Colección TRABAJO SOCIAL

Escuelas en transformación.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIAL COMO APUESTAS DE MEJORAMIENTO ESCOLAR EN CONTEXTOS DE POBREZA

Escuelas en transformación.

Programas de intervención social como apuestas de mejoramiento escolar en contextos de pobreza

© Alejandra Santana López

Ediciones Universidad Alberto Hurtado

Alameda 1869 - Santiago de Chile

mgarciam@uahurtado.cl – 56-228897726

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Primera edición marzo 2021

Los libros de Ediciones UAH poseen tres instancias de evaluación: comité científico de la colección, comité editorial multidisciplinario y sistema de referato ciego. Este libro fue sometido a las tres instancias de evaluación.

ISBN libro impreso: 978-956-357-269-8

ISBN libro digital: 978-956-357-270-4

Coordinadora colección Trabajo social

Paulina Morales

Dirección editorial

Alejandra Stevenson Valdés

Editora ejecutiva

Beatriz García-Huidobro

Diseño interior: Gloria Barrios A.

Diseño de portada: Francisca Toral, sobre diseño de colección de Estudio Vicencio

Imagen de portada: Schutterstock

Diagramación digital: ebooks Patagonia

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Índice general

Agradecimientos

Prefacio

Prólogo

Introducción

PRIMERA PARTE Programas de intervención social en las escuelas: marco legal que las sostiene y su implementación como parte de las reformas educativas de carácter central

Capítulo I Programas de intervención social en las escuelas: leyes y programas nacionales que los sustentan, y breve revisiónde antecedentes históricos

Marco legal y normativo para la educación en Chile

Lineamientos programáticos en que se inscriben los programas de intervención social en escuelas

Antecedentes nacionales asociados a la política pública: condiciones para el desarrollo de programas

Para reflexionar en comunidad

Capítulo II La implementación de programas de intervención social como estrategias de reforma educativa

Programas de intervención social escolares: cinco argumentos que justifican su presencia en la escuela

Referentes de mejora escolar como sustento de la implementación de programas de intervención en la escuela

Referentes de trabajo social escolar como sustento de la implementación de programas de intervención en la escuela

Estrategias de implementación de programas de intervención social

¿Qué analizaremos en las escuelas respecto a la implementación de los programas de intervención social?

Para reflexionar en comunidad

SEGUNDA PARTE ¿Cómo se implementa la intervención social en escuelas chilenas? Análisis de cinco casos

Capítulo III Escuela Lucila Godoy: apertura y adherencia a los programas de intervención desde las particularidades del contexto rural

Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela

Estrategias implementadas por los programas de intervención social presentes en la escuela

Coordinación de los programas de intervención social en la escuela

Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa

Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Lucila Godoy

Síntesis de la escuela

Para reflexionar en comunidad

Capítulo IV Escuela Irma Salas. Fortaleza de apoyo psicosocial dentro y fuera de la escuela: cuando las redes internas y externas funcionan

Características de la Escuela Irma Salas

Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela

Estrategias de intervención implementadas por los programas de intervención social presentes en la escuela

Coordinación de los programas de intervención social en la escuela

Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa

Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Irma Salas

Síntesis de la escuela

Para reflexionar en comunidad

Capítulo V Escuela Olga Poblete. Buscando el equilibrio entre una escuela centrada en el rendimiento y una centrada en los apoyos psicosociales a niños/as

Características de la Escuela Olga Poblete

Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela

Procesos de implementación de los programas de intervención social en la Escuela Olga Poblete

Coordinación de los programas de intervención social escolar en la escuela

Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa

Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Olga Poblete

Síntesis de la escuela

Para reflexionar en comunidad

Capítulo VI Escuela Amanda Labarca. Programas de intervención social valorados en un contexto de baja conectividad y condiciones de vida compartidas por la comunidad

Características de la Escuela Amanda Labarca

Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social escolar en la escuela

Procesos de implementación de programas de intervención social en la Escuela Amanda Labarca

Coordinación de los programas de intervención social escolar en la escuela

Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa

Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Amanda Labarca

Síntesis de la escuela

Para reflexionar en comunidad

Capítulo VII Escuela Isaura Dinator. Programas de intervención social en tensión con equipo de gestión y autoridad local: implicancias para los procesos de cambio

Características de la Escuela Isaura Dinator

Antecedentes a la implementación de los programas de intervención social en la escuela

Proceso de implementación de los programas de intervención social en la Escuela Isaura Dinator

Coordinación de los programas de intervención escolar en la escuela

Implementación fluida de los programas y su impacto positivo en las relaciones de la comunidad educativa

Condiciones para la implementación de los procesos de intervención social en la Escuela Isaura Dinator

Síntesis de la escuela

Para reflexionar en comunidad

TERCERA PARTE Pasar en limpio. Qué aprendemos sobre intervención de programas en la escuela a partir del análisis de casos

Capítulo VIII Condiciones de apropiación de los programas en las escuelas. Transversalidad y particularidad

Elementos de análisis transversal de las cinco escuelas estudiadas

Elementos de análisis particulares de las cinco escuelas estudiadas

Para reflexionar en comunidad

Capítulo IX Condiciones específicas de implementación de programas. Cuando la localidad, la escuela y el compromiso de los actores hacen la diferencia

Para reflexionar en comunidad

Capítulo X Reflexiones finales

Bibliografía

Anexo: Síntesis de la metodología empleada

Agradecimientos

Este libro concentra una parte importante de mi tesis doctoral: el corpus y los análisis iniciales vinculados a las descripciones de cinco escuelas. Representa un camino largo y sinuoso en el que conté con cariño y apoyo de muchas personas: sin ese soporte no habría sido posible hacerlo; por lo tanto, agradezco a todos los involucrados por sus contribuciones.

Iniciaré mis agradecimientos destacando el entusiasmo y fe que tuvo en mí Natalia Hernández, amiga y colega, que me animó a presentarme al llamado de publicación de la Colección de Trabajo Social que estaba promoviendo el Departamento de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado durante el año 2019, a quienes también agradezco por recibir mi propuesta y contribuir a ampliar las posibilidades de divulgación de un trabajo que busca aportar a la política educativa, al trabajo social escolar y a las comunidades educativas.

Al tratarse de una parte de mi tesis doctoral quisiera agradecer a los profesores/as que acompañaron ese proceso. Especialmente a mi director de tesis, Alejandro Carrasco, y a la comisión evaluadora compuesta por Alicia Razeto, Fernando Maureira y Sergio Martinic quienes, desde su experticia, constructivamente aportaron perspectivas que mejoraron la propuesta original.

Mi tesis doctoral contó con el apoyo de Conicyt-Chile, tanto de la Beca del Programa de Formación de Capital Humano Avanzado como de la Beca de Apoyo a la realización de Tesis Doctoral.

Quisiera agradecer a las comunidades educativas participantes que generosamente abrieron sus puertas, permitiéndome imbuirme de sus vivencias cotidianas, los relatos de profesores/as, equipos de gestión escolar, profesionales especialistas, encargados de programas y familias, quienes desde sus narrativas hicieron posible construir un mapa e interpretarlo. Gran parte de esto está presente en el libro.

A los profesionales que apoyaron mi inserción en la comuna de Peñalolén, especialmente a Loreto Ditzel, María Regina Rivera, Victoria Meyer y los profesionales especialistas de las escuelas participantes.

A los profesionales que permitieron la inserción en el Programa Proniño (Codeni), especialmente a Gaby Castro, amiga y colega, que apoyó el acceso a las escuelas, facilitó materiales y vinculación con los profesionales especialistas, quien confió en este proyecto y en mí. Al equipo de Proniño: Angélica Rojas, Pablo Muñoz, Daniel Marabolí, Denisse Escalona, Natalia Bravo, Natalia Castro y los profesionales especialistas de las escuelas que fueron parte de la muestra.

A los profesionales y amigos que apoyaron el proceso de acceso, recolección y procesamiento de datos: Jorge Moreno, Grela Arriagada, Evelyn Mejías, Miguel Oyarzún y Claudia González.

A Verónica Gubbins, académica de la Universidad Finis Terrae, sabia mujer que contribuyó con sus lecturas finales a abrirme a nuevas preguntas y fortalecer la consistencia del escrito.

A quienes generosamente me ayudaron en tareas de edición, a María Elena Gronemeyer, maestra, quien con especial sabiduría me animó e instó a terminar este proceso. A Javiera Sandoval, quien me apoyó en la fase de edición final del documento, realizando esta tarea junto a su bella Amparo, recién nacida. A Paulina Morales del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado, quien me animó, confió y tuvo mucha paciencia en la espera del escrito final.

A mis amigas y compañeras de la UC que en tiempo de escritura apoyaron incondicionalmente el trabajo: María Eugenia Torres, Ana María Salas, Valentina Seguel y Andrea Leisewitz.

A los amigos de la vida, quienes son mi comunidad de apoyo y de afectos, especialmente persistiendo en los tiempos de escritura, gracias a: Carolina Becar, Isabel Gómez, Francisco Ibaceta, Cristián Leyton, Gianinna Muñoz, Taly Reininger, Marisol Rodríguez, Paulina Pizarro, Mahia Saracostti, Mónica Vergara y Jenny Villanueva, entre otros muchos.

Por último, quisiera dar las gracias a mi familia de origen y a mi familia actual. A mis padres, Eliana y Jaime. A mis tíos queridos: María Isabel, Luis y Gerardo. A mi hermano Jaime. A mi esposo César y a mis hijos, Esteban y Gaspar. El amor incondicional de ellos tuvo un efecto creador en este trabajo.

Prefacio

Mahia Saracostti *

Esta obra nace en un momento histórico único y especial para Chile y el mundo.

Por un lado, sus palabras terminan de escribirse en los tiempos del Chile del “estallido social”. Cuando, una vez más, se desnudan las profundas desigualdades y segregaciones sobre las cuales hemos sostenido el desarrollo social y económico de nuestro país. Cuando hemos configurado una forma de concebir lo educativo en clave de privatización y a los niños, niñas y jóvenes, a sus familias y a sus comunidades, con marcadas lógicas neoliberales.

Como consecuencia de la revuelta de octubre, nuestro país inició un debate constitucional donde, bajo el precepto del derecho a la educación, se aspira a la restitución de una fórmula que señale a la educación pública como un fin preferente del Estado. Es por lo que, como derecho fundamental y al alero de la subscripción a diversas normativas internacionales, el Estado chileno se enfrenta a las exigencias de jugar un rol fundamental como garante y promotor de este derecho. Esto, desde un enfoque que busca el logro del pleno ejercicio del derecho a la educación en cuanto a acceso, trayectoria, progreso; y a la posibilidad de completar la etapa escolar, considerando la participación de estudiantes, familias y comunidades en la definición de los proyectos educativos.

Por otro lado, este libro es testigo en primera persona de tiempos imborrables producto de una pandemia de alcance mundial. Prolongadas cuarentenas, cierre de establecimientos educacionales, distanciamiento del ecosistema de la escuela junto a una ya conocida desigualdad en recursos para el aprendizaje. La sensación de ansiedad e incertidumbre en niños, niñas y jóvenes para los años presentes y los venideros son la cara visible de una crisis silenciosa de la educación que nos impone y nos impondrá nuevos desafíos.

Ambos fenómenos dan cuenta de que la fragmentación del tejido social es un problema estructural en Chile, que puede modificarse con acciones en las relaciones cotidianas, desde los microespacios, donde la escuela o lo que se ha denominado el “patio del barrio” puede transformarse en un espacio de posibilidad para tejer esas nuevas formas de relacionarnos.

Las crisis profundas, como las que hemos vivido, sin dudas plantean oportunidades únicas para las sociedades, para los Estados y para nuestra disciplina de Trabajo Social. Así se aprende de las grandes crisis a lo largo de la historia; un ejemplo de aquello es la construcción de los estados de bienestar modernos en la Europa de la posguerra.

En el contexto actual, las tensiones existentes en un Estado débil se filtran en los procesos de formación de trabajadores y trabajadoras sociales, junto al reconocimiento de los derechos de los estudiantes, las políticas públicas educativas y sociales y su implementación concreta y desigual para reflexionar sobre el lugar de la niñez y la juventud en las intervenciones del trabajo social escolar.

Dar cuenta de los procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas de intervención social en las escuelas, especialmente aquellas situadas en contextos de desventaja, no es una tarea sencilla y nunca lo ha sido. Hacerlo en tiempos de crisis social, económica, educativa y sanitaria la hace una tarea mucho más compleja. Como dice la autora de Escuelas en transformación: “En este escenario el trabajo social como disciplina está llamado a aportar su particular manera de comprender-transformar el complejo fenómeno de lo educativo”.

Trabajo social escolar ha sido abordado ampliamente en la tradición anglosajona desde enfoques diversos, que transitan desde el trabajo social clínico hasta los modelos socio-comunitarios de escuelas abierta a la comunidad (Franklin, Harris y Allen, 2013), mientras que en Chile y Latinoamérica su desarrollo es aún esquivo. Así, Escuelas en transformación entrega luces que permiten avanzar, desde la perspectiva propia del trabajo social en el espacio educativo chileno, hacia el abordaje de algunas de las deudas pendientes de nuestro sistema escolar. Las nuevas interrogantes que emergen nos muestran que aquella discusión educativa que se amarraba, hasta hace algo más de un año atrás, a la idea de las escuelas como meras “unidades productoras de calidad”, a la demanda por las “habilidades del siglo XXI” o a las preocupaciones acerca del “rendimiento académico vía pruebas estandarizadas”, se quedan desnudas pues son incapaces de describir qué es la educación cuando hay crisis en la sociedad.

Trabajo social en el contexto educativo actual puede renovar, como este libro plantea, el desafío de trabajar con mayor intensidad en la formación integral de las y los estudiantes y en la promoción de trayectorias educativas diversas de sujetos pluriversales, aportando en la selección de aquellos objetivos de aprendizaje más significativos para la vida, donde el bienestar, la salud y sus cuidados, la civilidad, la solidaridad intergeneracional y la interconexión, entre otros, han adquirido realce.

Un segundo desafío viene dado por el hecho indudable que la pandemia mundial, y también el estallido social nacional, ha desnudado: la tecnología ofrece nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, también para la intervención socioeducativa. El reto es hacer que la tecnología promueva la equidad y la inclusión y no que se convierta en una fuente de mayor desigualdad. Las escuelas del futuro se están construyendo hoy; también las disciplinas y profesiones que interactuarán con las dinámicas de dichas escuelas.

Un tercer reto se plantea cuando las escuelas al verse desafiadas por variables incontrolables, como una pandemia mundial, amplían sus habituales formas de trabajo. Nos hemos encontrados con escuelas innovadoras que han realizado enormes esfuerzos para sostener el proceso socioeducativo, promoviendo estrategias de evaluación formativas y no exclusivamente aquellas sumativas, con una apuesta clara por el bienestar psicosocial y emocional de niñas, niños y jóvenes. Han buscado promover tareas pedagógicas más pertinentes y significativas para sus estudiantes, que a través de la resolución de proyectos o problemas que ponen en el centro la vida cotidiana y las proyecciones futuras de ellas y ellos. También, la pandemia ha servido para poner en relieve la necesidad de que familias y escuelas trabajen juntas por el bienestar de NNA.

Así, mantener vivo el proceso educativo también ha dado un sentido colectivo a la vida de niños, niñas, jóvenes y sus familias. Trabajo social tiene un rol sustantivo en este aspecto.

En el marco que imponen los derechos humanos y los derechos de la niñez, la educación cumple un doble rol: es un derecho y también un medio. La importancia e incidencia de la educación en la calidad de vida de las personas es altamente reconocida y constituye el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible propuesto por las Naciones Unidas que pretende: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2020: 1). Desde allí, la experiencia educativa escolar, se configura como un espacio para vivir los derechos, permitiendo el rescate de la agencia estudiantil (Klemenčič, 2015), en tanto sujetos activos y productores de sentido y que se comprometen con sus procesos de aprendizaje (Roll y Browne, 2017). No basta con que los estudiantes asistan a la escuela; se requiere que en ella encuentren una educación de calidad, con espacios que les permitan una participación protagónica en sus procesos de aprendizaje, el desarrollo de la agencia estudiantil y de trayectorias educativas diversas. En definitiva, una institución que impulse el desarrollo integral y potencie la inclusión de cada estudiante, sus familias y las comunidades con las que trabajan.

En tal escenario, este libro realiza un aporte sustantivo a la disciplina y al trabajo social escolar chileno y latinoamericano en particular, donde se hace un reconocimiento a la complejidad social y a la coexistencia de múltiples lógicas de intervención y de transformación social que se tensionan, dialogan y entrecruzan en las escuelas y su entorno cercano. Hace un llamado a la concepción de comunidades educativas empoderadas, que se piensan como colectivos, que problematizan las condiciones de enseñanza-aprendizaje y que buscan superar atribuciones causales asociadas a las vulnerabilidades del contexto o a las barreras del aprendizaje, donde los programas de intervención del trabajo social escolar se ubican como dispositivos de cambios y garantes de derechos.

En palabras de Hannah Arendt, Escuelas en transformación nos invita a pensar la educación como acción de comienzo, como natalidad y como obra de amor para hacer el mundo. “La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 1996: 208).

Alejandra Santana, querida compañera de vida, has dedicado largas horas de trabajo a las ideas de educación como “natalidad”. Maestra de maestra, hoy nos regalas en esta obra un pedazo de tu profunda esencia. ¡Gracias!

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.

Franklin, C., Harris, M. B. y Allen P. (2013). The School Services Sourcebook. Oxford: Oxford University Press.

Klemenčič, M. (2015) Introducing student agency into research on student engagement - an ontological exploration. In M. Klemenčič, S. Bergan & R. Promozic (Eds). Student engagement in Europe: society, higher education, and student governance. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

ONU (2020). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Obtenido de: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/.

Roll, S. y Browne, L. (2017). Students as co-researchers to inform student learning: Findings from a poverty simulation. Action Research. https://doi.org/10.1177/1476750317723966.

* Profesora titular, Escuela de Trabajo Social, Universidad de Valparaíso. Directora Cátedra Unesco Niñez, Juventud, Educación y Sociedad. Fundadora Red Universidades por la Infancia.

Prólogo

Superado el problema de la cobertura escolar en el Chile de los años ochenta, surge el desafío de asegurar igualdad de oportunidades educacionales y calidad educativa a todos los estudiantes chilenos. En el marco de un sistema educacional que se organiza en base a las reglas de libre mercado, e inserto en una de las sociedades más desiguales del mundo, los primeros gobiernos democráticos impulsan una serie de políticas orientadas al mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas. Se combina un sistema basado en la demanda o libre elección de establecimiento educacional –ya sean públicos o privados– de parte de las familias, con una lógica de intervención estatal con el foco puesto en asegurar la calidad, equidad e inclusión en las escuelas.

A partir del año 2006, las marchas estudiantiles –y la presión ejercida por diversos sectores de la sociedad– sientan las bases de una nueva reforma educacional, donde se amplían los recursos para las escuelas en contexto de desventajas. Desde un paradigma educativo centrado en el imperativo ético de justicia social, mejoramiento continuo, integralidad del desarrollo infanto-juvenil, los derechos de las personas y la participación de los distintos actores insertos en comunidades educativas diversas, se instala un conjunto de normativas y lineamientos para una acción especializada, focalizada e interdisciplinar en las escuelas (Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP); Ley General de Educación (LGE); Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC); Ley de Inclusión escolar; Ley de Carrera Docente y la Ley que crea el nuevo Sistema de Educación Pública).

En parte, como consecuencia de la incapacidad de la política pública de los años ochenta para enfrentar las desigualdades sociales, es que

–desde los años 90 en adelante– el Estado no deja de intervenir otorgando recursos para que, a la tarea de mejoramiento de la efectividad pedagógica de las escuelas, se integren profesionales especializados en el área de lo psicosocial para apoyar el aprendizaje estudiantil. Este es justamente el foco principal de este libro: divulgar en las comunidades educativas, en los tomadores de decisiones en materia de políticas educativas y en la comunidad científica, los resultados de un estudio acerca de las condiciones y procesos de implementación de estos programas de intervención social.

La evidencia ha mostrado que la implementación de programas en las escuelas es un enorme desafío. No depende solo de los recursos económicos disponibles. Por lo general, estos surgen de la presión que ejercen las normativas y lineamientos de políticas educativas sobre la acción de las escuelas. Las formas que adoptan los programas también están mediadas por la manera en que los actores ponen en práctica lo que esas políticas detallan en el papel. Como bien se plantea en este libro, el resultado de esa puesta en práctica puede conducir a que las escuelas –y los programas de intervención que derivan de esas políticas– no siempre hagan lo que se espera de ella. ¿Cómo avanzar, entonces, hacia una mayor coherencia entre políticas educativas y programas de intervención social que se desarrollan en las escuelas? Los resultados de este estudio aportan evidencia que puede servir de insumo para comenzar a delinear escenarios posibles en este sentido. Hoy, la escuela se encuentra frente a una oportunidad única en tanto cuenta con importantes recursos para hacerlo. El desafío ahora es avanzar hacia una mejor comprensión de los procesos de implementación de programas de intervención social de las escuelas, como es lo que se desarrolla en este volumen.

A partir del análisis de casos diversos, situados en zonas urbanas y rurales de la Región Metropolitana, la autora aporta exhaustiva y sistemática evidencia respecto a las lógicas de acción de las escuelas, su relación con la implementación de programas de intervención social y el grado de apropiación que sus actores han hecho de los mismos. Específicamente, en relación a las dinámicas propias de los programas de intervención social en las escuelas, la particular forma que estas tienen de traducir y vivenciar las políticas educativas, la manera en que las prácticas se van expresando en el discurso y cómo aquello da cuenta de procesos de transformación social.

Metodológicamente, se apoya en un conjunto de casos calificados por la autora como ejemplo de buenas prácticas en cinco escuelas. Los programas de intervención social objetos de estudio en este libro, derivan de cuatro lineamientos programáticos más amplios: Programas de Mejoramiento (Ley SEP), Programa Habilidades para la Vida (HpV), Programa de Integración Escolar (PIE) y otros provenientes del sector privado.

Este libro sale a la luz en un momento histórico inédito para Chile y el mundo. El desempleo, el confinamiento y el traslado del trabajo de aula al hogar, que ha traído consigo la pandemia por Covid-19, auguran una agudización de la desigualdad social y educativa para los años que vienen (Unesco, 2020). Las escuelas se verán desafiadas a ampliar la perspectiva habitual con la que han desempeñado el trabajo escolar y revisitar el sentido, condiciones y procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas de intervención social a futuro. Creemos que este libro aporta herramientas analíticas útiles para estos efectos.

Dar cuenta de los procesos de implementación de los programas de intervención social en escuelas situadas en contextos de desventaja, no es una tarea sencilla. La autora de este volumen lo ha realizado con notable rigurosidad y sistematicidad, lo cual se hace evidente en la profundidad con la que se analizan cada uno de los programas objetos de estudio de este libro. Sus resultados destacan comunalidades entre escuelas y condiciones relevantes de ser consideradas.

Más allá de las condiciones específicas que surgen de la realidad territorial o la sobre intervención de programas en algunas escuelas, vale la pena destacar la percepción transversal del rol que las políticas educativas y de infancia han jugado en facilitar el desarrollo de estos programas en las escuelas. A pesar de que los programas de intervención social tienden a ser vistos como una oportunidad para avanzar en “lógica de mejoramiento contextualizado”, nos señala la autora, las condiciones de entrada de los programas a las escuelas parecen constituirse en un determinante central. Instalar programas desde una lógica top-down afecta en forma diferente el curso de la implementación de estos, cuando se comparan experiencias basadas en negociaciones colaborativas entre gobiernos locales y escuelas. Se configuran disposiciones diferentes hacia el programa y su relación con los otros actores de la escuela, afectando inevitablemente sus resultados.

Un segundo aspecto, a destacar, se relaciona con elementos subjetivos y culturales que atraviesan los procesos de implementación de los programas. Particular atención reciben en este libro las representaciones que las escuelas construyen de la situación de desventaja en la que se produce el aprendizaje estudiantil. Las representaciones sociales configuran imágenes, creencias y prejuicios que condicionan la acción humana y social (Moscovici, 1979). Si en la cultura escolar priman imágenes centradas en el déficit de los estudiantes y sus familias, entonces, la intervención social entendida como “apoyo especializado que busca afectar directamente las condiciones de aprendizaje de niños/as” se enfrentará a un obstáculo mayor, que no hará más que reducir la eficacia de aquello que los programas prometen a la comunidad.

Este hallazgo hace resonancia con una condición de entrada institucional de los programas, ya reconocida por la literatura especializada, a saber, la importancia de la familiarización institucional de los programas (Montero, 2012). Esta familiarización es entendida como el conocimiento, comprensión y legitimación necesarios de construir entre los equipos del programa y los de las escuelas; específicamente, respecto al sentido, metodologías y requerimientos de los programas de intervención de parte de la comunidad, y la sensibilización de los equipos con la cultura escolar, sus dinámicas, tensiones, problemas, capacidades e intereses de los profesionales, las familias y sus estudiantes. Tiene como finalidad legitimar los propósitos del programa, construir confianzas entre los profesionales y conocer y comprender perspectivas disciplinares y modos de trabajo diferentes. Exige la construcción de espacios de encuentro y diálogo orientados a la comprensión recíproca de perspectivas y modos de acción.

Otro aspecto relevante es la importancia atribuida por las escuelas a la participación de las familias y la relación que se establece con la eficacia de los programas de intervención social. Existe un volumen importante de estudios que subraya la importancia de la participación de las familias en los procesos de escolarización de niños y niñas y sus aprendizajes, particularmente en las escuelas que trabajan en contextos de desventaja. Es un área de valoración transversal a todas las escuelas, pero calificada de difícil gestión por sus profesionales y los de los programas que se presentan en este libro.

No obstante, los beneficios que se le reconoce a la participación de los padres, en las actividades de la escuela, son las disposiciones y prácticas educativas parentales en el hogar, las dimensiones con mayor capacidad predictiva del curso que describa el desarrollo y aprendizaje estudiantil. A este respecto, estudios realizados en Chile y otros países sugieren que las familias que viven en condiciones de desventaja se involucran mucho en el aprendizaje escolar; sin embargo, las representaciones docentes, que este libro reporta, parecen no saberlo. ¿Qué pasa que la escuela no ve cómo se involucran las familias con los procesos de escolarización de sus estudiantes desde el hogar? ¿Por qué la escuela no valora lo que estas familias hacen? Es aquí donde el fortalecimiento del trabajo interdisciplinar con los profesionales de los programas de intervención social, surge como una oportunidad.

La invitación que se hace en este volumen es de una mayor apertura institucional al aporte que traería consigo el trabajo conjunto y colaborativo entre el mundo de la educación formal y el trabajo social escolar. La interdisciplinariedad configura una oportunidad de conceptualización y sistematización de iniciativas para incluir lo educativo en el trabajo social y la mirada social en el trabajo educativo. El trabajo social no solo se ocupa de vincular y brindar apoyos: puede constituirse en un gran aliado para enriquecer y complementar el trabajo y la innovación que las escuelas realizan en favor de una transformación social más amplia. La interdisciplinariedad es capaz de transformarse en un eslabón que amplíe horizontes para la acción transformadora de las escuelas en contextos sociales y/o territoriales difíciles.

Desde el punto de vista teórico, la autora busca superar la mirada reduccionista que impera sobre los programas de intervención social, la que tiende a considerarlos solo como un recurso especializado de apoyo a individuos particulares que se encuentran en situaciones de rezago, riesgo o exclusión del sistema escolar. El modelo analítico que aquí se propone se apoya en un enfoque donde los programas de intervención social se configuran como la expresión operativa –planeada, organizada y sistemática– de una política pública, cuyas acciones afecten las condiciones individuales, familiares y comunitarias del aprendizaje estudiantil. Los programas de intervención social deben ser concebidos para actuar orientados hacia la transformación social.

El concepto de transformación social, que este modelo propone, plantea una lógica de intervención que no considera la desventaja como un obstáculo, sino como una oportunidad para construir, en forma comunitaria, nuevas condiciones para el desarrollo y el aprendizaje estudiantil. Esto, no obstante la escasez de recursos culturales, económicos y sociales. Se propone una lógica que fomente la transformación institucional para pasar de una escuela concebida como sistema cerrado y estático que opera en forma rígida, burocrática y estandarizada, a una escuela que pone en el centro de su actuar, la construcción de narrativas y acciones mutuamente definidas y acordadas entre todos los actores directamente involucrados. Se aboga, así, por una perspectiva más cercana a la creación de sentido o de co-construcción de la intervención social que a lógica de programa técnico-racional.

Desde esta perspectiva, deriva una propuesta multidimensional para el análisis de los programas, de gran utilidad para el diseño, implementación y evaluación de políticas y programas de intervención social en escuelas que trabajan en contextos institucionales y sociales de desventaja. Este modelo contempla de manera clara la necesidad de considerar que una adecuada y satisfactoria implementación de programas de intervención social debe lograr articular condiciones y procesos “objetivos” de implementación, junto a otros de orden subjetivo y cultural. A saber: 1) aspectos propios del contexto territorial y social de la escuela y la comunidad educativa en la cual se insertan los programas de intervención social; 2) componentes, fases, hitos, responsables, recursos, tiempos y acciones que configuran el plan operativo de cada programa; 3) las narrativas que los distintos actores de la comunidad educativa han construido respecto del sentido, estrategias y trayectoria de la implementación de los programas; y 4) las tensiones y coordinación de acciones que se reconocen entre los equipos de gestión, pedagógicos y de los programas de intervención social.

De este modo, se pone a disposición del lector un trabajo que, desde un enfoque de co-construcción de programas de intervención social, aporta información valiosa acerca de un conjunto de programas que ha sido considerado exitoso por los actores de escuelas que trabajan en contextos de desventajas. También aporta una metodología útil para la reflexión de las propias comunidades educativas a este respecto, lo que puede significar una especial contribución en la implementación de intervenciones educativas y sociales en el marco del nuevo Sistema de Educación Pública. Este sistema contempla importantes recursos para la articulación de políticas, planes y programas diversos y la integración de profesionales especialistas en otras áreas complementarias al trabajo pedagógico en aula. Se avanza, así, hacia un nuevo enfoque de educación pública que requerirá de herramientas que contribuyan a iluminar los nuevos recorridos que deberán hacer las escuelas en este marco.

Verónica Gubbins Foxley

Centro Investigación y Estudio de la Familia

Universidad Finis Terrae

Introducción

Las tendencias en políticas educativas han impulsado el surgimiento de programas de intervención social en las escuelas de manera sistemática, apuntando a abordar las condiciones de vida de niñas y niños en contextos de desventaja desde una apuesta educativa integral que considere y trabaje las condiciones socioculturales de los niños y niñas, las familias, la escuela y las comunidades. Los programas han proliferado durante los últimos diez años de la mano de la legislación, la política educativa y la política de infancia, factores que han operado como condiciones para facilitar su desarrollo. Así, se ha presentado como un escenario propicio para ofrecer renovadas interpretaciones acerca de la escuela en transformación.

Las escuelas chilenas, especialmente aquellas que se encuentran en condiciones de desventaja, desarrollan su gestión con el apoyo de intervenciones sociales que son canalizadas a través de acciones organizadas o programas. La gestión, desarrollo y evaluación de estas han sido escasamente estudiadas y documentadas en Chile y en Latinoamérica. Algunos antecedentes han sido recabados desde la línea de la formación de trabajadores sociales en el ámbito escolar, apelando más bien, a la descripción de sus labores en momentos históricos desde el surgimiento de las Escuelas de Trabajo Social en el país (Sotomayor, 2015), sin hacer mención de los programas ni de las condiciones de implementación de estos.

Aproximarse a los programas de intervención social implementados en el ámbito escolar, constituye una oportunidad para comprender de qué manera se gestan y desarrollan estos procesos, los cuales claramente tienen horizontes de transformación social e impactan a comunidades, familias y niños/as. Lo que busca exponer este libro es el análisis de los procesos de implementación de programas de intervención social en contextos de desventaja, en el actual escenario de reforma educativa en Chile, desde la perspectiva de sus comunidades. Estas aproximaciones pueden operar como imaginarios sociales que invitan a cuestionar y resignificar las transformaciones en el ámbito escolar, reconociendo interrogantes, sentidos y acciones que dan cuenta de las realidades escolares.

En este escenario, el Trabajo Social como disciplina es llamado a aportar su particular manera de comprender-transformar el complejo fenómeno de lo educativo. Específicamente, en este libro su visión se articula en el análisis de la política educativa, la aproximación a las escuelas como comunidades vivas y la implementación de los programas con sus estrategias y técnicas afines a la disciplina.

Los programas de intervención social en la escuela se pueden concebir como expresiones de estrategias de reforma educativa al conformarse como un apoyo especializado que busca afectar directamente las condiciones de aprendizaje de niños/as, sus familias y las comunidades. En tanto intervención social, los programas se conciben como una propuesta de acción, organizada y sistemática, que apunta a un horizonte de transformación social –de diverso alcance– que cuenta con referentes teóricos, metodológicos y ético-políticos (Matus, 1999). Son útiles para canalizar de manera operativa una política pública mediante una planificación, implementados por profesionales especialistas, y poseen recursos asignados para su desarrollo (Muñoz, 2011).

La contribución de los programas cobra especial sentido cuando, desde la política educativa, se han alcanzado metas de acceso y cobertura (Maureira, 2016; Martinic y Elacqua, 2010; Schwartzman y Cox, 2009; Marcel, 2009; Cox, 2003), quedando en deuda la búsqueda de resultados y de calidad, lo que ha obligado a volcar la mirada a las condiciones de aprendizaje, las que en contextos de desventaja apelan a la búsqueda de equidad a fin de equiparar condiciones mínimas para su logro, respondiendo a un imperativo ético de justicia social en materia educativa (Weinstein, Fuenzalida y Muñoz, 2010; Vanni y Bravo, 2010; Navarro, 2004; Unicef, 2015; Thrupp y Lupton, 2006).

La presencia de los programas de intervención en las escuelas ha marcado una diferencia en la forma de concebir la educación, develando la necesidad de apertura a otras disciplinas –distintas a las pedagogías–, que desde sus experticias puedan complementar la labor formativa y social de la escuela. Esto se ha visto reflejado en los procesos de implementación de programas, donde las autoridades locales en materia educativa y las mismas escuelas han manifestado apertura a estas disciplinas y con ellas a los programas de intervención. Esto se relaciona estrechamente con el reconocimiento de las necesidades y potencialidades de las comunidades en contextos complejos, demandando un abordaje integral del fenómeno educativo.

El objetivo del libro es compartir y divulgar para la comunidad científica, disciplinar y escolar, los conocimientos alcanzados respecto a la implementación de programas de intervención en escuelas. La experiencia de los programas implementados puede ser iluminadora para quienes diseñan e implementan políticas educativas, para los gestores de los gobiernos locales y las comunidades, y para los profesionales especialistas tanto del área de la educación como de otras disciplinas afines. Por su parte, el objetivo de generación de conocimientos que movilizó la investigación presentada en este libro, apuntó a analizar los procesos de implementación de programas de intervención social, en contextos de desventaja en el actual escenario de reforma educativa en Chile, desde la perspectiva de sus comunidades.

La investigación fue realizada bajo una metodología cualitativa que favoreció la inserción en las escuelas para comprender de qué manera se implementaban los programas, recogiendo los discursos de diferentes actores clave y observando las dinámicas específicas de los establecimientos. En relación al diseño, se trabajó mediante el estudio de casos múltiples, correspondiente a cinco escuelas de la Región Metropolitana en Chile, tres en contextos urbanos (comunas de Peñalolén y Pedro Aguirre Cerda) y dos en contextos semi-rurales (comunas de Melipilla y María Pinto), recogiendo alrededor de 55 entrevistas semi-estructuradas. Los detalles de la metodología utilizada estarán contenidos en el capítulo de anexo de este libro. En relación al acceso a las escuelas –considerando criterios homogéneos y de contraste para la elección de casos–, se tomó contacto con seis establecimientos, con los cuales la autora había desarrollado trabajos previos en el marco de un proyecto Fondef (2012) en calidad de investigadora, a través del cual había generado un vínculo con la Corporación Municipal de Peñalolén y con el Programa Proniño. El libro se organiza en diez capítulos que abordan el marco legal, normativo y programático de la política educativa, el análisis de cinco casos de escuelas que cuentan con intervenciones de programas, y los resultados y aprendizajes derivados del estudio de los casos específicos.

Finalmente, se presentan reflexiones que buscan concluir en relación a la implementación de programas y aportar ideas que contribuyan a la proyección de la investigación en esta línea y considerar la sustentabilidad de los programas, visualizando las fortalezas de las últimas promulgaciones en materia de política educativa en Chile. Al final de cada capítulo se acompañan preguntas que pueden ser discutidas en las comunidades educativas o en otras instancias donde se esté pensando en la mejora de contextos educativos.

De este modo, Escuelas en transformación es una invitación a insertarse reflexiva y concretamente en la dinámica escolar para potenciar transformaciones sociales donde se garanticen los derechos humanos y se construya una educación pública de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes, independiente de sus condiciones socioeconómicas, geográficas y culturales.

PRIMERA PARTE

Programas de intervención social en las escuelas: marco legal que las sostiene y su implementación como parte de las reformas educativas de carácter central

Capítulo I

Programas de intervención social en las escuelas: leyes y programas nacionales que los sustentan, y breve revisión de antecedentes históricos

Durante los últimos quince años, se ha ido desarrollando en Chile un conjunto de normativas que ha transformado la perspectiva de educación y las oportunidades de contar con recursos y capacidades para apoyar la labor de las escuelas, especialmente en lo que se refiere a prestar apoyo en contextos de desventaja, apuntando a responder a la diversidad y desde un enfoque más integral del fenómeno educativo1. Este capítulo busca aportar a la construcción de un marco normativo y programático para cada escuela, que esté basado en la política educativa nacional. Para ello, revisaremos las actuales leyes y normas vigentes en Chile que han propiciado nuevos escenarios institucionales y también nuevos recursos, favoreciendo así el surgimiento de los programas de intervención. Haremos una revisión de los siguientes cuerpos legales:

 Ley Nº 20.370 General de Educación (2009), como un macro referente en el contexto educativo.

 Ley Nº 20.248 de Subvención Escolar Preferencial (2008), más conocida como Ley SEP, en tanto apuesta innovadora que combina la posibilidad de responder a las necesidades de las escuelas más desfavorecidas en un proceso de mejora continua.

 Decreto Supremo 170 de Educación Especial (2009), como una oportunidad para precisar diagnósticos técnicos relativos a los niños y niñas y ampliar los recursos disponibles para la integración escolar de aquellos con necesidades educativas especiales.

 Ley Nº 21.040 de Educación Pública (2017), que apuesta por una profunda transformación institucional al traspasar los establecimientos desde las municipalidades al Estado a través de la creación de Servicios Locales de Educación (SLE).

Conocer estas leyes es fundamental para poder estimar de qué manera los programas de intervención escolar se ajustan a las nuevas lógicas propuestas en el marco legal, saber si son coherentes con ellas y si podrían proyectarse como acciones sustentables en el tiempo.

Posteriormente, revisaremos cuatro lineamientos programáticos en que se inscriben los programas de intervención estudiados: Programas de Mejoramiento financiados con los recursos de la SEP, Programa Habilidades para la Vida, Programa de Integración Escolar (PIE) y Programas provenientes del área privada.

Por último, revisaremos brevemente algunas iniciativas históricas destinadas a apoyar a los estudiantes más vulnerables de nuestro sistema escolar y que sirven como antecedente de los actuales programas de intervención.

Marco legal y normativo para la educación en Chile

Ley General de Educación (LGE)

El surgimiento de la ley tiene como antecedente el movimiento social denominado “revolución pingüina”, liderado por estudiantes secundarios el año 2006, quienes al inicio del primer gobierno de Michelle Bachelet se movilizaron y articularon un discurso reivindicativo e ideológico asociado a cambios estructurales en materia educativa. Luego de casi dos meses de movilizaciones, la presidenta de la República dio a conocer una serie de medidas y conformó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, cuya misión fue llegar a acuerdos amplios en relación a cambios que permitieran mejorar la calidad de la educación (Martinic, 2010).

El Informe final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación sintetiza el consenso y principales disensos sobre los problemas que afectan al sistema educativo nacional; este documento fue el punto de partida para que el gobierno de la época elaborara proyectos de ley orientados a cambiar la institucionalidad y el marco regulatorio del sistema educativo vigentes hasta ese momento (Martinic, 2010). Tres proyectos de Ley fueron enviados al Congreso: Reforma a la Constitución, la Ley General de Educación y la Ley de Superintendencia. Finalmente, luego de múltiples negociaciones con la oposición se llegó a un Acuerdo Nacional por la Educación, donde se consideró la aprobación de la Ley General de Educación, la creación de nuevas instituciones como la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación, así como una reforma al Ministerio de Educación y al Consejo Superior de Educación (Vanni y Bravo, 2010).

La Ley General de Educación (LGE, 2009) regula todos los aspectos relativos a educación en Chile. En ella, la educación es definida como “el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los Derechos Humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país” (LGE, 2009).

Además de una definición de educación renovada y centrada en la integralidad de las personas, la ley rescata la noción de comunidad educativa y sus derechos. Destaca la importancia de la participación e involucramiento de los distintos actores de la comunidad; responsabiliza a los establecimientos en la generación de instancias de participación. Este elemento es clave a la hora de analizar de qué manera las escuelas han ido implementando programas de intervención social en su interior, qué mecanismos han utilizado y cuán participativa ha sido su gestación y desarrollo.

Adicionalmente a esta ley y bajo sus principios, se ubican dos cuerpos normativos clave para el desarrollo y proyección de los programas de intervención social en las escuelas; se trata de la “Ley de Subvención Escolar Preferencial” y el “Decreto de Educación Especial”, que fija normas para determinar a los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación escuela.

Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP)

Esta Ley reconoce las condiciones de desigualdad de niños/as y los establecimientos y busca generar mecanismos para equipararlas con lógica de mejoramiento continuo.

Se crea una subvención adicional por alumno que reciben las escuelas que atienden a niños/as y jóvenes calificados como “prioritarios”2, es decir, aquellos a quienes la situación socioeconómica en sus hogares les dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. Por su parte, las escuelas deben firmar un convenio de igualdad de oportunidades que implica una serie de compromisos por parte del establecimiento, entre ellos: la elaboración de un plan de mejoramiento a cuatro años con prioridad en los alumnos vulnerables, la no selección y la rendición de cuentas por los recursos recibidos, entre otros aspectos (Carrasco, Pérez y Núñez, 2015).

Es importante destacar que la subvención adicional se establece en función de los alumnos prioritarios: consiste en un 60% por sobre la subvención regular y se entrega a los sostenedores de los establecimientos, con el fin de que sean destinados a elevar los niveles de aprendizaje del conjunto de la escuela. A estos montos se agrega una cantidad adicional de recursos por efecto de la concentración de alumnos prioritarios en el establecimiento; por tanto, a mayor número de niños y niñas en situación de vulnerabilidad mayor será la cantidad de recursos adicionales que recibirá la escuela (Corvalán, 2012).

El año 2011 la Ley fue modificada, aumentando el 20% de la subvención escolar preferencial por alumno/a prioritario, y a partir del año 2014 se incorporó progresivamente la enseñanza media. Parte de este cambio implicó flexibilizar el uso de los recursos, permitiendo capacitar equipos directivos; aumentar horas docentes y de asistentes de la educación y todo personal necesario para mejorar las capacidades técnico-pedagógicas de los establecimientos, permitiéndoles elaborar e implementar adecuadamente el plan; incrementar sueldos y pagar incentivos a los docentes; y exigir a los sostenedores a administrar los recursos SEP en una cuenta corriente única (Mineduc, 2011).

Una publicación del año 2013 evaluó de forma preliminar la implementación de la Ley SEP, destacando que se aprecian mejores condiciones materiales y humanas para enfrentar los procesos formativos y relacionales de la escuela. Se mejoró el clima laboral, lo que tiene más contentos y motivados a los docentes, pues parte de las medidas de colaboración directa para ellos es que dispongan de más horas y apoyo en su labor docente de aula.

Por otra parte, la misma publicación destaca consecuencias y efectos de la Ley SEP en los desempeños Simce en las escuelas en convenio. Desde 2009 se apreció una caída en la brecha de los resultados Simce entre escuelas SEP y no SEP. Las escuelas que han contado con los recursos SEP están muy por encima de aquellas sin SEP, aunque se observa que, a partir del año 2009, comienza una pronunciada caída de la brecha entre ellos. En el caso de las escuelas rurales, donde las escuelas SEP alcanzan a las escuelas no SEP, en la prueba Simce de lenguaje y en matemáticas la brecha se reduce sustancialmente (Román, 2013).

Para comprender la relación entre la Ley SEP y los Programas de Intervención Social, cabe destacar que un número importante de establecimientos destina recursos provenientes de esta subvención para la contratación de profesionales especialistas, que son quienes finalmente lideran y ejecutan la implementación de los programas. Así, por ejemplo, se destacan casos nacionales donde la política educativa local ha optado por implementar programas de intervención social pertinentes a sus escuelas. Un ejemplo es el caso de las “duplas psicosociales SEP” de la Corporación Educacional de Peñalolén, que ya ha sido documentado a nivel nacional (Saracostti y Santana, 2013; Santana, 2014).

Decreto de Educación Especial

Este decreto da cuenta de la nueva Política Nacional de Educación Especial (2005), la cual se enfoca en los siguientes puntos:

 ampliación del acceso a la educación, currículo y gestión escolar

 mejorar la integración escolar y la atención a la diversidad

 fortalecer las escuelas especiales

 participación de la familia, escuela y comunidad

 mejorar la formación inicial y el servicio de los docentes y profesionales de la educación especial y regular

 aumentar el financiamiento de la educación especial

 reforzar los equipos técnicos del Ministerio de Educación

 extender la comunicación y difusión (Marfán, Castillo, González y Ferreira, 2013)

Todas estas medidas tienen un impacto directo en los programas de intervención, pues conforman el denominado Programa de Integración Escolar (PIE). Según investigaciones previas (Santana, 2018), son una de las líneas programáticas más valoradas, ya que son programas estables y permanentes en la escuela y cuentan con profesionales especialistas de diversas disciplinas que ejecutan sus acciones.

El decreto se enfoca en el fortalecimiento de la Educación Especial, siendo reconocida como una modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles educativos: entrega un conjunto de servicios, recursos humanos y técnicos, conocimiento especializado y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos de los alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad específica de aprendizaje (Mineduc, 2013).

El decreto indica orientaciones respecto al diagnóstico de las diversas necesidades educativas especiales, regulando el acceso a la subvención especial. Además, expresa un cambio de enfoque en la implementación de los Proyectos de Integración Escolares: se privilegia la valoración de las diferencias individuales y respeto por la diversidad, apuntando a una visión más inclusiva de la educación y poniendo énfasis en el trabajo institucional de cada escuela en favor de la inclusividad (Marfán, Castillo, González y Ferreira, 2013). En el escenario actual, los programas de integración son cruciales y altamente valorados por las escuelas en desventaja (Santana, 2018).

Ley 21.040 que crea el nuevo Sistema de Educación Pública (2017)

La promulgación de esta ley y su implementación en las escuelas públicas impacta directamente en el rol que cumplen los programas de intervención social con sus profesionales especialistas y en la sustentabilidad de dichas acciones. Se trata de una nueva forma de concebir la educación pública y, por lo mismo, será relevante observar la dinámica de los programas de intervención bajo esas directrices, pues deberán articularse con una forma de gestión escolar en clave de calidad educativa, ubicando los apoyos especializados como un elemento crucial para superar las inequidades.

Esta ley plantea una educación “orientada al pleno desarrollo de los estudiantes (…) procurando una formación integral (…), velando por su desarrollo espiritual, social, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico (…) estimulando el desarrollo de la creatividad, la capacidad crítica, la participación ciudadana y los valores democráticos” (Ley 21.040, artículo 2, 2017).

El nuevo sistema se construye con la intención de: garantizar calidad de la educación, desarrollar al máximo las potencialidades de niños/as y jóvenes, generar una sana e inclusiva convivencia dentro del aula, entregar oportunidades reales a los estudiantes y que puedan participar activamente e involucren a sus familias (Mineduc, 2018, 14).

Su implementación apunta a una profunda transformación institucional al traspasar los establecimientos desde las municipalidades al Estado a través de la creación de Servicios Locales de Educación (SLE), instancias que serán los nuevos sostenedores de la educación pública. Los SLE estarán coordinados por una Dirección de Educación Pública y contarán con un Consejo Directivo Local y un Consejo Local de Educación. Su implementación se proyecta de manera gradual desde el año 2018 hasta el año 2025, y contará con un sistema de evaluación que acompañará la implementación, realizará seguimiento y aportará al marco jurídico para la evaluación mediante un Consejo de Evaluación (Ceppe UC y Desuc, 2018).

En relación a los recursos destinados y la sostenibilidad, esta ley amplía los recursos financieros para fortalecer la educación pública y extiende el uso de los ya disponibles recursos SEP. Estas reformas financieras implican el incremento de la SEP en un 20% para las escuelas que ya contaban con esta subvención, ampliando la categoría de alumnos preferentes a niños/as que se encuentren en el 3° y 4° quintil de establecimientos que ya tenían SEP. Además, se crea un fondo nuevo denominado aporte de gratuidad. Es decir, desde el punto vista de sostenibilidad económica y técnica, se puede mejorar la implementación de los programas y sus aportes a la calidad educativa de las escuelas en contextos de desventaja.

Lineamientos programáticos en que se inscriben los programas de intervención social en escuelas

Ahora que revisamos los principales cuerpos legales que dan sustento normativo, financiero y técnico a los programas de intervención social escolar, abordaremos lineamientos específicos que han incidido directamente en el diseño e implementación de programas a nivel nacional. Veremos tres grupos de programas que no responden a una revisión exhaustiva de la totalidad de programas presentes en las escuelas chilenas, sino que son aquellos mencionados directamente por las comunidades educativas que estudiamos para la realización de este libro. Los programas que revisaremos son: Programas de mejoramiento que poseen financiamiento de la Ley SEP, Programa Habilidades para la Vida (HpV) y Programas de Integración Escolar (PIE). Adicionalmente, haremos mención de iniciativas privadas que abordan programas educativos y sociales.

Programas de mejoramiento SEP

Los programas de mejoramiento SEP son una herramienta que sitúa a los establecimientos en una lógica de mejoramiento continuo de los aprendizajes de todos los estudiantes y para esto deben comprometer a toda la comunidad y trabajar por mejorar los resultados y sus prácticas institucionales y pedagógicas. Permite abordar la gestión del currículum, el liderazgo escolar, la convivencia y la gestión de recursos (Mineduc, 2013).

Los recursos de la Ley SEP son utilizados por las escuelas para el financiamiento de planes de mejoramiento (Muñoz y col., 2010), lo que puede significar desde la contratación de profesionales del área social hasta la implementación de estrategias de apoyo familiar que requieran un abordaje interdisciplinario en la escuela.

Para ejemplificar con un programa totalmente financiado con recursos de la SEP, revisaremos el Programa de Duplas Psicosociales de la Municipalidad de Peñalolén. Este programa combina las directrices de la política educativa y de la política de infancia a nivel local, bajo condiciones específicas de un municipio que se ha preocupado de movilizar a diversos agentes de forma coordinada y colaborativa, para dar sostenibilidad a estos lineamientos. En este programa, “los equipos psicosociales instalados en los colegios municipales de Peñalolén tienen tres ejes orientadores de su hacer: el Padem (Plan Anual de Educación Municipal), la política local de infancia y la Ley de Subvención Escolar Preferencial” (Saracostti y Santana, 2013).

Primero, en el Padem del año 2009, se estableció que la intervención psicosocial debía orientarse a: 1) el trabajo con estudiantes que presentaban situación de vulneración de derechos; 2) el mejoramiento del clima escolar y promoción del buen trato; 3) la intervención en crisis al interior de los establecimientos. Para este fin, los profesionales conformaron equipos que se llamaron de “buen trato” (Cormup, 2011, 6).

En segundo lugar, de acuerdo a la Política de Infancia y Adolescencia del municipio (2012), la concepción de infancia se relaciona con dos áreas: la vulnerabilidad y la protección social. Desde ahí, se desprenden cinco principios orientadores del diseño, implementación y evaluación de la política de infancia y adolescencia: dignidad, justicia social, participación, corresponsabilidad y diversidad e identidad.

Luego, la política de infancia y adolescencia local posee como objetivo “generar condiciones de protección y oportunidades de desarrollo para niños/as y adolescentes, apoyando la gestión en la coordinación intersectorial y el trabajo en red, con una implementación integral que abarque todos los ámbitos de desarrollo” (Municipalidad de Peñalolén, 2012, 52). Parte del trabajo que desempeñan las duplas psicosociales es la detección temprana por medio del “Programa psicosocial para colegios municipales (Cormup Educación)”, definido como “dotación de una psicóloga y una asistente social en cada establecimiento municipal, para atender las necesidades psicosociales de los alumnos y alumnas, especialmente a los definidos como prioritarios” (p. 55).

En tercer lugar, la articulación del programa con la Ley SEP se da gracias al convenio “Igualdad de oportunidades”, que sostienen las escuelas con el municipio. Las escuelas adscritas a este convenio señalaron la necesidad de “buscar estrategias que nos permitan atender a la diversidad de alumnos. Apoyar con otros profesionales a aquellos niños/as que presentan dificultades de adaptación, planificar actividades extracurriculares y deportivas, promoviendo el cuidado y buen uso de los patios y recursos de entretención. Crear canales fluidos de información. Buscar estrategias para una mayor participación de padres en procesos de aprendizaje” (PM/SEP, Establecimientos municipales de Peñalolén en Cormup, 2011, p. 2).

El programa de la Municipalidad de Peñalolén tiene cerca de once años de funcionamiento y su éxito está basado en un diseño e implementación con un fuerte arraigo en la política local que se ha sostenido en el tiempo. Un antecedente relevante al Programa Duplas Psicosociales fue la implementación de una experiencia piloto ejecutada el año 2008 llamada “Buen trato”, que estuvo enfocada en el área de la convivencia escolar, un tema que inquietaba a los establecimientos.

La puesta en vigencia de la SEP sumado al claro diagnóstico de las necesidades educativas y sociales en la comuna fue una coyuntura que favoreció la implementación y la sostenibilidad del programa. De esta manera, “la Dirección de Educación de Peñalolén inicia la conformación de equipos psicosociales, integrados por profesionales desde el área de la psicología y el trabajo social, que se instala en los establecimientos educacionales con el objetivo de articular una intervención psicosocial centrada en el mejoramiento de condiciones emocionales de los estudiantes para generar un impacto positivo en los desempeños de niños, niñas y adolescentes”.

Las estrategias de intervención social de carácter especializado no son implementadas de manera directa por las duplas, sino que son derivadas a las redes locales especializadas, lo que permite que las duplas cuenten con acompañamiento y seguimiento constante de los casos. Desde el programa se reconocen tres pilares de apoyo especializado: el Centro Suyai3, el Programa Habilidades para la Vida y el Programa Mente Sana.

La fortaleza de la propuesta se basa primero en que los programas e instancias involucradas coinciden en entender el enfoque biopsicosocial desde la intervención integral de niños, niñas y adolescentes para el mejorar su desempeño escolar. El Centro de Apoyo al Aprendizaje Suyai, Programa Habilidades para la Vida y el Programa Mente Sana, “realizan un aporte al trabajo con las distintas variables que influyen en este desempeño. Los Programas Mente Sana y Suyai aportan desde la medicina psiquiátrica y psicológica y, además, tanto Suyai como el Programa Habilidades para la Vida aportan en aspectos desde los aprendizajes, como el comportamiento, desempeño académico y la relación con las familias” (Saracostti y Santana, 2013).

La siguiente tabla recoge los elementos centrales del Programa Duplas Psicosociales:

Tabla Nº 1

Descripción sintética del Programa Duplas Psicosociales de Peñalolén

Programa
Programa Duplas Psicosociales Peñalolén

Énfasis del programa
Prestar un servicio de atenciones psicosociales a niños/as y jóvenes de los establecimientos de la comuna de Peñalolén, al interior de la escuela.

Desarrollador
Corporación Municipal de Educación de Peñalolén.

Objetivo principal
Apoyo de profesionales especialistas a las escuelas en la acogida de estudiantes con problemáticas sociales y psicológicas con el objetivo de favorecer aprendizajes de calidad e inserción social en la escuela, desde el contexto de los planes de mejora de los colegios y en una perspectiva estratégica, sistémica y de redes (Cormup, 2010).

Características principales
La intervención es realizada por duplas psicosociales.El modelo de intervención privilegia las intervenciones directas de carácter promocional y preventivo al interior de la escuela.El modelo de intervención desarrolla derivaciones a las redes especialistas locales para situaciones de mayor complejidad en niños/as y sus familias.

Fuente: Elaboración propia.

Programa Habilidades para la Vida

El Programa Habilidades para la Vida (HpV) es una iniciativa de abordaje psicosocial, destinada a niños/as de escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas “con alto índice de vulnerabilidad socioeconómica y psicosocial” (www.junaeb.cl). El programa se origina el año 1995, iniciándose una investigación relativa a la salud mental de escolares de primer ciclo de escuelas de sectores de alta vulnerabilidad socioeconómica y psicosocial. Actualmente, el programa se desarrolla en 135 comunas a lo largo del país, con el apoyo de 137 equipos ejecutores (Junaeb, 2008; Junaeb, 2011).

Los problemas que aborda el programa están centrados en la salud mental, considerando a toda la comunidad educativa. Otras áreas de interés son las situaciones conflictivas que surgen dentro de la sala, apoyando a los docentes con técnicas y metodologías para superarlas. En relación a las familias se consideran a los padres, abordando las dificultades de compromiso escolar en relación a la educación de sus hijos, las formas de crianza, dificultades para establecer límites eficaces en un contexto de respeto de sus derechos (Ramos y Santana, 2013).

Programas de Integración Escolar (PIE)

Los Programas de Integración Escolar (PIE) corresponden a una estrategia inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en las escuelas. Su propósito es favorecer la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de todos los estudiantes, especialmente de aquellos con necesidades educativas especiales (Mineduc, 2012).

Los recursos utilizados por el PIE incluyen la contratación de docentes especializados y asistentes de la educación. Esto permite el desarrollo de una intervención interdisciplinaria que brinda apoyo específico, dentro y fuera del aula, además de asumir tareas de coordinación a nivel comunal, con las familias y redes significativas.

Su implementación debe seguir las siguientes etapas: detección y evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales para el ingreso a un PIE; coordinación interna del PIE de acuerdo a lo comprometido en el programa y en el convenio; uso adecuado y pertinente de los recursos provenientes de la subvención de educación especial de carácter transitoria; desarrollo de actitudes o lógicas de operar, en los profesionales de las escuelas, que favorezcan la inclusión de todos los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ofrecer variadas alternativas para elaborar proyectos de integración escolar.

A modo de síntesis, la siguiente tabla resume la descripción de los Programas de Integración Escolar (PIE) abordados en este libro:

Tabla Nº 2

Descripción sintética del Programa de Integración Escolar (PIE)

Programa
Programa de Integración Escolar (PIE)

Énfasis del programa
Estrategia inclusiva del sistema escolar que apunta a equiparar oportunidades de participación y progreso en los aprendizajes del currículum nacional, contribuyendo al mejoramiento de la enseñanza para la diversidad (Mineduc, 2013).

Desarrollador
Diseña: Ministerio de Educación.Implementa: Corporaciones Municipales de Educación (sostenedores) a través de la contratación de personal especializado, que se inserta en las escuelas.

Objetivo principal
Entregar apoyos a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE), ya sea transitorias o permanentes, favoreciendo la presencia y participación en la sala de clases, el logro de objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de cada uno de los estudiantes (Mineduc, 2013).

Características principales
Contempla una evaluación diagnóstica integral de las necesidades educativas especiales.El proyecto cuenta con una dotación de profesionales docentes especialistas y profesionales asistentes de la educación (psicólogos, fonoaudiólogos, monitores de oficios, terapeutas ocupacionales, kinesiólogos, psicopedagogos, asistentes sociales).Se trabaja desde un enfoque colaborativo y de co-enseñanza.

Fuente: Elaboración propia.

Programas con financiamiento privado o mixto insertos en las escuelas

En las escuelas estudiadas hay una presencia incipiente de programas de intervención social con financiamiento privado que realizan aportes significativos a los establecimientos.

Los programas de intervención social con financiamiento privado tienen cada vez mayor presencia en las escuelas y se insertan de diversas maneras. Algunos como estrategias de responsabilidad social-empresarial, otros como fundaciones que se han transformado en organismos de Asistencia Técnica Educativa (ATE) o fundaciones que buscan aportar de manera directa a los contextos educativos, dadas sus misiones institucionales (Santana, 2013; Fundación CAP, 2015; Fundación Minera Escondida, 2015). No se cuenta con un catastro nacional que recopile la totalidad de experiencias de este tipo; no hay antecedentes sistematizados respecto a sus focos y alcances, siendo una limitación para este análisis.

Uno de esos programas es el Programa Proniño, presente en tres de los cinco casos estudiados.

Programa Proniño – Fundación Telefónica. Es una iniciativa financiada totalmente por Fundación Telefónica y ejecutada técnicamente por el Consejo de Defensa del Niño (Codeni) correspondiente a una ONG (Organización No Gubernamental) chilena, experta en trabajo con la infancia. El programa tiene por objetivo contribuir a la erradicación progresiva del trabajo infantil por medio de una escolarización continua y de calidad. Su implementación en Chile data del año 20014, y actualmente tiene presencia en más de sesenta establecimientos municipales a lo largo del país. Lo novedoso del programa ha sido su modelo de intervención, el cual apuesta por un enfoque ecológico, que desde diversas acciones involucra a la comunidad, la escuela y las familias. Un aspecto altamente valorado del programa, por parte de los directores de los establecimientos, ha sido que provee a la escuela de un trabajador social con dedicación exclusiva por un período de cuatro años (Santana, 2013). La siguiente tabla sintetiza los lineamientos del Programa Proniño:

Tabla Nº 3

Descripción sintética del Programa Proniño

Programa
Proniño

Énfasis del programa
Prevenir el surgimiento del trabajo infantil en territorios que poseen factores de riesgos.Intervenir socio-educativamente el trabajo infantil en territorios donde ya ha surgido como tal.

Desarrollador
ONG, Consejo de Defensa del Niño con financiamiento de Fundación Telefónica.

Objetivo principal
Contribuir a la erradicación progresiva del trabajo infantil por medio de una escolarización continua y de calidad.

Características principales
Programa implementado en diversos países de América Latina.Modelo de intervención ecosistémico con estrategias dirigidas a niños/as, la escuela, las familias y la comunidad.Cobertura en Chile: sesenta escuelas municipales a lo largo del país.Cuatro años de trabajo en cada escuela.Con un riguroso sistema de evaluación y monitoreo de los procesos.

Fuente: Elaboración propia.

La presencia de programas de intervención social en las escuelas en situación de desventaja no es reciente; es posible reconstruir su historia a partir de antecedentes que llevan a comprender qué necesidades o problemáticas buscaban responder, desde qué áreas de la política pública se fueron gestando, cuáles han sido sus énfasis en los últimos años y de qué forma han marcado las particulares condiciones en las que estos programas se desarrollan en la actualidad. Veremos algunos de esos antecedentes a continuación.

Antecedentes nacionales asociados a la política pública: condiciones para el desarrollo de programas

Para comprender la forma en que los programas de intervención social escolar han surgido como expresión de reforma educativa, es importante aludir a antecedentes históricos que han aportado a la problematización relativa a los criterios de calidad y equidad en la educación chilena.

En primer lugar, un antecedente relevante proviene del movimiento de reforma educativa de los años 90 en Chile. En este contexto se comienza a usar la idea de “programa” de intervención que, si bien responde a un concepto de alcance y naturaleza distinta a los programas estudiados en este libro, es un antecedente clave para entender su incorporación como solución para un problema en el ámbito educativo. En este sentido, los programas son explicados en el marco de una agenda de mejoramiento de calidad de los aprendizajes y de la equidad de su distribución social (Cox, 2003; Caviedes, 2011; Olivera, 2012).

Junto al retorno de la democracia en Chile, la política educativa da un giro, pasando de un rol subsidiario a un rol promotor, centrándose en las oportunidades educacionales que el sistema estaba en condiciones de ofrecer y en la distribución social de estas oportunidades de manera gradual. Así, la reforma de los años 90 combina dos criterios articuladores: por una parte, Programas Integrales de Intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes (MECE Básica y MECE Media) y, por otra, Programas Compensatorios focalizados para establecimientos de menores recursos para el mejoramiento de la equidad (Programas de las 900 escuelas, Programa de Educación Rural, Programa Montegrande y Programa Liceo para Todos) (Cádiz y Martinic, 2007; Caviedes, 2011). Los programas implicaron recursos adicionales para las escuelas y la incorporación de innovaciones. Después del año 2000, todos los programas focalizados siguieron vigentes y los de cobertura universal se terminaron como programas, incorporándose como componentes institucionalizados en las escuelas (Cox, 2003).

El balance de esta reforma fue positivo en materia de equidad en las oportunidades de acceso, permanencia escolar y avances en resultados de aprendizajes. Sin embargo, en cuanto al criterio de equidad entendido como igualdad de contextos y procesos educativos, la estructuración socialmente segmentada del sistema escolar evidenció un retroceso, acentuándose el problema (Maureira, 2016).

En segundo lugar, otra vertiente de antecedentes históricos data del año 1964 y proviene de la línea de apoyos especializados de carácter asistencial como respuesta a la situación de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social. Hablamos específicamente de la creación de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), institucionalidad que quedó oficializada en la Ley 15.720, junto con la presentación de la Ley de Auxilio Escolar, Becas y Préstamos Universitarios, cuyo objetivo era “incorporar a la educación primaria a todos aquellos niños/as vulnerables del país, manteniéndolos en el sistema educacional y abriéndoles las puertas a la integración y el desarrollo” (Junaeb, s/a). Originalmente, se abordaban necesidades de alimentación y algunas áreas de salud específicas y en la década de los 90 se suman los Programas de salud, Programas de asistencia de corte psicosocial, como el Programa Habilidades para la Vida (HpV) y Apoyo Psicosocial, además de becas en útiles escolares, computadores y transporte.

Si bien la Junaeb ha estado mayormente enfocada en el apoyo asistencial a niños/as vulnerables, también ha problematizado respecto a sus estrategias de focalización de beneficios y a las limitaciones de un abordaje centrado en el concepto tradicional de vulnerabilidad (Ñanculeo y Merino, 2016). De esta manera, en el año 2005 se publica una propuesta alternativa para la focalización de programas de la Junaeb denominado Sistema Nacional con Equidad para Becas Junaeb (Sinae). Este busca pasar de indicadores de vulnerabilidad a indicadores de bienestar, desde un modelo continuo de vulnerabilidad-bienestar, que opere como un sistema integrado de intervenciones a lo largo del ciclo vital de los niños, priorizando intervenciones tempranas, promocionales y preventivas que constituyen un sustento al desarrollo humano integral. Este cambio de perspectiva permite reconocer la política social y la política educativa como inversión social y no como gasto.

Sin duda, tanto los antecedentes de la reforma de la década de 1990 con su interpelación a los criterios de calidad y equidad para la educación en un contexto democrático, así como la tradición de política social enfocada inicialmente en al apoyo asistencial especializado, han aportado a la construcción de las actuales condiciones en que emergen y se desarrollan los programas de intervención social escolar. Con los aportes de los marcos normativos, programáticos y antecedentes pertinentes para comprender cómo se gestan los programas de intervención, pasaremos a abordar las lógicas de implementación propiamente tal en el próximo capítulo.

Para reflexionar en comunidad

Educación y participación de la comunidad

 ¿De qué manera nuestra comunidad recoge el concepto de educación propuesto por la Ley General de Educación? ¿En qué lo vemos reflejado?

 ¿Cuán participativos son los distintos actores de la comunidad (familias, organizaciones comunitarias, políticos locales)?

 ¿Han surgido agrupaciones infantiles o juveniles que aporten a la vida comunitaria de nuestro establecimiento? ¿Cuáles? ¿Cuáles son sus aportes?

 ¿Los padres y apoderados se sienten partícipes del espacio escolar? ¿En qué se refleja? ¿Qué nos parece?

 ¿De qué manera podemos hacer de nuestra comunidad un espacio más participativo? ¿Qué ventajas tiene el contar con una comunidad participativa?

Ley SEP

 ¿Qué conocemos de la Ley SEP?

 ¿De qué manera nos hacemos cargo del “mejoramiento continuo” que propone esta ley?

 ¿Con qué barreras nos hemos encontrado en su implementación?

 ¿Qué hemos aprendido con la implementación de la SEP?

 ¿Cuán participativo fue el proceso de elaboración de los planes de mejoramiento SEP en nuestra escuela? ¿Por qué fue de esta manera? ¿Cómo podríamos mejorar la participación? ¿A quién/es deberíamos involucrar?

Educación Especial y Programa PIE

 ¿Cómo evaluamos el trabajo del PIE en el establecimiento?

 ¿Qué ha cambiado desde que el programa se implementa?

 ¿De qué manera hemos trabajado como escuela el concepto de “diversidad”?

 ¿De qué manera abordamos la diversidad concretamente?

 ¿Qué desafíos tenemos hoy en la línea de la diversidad?

 ¿De qué manera el PIE ha cambiado la forma de relacionarnos con las familias?

 ¿El PIE logra articularse con otras esferas pedagógicas del establecimiento? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Cómo podría mejorarse esta articulación?

Vulnerabilidad social

 ¿A qué nos referimos cuando hablamos de vulnerabilidad en la escuela? ¿Cuándo apelamos a ella?

 ¿Es considerada en las decisiones pedagógicas de la escuela? ¿Cómo?

 ¿Es considerada en las decisiones de gestión de la escuela? ¿Cómo?

 ¿Qué hacemos con ella? ¿Cómo se aborda?

 ¿Qué profesionales son expertos en su abordaje? ¿Cómo nos vinculamos con ellos en lógica de colaboración?

Intervención social escolar

 ¿Nuestra escuela tiene alguna acción, experiencia o programa que podría destacar como una buena práctica de intervención social? ¿Cuál/es? ¿Qué la caracteriza? ¿Qué impacto pedagógico genera?

 ¿De qué manera la escuela se hace cargo de la dimensión psicosocial de los niños, las niñas y sus familias? ¿Debe hacerlo? ¿Por qué?

 ¿Vemos que la dimensión psicosocial de niños/as impacta en los resultados académicos? ¿En qué lo veo? ¿Qué estamos haciendo para afectar esta relación?

 ¿De qué manera la dimensión psicosocial se vincula con la dimensión pedagógica? ¿A quiénes involucra en la escuela? ¿Qué profesionales se hacen cargo de esto? ¿Por qué ellos? ¿Quiénes se podrán sumar?

 ¿Vemos que las intervenciones sociales logran afectar las inequidades sociales y educativas? ¿Cómo lo hacen? ¿Se aprecian resultados? ¿Por qué ocurrirá esto?

 ¿La intervención social en nuestra escuela es más bien asistencial o promocional? ¿Por qué será así? ¿Qué limitaciones tendrá esto? ¿Cómo podría cambiar?

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