una relación que contribuye a la aproximación del problema y que se debe estimar en este trabajo: la relación entre el concepto de legitimidad y el fenómeno de institucionalización (De Freitas y Guimarães, 2007). La comprensión de que las instituciones generan el marco de legitimidad para la acción social las relaciona directamente con la acción, con la acción social.

La acción social, en Weber (1997), se comprende como aquella acción humana que está en relación con los otros, que se dirige a los otros. Esto implica que puede haber acciones individuales que no están dirigidas a los demás y que no corresponden a acciones sociales, como las acciones correlativas a las de necesidades biológicas. Las instituciones, mediante el marco que generan, aprueban o no una acción; desde su marco se establecen unos criterios de lo que es correcto en el obrar. Cuando las acciones son ejecutadas, ya no es un asunto de presupuestos, sino del obrar en relación con los otros. En este punto es posible enmarcar el problema de la reflexión por la acción social en la razón práctica⁶ (Wieland, 1996).

Por su parte, desde el institucionalismo económico, North (1993) plantea que

Las instituciones son las reglas del juego en una sociedad o, más formalmente, son las limitaciones ideadas por el hombre que dan forma a la interacción humana. Por consiguiente, estructuran incentivos en el intercambio humano, sea político, social o económico (p. 13).

Esto no está lejos de lo desarrollado por los sociólogos clásicos (Durkheim, Marx, Parsons, Weber) y por Berger y Luckmann. También la afirmación de North permite conservar una relación directa con el planteamiento de Weber (1997) sobre las denominadas “formaciones sociales”, que pueden ser económicas, políticas o sociales. Y con Berger y Luckmann (2001) se encuentra una similitud al expresar la función de las instituciones: “La función principal de las instituciones en la sociedad es reducir la incertidumbre estableciendo una estructura estable (pero no necesariamente eficiente) de la interacción humana” (North, 1993, p. 16).

Asimismo, desde el institucionalismo económico, Ostrom (2000) propone la investigación sobre las instituciones desde la gobernanza ambiental y el análisis de los sistemas socioecológicos, en los que aborda lo referente al uso de los “bienes comunes”. Centra su atención en las formas eficaces que existen para regular el uso de estos bienes, lo que da lugar al interés por las instituciones informales, las que pueden ser más eficaces que el mismo Estado en la regulación del uso de los recursos naturales como el agua.

La otra vertiente de trabajo sobre el tema se encuentra en el institucionalismo sociológico (Álvarez-Uría y Varela, 2009; Berger y Luckmann, 2001; Bourdieu, 2005 y 2007; Giddens, 1998), con material que analiza los procesos de institucionalización, las instituciones y sus funciones.

Desde la sociología, Giddens (1998) plantea que, para estudiar el orden en la sociedad, se debe tener en cuenta el espacio-tiempo, porque si se puede comprender la manera como los sistemas sociales logran ligar el tiempo y el espacio, la presencia y la ausencia, se van a poder comprender los principios estructurales que funcionan como principios de organización.

En el nuevo institucionalismo, las posiciones estructuralistas y voluntaristas clásicas han encontrado un acercamiento a través de propuestas que valoran la equidad entre la estructura y el agente. Es el caso de lo desarrollado por Giddens (1998), junto con March y Olsen (1989), que se han constituido en referentes para el institucionalismo sociológico y para los análisis de la interacción social de los individuos en la cotidianidad.

Este problema, que en la actualidad es constitutivo para la sociología, ha permitido la búsqueda del equilibrio dinámico entre estructura y agente. Esto implica hacer el tránsito desde la consideración llana del problema de la acción social, hasta pasar a contemplar el asunto de la interacción social. Esta concepción se instala como un eco de la distancia que se toma con el artificio metodológico de la diferenciación entre el observador y lo observado. Este alejamiento va a permitir la introducción de la idea de construir significado en las interacciones, a lo que se agrega que ese significado lo construyen tanto los científicos sociales como las personas en su cotidianidad.

Estructura e instituciones

En este punto, se busca hacer un acercamiento a los fenómenos sociales, de tal manera que ya no solo se estima la acción, sino también la interacción; no solo se considera al actor, sino igualmente su rol, y al observador; no solo se describe o da cuenta de la acción, sino que además se descubre el discurso en que están enmarcados el rol y la misma interacción. Esto conduce, necesariamente, a la premisa de partir de la observación del fenómeno desde unos modelos explicativos de las interacciones, las que varían caso a caso.

Así, se puede entender que la propuesta de un acercamiento deductivo a las instituciones debe partir de unos principios generales preestablecidos, que funcionan como los generadores del marco de análisis y comprensión; debe partir de unos complejos andamiajes teóricos, que permitan la explicación de las instituciones concebidas como reglas y recursos que participan en la interacción social (Giddens, 1998).

Para la transición del viejo institucionalismo al nuevo, se presenta una dinámica que va a permitir que ingrese la concepción de las interacciones e incida en el enfoque del análisis del nuevo institucionalismo.

En el paso que se da del viejo al nuevo institucionalismo, se puede observar que se busca una aplicación de las concepciones generales, es decir, que no se desechan sus desarrollos sobre cómo la estructura incide sobre el comportamiento del individuo o cómo el individuo incide sobre la estructura, lo que implica una movilización de las concepciones expresamente estructuralistas o de las voluntaristas, para migrar hacia una concepción que reconoce la interacción entre estructura e individuo. En el método que aplican los nuevos institucionalistas, se procede a probar los modelos teóricos explicativos que se tienen de la manera como las instituciones afectan el comportamiento. Entonces, para obtener conclusiones en los análisis del nuevo institucionalismo, se toman casos específicos, se comparan o se hacen observaciones desde los modelos, no desde el caso; de suerte que el comportamiento de los individuos que se instala a manera de estructuras, de formas sociales, son afectadas normativa e históricamente.

Este punto de la afectación normativa e histórica de la estructura y del comportamiento del individuo, está relacionada con la noción de Giddens (1998) de la relación del contexto de la vida cotidiana con el tiempo-espacio:

La postura de actores en contextos de interacción y el entretejimiento de esos contextos mismos son esenciales para aquellas tareas. Pero si se quiere mostrar que estas cuestiones se entraman con aspectos más amplios de sistemas sociales, es indispensable considerar la manera en que conviene a la teoría social abordar –en concreto, no en filosofía abstracta– lo ‘situado’ de la interacción en tiempo y espacio (Giddens, 1998, p. 143).

Esta pareja tiempo-espacio es un componente de gran fuerza en la propuesta de Giddens (1995), porque desde ella es posible establecer que las relaciones, las interacciones, ocurren en un lugar geográfico definido, esto es, en un espacio; y que, además, esas interacciones también acaecen en un momento histórico determinado, lo que permite que ingrese, en la dinámica, la otra parte de la pareja presentada: el tiempo. Para Giddens (1998), en el problema de investigación definido como el orden en la sociedad, las dos dimensiones, el espacio-tiempo, se conectan. Estas permiten que el estudio de las interacciones sociales sea situado de manera concreta en un momento y en un lugar específico.

Los agentes, que se pueden entender como los actores, para la construcción de sentido por medio de las rutinas, integran los rasgos temporales y espaciales (el espacio-tiempo), y van constituyendo formas de institución. La integración social, como previa a la integración sistémica, se fundamenta en las relaciones recíprocas que se presentan entre los actores en los contextos específicos (espaciotiempo) en los que tiene lugar la copresencia (Giddens, 1998).

En esta vía, cualquier acercamiento para estudiar la estructura debe hacerse teniendo en cuenta los elementos espacio-tiempo, que aluden a la aproximación histórica y contextual de los fenómenos sociales. De aquí la relevancia, para el estudio de las instituciones, de los ejemplos históricos de funcionamiento de las estructuras.

La estructura, para Giddens (1998), se consolida y se asienta en la copresencia de acciones cotidianas que permiten la integración social. La estructura logra su actualización, su presencia, en las acciones. Por su parte, los sistemas sociales, es decir, las formas y las interacciones para poder ser y hacer en la sociedad, se observan cuando funcionan. Esos sistemas sociales se organizan a partir de unas reglas; entonces, para observar la estructura, se identifican, se definen los conjuntos de reglas que intervienen en la organización de los sistemas sociales.

En Giddens (1998), la estructura es el resultado de una conducta que se organizó recursivamente, para lo cual introduce la noción de dualidad de estructura. El autor plantea que esa dualidad de la estructura tiene que ver con que la estructura no puede existir por fuera de la acción, la estructura se materializa con la acción, la acción del individuo da cuenta de la estructura. Igual ocurre con las propiedades estructurales de los sistemas sociales: estas también están entramadas en la producción y la reproducción de las propiedades estructurales.

Dentro de las propiedades estructurales de los agentes, los actores, hacen un registro reflexivo de las actividades sociales. Los individuos que ejecutan acciones funcionan como seres activos y esto también permite que su actividad implique la comprensión de lo que hacen y les permite dar las razones de por qué lo hacen.

Las acciones, que son consideradas como ejecuciones, cuando son cotidianas, dan origen a lo que Giddens (1998) denomina “rutinización”. La rutinización brinda seguridad al actor, la rutina conjura la contingencia. Sin embargo, la contingencia puede tener lugar en el desarrollo de acciones rutinizadas, por cuanto la rutina se presenta en un espacio-tiempo, sucede en un lugar y en un tiempo determinado, y en las coordenadas del espacio-tiempo es donde puede ocurrir lo no esperado.

La repetición de acciones en la copresencia es el punto de partida para la rutinización. En ella tiene lugar la presencia de “formas familiares de conducta que sustentan un sentimiento de seguridad ontológica y que reciben sustento de este” (Giddens, 1998, p. 398).

En la perspectiva del nuevo institucionalismo, la actividad política considera que las rutinas funcionan como reglas, lo mismo que los procedimientos, las convenciones, los papeles, las estrategias y las formas organizativas. Y las reglas, por su parte, pueden ser impuestas y forzadas por la coerción directa, la organización política y la autoridad, o pueden ser parte de un código de conducta apropiada que se aprende y se internaliza mediante la socialización o la educación (March y Olsen, 1989).

Para March y Olsen (1989), las reglas y las rutinas se relacionan en las instituciones y definen, dependiendo de los roles y las situaciones, cuáles son las acciones adecuadas según los roles y las situaciones específicas. Por ello, la tendencia de los individuos, al llegar a una institución, es a descubrir las reglas que regulan las acciones; y de igual manera, al enfrentar otras situaciones en otras instituciones, tienden a aplicar las mismas reglas.

Los actores realizan acciones que dan cuenta de los valores contenidos en las instituciones. De este modo, no se habla de acciones completamente racionales, puesto que las instituciones, con la formalización de procesos para la toma de decisiones, cumplen el papel de ofrecer las posibilidades de actuación, con su respectiva valoración.

Ahora, para Giddens (1998), el momento en que tiene lugar una acción no solo es el instante de producción de una acción organizada de manera recursiva, sino que también es la ocasión de la reproducción de las propiedades estructurales del sistema social; es aquí entonces donde introduce la idea de la dualidad de estructura.

La estructura no contiene solo elementos coercitivos para la acción, porque también hay en ella elementos que permiten la recursividad para la acción, es decir, la estructura también ofrece elementos para la acción creativa. De no ser así, solo se estaría haciendo eco al divorcio entre el agente y la sociedad.

Cuando pasamos del análisis de una conducta estratégica a un reconocimiento de la dualidad de estructura, tenemos que empezar a ‘tejer hacia afuera’ en un tiempo y en un espacio. Es decir: tenemos que tratar de ver el modo en que las prácticas que se ejercen en cierto espectro de contextos se insertan en tramos más amplios de tiempo y espacio; en suma, tenemos que intentar descubrir su relación con prácticas institucionalizadas (Giddens, 1998, pp. 322-323).

Esta claridad de que la estructura no solo aporta elementos coercitivos tiene eco en el nuevo institucionalismo, como se anotó con March y Olsen (1989), en tanto es un enfoque amplio en el que el comportamiento de la estructura política y la estructura política en sí, en cuanto a normas, están contenidas históricamente. Esa dimensión histórica considera lo temporal y lo geográfico en la acción del individuo; en palabras de Giddens (1998), es el agente y la agencia, que es la acción humana, lo que hace al individuo.

Sin embargo, el concepto de agencia remite a determinar en qué medida están estructuradas las formas que quedan por fuera del control de los individuos y cómo estos pueden incidir sobre dichas estructuras. En el debate sobre estructura y agencia se han presentado muchas posiciones con grandes divergencias, lo que ha hecho que este problema se vea en la práctica como insoluble y las vías para su solución corresponden, más bien, a optar por las posiciones que proponen la estructura como determinante, las que consideran la agencia prioritaria y las que asumen una posición en la que se define una relación dialéctica entre estructura y agencia (Mc Anulla, 2002).

A pesar de estos abordajes, la institucionalización de los saberes y las prácticas, y su relación con las llamadas “disciplinas”, aparecen como una oportunidad de estudiar los procesos dinámicos entre los mutuos condicionamientos sociohistóricos y psicológicos. Son la posibilidad de reconocer el lugar protagónico que tienen las instituciones formales e informales que permiten al humano constituirse en torno a instituciones imaginarias sociales (Castoriadis, 1997).

Es de cara a esas nuevas significaciones imaginarias sociales que se puede replantear el lugar de las instituciones y de la institucionalización en las sociedades. Ver las instituciones como mediadoras entre esos condicionamientos psicológicos y sociales, que posibilitan la emergencia de los fenómenos sociales, de las ideologías, de los saberes, de las disciplinas, de otras instituciones y del mismo ser humano, permite darles una mirada no solo como costreñidoras, sino también como posibilitadoras del desarrollo de las potencias humanas, al igual que de las ciencias y las disciplinas.

Las instituciones permiten que se realice una abstracción y una formalización de prácticas que funcionan como rutinas y que se convierten en insumos en el trabajo profesional (Owen-Smith, 2011). De esta forma, se puede pensar el trabajo profesional como una práctica institucionalizada que genera el espacio social para la aplicación de acciones tipificadas.

Por su parte, las universidades son las instituciones donde se hacen, por medio de los nexos semióticos presentes en las prácticas educativas, las abstracciones correspondientes a dichas acciones y el lugar social donde ellas se legitiman (Kavanagh, 2009). Las universidades, como instituciones, funcionan como un mecanismo (Tatto, 2011) que se encarga de difundir, mantener y desarrollar las ciencias; en ellas se da el proceso de la institucionalización cognoscitiva de los saberes que podrán ser catalogados como “científicos”.

En el marco del proceso de institucionalización de prácticas (De Magalhaes, 2011), se puede observar que se presenta un proceso de aceptación social del saber y de las prácticas que de él se derivan (Mignerat y Rivard, 2012). Las prácticas sociales son derivadas de saberes, ya sean científicos o no. La manera como se institucionalizan y la forma como de ellas surgen las disciplinas, a través de las prácticas, se pueden problematizar en la investigación de prácticas sociales que se institucionalizan.

Para Álvarez-Uría y Varela (2009), las instituciones vertebran la vida social y conforman las subjetividades, es decir, cumplen una función de sostenimiento de la sociedad tal como está, y otra como formadoras de la subjetividad, en la medida en que no hay una práctica humana que no esté mediada por la vida social y cultural. Estos autores hacen un llamado a integrar la mirada de dos disciplinas que deslindaron sus territorios de trabajo mediante el desmembramiento de lo humano, y que pretenden lograr lo que el mismo Weber intentó: establecer el diálogo entre psicología y sociología (Álvarez-Uría y Varela, 2009), con un objetivo: “comprender las raíces sociales y culturales de nuestras formas de vivir para someterlas al debate” (p. 17), y para buscar la transformación de una realidad en la que las personas encuentran deteriorada su capacidad para ser felices.

En la escuela como institución, afirman Álvarez-Uría y Varela (2009), se validan prácticas sociales; allí no se producen las desigualdades sociales: allí se legitiman. Otra de las instituciones de socialización primaria son los grupos de iguales; en estos grupos, también se legitiman algunas prácticas, que van desde los actos violentos racistas hasta las bandas que están organizadas en territorios.

Álvarez-Uría y Varela (2009) presentan unas instituciones de socialización y de resocialización, las cuales evidencian la manera en que se mantiene la sociedad, inclusive con sus desigualdades sociales, y también perpetúan el orden establecido, mediante la trasmisión a las nuevas generaciones, de las pautas de conducta. Sin embargo, estos análisis permiten dejar en claro que si bien la sociedad tienen unas características que no son deseables, es posible generar preguntas sobre esta sociedad y sus instituciones, sobre la manera como han evolucionado y las conexiones que hacen con los hechos históricos, para encontrar respuestas que permitan pensar en otro tipo de sociedad.

Por otro lado, poner en juego lo que implica la institución en relación con el campo y la estructura invita a considerar dos elementos: lo instituido y lo instituyente. Lo instituido ha permitido hacer referencia a lo establecido, a las normas y las formas vigentes y, en algunas ocasiones, ha terminado manejándose como sinónimo de “institución”. El efecto ha sido la concepción de la institución como un ente represivo, idea presente en algunos teóricos sociales de la segunda mitad del siglo XX (Lourau, 1975). Es claro, entonces, que lo instituido no es lo mismo que la institución. Lo instituido apunta a lo establecido en las normas que rigen en la ley; mientras la institución, a lo que surge entre lo instituido y lo instituyente.

Por su parte, se plantea como lo instituyente aquello que se resiste y que genera resistencia, y que al entrar en relación con lo instituido permite la emergencia de la institución como un producto. En esta línea, lo instituyente surge de la potencia creadora primordial del ser humano: la imaginación (Castoriadis, 1997). El efecto de lo instituyente es lo que hace que las instituciones no sean inmutables. En la institución se ponen en juego capitales simbólicos, en el sentido de Bourdieu (1990), donde están implicados lo instituido y lo instituyente; en ella tiene lugar la interferencia entre diferentes dimensiones. Es por esto también por lo que la institución no se reduce solo al proceso de interiorización de las normas y los comportamientos.

La institución funciona, entonces, como un producto, no como el proceso. El proceso del cual emana este producto –la institución– es el encuentro conflictivo entre lo instituido y lo instituyente. En ese encuentro se suscitan tensiones entre las formas establecidas y las formas propuestas, entre la tradición y la vanguardia. De este modo, la institución permite la inserción de los campos en la estructura social.

Estructura y habitus

A lo propuesto por Giddens (1998) sobre la dualidad de estructura y la interacción entre el agente y la sociedad se empalma la propuesta de Bourdieu (2007). Esto ocurre en la medida en que ambos superan los enfoques sociológicos sustancialistas y deterministas, y con su trabajo proponen una síntesis en la que producen una ontología de las prácticas sociales desde una perspectiva relacional (Jaramillo, 2011).

Por esta razón, la perspectiva relacional, a la que aportan estos dos autores, se perfila como opción para comprender el proceso de la emergencia de la psicología educativa como campo, tomando distancia de las posiciones marcadamente positivista o idealistas:

La teoría de la práctica en cuanto práctica recuerda, contra el materialismo positivista, que los objetos de conocimiento son construidos, y no pasivamente registrados, y, contra el idealismo intelectualista, que el principio de dicha construcción es el sistema de las disposiciones estructuradas y estructurantes que se constituye en la práctica, y que está siempre orientado hacia funciones prácticas (Bourdieu, 2007, p. 85).

En esta línea, se trata de tomar distancia de la concepción de estructura que deja por fuera el aporte que hace a la práctica la historia del individuo y del grupo, y se aboga por una forma de análisis que no mezcla la agencia con la estructura (Jaramillo, 2011). En este sentido, Bourdieu (2007), en su propuesta de trabajo, usa como estrategia, para no caer en el subjetivismo, la constante remisión a la práctica. Para ello, es fundamental que en este análisis se estime la existencia de dos tipos de productos:

• Los productos objetivados que se relacionan con las estructuras.

• Los productos incorporados de la práctica histórica que se relacionan con los habitus (Bourdieu, 2007, p. 86).

Los productos objetivados relacionados con las estructuras, corresponden a los referentes desde los que se desarrollan las acciones y los productos incorporados, no funcionan como referente sino como formas de hacer, formas establecidas para la acción.

Los habitus, para Bourdieu (2007), poseen unas características que otros sociólogos, que se mencionaron anteriormente, atribuyen a las instituciones. Un punto importante es que aporta unas finas consideraciones que nutren la diferenciación entre lo fijo y específico de la estructura y lo general de la institución. Lo que, además, permite el diálogo con la concepción del imaginario social instituyente de Castoriadis (1997):

Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente ‘reguladas’ y ‘regulares’ sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, 2007, p. 86).

Lo anterior está en relación con elementos que otros pensadores abordados atribuyen a las instituciones como generadoras de organización de prácticas. Pero, de manera clara, se establece una diferencia en el aspecto de atribución a las instituciones, pues se consideran como impulsadoras de reglas generales, como marcos generales para la acción. Esto también puntualiza algunos elementos para comprender, en la perspectiva de Bourdieu (2007), lo referente a la estructura y el habitus:

El mundo práctico que se constituye en la relación con el habitus como sistema de estructuras cognitivas y motivadoras es un mundo de fines ya dados, modos de empleo o procedimientos por seguir, y de objetos dotados de un ‘carácter teleológico permanente’, como dice Husserl, herramientas o instituciones, y eso se debe a que las regularidades inherentes a una condición arbitraria (en el sentido de Saussure o de Mauss) tienden a aparecer como necesarias, incluso como naturales, por el hecho de que están en el principio de los esquemas de percepción y de apreciación a través de los cuales son aprehendidas (Bourdieu, 2007, pp. 87-88).

En la perspectiva de Castoriadis (1997), el imaginario social instituyente se plantea como una suerte de campo, en términos de Bourdieu, que funciona como una sede de creación para los colectivos humanos que, a la vez, proporciona unas coordenadas de creación, en las que están contenidas las interacciones entre diferentes campos. De esta forma, también se atribuye un principio generador de origen social: un espacio de creación social histórica, que se expresa así:

La sociedad es creación, y creación de sí misma autocreación. Es la emergencia de una nueva forma ontológica –un nuevo eidos– y de un nuevo nivel y modo de ser. Es una cuasi totalidad cohesionada por las instituciones (lenguaje, normas, familia, modos de producción) y por las significaciones que estas instituciones encarnan (tótems, tabúes, dioses, Dios, polis, mercancía, riqueza, patria, etc.) (Castoriadis, 1997, p. 4).

Esta nueva forma, ese eidos, que es generativa, lo que pone en evidencia es una lógica que si bien establece unos marcos, al igual que el habitus, no es una determinación. Esa forma ontológica también alude a las regularidades, a un modo de ser, que funciona como una condición objetiva, en la medida en que pertenece a los productos incorporados de las prácticas históricas. Al respecto, se puede notar esa resonancia en Bourdieu (2007):

En una palabra, siendo el producto de una determinada clase de regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas ‘razonables’, de ‘sentido común’, que son posibles en los límites de esas regularidades y únicamente ésas, y que tienen todas las probabilidades de ser positivamente sancionadas porque se ajustan objetivamente a la lógica característica de un campo determinado, cuyo porvenir objetivo anticipan; al mismo tiempo tiende a excluir ‘sin violencia, sin arte, sin argumento’, todas las ‘locuras’ (‘eso no es para nosotros’), es decir todas las conductas condenadas a ser sancionadas negativamente por incompatibles con las condiciones objetivas (pp. 90-91).

Desde esta perspectiva, se encuentra que en la constitución de un campo, en el caso de la psicología educativa, en el proceso de consecución de su autonomía, en la definición de su objeto y de sus métodos, se franquean antiguos límites. Todo esto trae como consecuencia el establecimiento de leyes propias y de técnicas, fruto del repliegue de la psicología sobre sí misma y sobre la educación. Además, implica la participación del profesional, del psicólogo, en una nueva forma.

Se debe agregar que, como parte de ese repliegue sobre la psicología, se genera una producción al interior de la misma psicología; esto significa que esta va a estar dirigida a los psicólogos profesionales y a aquellos que se encuentran en formación. Lo anterior conduce al establecimiento de habitus, en la medida en que se estructuran formas de hacer psicología educativa, sancionadas socialmente de manera positiva. Y así, rodeada por la psicología y la educación, la práctica de la psicología educativa se nutre del aparato organizativo que se requiere para el proceso de su institucionalización.

Las tensiones al interior de un campo y entre los campos

En los procesos de intercambio social se hallan tensiones que tienen su origen en los movimientos que se suceden en los campos. La tensión se expresa cuando al interior del sistema establecido de intercambio social tiene lugar una forma o una práctica no esperada dentro de los roles sociales establecidos, y con esa práctica se está produciendo un modo de apropiación de algún bien del capital simbólico presente.

De esta manera, la tensión puede adquirir varias formas: una es la tensión producida por el alejamiento de uno de los componentes de la estructura del sistema y por la acción del sistema en el intento por recuperar esa parte que se aleja o que toma otra forma. Otra es la tensión entre los sistemas; cada sistema hace un esfuerzo por incorporar o recuperar una parte que se aleja o que no está en uno ni en otro y que gravita entre ambos. Y la última, se puede presentar cuando se dan diferentes acciones con la finalidad de mantener un lugar en el campo o mejorar el que se tiene. Este último caso hace parte de las tensiones entre subcampos:

El principio del movimiento perpetuo que agita el campo no reside en algún primer motor inmóvil –en este caso el Rey Sol– sino en las tensiones que produce la estructura constitutiva del campo (las diferencias de rango entre príncipes, duques, marqueses, etcétera) y tienden a su vez a reproducirla. Hay en las acciones y reacciones ciertos agentes que, a menos de excluirse del juego, no tienen más remedio que luchar por mantener a mejorar su posición en el campo, con lo cual contribuyen a imponer sobre todos los demás presiones a menudo percibidas como algo insoportable que nacen de la coexistencia antagonista (Bourdieu, 1990, p. 55).

Además, el campo se puede considerar como el lugar de las tensiones, porque al constituirse en un sistema que funciona a partir de sus propias leyes (Bourdieu, 1990), está conformado por unas posiciones sociales definidas. Esto implica que la lucha por la obtención o apropiación de esas posiciones es cuna para las tensiones. Es posible entender las tensiones como el encuentro de fuerzas en la lucha por la apropiación del capital cultural (Bourdieu, 1990), el que está representando como ese bien por el que se lucha. Ese bien está referido a una posición social, que va a hacer posible un ejercicio de poder. Esto puede suceder al interior de un campo o entre ellos.

El campo de la psicología educativa se configura como si fuera un orden independiente de los otros campos de la psicología. Esta condición hace posible que se presenten intereses por apropiarse de lugares sociales para su ejercicio. Esta práctica da lugar a las tensiones con otros campos de saber, cuyos objetos se convierten en lugares de intereses comunes, en objetos de la lucha.

Como ya se dijo, las tensiones también tienen lugar al interior de los campos, ya sea por las interacciones entre los subcampos o por los esfuerzos por conservar o conseguir los lugares dentro de él, algo muy común entre las ciencias. Por esto, en una mirada a su institución, las tensiones son un insumo para estudiar las dinámicas que propiciaron su emergencia:

Como traté de demostrarlo empíricamente en mi investigación sobre el campo literario francés en la época de Flaubert (Bourdieu 1983d, 1987i, 1987j, 1988d), no podemos captar la dinámica de un campo si no es mediante un análisis sincrónico de su estructura y, simultáneamente, no podemos captar esta estructura sin un análisis histórico, esto es, genético de su constitución y de las tensiones que existen entre las posiciones en su seno, así como entre dicho campo y otros campos, y especialmente el campo del poder (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 142).

Las tensiones presentes en las dinámicas estructuradas y estructurantes trascienden lo individual. De hecho, donde se manifiesta una tensión, se da cuenta de una interacción. Esa relación tensa está contenida en una estructura armada para ser estable y la tensión la desestabiliza. Pero la estructura tiende a mantenerse en su forma, a perpetuarse, lo que no alivia la tensión. Por lo tanto, esta se alivia en la generación de movimientos que redistribuyen su fuerza en nuevas formas que se mantienen en conexión con las que dieron origen a la tensión. Esto permite la circulación, al interior del campo o entre ellos, del capital simbólico (roles, lugares de poder, reconocimiento, legitimidad), esto es, el intercambio de todo aquello por lo que se debaten los agentes en su interior o en otros campos.

La psicología educativa como campo

Frente a la tradición racionalista y de las categorías de análisis amarradas a una relación simplificada entre individuo y contexto social, que en resumidas cuentas hoy es reduccionista, se requiere atender a las manifestaciones de los nuevos tiempos y a los teóricos que han tomado distancia del subjetivismo y del objetivismo. En este sentido, cobra pertinencia, como se ha señalado desde algunos planteamientos económicos, sociales y políticos desde la segunda mitad del siglo XX, la idea de que las instituciones dejan de ser solo constreñidoras, para pasar, también, a ser posibilitadoras (Giddens, 1998).

Es necesario, entonces, someter a crisis las visiones de lo humano que no permitan el salto a categorías de análisis diferentes a las propuestas por la racionalización del fenómeno humano. Se trata de ir más allá de los paradigmas teóricos que se han impuesto durante el ascenso de las disciplinas y que parecen ser inmutables frente a los procesos sociales que una y otra vez los someten a crisis, evidenciando su insuficiencia para analizar, comprender y transformar el fenómeno social contemporáneo.

El análisis de las prácticas sociales institucionalizadas, y en especial de los saberes sociales y humanos y de las disciplinas, puede contribuir a la comprensión del asunto del sujeto desde lo social, e identificar el desencuentro que se presenta en la posmodernidad.

Esto hace que, en estas condiciones, surjan otras categorías para analizar el fenómeno social y humano, que igualmente exigen repensar el asunto de la institucionalidad como posibilidad de experiencia humanizadora y no simplemente como aniquiladora de la libertad humana. En este marco se erige la noción de campo como una opción para revisar las complejas interacciones entre los agentes y la sociedad. Entender el planteamiento de los campos sujetos a la disposición de los agentes para jugar los roles propuestos es la posibilidad de estimar la psicología educativa como campo y los psicólogos educativos como los agentes dispuestos a jugar ese juego, en medio de las interacciones enmarcadas por las instancias de consagración y de legitimación.

La función, existencia y operancia del campo de la psicología educativa se garantiza en la medida en que haya algo para poner en juego. Las tensiones entre la psicología y la educación se presentan en el marco de las interacciones, y las prácticas desarrolladas por los psicólogos como agentes, en el cruce con el campo de la educación, permiten la emergencia de un juego con unas características propias y la disposición de los agentes para jugarlo. En términos de Bourdieu (1990), la idea se plantea así:

Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego, etcétera (p. 109).

En el camino para considerar la psicología educativa como campo se encuentran aproximaciones que plantean su esfuerzo de diferenciación con la psicología y con la educación. Por ejemplo, en el esfuerzo por aclarar los alcances y los límites de la psicología de la educación, Coll (1989) la define como “uno de los ámbitos del conocimiento, de la actividad científica y de la actuación profesional que contribuye a la elaboración de una teoría educativa y a fundamentar una práctica pedagógica de acuerdo con ella” (p. 13). A esta definición se suma otra afirmación del autor en la misma obra: “La psicología de la educación es uno de los pilares del ámbito de conocimiento que llamamos psicopedagogía” (p. 17).

En este ejemplo se observa el reconocimiento de la intersección entre discursos y la comprensión de la salida que propone Coll (1997) para la psicología educativa con el planteamiento como disciplina puente, en tanto es “una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada” (p. 16). Esta concepción ha tenido gran aceptación y ha permitido pensar el lugar de la psicología de la educación como saber específico y del psicólogo educativo como profesional, lo que apunta a la emergencia de un campo aparte del de la educación y del de la psicología.

Lo anterior permite observar que se están mostrando propiedades específicas de la psicología educativa como disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada. Esto no niega sus raíces en la psicología y reconoce su interacción con la educación, y también expone el encuentro de dos campos particulares que interactúan.

Si se pretende abordar la psicología educativa desde esta concepción, se requiere dar cuenta de propiedades específicas y de la función de variables secundarias en el encuentro de los campos de la psicología y de la educación. En este orden de ideas, respecto al problema del estudio de un nuevo campo, Bourdieu (1990) plantea lo siguiente:

Cada vez que se estudia un nuevo campo, ya sea el de la filología del siglo XIX, el de la moda de nuestros días o el de la religión en la Edad Media, se descubren propiedades específicas, propias de un campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifican en función de variables secundarias (p. 109).

En medio de esas características específicas enunciadas, la psicología de la educación mantiene su carácter de psicología aplicada. Y la emergencia de la psicología aplicada como tecnología social –ciencia aplicada– no la limita a ser una simple aplicación de la ciencia pura, sino que también le permite gozar de un carácter innovador (Coll, 1983, p. 169), puesto que se adapta y se renueva en sus concepciones y técnicas de intervención.

En esta línea, se propone entender la psicología educativa como tecnología, y entender la tecnología como “un cuerpo de conocimientos prácticos” (Ardila, 2011, p. 65), que se basa en la psicología como ciencia. Mientras que la ciencia impacta la cultura y le interesa comprenderla, la tecnología impacta la sociedad y le interesa modificarla (Ardila, 2011, p. 66). Para Ardila, “la ciencia es una y no existe ciencia aplicada sino ciencia por aplicar” (Ardila, 2011, p. 69). Algo similar sucede con la investigación: “La ‘investigación aplicada’ posee la mayoría de las características de la ‘investigación pura’, sin embargo, su propósito es práctico: intenta mejorar un producto o proceso, generalmente probar concepciones teóricas en situaciones problema reales” (Rico, 1997, p. 79).

Por otro lado, es importante tener en cuenta que la educación y la pedagogía, como campos, existieron durante largo tiempo antes de la emancipación de la psicología como ciencia independiente de la filosofía. Si bien la educación y la pedagogía no han ligado su emergencia a la psicología, es claro que se han abordado temas que hoy se consideran categorías psicológicas, como el aprendizaje, la relación entre maestro y alumno, y reflexiones sobre los métodos de enseñanza hechas por los filósofos griegos Platón y Aristóteles (Beltrán y Bueno, 1995).

A partir de estos planteamientos, se puede notar que con la psicología educativa se presenta una suerte de revolución parcial (Bourdieu, 1990) dentro del campo de la ciencia, de la psicología, de la pedagogía y de la educación, que no pone en tela de juicio sus fundamentos. Es decir, no se produce una ruptura que conduzca a la exclusión: la psicología educativa mantiene, en su fundamento, todo aquello que la sostiene dentro del juego con el campo de la educación, el de la pedagogía y el de la psicología y sus agentes.

Ahora, cada campo es concebido como propiedad de los agentes: “toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma del campo” (Bourdieu, 1990, p. 111), esto es, su práctica, sus desarrollos teóricos e investigativos, además de la “gente comprometida con la conservación de lo que se produce en el campo, su interés en conservar y conservarse conservando” (Bourdieu, 1990, p. 112). Esto es lo que en alguna medida hace el Colegio Colombiano de Psicólogos (Colpsic) (2020) al concebir la psicología educativa como un campo de conocimiento y aplicación de la psicología, y la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi), al acunar, dentro de los nodos de investigación, el Nodo de Psicología Educativa. En este punto resulta crucial tener en cuenta la existencia del capital simbólico y la lucha entre los agentes por apropiarse de él (Bourdieu, 1990). Para el caso de la psicología educativa, ambos elementos están servidos.

Condiciones históricas que han hecho posible la génesis del campo de la psicología educativa en Colombia

La institución de un campo es un proceso complejo que no se puede atribuir simplemente a algunas ideas, a unas personas o a la presencia de unos recursos financieros que lo hacen posible (Burke, 1984). Por eso, en este capítulo se pretende dar vía al cumplimiento del primer objetivo específico: establecer las condiciones históricas que han hecho posible la génesis de la psicología educativa como campo científico y profesional en Colombia.

Para su cumplimiento, se requiere la revisión de algunos de los elementos presentes en las condiciones históricas de corte intelectual, político, económico y jurídico, que han aportado a la organización de la sociedad y, por ende, de sus productos. Estos elementos se revisan en la medida en que están implicados en la institución del campo de la psicología educativa y que están ligados a los procesos de modernización de la educación en el mundo y a la emergencia de la psicología como ciencia. Y para el caso particular de Colombia, con la modernización del Estado y su aparato educativo.

De esta forma se asume que al proceso de institución del campo de la psicología educativa en Colombia le son conexos procesos políticos como el pensamiento republicano y liberal. Estos permitieron, inicialmente, la incorporación social de la psicología en la institución estatal y, luego, la entrada de esta ciencia al aparato educativo. Así operó como un insumo para la modernización de las prácticas desarrolladas en la escuela.⁷

En este libro no se puede dejar de lado otro campo de saber que entra en interacción en este proceso y que está en constante interacción con la educación: lo pedagógico. Este campo, en gran medida gracias al intercambio con la psicología, se ve transformado en el camino hacia un estatuto científico.

Condiciones para la emergencia del campo de la psicología educativa en la panorámica del mundo occidental

Inicialmente, es importante tener en cuenta que la psicología, como saber, encuentra sus inicios en los marcos de la filosofía, y desde allí se enseñó y se practicó. Esto pasó no solo en Colombia, sino también en el resto del mundo. Por lo tanto, se habla de la “psicología filosófica” en la Antigüedad, en la Edad Media, en el Renacimiento y en la Edad Moderna hasta el siglo XVIII incluido. Luego, en las postrimerías del siglo XIX, como sucedió con otras ciencias, la psicología se separó de la filosofía.

Una vez emancipada por el trabajo de expertos de otras áreas (fisiólogos, médicos, filósofos, entre otros), a finales del siglo XIX, comienza un proceso de difusión y formación de psicólogos, evento que tiene lugar en universidades alemanas y estadounidenses que promovían la idea de la psicología como ciencia independiente, apoyados para ello en la creación de los laboratorios de psicología.⁸ Posteriormente, entró en escena el profesional de la psicología, titulado como tal, formado en los programas de psicología en las universidades.

De este modo, es necesario plantear que la historia de la educación y de la pedagogía no gravita en torno a la psicología como ciencia. Pero no se puede desconocer que, en la actualidad, existe una constante interacción a partir del abordaje de problemáticas, la presencia de concepciones y de interrogantes que se pueden nombrar como de orden psicológico. También es importante tener en cuenta que varios de estos elementos son reconocidos y planteados desde la antigua Grecia por Platón y Aristóteles, como es el caso de interrogantes por la naturaleza del aprendizaje, la relación entre maestro y alumno, y por los métodos de enseñanza (Beltrán y Bueno, 1995).

Sin embargo, a finales del siglo XIX y principios del XX, se asiste a un momento histórico crucial de la pedagogía, de la educación y de las emergentes ciencias sociales. Un momento en el que, durante los procesos de racionalización científica, la psicología, y las otras ciencias de la educación, se han tomado para sí esos objetos de interés filosófico y se han hecho independientes. Esto ha permitido que esos objetos hayan sido alojados en sus conjuntos de conocimientos, desarrollados y construidos en medio de las interacciones políticas, económicas y sociales. De esa manera, esas disciplinas han forjado su historia, sus objetos, sus métodos, sus teorías y sus aplicaciones.

Para estudiar el orden de la sociedad a partir de sus productos, como pueden ser la educación, la psicología y la relación entre ellas, se debe tener en cuenta el espacio-tiempo, con el fin de observar cómo eso productos logran ligar los sistemas sociales en los juegos de ausencia y presencia, y poder comprender los principios estructurales que funcionan como principios de organización (Giddens, 1998). En el marco de las variables espacio y tiempo, se identifica la presencia de algo que no estaba en la educación: la psicología como ciencia, con su carácter experimental.

Las aplicaciones de la psicología en la educación

Las referencias a la psicología como ciencia la vinculan con prácticas de corte experimental con las que fueron abordados diferentes asuntos de orden psicológico: sensación, percepción, memoria, inteligencia y aprendizaje, entre otros. Esto conduce a que, al indagar por los inicios de la relación entre psicología y educación, se encuentren vínculos muy fuertes con la psicología experimental. De la relación planteada en estos términos, Giraldo (2006) manifiesta lo siguiente: “Si nos remitimos a los antecedentes ‘arqueológicos’ de la psicología que participaría tanto en la educación como en la escuela, tendríamos que señalar los orígenes de la psicología experimental” (p. 2).

De acuerdo con esta afirmación, es importante revisar cómo se dan esos antecedentes de la psicología educativa en relación con la psicología experimental. Inicialmente, se debe tener en cuenta que, en gran medida, la tendencia experimental en la psicología corresponde a dos aspectos: por un lado, al uso del laboratorio en el control y la manipulación de variables; y, por otro, a la medición.

He aquí una forma de entrada de la psicología en la educación vía medición.⁹ Ello no quiere decir que no se hacía medición en educación; lo que plantea es que no se hacía medición psicológica en la educación. Mediante dicha mediación se asiste al cruce de los campos educativo y psicológico, y a los límites traspasados que en la intersección muestran elementos particulares que estarán presentes en el emergente campo de la psicología educativa.

La medición psicológica inició con el trabajo de Wilhelm Wundt en Alemania, con la continuación de trabajos de medición hechos en el laboratorio de fisiología sobre las sensaciones. Su interés se centró en los aspectos psicológicos de la sensación, lo que condujo sus estudios al terreno de la percepción. De estos procedimientos, la psicología heredó el cuidado del método experimental y el uso de las técnicas estadísticas en la medición psicológica y educativa (Thorndike y Hagen, 1970). Sin embargo, no se puede dejar de lado el trabajo iniciado por Francis Galton (1822-1911), quien, fundamentado en los principios biológicos de la adaptación y la evolución, desde la mirada de una psicología útil para la vida y el progreso en las aplicaciones prácticas, es considerado el padre de los test mentales. Galton utilizó la estadística y aplicó sistemáticamente los cuestionarios en la investigación psicológica (Caparrós, 1993).

Continuadores de la obra de Galton son el psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911),¹⁰ con la medición de escalas mentales y de gran relevancia para la psicología educativa por sus trabajos en medición de la instrucción, y el estadounidense James Cattell (1860-1944),¹¹ que durante un tiempo fue asistente de Wundt en el laboratorio en Alemania, e igualmente conoció el trabajo de Galton (Thorndike y Hagen, 1970). También se encuentra otro norteamericano, Lewis Terman (1877-1956),¹² que adaptó a Estados Unidos la escala desarrollada por Binet (Caparrós, 1993). Y, en Alemania, Emil Kraepelin (1856-1944), que, aunque sus principales trabajos son sobre los trastornos mentales, “diseñó pruebas de raciocinio, tiempo de reacción, asociación verbal, memoria, percepción, susceptibilidad a la fatiga y la distracción y expuso los primeros estudios métricos sobre la personalidad” (García, 1996, pp. 99-100).

Otro psicólogo estadounidense, quien ocupa un lugar destacado en los estudios que aportan a la psicología educativa –y que algunos consideran el primer psicólogo educativo–, es Edward Thorndike (1874-1949). Sus aportes más relevantes están en las “contribuciones al estudio de la inteligencia, la medición de capacidades específicas de aprendizaje, la enseñanza de las matemáticas, la lectura y la escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación a otra” (Giraldo, 2006, p. 2). También se debe a él la teoría del conexionismo, teoría del aprendizaje que apela al condicionamiento instrumental y que explica el aprendizaje como fruto de una asociación entre estímulos y respuestas de carácter instrumental.¹³

La psicología de los tests, la psicometría, se constituye en un área de interés para los psicólogos que trabajan en educación, porque permite identificar las diferencias individuales¹⁴ de manera científica. Este modelo trae incorporados los aportes de psicólogos como Binet en Las ideas modernas acerca de los niños:¹⁵

Examinaremos, pues, la pedagogía en sus relaciones inmediatas con los niños –y particularmente con los muchachos, escolares de seis a catorce años–; indagaremos para saber lo que son, en qué consiste el arte de conocerlos; mostraremos que este arte de conocerlos no tiene por objeto proporcionarnos el placer de penetrar en su alma, de entretenernos con sus ideas y sus emociones, sino que se trata de descubrir sus aptitudes reales con el propósito de cortar a su medida la enseñanza que reciben. Esta es una de las partes más descuidadas de la educación, y no vacilo en decir que muchos pedagogos se sorprenderán mucho al saber que existe (2003, p. 5).

La mirada se enfoca, entonces, en el modo experimental, en la aplicación de la ciencia psicológica en la educación. En esta línea, Binet desarrolla y publica, en 1905, la escala de Binet-Simon,¹⁶ por encargo del Gobierno francés, para evaluar la inteligencia de los estudiantes (García, 1996). Binet plantea también el control objetivo de los fenómenos presentes en la educación, en este caso en la escuela, como una práctica implementada por la psicología en la escuela, en lo que él denomina como “laboratorio de pedagogía” (Binet, 2003, p. 14), lo que igualmente aporta en la línea de la psicología experimental:

Hemos ensayado en nuestro laboratorio de pedagogía mostrar que todos estos errores y desfallecimientos no son inevitables y que es posible organizar exámenes que resulten medidas del grado de instrucción. Mi colaborador M. Vaney fue el encargado de este trabajo, formulando todo un plan de exámenes que permite medir la instrucción de un alumno desde siete a doce años. Este es un método que se ha hecho aplicable a la instrucción de la escuela primaria solamente, porque nuestro laboratorio está situado en una escuela primaria y porque, por otra parte, la enseñanza secundaria permanece cerrada hasta ahora a nuestras indagaciones de psicología experimental. Pero resultaría bien fácil extender el método a la enseñanza secundaria y a cualquier otra, puesto que el principio del método seguiría siendo el mismo (Binet, 2003, p. 14).

Lo anterior permite observar que la psicología puede aportar en el proceso de hacer de la educación y la pedagogía, prácticas científicas. De esta forma, ella opera como insumo para que algunas prácticas educativas adquieran el matiz de prácticas científicas.

La entrada de las teorías psicológicas a la educación a través de la pedagogía

Como parte del proceso de institucionalización social, la psicología educativa establece relaciones directas con la educación, específicamente con un movimiento progresista, al que le proporciona insumos de gran utilidad para inducir cambios en las prácticas educativas. Esta relación la plantea Giraldo (2006), señalando, además, una relación de intercambio que permite la generación de transformaciones al interior del campo de la educación: “Por fortuna, la psicología educativa parece florecer, e identificarse como tal, durante el desarrollo del movimiento de educación progresista que comienza a principios del siglo XX” (Giraldo, 2006, p. 2).

De esta forma, se evidencia otra vía de entrada de la psicología a la educación, no como profesión, pero sí como ciencia, mediante un novedoso movimiento filosófico y educativo proveniente de Europa: la escuela nueva o activa.¹⁷ Este movimiento, fundado en ideas liberales y que en el marco de los procesos de modernización encuentra resonancia y apoyo en la psicología, se puede entender así:

Se entiende por Escuela Nueva la corriente pedagógica que basa la educación en los factores Libertad y autogobierno de la escuela, por una parte, y por la otra en la experiencia y autoactividad del educando. Estos dos factores, comunes a todas las Escuelas Nuevas, los enfrentan al espíritu de disciplina de la escuela tradicional y a la primacía que esta concedía al aprendizaje intelectual y libresco (Gaviria, 1966, p. 185).

De esta suerte, el modelo de la escuela nueva se constituye en una vía privilegiada para que la ciencia psicológica penetre en la educación y permanezca en ella. El evento, que tuvo lugar en Europa y Estados Unidos, no tardó demasiado en llegar a Colombia, anudado con la presencia de las nuevas ciencias –sociología, antropología y psicología– en la educación.

La entrada de la psicología a la educación vía escuela nueva es punto de interés en este momento para el presente trabajo, puesto que la psicología se constituye en uno de los fundamentos para la escuela nueva con aportes evolucionistas y la filosofía de la vida o filosofía irracional¹⁸ (Gaviria, 1966, p. 186).

En lo que respecta a los elementos teóricos, para la psicología y para la educación fueron relevantes los aportes de John Dewey (1859-1952), psicólogo y pedagogo estadounidense; Eduardo Claparede (1873-1940), neurólogo, pedagogo y psicólogo suizo, y Jean Piaget (1896-1980), biólogo, epistemólogo y psicólogo suizo.

Como herencia de los aportes de Charles Darwin a la psicología, principalmente desde las escuelas americanas, existe la tendencia a abandonar el estudio de los contenidos de la conciencia y la introspección, para que entren en primer plano las ideas de adaptación, ajuste, éxito, fracaso, herencia y medio (Caparrós, 1993), nociones que también hicieron su entrada en la educación.

En el marco de la psicología científica influida por la teoría de la evolución, Dewey publica, en 1896, el artículo “Concepto del arco reflejo en psicología”. Este se convierte en un texto fundante para el funcionalismo en psicología, que además marcó una reacción respecto a la psicología estructuralista de Wundt y su discípulo Edward Titchener (1867-1927) y los conceptos de introspección y conciencia, que no se constituían en expresiones concretas para el estudio del comportamiento.

Es entendible que, desde esta línea de pensamiento, para el funcionalismo de Dewey, un organismo interesa únicamente en cuanto realice funciones de adaptación al medio, sin olvidar el sustrato biológico. Este asunto se refleja en el texto de Binet, Las ideas modernas acerca de los niños, que da cuenta de las penetraciones de la psicología en el campo de la educación y la pedagogía:

No hay nunca que perder de vista, cuando se habla de la educación, de la instrucción y de la formación de los espíritus, que toda actividad individual está sometida a una ley soberana: la adaptación del individuo a su medio; y que la enseñanza que se da a los jóvenes, teniendo por objeto aumentar el valor de tal adaptación, no debe ser juzgada más que por la respuesta a esta pregunta capital: ¿la adaptación ha sido mejorada? He aquí nuestro criterio de pedagogía. Pero añadimos que para apreciar seriamente con este criterio una enseñanza cualquiera, es muy importante tener en cuenta a la vez el interés del individuo y el interés de la sociedad a la cual pertenece. Para que una educación sea juzgada como buena es preciso no sólo que aumente el rendimiento de un individuo particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de tal aumento (2003, p. 10).

De igual forma, se da una continuidad de aportes teóricos a la pedagogía irracional, que hace un lado el criterio racional en la interpretación de la vida humana (Gaviria, 1966, p. 222), y desde la psicología, con aplicaciones en la educación, que contribuye al abordaje de los procesos que tienen lugar en la vida escolar. Entre dichos aportes están el pragmatismo de William James (1842-1910), que retoma en la Universidad de Harvard los desarrollos técnicos de Hermann Ebbinghaus (1850-1909) para estudiar la memoria y el olvido (Giraldo, 2006); y el psicoanálisis de Sigmund Freud (1856-1939), lo que da lugar a la presencia de “fuerzas no racionales en la educación como las intuiciones, las emociones, los impulsos, las actividades manuales, etc. Al lado del intelecto se ha colocado la ‘vida’” (Gaviria, 1966, p. 223).

Luego de la entrada de las concepciones de la niñez como un periodo evolutivo (Piaget, 1991) y de las explicaciones del aprendizaje (Skinner, 1954), hacia la mitad del siglo XX principalmente, las tradiciones a las que se vinculan las prácticas educativas impregnadas de psicología son, en principio, el conductismo y, posteriormente, con mucha fuerza hasta la actualidad, el cognitivismo.

En este punto se encuentra una tradición muy fuerte de la psicología educativa ligada al conductismo y al cognitivismo. A tal punto que, en algunos círculos, se ha considerado –en términos de escuelas psicológicas– que la psicología educativa es una psicología cognitiva y se asumen definiciones de ella como una rama de la psicología que se dedica al estudio de la enseñanza y el aprendizaje en los ambientes educativos (Santrock, 2006). Esta visión deja reducida la psicología educativa a una psicología de la instrucción.¹⁹

También en el marco de la relación entre los campos de la psicología y de la educación, en el contexto de la racionalización de la educación, se han hecho unas abstracciones racionales. Dichos procedimientos han resultado en el establecimiento de los llamados “modelos pedagógicos” (Flórez, 1995). En ellos se evidencia la incorporación de nociones y conceptos de la ciencia psicológica y su aplicación.²⁰ Muchas veces esto ha estado en la perspectiva de un simple traspaso de conceptos en una perspectiva aplicacionista, que no propone una interacción entre la educación y la psicología.

Para la segunda mitad del siglo XX, la relación entre psicología y educación se hace más compleja, y sus líneas limítrofes no son tan claras y se puede hablar del “uso de las teorías psicológicas en la conformación del tiempo y el espacio escolar” (Hernández, 2012, p. 31). Ya no se trata de una simple relación de aporte: las concepciones teóricas de psicólogos como Albert Bandura, Jerome Brunner, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Lev Vygotsky, entre otros, hacen parte de la base de la organización escolar. Además, la psicología educativa, en la actualidad, recibe influencia de los formatos escolares que ella misma ayudó a construir (Hernández, 2012).

A esto se suma que, hoy por hoy, en la relación entre los campos de la pedagogía y la educación con la psicología como garante y vía para ingresar al campo de la ciencia, entran otros saberes que generan nuevas tensiones y nuevas dinámicas:

Si en la primera mitad del siglo XX la psicología era la plataforma científica para la pedagogía y la educación, ahora en el comienzo del siglo XXI se encuentra en diálogo con saberes de distintas disciplinas (Hernández, 2012, p. 26).

Así, en los inicios del siglo XXI (Beltrán y Bueno, 1995; Coll, 1997; Hernández, 2012, entre otros), la psicología educativa se considera como un saber específico, como un campo. Esta opción permite que, en el contexto de la interacción con otras áreas del conocimiento psicológico y educativo, sean evitados los posibles reduccionismos derivados de considerar la psicología educativa como una simple aplicación de los cuerpos teóricos, de los instrumentos y de las técnicas psicológicas.

Condiciones para la emergencia del campo de la psicología educativa en la panorámica colombiana

La revisión de las condiciones históricas que han hecho posible el proceso de institución del campo de la psicología educativa implica que se observen las condiciones de recepción del saber psicológico en las prácticas educativas y en la pedagogía, con el fin de establecer las relaciones entre la práctica y el conocimiento, tanto psicológico como educativo (Coll, Palacios, y Marchesi, 2005). La recepción de la psicología en la educación colombiana es un fenómeno que va de la mano de factores modernizadores de orden social, político y económico, que reconfiguran y se hacen parte del discurso educativo.

En esta revisión se requiere, también, observar cómo, en el transcurso del proceso de recepción de la psicología en la educación, se presentan articulaciones entre las necesidades de la educación en cuanto a lo que puede ofrecer la psicología desde lo conceptual con teorías del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia entre otros y con los profesionales como apoyo para el logro de los objetivos de la educación. Esto propicia un ambiente favorable para la emergencia e instalación de la psicología educativa como ciencia y como profesión en la sociedad colombiana. Con estos dos vórtices, ciencia y profesión, se apunta a los dos planos de la institucionalización de un campo académico propuestos por Fuentes (1994): la institucionalización social y la académica.

La pregunta inicial por cuáles son las relaciones sociales establecidas que permiten la emergencia del campo de la psicología educativa en Colombia remite a la necesidad de revisar el fenómeno respecto a la psicología, depurando lo que corresponda solo a esta disciplina en relación con la educación. Sin embargo, a este proceso se ligan factores que son comunes a otras ciencias sociales y humanas, otros campos, en unos tiempos y lugares también comunes, que corresponden al fuerte proceso de modernización del país a principios del siglo XX.

A este asunto hacen referencia Herrera y Low (1991) en el texto “Las ciencias humanas y el ambiente académico de Colombia entre 1930 y 1950”:

El impulso que presenta el desarrollo académico de Colombia en la primera mitad del siglo XX, sólo puede entenderse por la existencia de condiciones sociales, económicas, políticas e ideológicas favorables. Dentro de esas condiciones podemos señalar: cambios en la dirección del Estado que cuestionan la influencia de la Iglesia en el aparato educativo del país. La aparición de criterios de racionalidad que veían la importancia de la ciencia como verdad útil y universal, aplicable al desarrollo industrial y económico. El surgimiento de nuevos valores como la libertad de pensamiento vinculada a la tolerancia ideológica y la libertad de expresión y publicaciones. La necesidad de formar cierto tipo de intelectuales vinculados al desarrollo industrial. Y por último la intervención del Estado en la orientación de la educación, como formador de intelectuales y demandante de conocimiento riguroso para utilizarlo como herramienta del desarrollo económico y técnico (p. 66).

En esta vía de análisis, eventos como la presencia del curso de “sicopedagogía”²¹ en los programas oficiales de formación de maestros en las escuelas normales y la producción de libros de texto para el desarrollo de estos cursos son hechos que dan cuenta de la recepción, adaptación y preparación para la apropiación de la psicología en la educación en Colombia.

El encuentro, en Colombia, de los dos campos, el de la psicología y el de la educación, se puede observar en la revisión de un texto de referencia con que eran formados los maestros en el país. Al respecto, este fenómeno se puede ilustrar en la formación de normalistas, con unos fragmentos de la “Nota sobre Programa Oficial de Sicopedagogía para el sexto año de Normal Superior”. Esta nota fue escrita el 1.º de febrero de 1960 por el hermano Ignacio Claudio y publicada en la tercera edición del texto Sicopedagogía (1964), de la colección G.M. Bruño:

Hace un buen número de años, los profesores y los alumnos de Sicopedagogía, asignatura programada para el curso superior de las Escuelas Normales Superiores, vienen lamentando la carencia de un acertado texto, propio para guiarlos a través del laberinto que presentan la niñez y la juventud del momento actual.

[...] El autor presenta en forma concisa a los famosos maestros de la Sicometría a través de sus utilísimos ensayos acompañados naturalmente de su “majestad el niño”, ser indispensable en estos estudios (Claudio Ignacio Hno., 1960, citado en Ceciliano, 1964, p. 5).

Este y muchos otros casos permiten observar que los psicólogos y las aplicaciones de teorías, técnicas e instrumentos psicológicos inciden en la reconfiguración de la educación, de las prácticas docentes y de la pedagogía en clave moderna. Esta clave opera con la apertura de las aplicaciones de la ciencia en las diferentes esferas de la vida humana y, por supuesto, en cada una de las prácticas sociales.

El proceso de incorporación del saber psicológico en la educación opera como reconocimiento de él y de su función social. Pero esa entrada a la educación no funciona como una simple y llana recepción, y no escapa al efecto que produce el encuentro entre dos campos: la extracción de elementos del límite entre los dos y la emergencia de un lugar de ruptura.

Antes de la incorporación de los profesionales de la psicología en la educación se da un proceso de incorporación del saber psicológico en la educación por parte de los profesionales de la educación. El proceso de recepción del saber psicológico tiene un aval institucional del campo de la educación con la enseñanza de él a los maestros. Esto se refleja en el entrenamiento de técnicas y en el uso de instrumentos psicológicos que fueron adaptados a la labor docente como la Sicopedagogía (Ceciliano, 1964).

Por otro lado, la idea moderna de la educación como posibilitadora del progreso, propuesta desde las reformas educativas de Francisco de Paula Santander en Colombia a comienzos del siglo XIX, potencia el espacio de legitimación a nuevos aportes teóricos que modificaron las viejas prácticas y que abrieron el espacio para la emergencia de nuevos saberes, como el saber psicológico.²²

En las prácticas educativas en los tiempos modernos, esa intención modernizadora de las prácticas con las nuevas formas, las modernizadas, se hace explícita en el texto del Decreto 1.º del 18 de marzo de 1826 “Sobre el plan de estudios”:²³

Artículo 4°. Para el día 19 de abril de 1827 se hallarán establecidas escuelas de enseñanza mutua en todas las parroquias de las capitales de provincia; para el 20 de julio del mismo año en todas las de las cabeceras de cantón; para el 25 de diciembre del mismo en todas las demás parroquias de la República. La elección de maestros se hará por consiguiente con la debida anticipación; y establecidas en cada parroquia las escuelas de enseñanza mutua, a ninguno será permitido tener ninguna abierta donde se enseñe conforme al antiguo vicioso método (Santander, 1826).

Desde el siglo XVIII se inició un proceso en favor de los saberes científicos. Nuevas profesiones se establecieron en el siglo XIX. La fundación de colegios y universidades, y la formación de maestros, hicieron parte, aunque con los límites que imponía el sistema capitalista colombiano de esa época, de las agendas de los gobiernos que deseaban comprometerse con el desarrollo económico y social del país. La idea de las ciencias y las profesiones comienza su discurrir en una república que estaba decidida a hacer el tránsito a la modernidad.

De igual manera, con el pensamiento liberal de mediados del siglo XX, en Colombia se establecieron conexiones más expeditas con la modernización, en ocasiones compartidas por los presidentes conservadores durante el Frente Nacional (1958-1974). En general, la alfabetización, la profesionalización y los saberes científicos entraron a hacer parte de las propuestas reformadoras y de las políticas de Estado que, a través del aparato educativo público y la regulación de la educación privada, favorecieron los procesos de modernización.

Por su parte, el saber psicológico en Colombia también inició su discurrir, en la segunda mitad del siglo XX, en esas dos vías, como ciencia y como profesión (Ardila, 1973). Esto se debe a su utilidad ante las nuevas preocupaciones por el control de la moral y lo que empezaba a denominarse “el bienestar mental” de los jóvenes colombianos. En este sentido, son importantes las palabras de los investigadores Marta Herrera y Carlos Low (1991):

La institucionalización y profesionalización de disciplinas como la Medicina, la Ingeniería y la Botánica, tuvieron avances importantes desde el siglo XIX y cobraron en las primeras décadas del siglo XX mayor rigor conceptual y metodológico. En lo que atañe a las ciencias sociales y humanas, los antecedentes en el siglo XX son embrionarios y es en la primera mitad del siglo cuando empiezan a esbozar el status [sic] de profesionalización e institucionalización del que habían carecido hasta el momento. Tradicionalmente fueron los abogados quienes monopolizaron las demandas que se daban alrededor de oficios relacionados con las disciplinas humanas y sociales. Sólo el siglo XX conocerá la especialización de intelectuales en campos del saber como la Antropología, la Geografía, la Economía, la Sociología, la Historia, la Psicología y la Filosofía (p. 67).

Dilucidar las conexiones de la psicología como ciencia con los procesos de modernización, en este caso específico de las prácticas educativas, de la pedagogía y de las concepciones del hombre, favorece la comprensión del proceso de institucionalización social de la psicología. Por otro lado, dar una mirada a la psicología como profesión posibilita la comprensión de su articulación con las características de una sociedad particular, con sus procesos políticos y económicos.

Esos procesos son los que generan las condiciones para su legitimación y significación, a partir del reconocimiento de su valor y su función como disciplina, de la regulación de su ejercicio y el establecimiento de compromisos, la divulgación de sus postulados y contribuciones, los desarrollos técnicos y su enseñanza. Esto, entre otros aspectos, hace referencia a su proceso de institución.

El proceso de institución del campo de la psicología educativa, como el de cualquier otro, no se da de manera aislada de la historia y de la formación social en su totalidad (Dubois, 2014). Por lo tanto, los efectos de estos elementos, como socializadores y como aparatos ideológicos, deben tenerse en cuenta en la medida en que, de alguna manera, también tienen un efecto conductor en el proceso de institucionalización social en una latitud específica.

Así, los efectos sociales del campo de la psicología y los de la educación y la pedagogía en el mundo, ejercen su efecto en la organización autónoma del campo emergente; es un asunto de interacciones entre saberes y agentes.

La instalación del saber psicológico en Colombia desde la Colonia hasta la creación de los primeros programas de Psicología a mediados del siglo XX

La primera mitad del siglo XX representa un momento histórico definitivo para las ciencias sociales, porque en ella logran su institucionalización y profesionalización (Herrera y Low, 1991). Para la psicología en Colombia, es la marca de su inicio:

Aunque la psicología como ciencia se inició en Colombia a mediados del siglo XIX, como disciplina profesional, la psicología solo comienza su historia en el año de 1947 con la fundación del Instituto de Psicología Aplicada de la Universidad Nacional de Colombia, en la sede de Bogotá (Giraldo y Rodríguez, 2000, p. 276).²⁴

Es importante aclarar que se puede hablar del saber psicológico antes y despúes de la instalación de la psicología como ciencia. Bajo esta consideración, el saber psicológico en Colombia no sufre un proceso del todo diferente al ocurrido en otras latitudes, en particular en Latinoamérica. La diferencia crucial, al menos con Europa y Estados Unidos, se plantea en el momento de la entrada al país de las teorías psicológicas y de los profesionales de la psicología, luego de la emancipación, por dicha disciplina, de la filosofía.

Como estrategia, para ordenar la presencia del saber psicológico en Colombia, se va a usar como referente la institución universitaria. Lo anterior permite establecer unas etapas lógicas del saber psicológico, de su presencia, de su reconocimiento como ciencia y profesión, y de su enseñanza en el marco de los procesos de modernización. Se ordenan así los eventos en dos grandes periodos: el periodo preuniversitario, y el universitario y profesional (García, 2009).

En el periodo preuniversitario, el saber psicológico en Colombia se manifiesta “Como una conceptualización acerca del ser humano y de su comportamiento, y en tal caso comenzaría con las ideas psicológicas que tenían los habitantes primigenios del territorio de la actual Colombia” (Ardila, 1998, p. 231).

En este periodo se pueden considerar las presencias de la psicología antes de la Colonia, durante esta y en el periodo de la independencia, hasta la enseñanza de la psicología en las universidades. En estos términos, sobre el periodo de la independencia y la enseñanza de la psicología en las universidades a otros profesionales (filósofos, médicos y educadores), señala Ardila (1973) que en Colombia “hubo psicología antes de 1948, pero sin sistematización, llevada a cabo por personas sin entrenamiento psicológico, especialmente psiquiatras, filósofos y educadores” (p. 11).

Antes de la Colonia, se plantea que había pensamiento psicológico en los aborígenes. Respecto a las características de ese pensamiento, se dice que

Desafortunadamente, casi todos los comentaristas e historiadores de la época, al interpretar el pensamiento de nuestros aborígenes, atribuyeron conceptos espiritualistas que corresponden más a la mentalidad occidental europea que a la mentalidad de los indígenas. Sin duda, su pensamiento tenía mucho de mágico, lo que no es lo mismo que espiritualista. El espiritualismo supone la existencia de entidades trascendentales, aespaciales, fuente y fundamento de la realidad material (Peña, 1993, p. 9).

Esta referencia permite ubicar el pensamiento psicológico de los aborígenes en la perspectiva del pensamiento mágico. Además, llama la atención sobre la lectura hecha por los historiadores y cronistas de la época desde las formas de pensamiento occidental bajo la categoría de lo espiritual, invalidando lo mágico. En realidad, lo único que se puede afirmar es que el pensamiento psicológico de los aborígenes corresponde a otras lógicas distintas de las establecidas por la mentalidad occidental.

Ahora, acerca del saber psicológico en la Nueva Granada durante la Colonia, es importante plantear que los efectos de la colonización van más allá de lo económico, lo político y lo religioso. Por lo tanto, también se da una colonización del pensamiento, efecto del intento de replicar, en la Colonia, la vida de España (Ardila, 1973). Además, procesos como la evangelización de indígenas y negros van a favorecer la penetración de un pensamiento espiritualista y dualista, de tal manera que el pensamiento psicológico durante la Colonia estuvo influido por la teología y la filosofía –obviamente, de orientación católica–.

Un factor social que acentuó este aspecto fue el tipo de inmigrantes españoles que vinieron a América. En su mayoría eran soldados ignorantes, aventureros, comerciantes, pero también sacerdotes que venían a conquistar ‘almas para el cielo’. De este conglomerado, los sacerdotes eran los elementos más cultos y en ellos recayó la responsabilidad de educar tanto a los indígenas como a los mismos españoles y a sus hijos criollos. Lógicamente, ello implicó que el pensamiento psicológico predominante reflejara la ortodoxia del pensamiento católico de esa época (Peña, 1993, p. 10).

A propósito de la instauración de la psicología en Colombia, se encuentra un punto de corte en la Colonia, en la Nueva Granada, que corresponde con los aires previos de la independencia en 1810 y con los ecos del pensamiento ilustrado europeo. Este último introduce la idea de ciencia y ubica el saber psicológico en la república

Como un área de investigación científica y en ese caso comienza por los primeros trabajos investigativos llevados a cabo por médicos, educadores, filósofos, etc., entre otros Francisco José de Caldas en el siglo XIX y Luís López de Mesa en el siglo XX (Ardila, 1998, p. 231).

En la consideración de saber psicológico como área de investigación científica, “El primer trabajo de psicología escrito por un colombiano [neogranadino] fue Del influjo del clima sobre los seres vivos organizados, publicado por Francisco José de Caldas en 1808” (Ardila, 1973, p. 14). En el texto,²⁵ Caldas estudia el comportamiento de los indígenas y los mulatos, y compara los comportamientos de los de la cordillera con los del pacífico (Ardila, 1973; Peña, 1993). “Sus ideas están inspiradas en las ideas de los científicos de su época: abundan las citas de Humboldt, Lavoisier, Rush, Cuvier, Montesquieu, Mewton [sic], Saint Pierre, etcétera” (Peña, 1993, p. 14). Ya se evidencia cierta independencia del pensamiento colonial español y se observa la entrada ideológica de un pensamiento más revolucionario, de corte francés²⁶ (Peña, 1993).

Ilustrados y pensadores modernos marcan la dirección de la independencia. Simón Bolívar, Francisco de Paula Santander, Antonio Nariño, Francisco José de Caldas, entre otros, enfilan el país a un Estado moderno, y para un Estado moderno, pensadores modernos, ideas modernas y ciencias modernas.

La idea de la universidad moderna, en la que se enseñaran “ciencias útiles” y que permitieran formar “buenos ciudadanos”, correspondía con la propuesta general para la educación pública y privada enmarcada en el Decreto del 18 de marzo de 1826. Aunque el decreto no terminó creando universidades, de entrada, produjo efectos: “las universidades se organizaron en cinco facultades: Filosofía, Jurisprudencia, Medicina, Teología y Ciencias Naturales. Así pues, nuevos estudios y textos se introducían en el ámbito universitario” (Soto, 2005, p. 12).

Si bien no se ha instalado la psicología como ciencia independiente en el mundo, otros ecos de modernidad resuenan en el país y luego del “grito” de independencia en 1810, se produce, en Colombia, la fundación de varias universidades. En 1826 se fundó, en Bogotá, la Facultad de Medicina, en la que José Félix Merizalde (1787-1868), que colaboró con Bolívar y Nariño en la guerra de independencia, sirvió una cátedra de medicina legal que incluyó algo de psiquiatría y psicología (Ardila, 1973).

Este evento marca el inicio del periodo universitario de la psicología en Colombia,²⁷ dentro de la concepción moderna de la formación universitaria. Esta rompía con la tradición escolástica y abogaba por las ciencias útiles, el método experimental, las matemáticas, la física, e incluía las teorías de Isaac Newton y Nicolás Copérnico (Soto, 2005).

Luego de su emancipación de la filosofía, esta joven disciplina encuentra en Colombia un lugar entre los médicos, que la abordan como saber y como práctica, y que la enseñaron en el seno de las facultades de Medicina. En el caso colombiano, esto trajo una fuerte implicación en relación con el origen de la psiquiatría.²⁸ Al respecto, Ardila (1973) plantea que

Como no existían psicólogos en las primeras décadas del siglo XX, los médicos desempeñaron las funciones de psicólogos, con mayor o menor éxito. Practicaron la docencia de la psicología general, psicología experimental, psicología evolutiva, etc. Introdujeron el uso de test psicológicos para el diag nóstico clínico y la selección de personal. Fueron directores o decanos de centros de psicología en diversas universidades (p. 27).

De tal suerte que, en el marco de las coordenadas de inicios del siglo XX en el territorio colombiano, los agentes entendidos para la difusión y el uso de la psicología fueron los médicos. Este señalamiento permite el análisis de los factores que inciden en el proceso de institucionalización de la psicología y que ponen en evidencia algunas características del proceso en relación con la hegemonía y con la imposición de algunos discursos que no son estrictamente psicológicos, pero que operan como contenedores y dominantes de este.

En este punto es importante señalar, dentro del saber psicológico en Colombia, a Luis López de Mesa (1884-1967) por varias razones: la primera, se graduó de Medicina en la Universidad Nacional de Colombia en 1912 y se hizo pionero en psiquiatría y psicología por su especialización:

López de Mesa se especializó en la Universidad de Harvard (Estados Unidos) en psicopatología, neurología y fisiología del sistema nervioso. Allí se familiarizó con autores como Kraepelin, Bleuler, Binet, Terman y otros. En 1917 regresó a Colombia e inició sus investigaciones en psicología experimental y psiquiatría (Peña, 1993, p. 28).

La segunda razón para mencionar al liberal López de Mesa es que, en 1934, fue ministro de Educación durante el gobierno liberal de Alfonso López Pumarejo (1886-1959).²⁹

Y la tercera razón es que López de Mesa fue rector de la Universidad Nacional de Colombia, en Bogotá. Bajo su cargo se inauguró, en 1948, el Instituto de Psicología Aplicada, en un acto que él mismo presidió (Ardila, 1973).

De esta manera, López de Mesa se puede caracterizar como un agente influyente en el campo de la educación, a partir de los cargos que ocupó, desde un discurso moderno por la formación que recibió, fundado en las ciencias sociales emergentes en su época.

La psicología colombiana aparece, en sus comienzos, ligada a la psiquiatría y a la educación. Sin embargo, no hay nada en la naturaleza de la psicología, ni en su praxis, que la lleve a convertirse en ayuda de la psiquiatría o de la educación (Ardila, 1973, p. 12).

La circulación del saber psicológico en los claustros universitarios en Colombia es un hecho concreto, aun desde antes de que esta se instalara como ciencia en 1879.

Ahora, luego de la instalación de la psicología como ciencia, la práctica derivada del saber psicológico tiene, según Ardila, un evento que se constituye en hito en el pais: “Como un campo de actividad profesional. En este caso podría considerarse a la Sección de Psicotecnia (1939) o al Instituto de Psicología Aplicada (1947) como el origen de la psicología colombiana” (Ardila, 1998, p. 231).³⁰

A pesar de las diferencias manifiestas en el continente latinoamericano, la enseñanza de la psicología en las universidades se puede ubicar entre los años cincuenta y sesenta del siglo XX (González, 2009).

En las primeras décadas del siglo XX en Colombia, el saber psicológico, específicamente la psicología como ciencia, está siendo usado, aun si no se forman estos profesionales en el país. Es hacia mediados del mismo siglo que la psicología empieza “Como entrenamiento de estudiantes de psicología. Para ello podríamos definir que la fecha de iniciación es 1949 cuando ingresan los primeros estudiantes, o 1952 cuando reciben su título de Licenciados en Psicología” (Ardila, 1998, p. 231).

Así inicia, en el país, la formación de psicólogos en universidades que acogen esta ciencia. Al principio, es la Universidad Nacional de Colombia, en Bogotá, y luego, en la misma ciudad, la Universidad Javeriana. Posteriormente, en la década de los setenta, son creados otros “programas de formación de psicólogos en varias universidades de Bogotá, Barranquilla, Cali, Medellín y Manizales” (Peña, 2007, p. 675).

En la cuarta y la quinta década de la psicología colombiana, los años 80s y 90s del Siglo XX, [sic] marcan un continuado crecimiento de los programas de formación de psicólogos en el país y la aparición de los primeros programas de postgrado a nivel de especialización y maestría (Peña, 2007, p. 676).

No se puede dejar de lado que la enseñanza en las universidades colombianas y latinoamericanas en general, no solo en psicología, sino también en las ciencias sociales, tiene una fuerte influencia del pensamiento occidental euroamericano (Molina, 2009), y que la psicología en Colombia y en América Latina es dependiente de un discurso dominante, hegemónico, que de cierta manera va a coartar la enseñanza y las prácticas de los estudiantes (González, 2009). De esta manera, la institucionalización de la enseñanza de la psicología en América Latina y, por supuesto, en el país, corresponde a la enseñanza en unas líneas de pensamiento que provienen de Europa y de Estados Unidos.

La formación de profesionales de la psicología en Latinoamérica, en la década de los ochenta y la de los noventa, se masifica en universidades públicas y privadas. Esta ciencia parece ser útil para las necesidades que emergen en estos países de marcadas diferencias sociales y de programas dirigidos a las comunidades. La instalación de sistemas democráticos en el continente favorece la inserción laboral de profesionales psicólogos, cuyo saber es útil a los discursos dominantes de normalización, prevención e inserción social, que requieren los recursos técnicos para la contención social de lo disfuncional (Rossi et al., 2009). El fenómeno en Colombia no es diferente:

Esta última década se caracteriza por varios aspectos que muestran la radiografía de nuestra profesión y nuestra disciplina en Colombia: (a) más de 130 centros de formación de psicólogos ubicados no sólo en las capitales departamentales, sino en ciudades pequeñas; (b) más de 30.000 psicólogos profesionales; (c) cerca de 30.000 estudiantes de psicología; (d) dos programas de doctorado en funcionamiento y varios a punto de ser aprobados, además de múltiples programas de maestría y especialización; [...] (Peña, 2007, p. 676).

El fenómeno del incremento de programas de Psicología en el país también da cuenta del amplio reconocimiento social que logra la profesión y de la legitimidad que se le confiere al instalarse como un campo de saber que se consolida en las universidades. Además, permite pensar que los profesionales que hacen de ese saber una práctica han encontrado los espacios sociales en los que las acciones que desarrollan contribuyen con procesos propios de la institución social.

En el seno de instituciones legítimas que permiten el encuentro entre diferentes campos, se presenta la emergencia de los referidos a la psicología. Así, las tensiones resultantes de las acciones de los psicólogos en las instituciones educativas y en la educación, además de los aportes teóricos de la psicología a la educación, contribuyen en el proceso de emergencia de la psicología educativa en Colombia.

La entrada del saber psicológico a la educación colombiana vía profesionales de la psicología

De acuerdo con lo anterior, es importante reiterar que, a comienzos del siglo XX, no se tienen psicólogos como profesionales, al menos formados en Colombia, trabajando en educación. Aunque algunos médicos desarrollaban actividades profesionales referidas a la psicología,³¹ los profesionales de la psicología cuyo trabajo estaba ligado a la educación participaron principalmente desde la psicometría. Estos psicólogos eran foráneos y provenían de Europa: el ruso Wladimiro Woyno³² (1900-1977) y los españoles Francisco del Olmo (1904-1982) y Mercedes Rodrigo Bellido (1891-1982).

Algunos años después, en 1935, Wladimiro Woyno (1900-1977) fundó un gabinete de psicología en el Colegio Barranquilla para Varones. Dicho gabinete se dedicó principalmente a proporcionar consejería a estudiantes con problemas comportamentales y a traducir y adaptar pruebas psicológicas al medio colombiano.

A fines de los años 30 llegó a Barranquilla Francisco del Olmo, psicólogo español de amplia trayectoria en el campo de la psicometría. Gracias a su actividad se fundó el Instituto de Psicología Aplicada como una ampliación del gabinete creado por Woyno en el Colegio de Barranquilla (González, 1977a, p. 429).

El efecto anotado que se observa en relación con la educación hace referencia a la entrada de la psicología en la educación colombiana como ciencia aplicada, esto en las primeras décadas del siglo XX, a través de la psicometría y la consejería, con dos profesionales en la psicología venidos de Europa.

De esta manera, la década de los treinta se perfila como un espacio temporal relevante para la aplicación de la psicología en la educación, por medio de profesionales formados como psicólogos. Un poco después, también en la misma década, en 1937, con el Decreto 1039, fue creado el Instituto de Psicología Experimental, anexo a la Escuela Normal Superior (ENS). La conexión de este instituto con la educación está, por un lado, en que es anexo a la ENS y, por otro, en que fue creado para aplicar pruebas e investigar sobre la población escolar del país y proyectar un centro de orientación profesional (Herrera y Low, 1991).

No es diferente lo que sucedió con la psicóloga española Mercedes Rodrigo, quien es considerada pionera de la psicología en Colombia, y que en 1939 llegó a la Universidad Nacional y al Instituto Pedagógico Nacional para fundar la sección de psicotecnia³³ (Ardila, 1973).

La sección de psicotecnia,³⁴ junto con el laboratorio de fisiología, formaba parte de la Facultad de Medicina, y cumplía funciones de medición y evaluación psicológica (Peña, 1993). Esto implica que, inicialmente, esta psicóloga llegó a la Universidad Nacional a hacer psicología aplicada a la educación, en este caso, educación superior, para apoyar el proceso de selección de estudiantes,³⁵ y a hacer consulta psicológica y orientación profesional (Herrera y Low, 1991).

También en 1939, en la ENS, José Francisco Socarrás creó un laboratorio de psicología. La relevancia de este evento para la entrada de la psicología a la educación y para su aplicación en ella es que la ENS “es el núcleo de la actual Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional” (Peña, 1993, p. 40).

Como queda dicho, la aplicación de la psicología en la educación, su entrada como un útil en ella, está marcada por la psicometría, cuya aplicación y uso en la educación –y en el área de la psicología industrial– se extiende rápidamente.

El radio de acción se amplió y se hicieron varios ensayos psicométricos en el Colegio Nacional de San Bartolomé, en la Escuela Normal Superior, en el Instituto Pedagógico Nacional, en la Escuela Industrial, en la Policía Nacional y en el Tranvía Municipal de Bogotá (Rodrigo, 1942). A finales de 1947, la sección psicotécnica incluyó un servicio psiquiátrico y otro psicológico para estudiantes universitarios (Peña, 1993, p. 40).

Posteriormente, el 9 de julio de 1948 se inauguró, en la Universidad Nacional en Bogotá, el Instituto de Psicología Aplicada, que pasó a ser facultad el 12 de noviembre de 1957. En 1966, la Facultad de Psicología pasa a ser un departamento en la Facultad de Ciencias Humanas (Peña, 1993), donde hasta la actualidad se forman oficialmente profesionales de la psicología.

La historia de los inicios de la psicología en Colombia está ligada a la aplicación de la psicología en la educación. El espacio social para la psicología queda abierto y esta, que entró de la mano de la educación a Colombia, comienza su crecimiento en lo referente a programas y estudiantes, y a los diferentes ámbitos de aplicación.

Existen algunos eventos que permiten establecer relaciones generales de la educación con la psicología, en tanto abren espacios de reconocimiento de esta como ciencia y profesión aplicada en aquella. La psicología está presente no solo como referente teórico que conduce y nutre las prácticas pedagógicas; ahora está encarnada en un profesional que, sin ser maestro, entra a trabajar en las escuelas y a participar en procesos educativos, con su saber específico.

Las prácticas desarrolladas por los profesionales de la psicología en las instituciones educativas están en la vía del proceso de modernización de la educación. De una educación que pretende enmarcarse en unos fines prácticos, por los caminos de la ciencia y del pensamiento liberal.

En este orden de la educación, que se proyecta hasta la época actual, el psicólogo educativo halla otro punto de confluencia con la educación, de uso útil en ella: en el papel normalizador y homogeneizador que sobre la población tiene la escuela (Martínez, Noguera y Castro, 2003). En esta vía de la psicología aplicada se encuentran las acciones de promoción y prevención que realizan los psicólogos educativos.³⁶

Por otro lado, la entrada de los profesionales de la psicología a las escuelas ha posibilitado que, en muchos casos, los psicólogos educativos hayan reducido la escuela a un lugar de aplicación de la psicología desde el modelo médico (Hernández, 2012). De esta forma, se ha tendido a la psicopatologización de la vida escolar y de los fenómenos que se presentan en la escuela. Vistos de esta manera, estos últimos son una reducción de los llamados “trastornos psicológicos” a causas que desconocen factores exógenos.

Esto exige que se plantee el límite de la intervención psicoterapéutica en la escuela, en la medida en que este tipo de intervenciones se pueden desarrollar exitosamente en contextos clínicos, en tanto los contextos escolares no tienen las condiciones requeridas para este tipo de acciones.

De igual manera, en esta vía de entrada de la psicología a las instituciones educativas, los profesionales de la psicología que operan desde el modelo médico han contribuido a que la escuela tenga un puntal para endilgarle la solución de problemas sociales. Así, a la escuela, con acciones desde el contexto escolar, le corresponde solucionar problemas extraescolares. La escuela queda involucrada, por medio de los profesionales de la psicología, con la solución de problemas sociales, a través de la implementación de programas especiales, como orientación profesional, escuelas de padres, educación sexual, inducciones y proceso de selección, desarrollos teóricos y conceptos de la psicología en presión de grupo, comunicación asertiva, motivación, desarrollo psicosexual, autoestima, autocuidado, autoimagen, autoconcepto, identidad, desarrollo evolutivo moral y cognitivo, entre otros.

También se observa el impacto de las funciones desarrolladas por los psicólogos educativos desde la psicología clínica en las programaciones y en la redistribución de los tiempos en la escuela, en torno a la solución de problemas individuales y sociales (Hernández, 2012), que en realidad no tienen que ver directamente con lo pedagógico.

La entrada del saber psicológico a la educación colombiana vía pedagogía

Como ya se enunció, la emergencia de la escuela nueva en Colombia funcionó como llave de entrada para la psicología científica en la educación colombiana. Por lo tanto, la vía primigenia de entrada de la psicología a la educación es la pedagogía. Pero el auge de esta propuesta pedagógica corresponde con el proceso de modernización del Estado colombiano, implementado por las propuestas de los políticos y pensadores liberales que oficializaron la escuela nueva.

A propósito de la psicología que entró en la educación, es relevante dar una mirada a lo que se enseñaba a los maestros en Colombia. Herrera y Low (1991) exhiben un panorama de lo que circulaba en los programas de formación de los maestros y de los psicólogos que podrían entrar como profesionales a trabajar en la educación:

Mercedes Rodrigo inició una enseñanza sistemática de la Psicología con planteamientos modernos, donde definió que la Psicología no era el estudio del alma sino ‘el estudio de las acciones del ser y en particular del hombre’; retomando a Claparède dice que el objeto de la Psicología es la conducta de la vida de todos los días. Para ella la ciencia psicológica tiene por objeto el estudio de las acciones del hombre o también de las reacciones del individuo a su ambiente y tiene como misión ineludible buscar la manera de dirigir esas acciones, esa conducta, tanto individual como colectiva. En el desarrollo de sus clases señala que a la constitución de la psicología como ciencia contribuyen los aportes de la escuela experimental norteamericana, la corriente psicoanalítica y numerosos autores alemanes y franceses. Entre los tratadistas que cita están los franceses Binet, Claparède, Wallon, Janet, Ribot y Pieron; el suizo Piaget; los alemanes y austríacos Freud, Adler, Jung y Gesel y los norteamericanos James y Hall. En sus conferencias trataba temas como el estatuto científico de la psicología, la psicología de la infancia, la psicología del preescolar, psicología y educación, tipos de niños, declaración de los derechos del niño y delincuencia infantil.

Mientras esto ocurría en la Universidad Nacional y en la Escuela Normal Superior, la mayoría de los maestros del país se venían formando bajo otro paradigma, el que exponía Julius Sieber en un texto titulado Psicología para escuelas normales y maestros. Allí definía la Psicología como ‘la ciencia del alma’. La obra carece de referencias bibliográficas. Habla fundamentalmente de estímulos, funciones nerviosas, cognoscitivas, inteligencia, sentimientos y voluntad. Con este texto fueron formados los maestros colombianos hasta muy entrada la década de los sesenta en Colombia (pp. 72-74).

Antes de que entrara la psicología del estudio del comportamiento a la pedagogía, las acciones reformadoras, también liberales, se presentaron desde los aportes de la escuela nueva, que contenían los avances de la psicología respecto tanto al desarrollo del niño y la niñez como periodo evolutivo –desde autores como Sigmund Freud, William James y Alfred Binet–, como al aprendizaje –desde la teoría de la Gestalt– (Zubiría, 2006).

Igualmente, en el marco de la modernización de la educación, antes de la franca entrada de la psicología a este campo, la propuesta pedagógica de Johann Heinrich Pestalozzi se perfiló como una tendencia moderna contrailustrada que hizo eco de los desarrollos naturalistas de Rousseau. Estos fueron la vía de entrada del despotismo ilustrado a la pedagogía y a la la educación europea (Gaviria, 1966), enmascarada en unas ideas asociadas con la benevolencia y la libertad, que lograron renovar los procesos de escolarización. En esta tendencia se enmarca la Primera Misión Alemana, contratada durante el gobierno del general Eustorgio Salgar, entre 1870 y 1872, para organizar las escuelas normales en Colombia y poder impactar directamente la formación de los maestros y la escolarización en el país (Gaviria, 1966, p.128-129).

Posteriormente, a principios del siglo XX, si bien los aportes de la psicología, por un lado, le abren una perspectiva a la pedagogía en su proyecto de constituirse como ciencia, por otro, también tienen un efecto reduccionista en ella, al desconocer la complejidad social de la escuela y dejarla centrada en lo referente al desarrollo, al aprendizaje y la programación de contenidos (Echeverri et al., 2002).

Para el caso colombiano, en la década de los setenta, con el programa de mejoramiento cualitativo de la educación, que incorpora la tecnología educativa, se opta por un fuerte proceso de organización y planificación en la educación, con la finalidad, entre otras, de optimizar el rendimiento. Este proceso se consolida con la reforma curricular de 1979, en la que se reconfigura el papel de la escuela, del maestro y de la enseñanza como instrucción, que pone en el centro el proceso el aprendizaje (Martínez et al., 2003), vía expedita para que se consolide la entrada, en la escuela, de la psicología del aprendizaje como saber, y del psicólogo educativo como su portador.

En este punto se encuentra un empalme de la labor del psicólogo como profesional con la educación. El psicólogo puede trabajar alrededor de preguntas referentes a la manera específica en que se aprende cada área del conocimiento y el modo como aprende cada estudiante. Además, puede contribuir a establecer los objetivos específicos de instrucción para los estudiantes que lo requieran por sus deficiencias. En esta medida, la psicología educativa, como ciencia y como profesión, se encuentra vinculada con los procesos de modernización de la educación y con los de mantenimiento de los estudiantes en el sistema escolar.

Cabe anotar que la entrada de la pedagogía activa, a través de la llamada “escuela nueva” en Colombia, presenta particular interés por la invención e incorporación de métodos activos, provenientes de la escuela activa en sus cuatro tendencias (escuela examinadora, escuela defensiva, la de reforma de los métodos de enseñanza y la de la educación para la democracia) (Quiceno et al., 2004),³⁷ y por la idea de involucrar algunos de sus postulados en la escuela tradicional, como una práctica modernizadora de la educación por parte de las ideologías políticas conservadoras, y por parte de los liberales, como el modelo a implementar.

En un primer momento, la entrada del modelo de la escuela activa tuvo lugar en el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) y en el Gimnasio Moderno,³⁸ y hacia 1911, en la Escuela de Minas, en Medellín. Esta institución, y el Gimnasio Moderno, logran independencia de la Iglesia y autonomía respecto a la instrucción pública. Luego, para los años treinta, la escuela activa fue la tendencia pedagógica que los liberales, en cabeza de Nieto Caballero, trataron de implementar como modelo nacional para la educación (Jiménez y Figueroa, 2002).

En lo que atañe al IPN, un evento relevante da cuenta de la agencia de algunos actores sociales protagonistas de la educación: en los “Cursos complementarios para maestras graduadas de Bogotá” se incluyó el estudio de la psicología experimental (Jiménez y Figueroa, 2002, p. 27). Con esto se posibilita que, en las prácticas educativas desarrolladas por estas maestras, se presente el acceso a este referente teórico, cuya entrada a la educación es posible no solo porque lo consideró pertinente un novedoso movimiento filosófico y educativo proveniente de Europa, sino también porque hace parte constitutiva de él con sus aportes: la escuela nueva o activa.

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