Original en alema:

COMPA, maiz, das kollektiv, Entschieden gegen Rassismus und Diskriminierug (Hrsg.), Pädagogik im globalen postkolonialen Raum. Bildungspotenziale von Dekolonisierung und Emanzipation. Weinheim: Beltz Juventa, 1. Auflage, 2019.

Ilustración de portada: Reyna Mamani Mita

© compa / maiz / das kollektiv /

Juntos contra el Racismo y la Discriminación (Ed.), 2020

Primera edición: octubre de 2020

DL: 4-1-892-20

ISBN edición impresa: 978-99954-1-968-4

ISBN edición digital: 978-9917-9874-3-7

Producción:

Plural editores

Av. Ecuador 2337 esq. c. Rosendo Gutiérrez

Teléfono: 2411018 / Casilla 5097 / La Paz, Bolivia

e-mail: plural@plural.bo / www.plural.bo

Diagramación digital: ebooks Patagonia

www.ebookspatagonia.com

Para Iván

20.03.2019

Agradecimientos

Al equipo de compa, Gisela Ossio, Raquel Romero, Maria Eugenia Gonzalez, Teatro Trono, Trono Pupusas, Coral Salazar, Ana Salazar, a la traductora Judy Torres, al equipo del Goethe-Institut de La Paz y a todas y todos que apoyaron para la realización de este libro.

Índice

Prefacio a la edición en español Thomas Guthmann y Boris Chamani

Pedagogía decolonial, educación y auto-organización. Planteamientos a partir de las sociedades de migración: Bolivia, Brasil, Austria y Alemania en diálogo Luzenir Caixeta, Thomas Guthmann, Claus Melter, Rubia Salgado (equipo de editores)

Prácticas de resistencia

Ellos (no) administran nuestros sueños compa y maiz/das kollektiv

Y ahora colegas, ¿qué hacer? Gergana Mineva y Rubia Salgado

“Abrazando al gusano” - Cuerpo y territorio en el proceso educativo. Desde la praxis de compa en las escuelas Comunidad de Productores en Artes (compa)

Trabajo Social Feminista Antirracista. Siguiendo el Ejemplo del Trabajo Antirracista con Muchachas* del Club de Muchachas* de Bielefeld e.V. – una perspectiva de la práctica a la práctica. Yasmina Gandouz-Touati y Güler Arapi

Las comunidades Quilombola en el Estado Federal de Pernambuco: diálogos socio-políticos en la construcción de una educación emancipadora Luclécia C. M. Silva, Moisés Felix de Carvalho Neto y Adriana Fernanda Busso

La construcción del proyecto Transciudadanía (derechos de los* transciudadanos*) y la lucha por una educación emancipadora en Brasil Carla Cristina Garcia, Fabio Mariano Da y Marcelo Heler Sanchez - Grupo de Investigadores Inanna (nip-pucsp)

La evolución de la lucha campesina por la construcción de una educación rural en Brasil Maria Eleusa da Mota

Sobre la situación de los* refugiados* en Alemania, su auto-organización y el rol del trabajo social con y para los* refugiados* Winfried Schulz-Kaempf y Rex Osa en entrevista con Claus Melter

Retribuciones históricas

Retrospectiva sobre la Educación Popular y los movimientos sociales en base a la construcción de sujetos colectivos en Brasil Maria da Gloria Marcondes Gohn

Crítica interseccional al racismo y trabajo social. Un análisis inspirado por w.e.b. Du Bois Claus Melter

¡Nada sobre nosotros* sin nosotros! ¡Todo sobre nosotros* sin nosotros*, está en contra nuestra! El activista herero Israel Kaunatjike en entrevista con Claus Melter

¿Por qué no lo cuentas? Un análisis histórico de experiencias antigitanistas de los sinti y roma en los años 1933 a 1945, a la luz de la cuestionante: ¿Qué influencia tiene el antigitanismo en mi biografía familiar? Konstantin Bollmeyer

La Época de Oro de la Educación Indigenal. Homenaje al 2 de agosto de 1931: Creación de la Escuela-Ayllu de Warisata Yvette Mejía Vera

Aproximaciones teóricas

Cuerpos libres. Anotaciones a la Descolonización del Cuerpo Comunidad de Productores en Arte (compa)

Pedagogías decoloniales del movimiento Cultura Viva Comunitaria de América Latina - en busca de los mitos fundantes de Abya Yala Iara Machado

La Universidad de los* Ignorantes. Preguntas desde el interior y exterior - recogidas por la utopía de la producción común anti-hegemónica de conocimiento maiz

Información sobre editores, autores y traductora

Prefacio a la edición en español

El presente libro fue originalmente publicado en alemán a finales de 2018. Es un producto de los colectivos compa de El Alto/Bolivia, Juntos contra el Racismo y la Discriminación de Bielefeld/Alemania y maiz/das kollektiv de Linz/Austria. El libro reúne textos con una perspectiva emancipadora a partir de cuatro países (Alemania, Bolivia, Austria y Brasil) y es un intento de diálogo sobre proyectos pedagógicos más allá de las fronteras habituales de los debates educativos, que en su mayoría se llevan a cabo dentro de los límites del discurso nacional. La edición en español que ahora se presenta ha sido realizada en la ciudad de El Alto-Bolivia, algo extraordinario, especialmente tratándose de publicaciones alemanas con estas características.

El libro tiene como componente transversal la temática de la descolonización en el área de la intervención pedagógica. En Bolivia, el debate en torno esta temática ha estado articulado a los ejes fundamentales de la despatriarcalización, el vivir bien y los derechos de la Pachamama o Madre Tierra. A su vez ha tenido un abanico de propuestas que van desde documentos estatales, de instituciones (académicas, políticas, administrativas, Organizaciones No Gubernamentales), de organizaciones de la sociedad civil (colectivos, grupos de discusión, activistas, etc.), hasta reflexiones individuales (de intelectuales, políticos, ideólogos). Una evaluación somera de la literatura existente sobre el tema evidencia también una variedad de aproximaciones e intenciones: desde los pocos trabajos con cierto rigor científico-filosófico hasta las difundidas publicaciones propagandísticas y de fervor ideológico (con los* llamados* “pachamamistas” à la New Age). Entre los contados trabajos de reflexión individual, críticos pero propositivos, pocos de ellos muestran vínculos con prácticas o esfuerzos concretos de descolonización real. La presente publicación logra situarse entre la reflexión teórica y la praxis de descolonización (discriminación, racismo, equidad, etc.) en diferentes contextos y países. Varios* de los* autores de los artículos gozan de cierto grado formación académica y forman parte de colectivos e iniciativas pedagógicas específicas, en las cuales la temática de la descolonización es central.

Desde la edición de la versión alemana de este libro la situación política ha cambiado en Brasil y Bolivia. En Brasil, Jair Bolsonaro, un evangélico radical ganó las elecciones generales de 2018 y en Bolivia a finales de 2019 hubo un quiebre constitucional con la forzada renuncia del presidente Evo Morales tras demandas del Comando General de las Fuerzas Armadas del país. Mientras tanto en Alemania, la ultra-derecha ha podido ganar terreno político en el parlamento. Además, desde 2015 se han multiplicado los ataques a refugiados*1, migrantes y alemanes de descendencia diferente. El punto culminante: la reciente masacre racista de 10 personas en la ciudad alemana de Hanau a manos de un asesino ultraderechista. La realización de visiones por un mundo democrático se complica con estos cambios políticos. Desde que Bolsonaro asumió el poder, en Brasil hubo considerables recortes en la educación pública e intervenciones ideológicas en contra de una educación liberadora y descolonizadora. Una educación liberadora requiere del reconocimiento político para poder desplegarse en grandes dimensiones. Por lo tanto, la cuestión de la educación es un asunto político y a la vez el lugar clave para la formación de una ciudadanía crítica y consciente.

Ambos son condiciones previas para llegar a un desarrollo sostenible como lo prevén los ods2 de la onu. Sin embargo, la población humana del planeta Tierra se encuentra hoy en una encrucijada. Con los signos de la crisis climática se pone en cuestión el proyecto de las Naciones Unidas de realizar un mundo habitable para todos los seres humanos. Puede ser que pronto partes de la Tierra ya no sean habitables y que se agraven los conflictos por pedazos de tierra habitable. En este escenario es muy probable que el concepto de mundo separado –un “gated world”– como califica el politólogo Joseph S. Nye sea un posible escenario para el futuro. En tal escenario no hay lugar para una visión incluyente de la humanidad, sino la cruda realidad de un mundo separado entre quienes tienen acceso a recursos y aquellos que no3.

Para fortalecer una visión educativa y política que busque realizar la satisfacción de las necesidades básicas, como el acceso libre a salud, educación, alimentación y hogar y una vida sin violencia, para todos los humanos, es importante fortalecer el diálogo en nuestro planeta. Y esta es la finalidad del presente libro: busca fortalecer el diálogo mediante la recolección de perspectivas de diferentes partes del mundo. Se trata de un experimento, pero necesario, para demostrar que la esfera pedagógica no se limita a los sistemas educativos nacionales y que un diálogo internacional no debe ser reducido a asuntos técnico-administrativos, que muchas veces caracterizan a los debates en organismos internacionales. Por el contrario, es importante entablar un diálogo entre diferentes iniciativas que traspasen fronteras geográficas y a la vez las barreras existentes entre el ámbito científico y el ámbito de la praxis.

En la base del diálogo descansa una perspectiva crítica al poder y un decidido enfoque por los derechos humanos y la descolonización. Una educación que respete la diversidad, los derechos humanos y que busque nuevas formas de escolarización, necesita claramente el acompañamiento de un movimiento que intervenga en el espacio político y pueda crear amplias mayorías para proyectos educativos emancipadores. Esto exige también desarrollar teorías de educación liberadora e investigaciones permanentes sobre cómo incorporar las temáticas de descolonización, diversidad de género y despatriarcalización en la educación.

En los tres rubros –movimientos, desarrollo de teorías e investigaciones historicas– el libro ofrece textos de diferentes contextos e informa sobre los desafíos que enfrentan proyectos educativos emancipadores en los cuatros países mencionados. Tiene su origen en el entrelazamiento de dos ámbitos: el académico y la praxis. Queda abierta la pregunta de cómo será recibido por los* universitarios* y cómo por los* activistas. El libro puede servir como un punto de partida para un debate que atraviese diferentes espacios, teorías e investigaciones educativas.

La edición en español de esta publicación estuvo bajo responsabilidad y cuidado de Thomas Guthmann, la traducción del alemán al español fue realizada por Judy Torrez Ossio y la revisión de todo el contenido estuvo a cargo de Boris Chamani. En el trasfondo de este trabajo conjunto se encuentra la amistad creadora de compa y las energías del Altiplano boliviano.

Thomas Guthmann y Boris Chamani

Ciudad de El Alto, febrero de 2020

1 Para usar un lenguaje más neutro con respeto al género usamos en todos los textos del libro el asterisco (*) para marcar la posible multiplicidad de géneros.

2 Los objetivos del desarrollo sostenible: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ (último acceso: 07.04.20)

3 Con la actual pandemia del Covid-19 es posible que se acelere esta tendencia y la población mayoritaria y empobrecida del planeta sufra las consecuencias de modo dramático.

Pedagogía decolonial, educación y auto-organización. Planteamientos a partir de las sociedades de migración: Bolivia, Brasil, Austria y Alemania en diálogo

Luzenir Caixeta, Thomas Guthmann, Claus Melter, Rubia Salgado (equipo de editores)

En junio de 2017 en la ciudad boliviana de Cochabamba se llevó a cabo una conferencia internacional sobre la temática de la ciudadanía global. En la declaración final se exigió un nuevo orden mundial con las siguientes características:

“El establecimiento de las relaciones de complementariedad, equidad y solidaridad entre las personas y pueblos; el reconocimiento y universalización del acceso a los servicios básicos como derechos fundamentales, mismos que no pueden ser objeto de lucro y especulación de grupos privados.”1

En enero del mismo año entró en vigor una nueva ley de movilidad en Ecuador que fortalece claramente el derecho de movimiento libre de migrantes2. América Latina tiene una larga historia de inclusión de migrantes, especialmente de Europa, cuando a fines del siglo xix e inicios del siglo xx cientos miles de europeos* abandonaron el “viejo continente” buscando su suerte en el “Nuevo Mundo”3. Hoy en día vivimos una política masiva de restricciones y desconocimiento de derechos básicos universales y suministros básicos, que acompaña a la inmigración hacia Europa. Con esta forma de populismo, políticos* europeos* pudieron ganar elecciones en Alemania, Austria y Hungría, que limita el acceso universal a derechos y suministros básicos para los* propios* ciudadanos* europeos*.

En Alemania, asesinatos racistas, cometidos entre otros por la así llamada Clandestinidad Nacionalsocialista4 y marchas racistas, como la de Chemnitz 20185, acompañan a estos acontecimientos, en donde la policía, la justicia y la política intervienen con acciones nada conscientes sobre racismo. Las mismas tendencias de restricción, difamación, privación de derechos a los* migrantes, así como una insuficiente persecución a la violencia racista, podemos ver en las políticas de inmigración en América del Norte6.

En esto es previsible que el cambio climático, el extractivismo predador, las guerras por poder, la nueva carrera armamentista y las relaciones agudizadas de poder neo-coloniales, capitalistas y patriarcales, transformen el mundo del futuro en un lugar tendencialmente más inseguro y dividido en muchas regiones y también impulsen hacia una migración forzada en los futuros años y décadas. Es probable que aumente la cantidad de gente, obligada a abandonar sus países de origen.

En este sentido, es absolutamente necesario desarrollar una perspectiva pedagógica transfronteriza que supere las limitaciones nacionales de muchos debates educativos y facilite un diálogo en marcha por encima de fronteras epistemológicas, que sobre la base normativa se camine hacia una vida colectiva (Vivir Bien)7, armónica y conciliadora, de la libertad de movimiento, suministro básico y derechos fundamentales para todos*. Se trata de seguir la interrogante de cómo superar el Nosotros* etnocéntrico y exclusivista en favor de un Nosotros* inclusivo, una “casa para todos”, como lo expresa Silvia Rivera Cusicanqui8. Un porvenir con una convivencia pacífica, como propone la idea del Buen Vivir, frente a las relaciones actuales de discriminación y poder requiere debates confrontativo-dialógicos para señalar las injusticias y modificarlas, también y con mucha razón en la praxis pedagógica y en la educación.

Para Silvia Rivera Cusicanqui la clave de un Nosotros* inclusivo se halla en la descolonización de la sociedad (global) y de sus subsistemas, donde la ciencia forma parte y trata los saberes y conocimientos de así llamado Tercer Mundo como materia prima, que fluye hacia el Norte y retorna “regurgitada” y despolitizada del Norte como teoría “acabada” sin praxis. Para la autora boliviana queda claro que no existe una teoría decolonial relevante sin una correspondiente praxis. A las mismas conclusiones llega el importante sociólogo y crítico del racismo, el fundador de los Black Studies, w.e.b. Du Bois (1904), el cual hizo una reconstrucción histórica del colonialismo y racismo, dio un fundamento empírico y elaboró análisis contemporáneos teóricamente complejos, intervino en debates sociales con una postura crítica al racismo, desarrolló y promovió modelos futuros para la sociedad y sus instituciones.

Desde una perspectiva histórica del pensamiento en relación a la descolonización de lo que se trata es del “encuentro de dos fuerzas congénitamente antagónicas que extraen su originalidad precisamente de esa especie de cosificación que segrega y alimenta la situación colonial”, como lo planteó Frantz Fanon en su escrito polémico Los condenados de la tierra (1983). El antagonismo esbozado por Fanon, que describe la relación entre el colonizado y el amo colonial, está marcado por un pensamiento marxista-dialéctico, en donde en cierta forma el* amo* colonial representa la anti-tesis del* colonizado*. En la lucha contra el colonialismo surgiría el* nuevo* hombre*. Una parte de las publicaciones que presentamos en este libro coinciden con el análisis de Fanon, pero cuestionan la representación de una historia lineal. Así, Iara Machado habla de un tiempo no-lineal, de la restauración de sabidurías antiguas y tradicionales, de ritos y mitos, que prevén generar el restablecimiento de un equilibrio en la convivencia y las relaciones con la naturaleza.

Como Gran Monsieur Frantz Fanon tiene hasta hoy un rol importante en el debate sobre descolonización en el ámbito germano-parlante, en su mayoría representado por Negros*, People of Color y la comunidad migrante. Teóricos* alemanes Negros* y migrantes intelectuales9 de Color, como Peggy Piesche, Maisha Eggers, Adetoun Küppers-Adebisi, Michael Küppers-Adebisi, Paulette Reed-Anderson, Grada Quilomba, Kien Nghi Ha, Encarnación Guttierez Rodriguez, Natascha A Kelly y hasta su muerte también May Aym, junto con activistas como Israel Kaunatjike de la alianza “Genocidio no se Prescribe” (entrevista en esta edición), aportaron y aportan de forma importante en recordar e investigar la historia y actualidad, marcado por el colonialismo y el racismo de Alemania. El debate sobre la descolonización está determinada en la praxis por la lucha por el reconocimiento de los crímenes de las tropas coloniales alemanas, en particular los genocidios contra los* nama y herrero que forman parte de los primeros genocidios del siglo xx, y por la lucha en torno a la demanda de reparaciones. Una parte integral de la reconciliación es la restitución de restos mortales, la vuelta de los* muertos* a su territorio, a su comunidad. Un asunto que arrojan el tiempo y la obtención de conocimientos científicos. Con el retorno digno de los restos mortales existe la posibilidad de una reparación simbólica, un momento de un nuevo ciclo, el “retorno de los viejos y nuevos tiempos” (Machado en esta edición) que facilite el camino hacia la reconciliación. Que la sociedad alemana entre en este camino es hoy en día cuestionable. Israel Kaunatjike nos informa que hasta ahora sólo existe una conciencia marginal sobre la propia historia colonial y poca disponibilidad de la sociedad alemana para asumir dicha responsabilidad, sin bien activistas negros* y People of Color lograron que la temática esté presente en el público alemán. Hasta hoy en las universidades alemanes se almacena restos mortales robados de las antiguas colonias (compárese Wegmann 2012). Por mucho tiempo fueron usados como materia prima en la adquisición de conocimiento occidental para armar sistemas clasificatorios de la humanidad, y que durante mucho tiempo fue denominado “estudios raciales”. En este contexto, descolonización significa el reconocimiento de los crímenes cometidos por las tropas coloniales alemanas, reparaciones y restitución de todos los restos mortales, trato digno de los restos y retorno hacia sus familiares, además, de revisión de la producción moderna de conocimientos.

Una base de la pedagogía descolonizadora es el reconocimiento de otros saberes y también de otras prácticas y rituales (ancestrales) –como por ejemplo la relación dinámica con los muertos10 como está arraigada en Bolivia o México– en el diálogo por lograr nuevos conocimientos que aporten en el mejoramiento de las condiciones de vida para todos los seres humanos. Aquí amerita la des-cronologización del tiempo, por ejemplo, en el diálogo entre epistemologías distintas, que se basan en diferentes comprensiones del tiempo y la apertura del aparato científico hacia otras perspectivas de adquisición de conocimientos, que no tienen sus raíces en círculos exclusivos de la academia.

Hasta hoy en el aparato científico global no se considera diferentes formas temporales y se niega así el debate. De esta forma, se excluye otros saberes y pensamientos epistémicos11. En la academia europea, por ejemplo, no se percibe el debate sobre descolonización en Bolivia. Sea debido quizás a la orientación política, sea debido también a la circunstancia de que se consideran exóticos los conocimientos y contribuciones al debate provenientes desde el Sur Global, que no se adecuan al canon de conocimientos establecidos. Sin embargo, el debate sobre descolonización en el país andino tiene –a diferencia de los debates en universidades europeas– una relevancia política, que debería llamar la atención de todos* aquellos* que hacen ciencia para cambiar la sociedad. Es una controversia vinculada a la praxis donde se trata preguntas concretas de transformación (descolonización) de las sociedades. Un debate que –aunque limitado por asimetrías en las relaciones del poder global (compárese Wallerstein 2011)– tiene efectos en la vida cotidiana de las personas y está diseñado por estas. Fundamental para la renovación fue la demanda de los pueblos indígenas por una participación igualitaria en la construcción del sistema político sobre la base de sus fundamentos culturales (compárese Chávez 2011), que refleja “la interculturalidad” del país. En la praxis, y en el debate, se trata de sondear en qué medida el Estado podría servir como una matriz para un proyecto intercultural y de ver las posibilidades que existen para organizar una convivencia solidaria en la diversidad mediante los derechos fundamentales y de suministro básico asegurado para todos*. Queda pendiente si el experimento triunfa, pero el régimen político del Estado se ha desarrollado en el capullo de la nación. La nación a su vez, esto indica Homi K. Bhabha, es un proyecto de homogenización cultural, en el que, para conservar o construir el poder, se relata y se toma en cuenta sólo una parte mínima de la diversidad cotidiana de las personas (compárese Bhabha 1990). Desde la llegada al poder de Evo Morales, resultado de debates militantes y luchas por la descolonización, no sólo se refundó el país –abandonando la república y construyendo un Estado Plurinacional que reconoce 38 pueblos, y en cuya Constitución se arraigan derechos colectivos y un reglamento amplio de autonomías– sino se realizó también reformas en distintas áreas.

En este contexto, la reforma educativa es uno de los importantes cambios. En la ley, que entró en vigor en 2010, se arraigan interculturalidad, formas alternativas de aprendizaje y la des-jerarquización de las instituciones educativas. La reforma se refiere explícitamente a diferentes formas de ser, de saber, de producir y de la praxis. La ley lleva el nombre de los pedagogos progresistas Avelino Siñani y Elizardo Pérez, quienes, hace noventa años, estaban en camino de reformar el sistema educativo en base a una perspectiva indígena a través del modelo de la Escuela Ayllu (Yvette Mejia en el libro). La escuela como centro productivo de la comunidad debería no sólo garantizar la educación de la población indígena, hasta entonces excluida, sino también contribuir en el desarrollo local según las necesidades culturales y productivas de las regiones, el despliegue de una economía solidaria y el desarrollo continuo del arte y la cultura y la facilitación de la participación política. La Escuela-Ayllu existió sólo por un corto tiempo en Bolivia; sin embargo, tuvo un impacto en el continente entero. En distintos países como México, Colombia o Perú, el concepto entró en la política de educación del Estado. Un componente importante del proyecto educativo era la descolonización de saberes, alimentando el currículo y el aprendizaje en las escuelas a través de conocimientos locales. En la ley educativa actual de Bolivia se re-formula el mismo objetivo.

En toda América Latina la descolonización está más fuertemente presente en obras epistemológicas que en Europa o América del Norte. Las obras de Paulo Freire (Brasil), Orlando Fals Borda (Colombia), Enrique Dussel (Argentina) o bien Silvia Rivera Cusicanqui (Bolivia) han marcado la formación de teoría y la praxis de pedagogías descolonizadoras a partir de la segunda mitad del siglo xx. La teología de liberación, saberes locales ancestrales y conocimientos de las poblaciones esclavizadas y secuestradas desde África hacia América Latina realizaron importantes contribuciones. Así desde los años 70 se desarrolló un amplio debate y una praxis que dejó de orientarse a la –hasta entonces dominante– idea de la asimilación (compárese Ticona Alejo 2010, S. 332) de la población indígena, cuyo objetivo era civilizar a los* “indios*” a través de educación escolar, sino más bien –y aquí se revitaliza la idea de la Escuela-Ayllu– a las experiencias de poblaciones marginalizadas y locales y sus conocimientos (compárese Ferrao Candau et al. 2010, S. 147). Como consecuencia nació un movimiento de educación popular, que se orientó hacia las culturas populares y a sus estructuras místicas e imaginarias, que pensó fundamentalmente de modo intercultural, no sólo en un sentido folclórico, sino también en relación a aspectos epistemológicos. Movimientos de resistencia social como los Zapatistas en Chiapas (México) o el Movimiento Sin Tierra (mst, Brasil) aportan bastante con su praxis-teoría-praxis (también en la formación política) para una pedagogía descolonizadora en América Latina (Maria Eleusa da Mota en el libro). Además no debemos olvidar el aporte de los diferentes feminismos anti-patriarcales, críticos al racismo y a la hetero-normatividad12.

En Europa no se observa una dinámica parecida sobre descolonización en el ámbito pedagógico, pero sobre todo no hay ningún esfuerzo para reformas de la sociedad o del sistema educativo en las cuales la temática podría estar presente. Las reformas en el sistema educativo tienen como objetivo capacitar del modo más eficiente posible para el mercado capitalista13 y así las instituciones educativas siguen la lógica de la selección. La idea de la justicia educativa permanece como idea que carece de una amplia praxis. Bajo estas circunstancias el objetivo de la justicia educativa se torna un problema de las clases “menos educadas”, que se cierran a sus mismas las oportunidades educativas14, pues no son “voluntariosas en aprender” o “incapaces de aprender”.

Las experiencias de maiz y de kollektiv de Austria indican que particularmente los* migrantes, pese a tener formación, no reciben precisamente aquellos puestos de trabajo correspondientes a sus cualificaciones. Sólo pocas iniciativas resisten la obediencia exigida de someterse a las ideas del mercado neoliberal o al menos toman una posición crítica (publicación de Salgado y Mineva en este libro), y rechazan por ejemplo la realización de cursos de integración para migrantes con exámenes de idioma (alemán), que constituye el llamado a someterse al mercado capitalista y a sus respectivas normas nacionales.

Respecto a estas normas dentro de los estados nacionales, pedagogos* prestigiosos* como Paul Mecheril señalan desde hace mucho tiempo, que afiliaciones múltiples nacional-culturales, étnico-lingüísticas y religiosas, pero también adscripciones racistas forman parte de la realidad social de la sociedad de migración y requieren de otras medidas sociales en lugar de referirse a criterios de integración unidimensionales y políticas de asimilación.

Una sociedad que toma en serio su constitución democrática y reconoce derechos y necesidades básicas para todos*, debe trazar desde ya un camino que se aparte del modelo del estado nacional y –como ocurre en Bolivia– busque nuevas vías de constitución y cohesión social. Aquí hay que remitirnos a Chantal Mouffe que señala: „Desde nuestro punto de vista el problema de las sociedades democráticas no consiste en sus principios éticos de la libertad, sino en el hecho, de que aquellos principios prácticamente no se hacen efectivos. Por lo tanto, en estas sociedades la estrategia de la izquierda debería ser desplegarse para fortalecer estos principios y esto no requiere un quiebre radical, sino lo que Gramsci llama ‘guerra de trincheras’, es decir un enfrentamiento que conduce a la gestación de una nueva hegemonía” (Mouffe 2014, S. 197).

El concepto de la reflexividad pedagógica, que diseña Mecheril y otros (2010), en el planteamiento de la pedagogía de la migración, nos ayuda en el contexto del trabajo pedagógico profesional, porque abre una perspectiva para pensar juntos, de manera productiva, planteamientos críticos al racismo, pedagogías migratorias, liberadoras y emancipadoras. Reflexividad pedagógica como un Habitus profesional reflexivo dentro de un campo profesional reflexivo desafía a revisar el propio conocimiento sobre los* migrantes que aprenden respecto a sus funciones en el proceso de la generación de “los* otros*” y además a sus efectos discriminatorios. Hay que conectar prácticas reflexivas y descolonizadoras a concretas intervenciones sociales, políticas, legales y pedagógicas dentro de interacciones cotidianas, dentro de teorías educativas y pedagógicas, pero también a asuntos de desarrollo anti-discriminatorio, y orientarlos al concepto de derechos humanos en organizaciones e instituciones, que hay que aprender, aplicar y analizar concretamente. Un discurso sobre emancipación, placativo y desvinculado de la praxis, conduce a intervenir sobre los sujetos que pretende liberar, en forma de requisito normativo, produciendo criterios que establecen quién puede ser considerado* emancipador* y quien no (compárese Castro Varela/Dhawan 2004).

Para las auto-organizaciones migrantes en Europa, en el marco del trabajo de formación crítica es necesario, desde nuestro punto de vista, problematizar el objetivo paternalista de liberar a “los* otros*” y tematizar las relaciones del poder considerando los posicionamientos sociales de todos los* actores en el proceso pedagógico. Es importante hacerse cargo de la cuestión sobre las condiciones para diseñar una praxis dialógica-pedagógica y recíproca bajo el signo de las asimetrías de poder y seguir desarrollando e implementando metodologías. Hay que encontrar el* alumno* pero sin asumir un déficit respecto a su capacidad de actuar con resistencia, ni en base a una idealización de éste como “sujeto revolucionario”.

En este punto, encontramos deferencias fundamentales entre las realidades de América Latina y Europa. Mientras que en Europa hay un discurso sobre las minorías, en las cuales se inscriben teorías, como la de Mecheril, en el Abya Yala el debate está marcado por el hecho de que la mayoría de la población, a causa de la Conquista, ha sido excluida e invisibilizada. La invisibilidad no es sinónimo de la no-existencia. Al contrario, existieron todo el tiempo lejos regiones que los* europeos* no podían controlar, y donde persistían narrativas disidentes y de desobediencia epistémica contra la colonización. En este contexto, Pilar Cuevas Marín (2013) propone desde la pluralidad de lógicas de saberes de las diferentes poblaciones de América Latina producir otros relatos históricos, que pueden contribuir a la descolonización, y que se configuran de manera disidente a la narrativa hegemónica.

Cuevas Marín ve una base para la construcción de narrativas alternativas en las obras de Fals Borda, quien diseñó una forma participativa para descubrir conocimientos15, y en la educación popular, fundada esencialmente por Paulo Freire. Freire en particular nos ofrece un enfoque: señala que los* pedagogos* deben actuar tácticamente dentro del sistema (se refiere a las instituciones educativas) y estratégicamente fuera del sistema (compárese. Freire 1978, S. 110). Para especificar este enfoque: Freire fue responsable del departamento de educación durante el gobierno del Partido de Trabajadores (pt); sus actividades se basaron en la cooperación con los movimientos sociales. Participó en la guerra de trincheras, como Chantal Mouffe lo describe por el proyecto de una democracia radical en referencia a Antonio Gramsci.

La controversia para cuestionar la hegemonía debe ser llevada a cabo dentro de la sociedad civil. Hay que entender la sociedad civil como campo de lucha. Las instituciones de la sociedad civil que ejercen la función de estabilizar las relaciones predominantes deben democratizarse radicalmente. O en las palabras de Chantal Mouffe: “Lo que reclamamos es la radicalización de las instituciones democráticas existentes, para fortalecer de nuevo y con efectividad los principios de libertad e igualdad” (Mouffe 2014, S. 195).

La radicalización de las instituciones, siguiendo su propio reclamo democrático y procurando la dignidad humana para todos*, significa también la deconstrucción y el quiebre de aquellas narrativas hegemónicas, que subrayan que las instituciones democráticas estén vinculadas a un Estado-nación y que cada nación tenga que preservar su historia homogénea de “pueblo antiquísimo” (en Austria y Alemania mono-étnico y de construcción racista). Al contrario, es plausible que el proceso de formación nacional sea una construcción y praxis moderna y además, en conexión con la homogenización, era y es un proceso violento. Las obras de Eugen Weber16 ofrecen explicaciones al respecto, con el ejemplo de Francia, cuyas poblaciones, dentro de los nacientes Estados-naciones en el siglo xvi, inicialmente no estaban de ningún modo convencidas de pertenecer a la nación en cuyo territorio habitaban. Al contrario, formaban una diversidad cultural y espiritual, como el movimiento libre para los fundamentos del ser humano. Una reciente exposición en el museo de la ciudad de Ulm en Alemania (2016) brindó información al respecto, tematizando la diversidad religiosa y cultural de la Edad Media en la región Oberschwaben17. En otras partes del mundo, el Estado-nación nunca logró la misma importancia que en Europa o América del Norte. Abdul Sheriff (2010), en su monografía Dow Cultures of the Indian Ocean, describe cómo se organizó la convivencia, traspasando diferencias culturales y ‘étnicas’, construidas hace siglos, más allá de las estructuras del Estado-nación y de modo cosmopolita, y creó un espacio comercial-cultural que se extendió desde la costa de África del Este hasta Malasia.

Vista la historia desde esta perspectiva, la diversidad étnica y religiosa aparece como la regla y no como excepción amenazante. Vale la pena señalar a Borelli (1986), que en los años 80 definió la pedagogía intercultural como comparación cultural de pensamiento. Para él la experiencia de extrañeza es personal: resulta del rechazo de confrontar el propio pensamiento con otro. Racismo y xenofobia son fenómenos que surgen de la exotización y homogenización de la cultura, de la fijación de la cultura en un inventario estático de conocimientos que des-dinamiza la cultura. En esto, los procesos exotizantes de construcción cultural generan el problema que hace imprescindible la pedagogía intercultural. Considerando el enfoque intercultural –establecido desde los años 90 en el campo del “alemán como segunda lengua” en Alemania y Austria– se fomentó una praxis que desvincula la atención de los problemas estructurales y los dirige a determinantes culturales externas. Maiz y das kollektiv articulan desde hace muchos años una crítica decidida a la pedagogía intercultural (compárese Salgado/Mineva en esta edición). La pedagogía no debería moderar entre diferencias culturales estáticas, pues la cultura misma es universal, sin límites y no estática. La pedagogía tiene que dirigirse contra la reducción de la cultura a estereotipos. Los procesos violentos de homogenización de la primera mitad del siglo xx hicieron olvidar18 que Europa fue siempre culturalmente diversa19 y estuvo marcada por la inmigración.

Las visiones de los* aymaras y quechuas, pero también de los* mayas, ofrecen perspectivas productivas; para ellos* en 2012 llegó una nueva época, que es denominada Pachakutik. Se trata del momento en el cual se organiza de nuevo tiempo y espacio, y ofrece la posibilidad de un cataclismo, la transformación del mundo, pero también el reencuentro del equilibrio perdido. En este sentido, se podría interpretar la así llamada crisis de los refugiados de 2015 como una oportunidad de recuperar en Europa la diversidad perdida por la guerra, el nacionalismo radical y la violencia brutal, y hasta dar un paso adelante y organizar el sistema de sociedad de manera inclusiva20.

En este momento aquel que representa dicha perspectiva en el espacio político de Europa, es declarado* generalmente como loco*. Los medios de comunicación y estudios se concentran más bien en enfatizar los peligros de la inmigración se adscribe a grupos humanos enteros determinadas características y se homogeniza a todos*, se los describe como una carga y se exige su expulsión. Algunos de estos esquemas de pensamiento recuerdan a los discursos sobre personas judías en Alemania, desde el siglo xviii hasta 1945 (compárese Aly 2004). Los movimientos racistas y políticos de la extrema derecha en Europa y los ee.uu. asumen cada vez más posiciones hegemónicas en los debates, pero requieren de un contra-movimiento relevante anti-racista y descolonizador.

Por esta razón, las líneas de este texto están acompañadas por la preocupación y la indignación frente al desarrollo político mundial, en particular en Europa y recientemente también en América Latina. El fuerte crecimiento de partidos conservadores y de políticos* de derecha expresan una carencia de perspectivas político-stratégicas de las fuerzas democráticas, que deberían conducir a diseñar conceptos políticos y prácticas políticas contra-hegemónicas y comunicarlos para crear unidad. Unidad quiere decir la capacidad y el objetivo de unificar diferentes grupos discriminados y perjudicados en sus demandas en contra del espíritu dominante de la época. En el enfoque de la democracia radical se aplica el concepto de la “cadena equivalente”. Aquí se postula que se debería establecer una cadena equivalente entre todas las luchas distintas. Los* desempleados* no sólo representan sus propias demandas, sino también la de los* migrantes, de los* refugiados*, de los* transgéneros*, de las* mujeres, de los* Negros*, de los* discapacitados* etc. y a la inversa. El objetivo sería crear una voluntad colectiva de todas las fuerzas democráticas, para “apoyar una radicalización de la democracia y establecer una nueva hegemonía”, como expresa Mouffe (ibíd. 2014, S. 196).

Es relevante saber sobre las condiciones de aparición y actuación de dichos movimientos, nombrados movimientos sociales por Chantal Mouffe u otros* autores como Antonio Negri. Con motivo de los acontecimientos en España en los primeros meses del año 2015, Negri y Sánchez Cedillo (2015) escriben, sin explicar, cómo inicia el proceso de resistencia y cómo asume formas, que el sujeto deba tomar consciencia de la violencia de la dominación capitalista, para liberarse de las consecuencias de la política europea de austeridad neoliberal y escapar de los mecanismos de explotación. Estas palabras, lo más próximamente reproducidas al texto de Negri y Sánchez, podrían sin duda alguna provenir de un texto de Paulo Freire. La diferencia: Freire era pedagogo.

Sin embargo, el reconocimiento del déficit de educación respecto al objetivo de transformar la sociedad hacia una nueva hegemonía no significa que la educación no ejerza ninguna función en este proceso. Siguiendo a Freire, asumimos que los* alumnos* pueden tener la posibilidad, en el marco de una educación emancipadora, de reconocer y problematizar contradicciones sociales, políticas y económicas, para actuar en contra de los elementos represivos de la realidad.

El trabajo de una educación emancipadora y crítica no se agota ni en el develamiento de la realidad ni en la deconstrucción de los órdenes de pertenencia. Conduce a organizar una praxis de cambio. La educación crítica desafía también a cambios estructurales; pues, pese a todo lo que vivimos y pese al mantra repetitivo de la falta de alternativas a la realidad socio-política-económica, existe un conocimiento sobre la posibilidad de cambiar el orden dominante, violento y asesino, que en muchos lugares continúa y se re-produce en el propio marco de praxis de intervención y emancipatorias de la educación y del trabajo social.

El presente libro se estructura en tres rubros. En la primera parte presentamos ejemplos del trabajo pedagógico desde la praxis de Bolivia, Brasil, Austria y Alemania. Comenzamos con un texto que cuestiona el control de los financiadores. “(No) Administran Nuestros Sueños” es un collage de conversaciones de los equipos de compa (Bolivia) y maiz/das kollektiv (Austria) que demuestra cómo se usa el reclamo de una (aparente) transparencia financiera, para impedir a las organizaciones la ejecución exitosa de proyectos, transformando el apoyo financiero en un acto administrativo que obliga someterse a las necesidades de los aparatos administrativos, en vez de realizar proyectos útiles con grupos discriminados y perjudicados, quienes son el objetivo oficial de los fondos.

Gergana Mineva y Rubia Salgado esbozan un panorama sobre el desarrollo de las políticas de integración y migración en Austria desde los años 90’, sobre todo en relación al creciente entrelazamiento de estas con medidas prácticas para aprender la lengua alemana, y tematizan las consecuencias de estas políticas para el trabajo del campo. Inquietas por el hecho de que ciertas políticas estatales son implementadas y consumadas por muchas organizaciones activas en el campo de la capacitación de adultos* migrantes, las autoras se preguntan por posicionamientos y tareas posibles, que podrían asumir y haber asumido los profesionales en los últimos años en el ámbito de la enseñanza del alemán como lengua segunda (DaZ21) y de la alfabetización con migrantes adultos* y refugiados*, para resistir a la instrumentalización permanente del campo de trabajo por las políticas restrictivas de migración e integración.

En la contribución basada en la praxis de compa, “Abrazar al Gusano”, se ilustra cómo se trabaja con niños* mediante el método de la Descolonización Corporal en escuelas de El Alto. compa ve el abrazo como momento central en la sanación de relaciones sociales. Muchos* niños* con quienes compa trabaja no tienen la capacidad de abrazar. Cuál es el significado político de esta forma de trato afectuoso, lo expone el proyecto artístico boliviano, en el que se explica cómo junto a los* niños* se intenta cambiar el sistema educativo regular.

Yasmina Gandouz-Touati y Güler Arapi describen un Centro de muchachas de Bielefeld, que se caracteriza por un trabajo anti-racista y feminista. Allí se pone en práctica, analiza y desarrolla el anti-racismo y feminismo en el trabajo no sólo con los grupos destinatarios, sino también con la planificación del personal, considerando que el 50 por ciento son mujeres que experimentan racismo en todos los niveles laborales. Se describe los desafíos y los éxitos en la praxis y su inclusión teórica.

Luclécia C. M. Silva Moisés Felix de Carvalho Neto y Adriana Fernanda Busso analizan las relaciones socio-políticas, contribuciones, hitos y retos en la construcción de una educación emancipadora en las comunidades Quilombolas (poblaciones de antiguos* africanos* y afro-brasileros* esclavizados que escaparon) de las zonas semi-aridas del noroeste de Brasil, considerando el contexto actual de una “democracia fragil”22 en Brasil, en la cual numerosos derechos sociales, conquistados con mucho esfuerzo y lucha, ahora son revocados. Se expone a las comunidades Quilombolas que tienen una posición activa en la región del río São Francisco y que luchan por el reconocimiento de sus derechos como comunidades Quilombolas en el Estado Federal de Pernambuco.

El artículo de Carla Cristina Garcia, Fabio Mariano da Silva y Marcelo Heler Sanchez provee un informe sobre las experiencias del grupo de investigación Inanna (nip-puscp) en el diseño y realización del modelo piloto pedagógico Transcidadania (derechos ciudadanos trans*) que se realizó en São Paulo (Brasil) entre 2012 y 2016. El objetivo del programa fue crear mejores condiciones de acceso al mercado laboral para travestis y transexuales, aspirando a una educación intermedia en la secundaria pese a la violencia estructural, racismo, pobreza y transfobia, que se analiza como una consecuencia del patriarcado racista y colonial.

Maria Eleusa da Mota, miembro del movimiento de los* trabajadores sin tierra (mst), informa sobre los resultados de su trabajo de maestría, en la que se analizó los modelos pedagógicos, las perspectivas y, sobre todo, los hitos de la educación emancipadora en el área rural en la formación de consciencia de los* trabajadores campesinos* en Brasil. Presenta el proceso organizativo y la integración de la lucha de los* trabajadores campesinos* en la lucha por un sistema educativo rural.

Las entrevistas sobre la situación de los* refugiados* con Rex Osa y Winfried Schulz-Kaempf, realizado por Claus Melter, reflexionan sobre las políticas de asilo en Alemania. Rex Osa es activista de la organización de refugiados Refugees4Refugees y destaca a partir de su larga experiencia que la organización es una condición previa para lograr cambios para los* refugiados*. Iniciativas anti-racistas, trabajadores sociales y políticos* se han mostrado muchas veces como aliados pocos confiables. En otra parte del texto, Winfried Schulz-Kaempf describe el desarrollo del trabajo social con y para refugiados* desde inicio de los años 90 hasta el presente en Niedersachsen, un Estado Federal en el norte de Alemania. Después de una temporada con bastante financiamiento para el trabajo social, el gobierno de Niedersachsen restringió sus programas de trabajo social. Sin embargo, hasta hoy la carga de trabajo social es la misma permanece igual.

Después de la presentación de ejemplos desde la praxis, en la segunda parte del libro se traza desde una perspectiva histórica de los orígenes y desarrollos como de la praxis contemporánea, los retos y logros de los movimientos sociales y las propuestas significativas.

A través de una retrospectiva histórica, Maria da Glória Gohn aborda en su contribución algunos aspectos de la Educação Popular en Brasil con relación a la cristalización de sujetos socio-políticos y hace énfasis particular en los movimientos sociales del país sudamericano. Al inicio ofrece un panorama histórico de la educación popular en Brasil después de 1950 y aborda el papel de Paulo Freire dentro de aquel desarrollo, para explicar después los cambios dentro de la educación popular que se llevaron a cabo en las diferentes agendas sobre la temática de “educación popular” y en sus metodologías y aplicaciones en los años 90’. Finalmente se describe y analiza al sujeto socio-político específico, que resultó de los movimientos sociales y de sus relaciones con la educación popular brasilera, y resalta los desarrollos actuales en el presente siglo.

Claus Melter, un privilegiado en el sistema racista, se acerca a la obra de uno de los fundadores centrales de la sociología, de los Black Studies y del movimiento afro-americano por los derechos civiles, el científico excepcional w.e.b. Du Bois. Inspirado por sus afirmaciones, fue concebido el trabajo social crítico al racismo, que en base a un análisis social histórico y actual –como en el caso de w.e.b. Du Bois– fundamenta el compromiso por los derechos de todas las personas y la crítica sistemática al poder y del racismo, y se compromete actuando por más justicia, y esto siempre reflexionado y desarrollando.

Israel Kaunatjike explica en una entrevista, cómo en calidad de “herero” lucha con otras iniciativas por el reconocimiento del genocidio de los* herero y nama, cometido por los* alemanes entre 1904 y 1908 en la actual Namibia, y por reformas agrarias y reparaciones. Los talleres que realiza como instructor con estudiantes y alumnos* son los formatos-clave para informar, generar compromiso y cooperación.

Konstantin Bollmeyer describe la historia de los* roma y sinti, particularmente la persecución en el Nacionalsocialismo. En el replantamiento de su propia historia familiar se enfrenta al desafío de que sus familiares, por miedo a una nueva persecución anti-gitanista, no desean hablar del pasado. Y el describe el camino de cómo abordar la situación de manera constructiva.

Yvette Mejía Vera en su artículo “La época de oro de la educación indígenal” traza el nacimiento y la importancia de la Escuela ayllu de Warisata (Bolivia) que en los años 30 del siglo xx, que no sólo despertó gran atención en Bolivia, sino que encontró resonancia en todo el continente latinoamericano. En una corta década se logró establecer un sistema impresionante de escuelas indígenas, que no solamente pretendía acabar con la discriminación educativa de la población indígena, sino también deseaba democratizar todo el sistema educativo boliviano. Por ello, la escuela fue el blanco de las élites y fue cerrada con la caída del presidente Busch.

La última parte contiene tres textos de aproximación teórica a la pedagogía descolonizadora desde Bolivia y Brasil y un texto desde Austria que cuestiona los procesos violentos de legitimación y deslegitimación en la producción de conocimiento, y la necesidad de colocar en el centro los conocimientos marginalizados y presentarlos como utopía.

compa esboza en su contribución teórica el concepto de la “Descolonización Corporal” como un método pedagógico que –partiendo del cuerpo como unidad social mayor– aspira a la transformación social. El planteamiento surge desde la praxis de cuerpos excluidos. En los conceptos de cuerpo y sociedad la Comunidad de Productores en Artes hace referencia a la filosofía andina y concibe el cuerpo a la vez como unidad y continuidad de uno a otro cuerpo. En varias dimensiones, surgidas en la praxis de compa, se práctica la descolonización del cuerpo.

Iara Machado en su texto sobre pedagogías decoloniales ofrece un panorama sobre conceptos y mitos no-occidentales en América Latina y aclara, cómo en particular el concepto del tiempo vacío y cronológico condujo a confinar a los colonizados en un tiempo pre-moderno y primitivo. Con la imposición de una visión lineal del tiempo se aseguró el poder colonial en la modernidad y se transformó, en base a una dominación del uso de la fuerza, en una dominación simbólica. En la segunda parte, presenta las prácticas de distintas iniciativas cultural-pedagógicas en el continente, que ponen otros acentos en contra del paradigma hegemónico del colonialismo en el marco del movimiento Cultura Viva Comunitaria.

El aporte “Preguntas desde el interior y exterior – recogidas por la utopía de la producción común anti-hegemónica de conocimiento” de la Universidad de los* Ignorantes (maiz y das kollektiv) cierra este libro con muchas preguntas. Las autoras sostienen que todos* son ‘ignorantes’ en la medida en que los saberes marginalizados son ignorados, en la medida en que se produce conocimientos sin reflexionar críticamente sus dimensiones de poder. La producción de conocimiento está vinculada a procesos violentos de legitimación y deslegitimación. Un conocimiento se pone como norma mientras se desconoce o devalúa otras formas de conocimientos. Por lo tanto, tenemos que investigar y atacar la base hegemónica de la producción ignorante de conocimientos. Se trata de resistir y de ocupar espacios emancipadores; de encontrar una praxis contra-hegemónica común. Hay que masticar y re-masticar la palabra ‘conocimiento’ una y otra vez.

Bibliografía

Baudrillard, Jean

1980 El Intercambio Simbólico y la Muerte. Caracas: Monte Ávila Editores.

Bhabha, Homi

1990 Nation and Narration. London-New York: Routledge.

Borelli, Michele

1986 Interkulturelle Pädagogik als pädagogische Theoriebildung: Hypothesen zu einem (neuen) Bildungsbegriff. En: Borelli, Michele (Ed.): Interkulturelle Padagogik: Positionen - Kontroversen - Perspektiven. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 8-36.

Candau, Vera Maria Ferrao/Oliveira, Luiz Fernandes de

2013 Pedagogia decolonial y educación anti-racista e intercultural en Brasil. En: Walsh, Cathrine/Cuevas, Marin: Pedagogias decoloniales: practicas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito/Ecuador: Abya Yala.

Castro Varela, Maria Do Mar/Dhawan, Nikita

2005 Postkoloniale Theorie - Eine kritische Einführung. Bielefeld: transcript.

Chavez, Patricia/Quiroz, Tania/Mokranis, Dunia/Lugones, Maria

2009 Despatriarchalizar para descolonizar la gestión pública. Bolivia: La Paz.

Cuevas Marin, Vera Maria

2013 Memoria colectivia: hacia un proyecto decolonial. En: Walsh, Cathrine/Cuevas, Marin: Pedagogias decoloniales: practicas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito/Ecuador: Abya Yala.

Fanon, Frantz

1983 Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica.

Foucault, Michel

2005 El Orden de Discurso. Buenos Aires: Tusquers Editores.

Freire, Paulo

1978 Os cristaos e a cibertacao dos oprimidos. Lisboa: Edicoes Base.

Gutierrez Rodriguez, Encarnacion

2000 “My traditional clothes are sweat-shirts and jeans”. Über die Schwierigkeit, nicht different zu sein oder Gegen-Kultur als Zurichtung. En: http://eipcp.net/transversal/0101/gutierrezrodriguez/de (consulta: 03. 05. 2018).

Mecheril, Paul/Castro Varela, Maria do Mar/Dirim, Inci/Kalpaka,

Annita/Melter, Claus

2010 Migrationspadagogik. Weinheim/München: Beltz.

Mouffe, Chantal

2014 Agonística. Pensar el mundo políticamente. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Museum deutsches Auswandererhaus/dah Bremerhaven

2017 Museum. Deutsches Auswandererhaus. Bremerhaven. http://dah-bremerhaven.de/museum/ (consulta: 03. 05. 2018).

Negri, Antonio/Sanchez Cedillo Raul

2015 Für einen konstituierenden Prozess in Europa. Demokratische Radikalität und die Regierung der Multituden. Wien/Linz/Berlin/London/Zürich: Transversal texts.

Presidencia de la República del Ecuador

2017 Ley Organica de Movilidad Humana. www.aduana.gob.ec/wp-content/uploads/2017/05/Ley-Organica-de-Movilidad-Humana.pdf (consultado: 03. 05. 2018)

Resumen Latinamericano

2017 El establecimiento de las relaciones de complementariedad, equidad y solidaridad entre las personas y pueblos; el reconocimiento y universalización del acceso a los servicios básicos como derechos fundamentales, mismos que no pueden ser objeto de lucro y especulación de grupos privados. www.resumenlatinoamericano.org/2017/06/22/bolivia-declaracion-de-la-conferencia-mundial-de-pueblos-por-un-mundo-sinmuros-hacia-la-ciudadania-universal/ (consultado: 03.05.2018).

Sheriff, Abdul

2010 Dhow Cultures of the Indian Ocean. Cosmopolitanism, Commerce, and Islam. London: Hurst Publisher.

Telepolis

2015 Deutsche Auswanderer nach Lateinamerika. www.heise.de/tp/news/Europaeische-Wirtschaftsfluechtlinge-nach-Suedamerika-2720560.html (consultado: 02.05.2018).

Ther, Phillip

2005 Soll und Haben. Warum das Deutsche Kaiserreich kein Nationalstaat war. Le Monde Diplomatique.

Ticona Alejo, Esteban

2013 Eduardo Nina Quispe: El emancipador, educador y politico Aymara. In: Walsh, Cathrine/Cuevas, Marin: Pedagogias decoloniales: practicas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito/Ecuador: Abya Yala. S. 331-356.

Walkenhorst, Peter

2007 Nation - Volk - Rasse: Radikaler Nationalismus im Deutschen Kaiserreich 1890-1914. Kritische Studien zur Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Wallerstein, Immanuel Maurice

2011 The Modern World-System I: Capitalist Agriculture and the Origins of the European World-Economy in the Sixteenth Century. Berkeley: The Regents of the University of California.

Weber, Eugen

1976 Peasants into Frenchmen: The Modernization of rural France, 1870–1914. Stanford: Stanford University Press.

Wegmann, Heiko

2012 Im Dienst der Wissenschaft. Die Schädel der Alexander-Ecker-Sammlung wurden in deutschen Kolonien beschafft. In: Informationszentrum 3. Welt Ausgabe 331. S. 27-29.

Willis, Paul E.

1981 Learning to Labor. How working class Kids get working class Jobs. New York: Columbia University Press.

1 www.resumenlatinoamericano.org/2017/06/22/bolivia-declaracion-de-la-conferencia-mundial-de-pueblos-por-un-mundo-sin-muros-hacia-la-ciudadania-universal/ (Acceso: 03.05.2018)

2 La ley entró en vigor el 31. 01. 17: www.aduana.gob.ec/wp-content/uploads/2017/05/Ley-Organica-de-Movilidad-Humana.pdf (acceso directo: 03.05.2018).

3 Actualmente más gente migra de Europa a América Latina que a la inversa, señala la revista Telepolis (www.heise.de/tp/news/Europaeische-Wirtschaftsfluechtlinge-nach-Suedamerika-2720560.html). Solamente por el puerto Bremerhaven/Alemania migraban 7.2 Millones europeos* hacia las Américas (http://dah-bremerhaven.de/museum/) (acceso directo: 03. 05. 2018).

4 La Clandestinidad Nacionalsocialista es un grupo terrorista que asesinó de 2000 a 2007 a nueve inmigrantes y una policía (nota editorial).

5 La muerte violenta por cuchilladas de un cubano-alemán causó en agosto 2018 varias manifestaciones de ultra-derechistas, entre ellos neo-nazis, que echaron la culpa del delito a la política de inmigración del Estado alemán. Los supuestamente culpables son inmigrantes (nota editorial).

6 De esta manera, la política anti-migratoria de Orban en Hungría coincide con la restricción del derecho a la libertad de expresión. Trump no sólo quiere construir un muro entre los ee.uu. y México, sino también suprimir el seguro médico estatal de los ee.uu.

7 Nos referimos en este apartado al principio del Sumak Kawsay (Buen Vivir), como principio de vida, que busca un equilibrio entre las distintas dimensiones de la cosmovisión y cuyos principios buscan una vida en armonía con la naturaleza en respeto mutuo (Ayni), asumir responsabilidad en una vida en comunidad (Ayllu) y tener una rotación de cargos (Mallku) que asegura que todos* asuman el cargo y limita el poder individual.

8 Rivera Cusicanqui, Silvia. «Ch’ixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores». Wordpress Blog. Ch´ixinakax utxiwa (blog), 22 de julio de 2010. Este texto forma parte de la versión alemana del libro. El texto no se encuentra incluido en la versión española, porque está ya publicado en 2010 por la editorial Tinta Limón (http://chixinakax.wordpress.com/2010/07/22/ch%E2%80%99ixinakax-utxiwa-una-reflexion-sobre-practicas-y-discursos-descolonizadores/) (acceso directo: 18.05.2020).

9 “A diferencia al ‘intelectual orgánico’ de Gramsci que se sitúa en el partido comunista de Italia, los* migrantes intelectuales no desarrollan su capacidad de organización en el marco de una institución política uniforme. Su trabajo político emerge en el marco de movimientos de protesta, en particular dentro de los movimientos anti-racista, feminista y queer. Allí surgen en nombre de grupos de intereses“. (Encarnación Gutiérrez Rodríguez, 2000. In: http://eipcp.net/transversal/0101/gutierrezrodriguez/de) (acceso: 03.05.2018)

10 Jean Baudrillard, en su obra El Intercambio Simbólico y la Muerte (1980), indica que en los juegos de señales post-modernas la vida se vuelve una simulación, donde señal y realidad no se distinguen de modo creciente, porque se ha perdido la relación con la muerte. La muerte ha quedado como el único enclave con sentido y dominio de resistencia. El análisis de Baudrillard consta que en las sociedades occidentales predomina una relación tabuizada con la muerte, que manifiesta la simulación ubiquitaria y sólo en una reconstitución de un orden simbólico, en donde los muertos se mantienen como parte de lo social, el sistema de la simulación puede ser quebrado.

11 Aquí se muestra el orden discursivo, los „procedimientos de control y delimitación del discurso” (compárese Foucault 2005: 25) que desarticula las bases de conocimiento del Sur, disminuyendo en lo posible la cantidad de sujetos interlocutores. Así, los conocimientos pueden ser explorados como materia prima, saberes sin locutor*, y procesarlos a gusto en el canon científico occidental o dejarlos de lado.

12 Como ejemplo: la iniciativa Glefas, un grupo de feministas descolonizadoras, que gestionan un espacio colectivo regional, sobre todo en internet, para el apoyo a investigaciones feministas descolonizadoras, capacitación y acciones de apoyo a movimientos anti-sexistas, anti-hetero-normativas, anti-racistas y anti-capitalistas: www.glefas.org.

13 Esto significa a menudo estar sometido a un empleo precario por debajo del salario mínimo.

14 Aquí vale la pena leer de nuevo el estudio de Paul Willis (1981) para darse cuenta que la promesa de un acenso posible de todos* es una gran estafa del capitalismo, que se oculta dentro de los currículos escondidos de las escuelas, instituciones de capacitaciones, el Hartz IV (sistema de asistencia social de Alemania) y otras medidas sociales. Tiene un sólo objetivo: desarticular el potencial de resistencia y disciplinar a las clases sociales y poblaciones marginalizadas. Los* responsables políticos* se lavan las manos, pasando la responsabilidad a los* excluidos*, difundiendo la falsa promesa del posible acenso a través la educación para todos. Por lo tanto, no es sorprendente que el “Bildungstrichter” (una investigación regular sobre la justicia educativa en Alemania) evidencia una vez más que “el ingreso a la universidad depende mucho de la formación de los padres” (Nota de prensa 9 de mayo 2018: http://www.dzhw.eu/aktuell/presse/material/pressemitteilungen/pm_Bildungsbeteiligungsquoten.pdf, último acceso: 01.09.2018).

15 Un enfoque del descubrimiento de conocimiento que se percibe al margen en Europa bajo la rúbrica de la investigación-acción, porque contradice a la auto-imagen de profesionalidad del* científico* y al concepto de privatización del conocimiento.

16 Eugen Weber demuestra que la Francia rural a fines del siglo xix era todo menos una sociedad homogénea y existía una gran diferencia entre la capital Paris y el área rural. Los* habitantes de la capital nombraban a la población rural “salvajes” y para la mayoría de la población rural el francés era una lengua extranjera (compárese Weber 1976). Aunque Weber llega a un juicio positivo de la homogenización, la obra contiene indicios importantes sobre los procesos de homogenización dentro de un proceso de construcción de una nación.

17 Oberschwaben es una región del sur de Alemania que tiene frontera con Suiza (nota editorial).

18 Investigaciones más recientes en materia de historia social demuestran, en el caso de Alemania, que el Imperio alemán hasta antes del Nacionalsocialismo tenía un carácter multi-étnico (compárese Ther 2005, Mergel 2009) y que el cierre homogéneo y el nacionalismo radical comenzó a imponerse recién con la reforma de la ley de ciudadanía en 1913 (compárese Walkenhorst). En Austria-Hungría, hasta el fin de la Primera Guerra Mundial la multi-etnicidad era razón de Estado.

19 En este lugar señalamos que la diversidad vale para todas las regiones del mundo y el cierre homogéneo de territorios es un fenómeno moderno.

20 Pues, Europa era de hecho diversa, pero distintas poblaciones experimentaron discriminación a través de muchos siglos. La publicación de Konstantin Bollmeyer ofrece información sobre aquel fenómeno en este libro.

21 Alemán como Segunda Lengua es una asignatura en Alemania y Austria que surgió en el marco de la inmigración desde los años 50, primero para italianos*, yugoslavos* y luego para turcos* (nota editorial).

22 El texto se finalizó antes de la victoria electoral de Jair Bolsonaro a inicios de 2018. Por lo tanto, no considera la presidencia de éste (nota editorial).

Prácticas de resistencia

Ellos* (no) administran nuestros sueños

compa y maiz/das kollektiv

Este texto está construido como un montaje collage con fragmentos de dos diálogos que se desarrollaron en Austria (maiz y das kollektiv) y en Bolivia (compa). Varios* colaboradores de las tres organizaciones estuvimos involucrados*1 en esta reflexión colectiva e intercambiamos sobre un aspecto esencial que nos ocupa vivamente como organizaciones autónomas en estos dos continentes: precisamente la influencia del creciente control tecnocrático y administrativo en nuestro trabajo.

Los fragmentos extractados de las conversaciones fueron ubicados en relación a los registros individuales del poema “Un glosario pedagógico actual con intervenciones”2. El poema se compone de términos, conceptos y formulaciones que fueron seleccionados de documentos oficiales en el área de la política educativa de Austria y la Unión Europea y de intervenciones críticas en el vocabulario neoliberal3.

El collage posibilita una rápida mirada en la vida cotidiana de las tres organizaciones. Una cotidianeidad marcada por sueños, visiones y utopías pese al Killtrolling4 neoliberal.

Citas:

1 “La economía es el método: el objetivo es cambiar el alma.”

Margareth Tachter, Sunday Times, 3 de mayo de 1981.

2 “Cuando Du Bois escribió acerca de los esclavos recientemente emancipados, dijo que ellos* ciertamente necesitaban comida, ropa y refugio, pero al mismo tiempo, aprender a comunicarse con las estrellas. Ahora este cuarto aspecto no es algo acerca de lo cual se podría decir “oh, bien, eso será fácil de enseñar, porque después de todo han sufrido, y por eso son puros de alma“. Todos estos lemas de que “el feminismo es el secreto” o que “los* indígenas conocen la respuesta”, o que uno puede hacer lo que quiera con cualquier grupo y pese a todo ellos preservarán su pureza. Esta es una negación muy idealista de la historia. Es una tarea difícil. Tomo en cuenta mis fracasos porque es la única forma de aprender. Aprendo de mis errores. No me quedo sentado evaluándome y queriendo tener éxito. Es ser un poco narcisista el estar tan concentrado en „¿Estoy siendo exitoso?“”

Rafaty, Ryan (2014); Who will educate the educators? An interview with Gayatri Spivak (¿Quién educará a los educadores? Una entrevista con Gayatri Spivak) in: King’s Review Magazine. url: http://kingsreview.co.uk/articles/who-will-educate-the-educators-an-interview-with gayatri-spivak/

3 “Imagínese que Ud. le compra a su hijo* una torta para su fiesta de cumpleaños, dándole lo mismo, qué tipo de torta es y como sabe. Lo único que le interesa es que la factura esté correcta y el iva figure, y que Ud. haya preguntado al menos en tres tiendas, cuanto cuesta una torta.

Algo similar sucede en la ue. En los comités de la Comisión Europea a casi nadie le importa si las disposiciones legales han sido exitosas y si con ellas la gente tiene trabajo o no. Lo único que interesa es la correcta rendición de cuentas.

Desde hace años en la ue se sostiene una discusión errónea. Son burócratas tímidos, que tienen la palabra, y no personas con visión y creatividad. Por esa razón se discute sobre estructuras, cálculos y detalles formales, pero casi nunca sobre seres humanos. Da lo mismo si se trata de desempleados* o como ahora, de refugiados*”.

Declaraciones del ex jefe de los programas esf en Austria, Michael Förschner, en una entrevista en: bmask/esf (2005) (Publicada): Das soziale Gesicht Europas, 20 Jahre Europäischer Sozialfonds in Österreich (El rostro social de Europa, 20 años de fondos sociales europeos en Austria). url: http//www.esf.at/wp-content/uploads/2017/05/resf_nuch-deutsch.pdf

4 “¡Aquí no se rinde nadie!”

Ejército Rebelde Cubano

5 “¡Lo único que queremos es cambiar el mundo! […] ¡Soñamos diferente!” y concretamente en “¡un mundo en el que quepan muchos mundos!”

Cita en referencia a los* zapatistas

6 “Al fin y al cabo y finalmente es la cuestión de la reformulación de visiones utópicas, que son procesuales y no totalitarias, frágiles y ambiguas”.

Castro Varela, Maria do Mar/Encarnación Gutiérrez Rodriguez (2010). Queer Politics im Exil und in der Migration.(Políticas Queer en el exilio y la migración). In: migrazine.at.2010/2, http://www.migrazine.at/artikel/queer-poilitics-im-exil-und-der-migration

7 “No sólo reproducir determinadas circunstancias, según nuestra opinión significaría sobre todo: cuestionar permanentemente normas formales e informales, leyes y lo establecido, reglas, relaciones y estructuras jerárquicas violentas (patriarcales, heteronormativas, racistas y capitalistas) y analizar su poder. Pero eso no puede quedarse así. Lo que se necesita es la indignación y la rabia de estas condiciones y estructuras, el diseño de perspectivas y preservar un horizonte utópico.

Maiz (publicado)(2014): Deutsch als Zweitsprache – Ergebnisse unde Perspektiven eines partizipativen Forschungsprozesses /Reflexive und gesellschaftskritische Zugänge/d_a_ Curriculum für die Erwachsenenbildung: Deutsch als Zweitsprache im Dissens, Pág. 214. (Alemán como segunda lengua – Resultados y Perspectivas de un proceso de investigación participativo/Accesos reflexivos y socialmente críticos_d_a Curriculum para la educación de adultos: Alemán como segunda lengua en disenso. Accesible bajo: http//www.maiz_at/sites/default//files/images/deutsch-als-zweitsprache_www-2.pedrf

8 “En este contexto es instructivo observar la otra cara del conocimiento: la ignorancia. Dónde Spivak habla de la ignorancia permitida, incluso recompensada –de aquella ignorancia, que no ridiculiza, sino por el contrario estabiliza la propia posición de poder– como dice la filósofa canadiense Lorraine Code del poder de la ignorancia. Una ignorancia, que en el discurso científico es descrita de buen grado como objetividad. En 1817 James Mill escribió la historia de la India, de la que él mismo dijo, que solamente su absoluta ignorancia del contexto indio le permitía escribir ese importante libro. Para Code este ejemplo es incluso emblemático para su Política de la Ignorancia. Considerando la ignorancia prevaleciente, aprender puede significar sólo la dialéctica de aprender y desaprender. Mientras las concepciones clásicas de la pedagogía intentan combatir la ignorancia, la pedagogía postcolonial direcciona ofensivamente la ignorancia permitida y ocasionada conscientemente por la educación: aquella ignorancia por lo tanto, que es recompensada socialmente y que no se detiene ante las así llamadas élites educativas (compárese Spivak 1999). Enseñar se convierte dentro de la crítica postcolonial en una cuestión estratégica. Tiene que darse una selección concreta respecto a lo que se enseña y como se enseña y tiene que reflexionarse, cómo el* educando* se posiciona y cambia en el proceso de la transmisión. En lugar de transmitirle teorías al educando, según Spivak más bien se le debe transmitir que el conocimiento como cualquier otra estrategia, nunca se lo puede aplicar universalmente y sin consecuencias.”

Castro Varela, María edo Mar (2007): Verlernen und die Strategie des unsichtbaren Ausbesserns Bildung und Postkoloniale Kritik (Desaprender y la estrategia de la reparación invisibleeducación y crítica postcolonial. <en<. http://www.igbildendekunst.at/bildpunkt/2007/widerstand-macht-wissen/vaarela.htm.

1 Tomaron parte en el proceso: Adriana Torres Topaga, Gergana Mineva, Gisela Ossio, Luzenir Caixeta, María Eugenia González, Nina Krebs, Raquel Romero, Rubia Salgado y Thomas Guthmann.

2 El poema apareció primero en: Salgado, Rubia: Pädagogische Reflexivität (Reflexividad pedagógica), ue (ejercicio): Einführung in das pädagogische Lexikon der Gegenwart. Eine Intervention. In: (Introducción en el Glosario Pedagógico Actual. Una intervención) en: Art Education Research, Marzo 2017, Jg 8 (13), http://lae-journal-zhdk.ch/no13/

3 En la versión en castellano los terminos no se encuentran en orden alfabético (nota editorial).

4 Nota de la traductora: “Killtrolling” es un neologismo y significa Kill the control – “aniquilar el control”.

Y ahora colegas, ¿qué hacer?1

Gergana Mineva y Rubia Salgado

“Tómese su tiempo, pero dense prisa en hacerlo pues no saben ustedes lo que les espera” (Derrida 2002, Pág. 77)

En este texto nuestras voces surgen en y de la experiencia de co-fundar, co-preservar y co-diseñar una organización y del trabajo continuo de organizar políticamente a migrantes en Linz, Alta Austria, pese a todo. Guiadas por perspectivas y objetivos críticos al racismo y por el feminismo queer, concebimos y llevamos a cabo cursos de formación básica (alemán como segunda lengua, técnicas de información y comunicación, matemáticas, inglés, alfabetización) y cursos para repasar contenidos del programa escolar obligatorio para migrantes y refugiados* adultos*.

Formamos maestros* de educación básica, realizamos numerosos cursos de formación y perfeccionamiento para profesores en este ámbito. Nos involucramos en asuntos de políticas de educación. Nos posicionamos, publicamos, organizamos eventos de discusión y mítines, participamos en ellos, damos presentaciones en conferencias y talleres en congresos, visitamos congresos, organizamos congresos. Realizamos proyectos de investigación, elaboramos pronunciamientos, informes de investigaciones, volantes de protesta, afiches, camisetas, pancartas. Publicamos libros, revistas, planes de estudio, materiales didácticos, manuales. Pero eso sí, no llevamos a cabo cursos de integración, nunca fueron ofrecidos en maiz2, nunca serán ofrecidos en das kollektiv3. Ninguna* de nuestras* maestras* tuvo nunca que tomar pruebas de integración. Aun cuando esos exámenes se llamen Exámenes ösd4. Porque nosotros en maiz, ya en 2006, luego de que hubiese entrado en vigor la nueva Ley de Asentamiento y Permanencia y de ese modo otra versión del Acuerdo de Integración, decidimos oponernos al vínculo introducido entre conocimientos de la lengua hegemónica alemana y la otorgación de un permiso de residencia. Además de no llevar a cabo ningún curso de integración (compárese öif 2005).

Hoy, a diferencia de otros establecimientos de educación reconocidos en Austria que trabajan con migrantes en el ámbito de la educación de adultos*, nosotras* no tenemos que llevar a cabo ninguna discusión interna por el vínculo establecido entre la prueba de valores y el examen de la lengua ya aplicado. Contrariamente a los establecimientos de educación que se posicionan en base a numerosos pronunciamientos sobre la nueva Ley de Integración para seguir gozando del reconocimiento de los certificados de Exámenes ösd, nosotras* advertimos que esa reforma de la ley no podría ser nada más que dar otro paso en el sentido de las normativas legales actuales, que son aplicadas y legitimadas al aceptar los exámenes para el cumplimiento de las disposiciones relativas al permiso de residencia. Sin embargo, el título de este artículo ¿Qué hacer? se aplica tanto para nosotras* como para nuestras* colegas. (Para aquellos*, que, como profesores, directores y/o desde una perspectiva científica se dedican a la instrumentalización del idioma alemán como segunda lengua (DaZ) a efectos de políticas restrictivas de integración y migración).

Enseñanza de la lengua y la gestión

Desde la maraña de políticas lingüísticas, de migración e integración se implementaron continuamente en Austria en los últimos años, regulaciones legales que combinan la adquisición de la lengua alemana con normativas y sanciones. Los conocimientos de la lengua alemana y más aún en su expresión escrita, se han utilizado en la normativa legal vigente como instrumentos de selección en el marco de una política migratoria definida por un enfoque de gestión. En clara consonancia con disposiciones de la Unión Europea, la anunciada “Competición de las mejores mentes” (Cancillería Federal, Pág. 29) del programa laboral del último gobierno austriaco (2013 – 2017), ejemplifica claramente el carácter dominante de la gestión de la migración, incluso en el campo enmarañado de la política idiomática y de integración.

Como se formula en el “Documento Estratégico” de la Organización Internacional para la Migración (iom 2007, Pág. 3), la migración debe gestionarse para que sus beneficios se maximicen y las secuelas se minimicen. La priorización de la lógica del costo-beneficio en el proyecto de control de la migración e integración lleva al aislamiento, la exclusión, al fortalecimiento de los mecanismos capitalistas de explotación, a la preservación de las relaciones sociales in-equitativas y, sobre todo, a la muerte de miles de personas en la búsqueda de una vida lejos de la pobreza y/o violencia.

Las respuestas del último gobierno austríaco a las preguntas de la integración de aquellos* que lograron llegar aquí con vida (y naturalmente aquí no nos referimos a los beneficiarios de la tarjeta Rojo-Blanco-Rojo5), estuvieron caracterizadas sobre todo por la implementación de cursos sobre valores, de pruebas de idioma y últimamente sobre valores, así como por un mayor énfasis en la adquisición de conocimientos de la lengua alemana como base y requisito previo para la integración. Se prometió mayor promoción de cursos de alemán y en parte se cumplió, otros objetivos relacionados, como la lucha contra la segregación racial y de género en el mercado laboral y el sistema de educación, así como la exclusión a través de la normativa legal, quedaron fuera del alcance de la política estatal de integración.

Los* perdedores en este ejemplo – y lamentablemente existen varios otros ejemplos, pensemos en la obligación de demostrar conocimientos de alemán a nivel A1 (del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) ya antes de la llegada a Austria, recordemos otras pruebas obligatorias de la lengua, la combinación de conocimientos lingüísticos, que también se evalúan por escrito, con el derecho de permanencia – los* perdedores en todos estos ejemplos son mayormente las mujeres6. Mujeres con poca o ninguna experiencia educativa formal. Estas mujeres personifican desde la perspectiva de la gestión de la migración e integración, las consecuencias negativas de la migración que deben minimizarse, ellas son el resto del cálculo del beneficio que debe desecharse.

Los valores y su historia

Nuestras observaciones hacen que el ámbito de la lengua alemana como segunda lengua y la alfabetización para migrantes adultos*, parezcan mayormente como un espacio de preparación hegemónica. Los cursos de valores y orientación establecidos por el gobierno austriaco para refugiados* y ciudadanos* de terceros Estados7 no representan esencialmente ninguna novedad en el ámbito. Si bien las pruebas sobre valores fueron introducidas recién con la nueva Ley de Integración del año 2017 (compárese Ley de Integración), la transmisión de valores en el sentido de un proyecto civilizatorio que presenta las principales características de una educación colonialista, no ha tenido lugar desde el mes de diciembre de 2015, cuando los cursos de valores fueron implementados después del “verano de la migración8” en Austria. Lo nuevo en todo esto, se refiere sobre todo a la denominación explícita de los objetivos propuestos. Con la inclusión del enfoque cultural, establecido desde los años 90 en el ámbito del alemán como segunda lengua, se promovió una práctica que desvía la atención de los problemas estructurales hacia factores culturales externos determinantes (compárese entre otros Kalpaka/Mecheril 2010; Messerschmidt 2009). No se hablaba de transmisión de valores, sino de diferencias culturales y del reconocimiento de diferencias. Migrantes en proceso de aprendizaje cuentan sobre sus “peculiaridades culturales” y experimentan lo que constituye “lo austríaco” y cuales normas de convivencia son las que aquí rigen. Una impetuosidad normativa y educativa que se desenmascara como la continuidad de prácticas colonialistas era y sigue siendo característica de este ámbito. Ya en 2007, la crítica formulada por Kien Nghi Ha a la regulación del curso de integración en Alemania, al tildarla como la continuidad de la educación colonialista, está demostrando ser hoy imperiosamente oportuna aquí en Austria. Consideramos – en das kolletiv y maiz - que ocuparse de la dimensión normativa del trabajo en ese ámbito y del diseño de perspectivas de acción para los/las educadores/as, es urgentemente necesario (maiz 2014). Porque el paralelismo con prácticas educativas de otros momentos históricos, tanto de la época colonial como de la historia de gobiernos totalitarios, nos llama imperiosamente la atención. Claus Melter nos recuerda que la educación, las ciencias de la historia y también el trabajo social “(…), en el contexto de la educación misionera y colonialista, de la educación étnico-racista de la República de Weimar y de los tiempos del Nacionalsocialismo y la post-guerra, eran a menudo, más bien, parte de la opresión racista y antisemita (…) y no parte de prácticas orientadas a los derechos humanos que otorgan a todas las personas el derecho a gozar de derechos (mínimos) (Melter 2015, Pág. 14).

¿Qué hacer?

Entre otras cosas, con relación al concepto de sociedad civil de Gramsci, invitamos a que, a más tardar desde la introducción del Acuerdo de Integración, nuestros/as colegas del ámbito del alemán como segunda lengua se confronten con nuestras posiciones étnicas, políticas y profesionales (compárese Gramsci 1991 y sgtes). Pues si se deben considerar las disposiciones legales y las políticas estatales como la institucionalización de las luchas sociales y de los acuerdos resultantes de esto (compárese Brand, 2004), si la sociedad civil es el terreno, en el que la hegemonía puede ser apoyada y/o impugnada, si se puede concebir a la sociedad civil como campo de lucha (compárese Mayo 2007, Pág, 43), entonces ya habíamos planteado la pregunta en ese tiempo y lo hacemos nuevamente ahora: ¿Cuáles resquebrajaduras podrían producirse en un consenso de apoyo a la hegemonía, si los establecimientos de educación y los profesionales en el ámbito del alemán como segunda lengua se negaran a apoyar la normativa vigente, si no se ofrecieran cursos de integración y no se tomara ninguna prueba de integración?

En ese entonces y hoy nuevamente planteamos la pregunta, esta vez apoyándonos en Paulo Freire: ¿En cuál interés trabajamos en el ámbito del alemán como segunda lengua en la educación de adultos?

Entonces planteamos en esa época la pregunta y lo hacemos hoy nuevamente, ahora apoyándonos en Gayatri C. Spivak: ¿Qué es aquello qué no podemos no querer?

Bibliografía

Brand, Ulrich

2004 „Was ist eigentlich Hegemonie? Lexikon der Globalisierung“. www.taz.de/!697314/ (último acceso: 01. 07. 2017).

Bundeskanzleramt

2013 „Arbeitsprogramm der österreichischen Bundesregierung 2013-2018. Erfolgreich. Österreich“. www.bka.gv.at/DocView.axd?CobId=53264 (último acceso: 01.07.2017).

Demokratiezentrum

2015 „Arbeitsmigration nach Österreich in der Zweiten Republik“. www.demokratiezentrum.org/wissen/timelines/arbeitsmigration-nach-oesterreich-in-derzweiten-republik.html (último acceso: 01. 07. 2017).

Derrida, Jacques

2002 La universidad sin condición. Editorial Trotta.

Deutsche unesco-Kommission/Bundesministerium für wirtschaftliche

Zusammenarbeit und Entwicklung (Ed.)

2014 „Weltbericht Bildung für alle 2013/2014: Lehren und Lernen: Qualität für alle ermöglichen. Deutsche Kurzfassung des Education for All Global Monitoring Report 2013/2014: Teaching and learning: Achieving quality for all. Bonn“. www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/gmr_Weltbildungsbericht_Kurz-fassung_2013_2014.pdf (último acceso: 01. 12. 2017).

Gramsci, Antonio

1991 ff. Gefängnishefte Band. 1-10. Hamburg: Argument Verlag.

IntG - Integrationsgesetz/Bundesgesetz zur Integration rechtmäßig in Österreich aufhältiger Personen ohne österreichische Staatsbürgerschaft, Art. 1 des 68. Bundesgesetz: Integrationsgesetz und Anti-Gesichtsverhüllungsgesetz sowie Änderung des Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetzes, des Asylgesetzes 2005, des Fremdenpolizeigesetzes 2005, des Staatsbürgerschaftsgesetzes 1985 und der Straßenverkehrsordnung 1960, bgbl i/2017 vom 08. 06. 2017. www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/bgbla_2017_i_68/bgbla_2017_ i_68.pdf (último acceso: 01. 07. 2017).

International Organization for Migration (iom)

2007 „iom Strategy“. www.iom.int/jahia/webdav/shared/shared/mainsite/about_iom/docs/res1150_en.pdf (último acceso: 01. 07. 2017).

Kalpaka, Annita/Mecheril, Paul

2010 „Interkulturell“. Von spezifisch kulturalistischen Ansätzen zu allgemein reflexiven Perspektiven. En: Mecheril, Paul/Kalpaka, Annita/Castro Varela, Maria do Mar/Dirim, Inci/Melter, Claus (Ed.): Migrationspädagogik. bachelor | master. Weinheim: Beltz. S. 77-98.

Maiz

2014 „Deutsch als Zweitsprache. Ergebnisse und Perspektiven eines partizipativen Forschungsprozesses. Reflexive und gesellschaftskritische Zugänge. [d_a_] Curriculum für die Erwachsenenbildung: Deutsch als Zweitsprache im Dissens“. www.maiz.at/sites/default/files/images/deutsch-als-zweitsprache_www-2.pdf, (último acceso: 01. 07. 2017).

Mayo, Peter

1999 Gramsci, Freire and Adult Education. zed Books ltd.

Melter, Claus

2015 Diskriminierungs- und rassismuskritische Soziale Arbeit und Bildung im postkolonialen und postnational-sozialistischen Deutschland?! Einleitende Überlegungen. En: Melter, Claus (Ed.): Diskriminierungs- und rassismuskritische Soziale Arbeit und Bildung. Praktische Herausforderungen, Rahmungen und Reflexionen. Weinheim/ Basel: Beltz Juventa. S. 7-19.

Messerschmidt, Astrid

2009 Weltbilder und Selbstbilder. Frankfurt: Brandes & Apsel.

Apsel. Nghi Ha, Kien

2007 Deutsche Integrationspolitik als koloniale Praxis. En: Nghi Ha, Kien/ Lauré al-Samarai, Nicola/Mysorekar, Sheila (Ed.): re/visionen. Postkoloniale Perspektiven von People of Color auf Rassismus, Kulturpolitik und Widerstand in Deutschland. Münster: Unrast. S. 113–128.

Österreichischen Intefrationsfonds (öif)

2005 „Integrationsvereinbarung 2006“. www.okay-line.at/file/656/informationsblattzuriv-deutsch.pdf (último acceso: 01. 07. 2017).

Sozialministerium/Bundesministerium für Inneres

o. J. „Sonstige Schlüsselbegriffe“. www. migration.gv.at/de/formen-der-zuwanderung/dauerhafte-zuwanderung/sonstige-schluesselkraefte/ (último acceso: 01. 07. 2017).

Spivak, Gayatri Chakravorty

2009 Outside in the Teaching Machine. New York/London: Routledge.

1 Este texto figura en su primera versión completa en: Heinemann, Alisha M.B.; Khakpour, Natascha: Hablar Pedagogía. La reproducción lingüística de ordenes violentas en la sociedad migratoria, Springer Verlag, Heidelberg.

2 maiz - Centro Autónomo de y para Mujeres Migrantes, es una organización autónoma en Linz, que está activa desde 1994 en las siguientes áreas de trabajo: asesoramiento, trabajo cultural, educación e investigación. maiz tiene como objetivo mejorar la situación de vida y trabajo de mujeres migrantes en Austria y promover su participación política y cultural, así como lograr un cambio en las injustas relaciones sociales existentes, véase www.maiz.at.

3 das kollektiv. Trabajo crítico en educación, asesoramiento y cultura de y para mujeres migrantes, es una organización que deriva de maiz, que desde 2015 lleva a cabo las actividades de educación de maiz. El colectivo es un lugar de trabajo educativo crítico, en el que trabajan personas que anhelan un cambio de las relaciones in-equitativas en la sociedad. Para el colectivo trabajan personas de diferentes esferas geográficas y sociales, véase www.kollektiv.at.

4 El ösd (Diploma Austriaco de la Lengua Alemana) se refiere al sistema de pruebas de alemán como segunda lengua y lengua extranjera que es reconocido estatalmente. Los Exámenes ösd se orientan hacia las descripciones de niveles del “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas” y hasta que entró en vigor la actual Ley de Integración se aplicaron como prueba del conocimiento alemán en relación con la extensión de un permiso de residencia para los miembros de la familia en virtud de la Ley de Residencia y Asentamiento, en relación con el cumplimiento del Acuerdo de Integración (iv) 2011 (módulos1 y 2) y / o para la adquisición de la ciudadanía austriaca.

5 La tarjeta rwr (Nota de la traductora: abreviación del alemán) es la tarjeta de los colores de la bandera del Estado austríaco. La tarjeta Rojo-Blanco-Rojo prevé un especial acceso al permiso de residencia y al mercado de trabajo para mano de obra especialmente calificada, para trabajadores calificados en profesiones con escasez de ocupación y para trabajadores independientes clave de países llamados tercer estado y para egresados/as de universidades austríacas. (Ministerio de Asuntos Sociales/Ministerio Federal para Asuntos Internos o.J.).

6 Las mujeres representan casi dos tercios de la cifra total de analfabetos* en el mundo, según la unesco desde 1990 no se ha avanzado en la reducción de esta proporción (compárese Comisión Alemana de la unesco/Ministerio Federal para la Cooperación Económica y Desarrollo 2014).

7 Según la legislación europea un “tercer Estado” es un Estado que no pertenece a la Unión Europea (nota editorial).

8 Verano 2015, cuando llegaron más que un millón de refugiados* –la mayoría desde Siria– a Europa.

“Abrazando al gusano” - cuerpo y territorio en el proceso educativo.

Desde la praxis de compa en las escuelas

Comunidad de Productores en Artes (compa)

Introducción

compa (Comunidad de Productores en Artes) nació en el contexto postcolonial de El Alto, una ciudad indígena surgida en los márgenes de la sede de gobierno boliviano. En estas circunstancias, compa se ha constituido en un proyecto de auto-empoderamiento. Surgió de la necesidad de enfrentarnos al mundo colonial que nos coloca en una posición subalterna. compa quiere transformar el mundo a través del arte, la intervención lúdica y la pedagogía de la ternura. En nuestras actividades son importantes temas como la sanación (superar del miedo), reconciliación y hallazgo de nuevas formas de relación social que nos permitan superar el paradigma colonial, que es la causa de la injusticia social y de la destrucción de la madre tierra (Pachamama). En este artículo esbozamos los principios de nuestro trabajo pedagógico-artístico y contextualizamos las actividades en debates contemporáneos sobre educación con énfasis en el sistema educativo escolar.

1. Desde la praxis - ¡Abrazar al gusano!

En el trabajo cotidiano compa enfrenta muchos desafíos. Un desafío es el propio sistema educativo - sobre el cual hablaremos más tarde. Otro desafío es la situación precaria de muchos* niños* en las zonas periféricas de El Alto. Muchos* de ellos* se encuentran en una situación difícil cuando se topan con el trabajo de compa. La situación económica de sus familias es difícil y apenas permite a los* papás darles suficiente atención a sus hijos*. Problemas familiares y otros factores1 producen “cuerpos del miedo” como nosotros* los denominamos. Cuerpos que no tienen suficiente autoestima, cuerpos que muchas veces se expresan con violencia, cuerpos agresivos, cuerpos atrapados en un territorio que no les permite dar cariño. Así, la situación colonial produce cuerpos que no aguantan ser abrazados. Nosotros vemos el abrazo como un ritual importante para superar el miedo, para un encuentro más allá de las relaciones en el sistema colonial-capitalista-patriarcales, para una descolonización del cuerpo. Los cuerpos de los* niños* están marcados por la situación en que viven y sus capacidades para abrazar están a menudo escasamente desarrolladas.

En las intervenciones pedagógicas de compa en las escuelas, la situación del cuerpo, su fuerza de expresión socio-emocional es el punto de partida del trabajo. Las herramientas de nuestra pedagogía son el juego, el teatro y lo lúdico que nos permiten trabajar con el cuerpo-territorio en un territorio concreto y comenzar con un proceso de sanación o al menos de estabilización del cuerpo y la apertura hacia otros cuerpos.

Con niños* violentos* y agresivos*, por ejemplo, aplicamos un juego que denominamos “abrazar al gusano”. A través de ejercicios, este juego nos permite transformar los cuerpos del miedo en cuerpos que pueden abrazar. El juego intenta transformar la postura agresiva de los cuerpos y lograr que los cuerpos sean capaces de recibir y dar cariño.

En el juego se trata de abrazar al gusano. La idea del juego es cambiar simbólicamente la postura hacia el gusano. Un gusano es un animal invertebrado que no pertenece a los animales más queridos. El objetivo del juego es expresar cariño a este animal.

El juego se lleva a cabo en dos momentos. En el primer momento, los* niños* pueden maltratar al gusano como les plazca. Pueden pegar al gusano, jalarle las orejas, pisotearlo… lo que se les ocurra a los* estudiantes y como les dé la gana de tratar al gusano. Esta es la fase más fácil para los* niños*, pues los* niñas* conocen los movimientos que realizan con el cuerpo y que corresponden a su experiencia corporal (violencia). Entonces, en el juego un* niño* piensa en la forma de maltratar al gusano, lo dice y el resto del grupo repite el maltrato mediante un movimiento del cuerpo. Por ejemplo, dice: “golpeo al gusano” y ejecuta el movimiento. Los* demás niños* del grupo repiten la frase y ejecutan el movimiento corporal. El juego concluye y todos dicen en coro: “¿y el gusano? ¡Está tranquilo! ¡Está tranquilo!”. Los* niños* pueden ejercer los movimientos corporales a los que están habituados*. El cuerpo actúa en sus habituales rutinas cotidianas, con la violencia que ya se ha instalado.

En una segunda fase del juego, se quiebra con la lógica y el desafío ahora es encontrar movimientos corporales que expresen cariño al gusano. Aquellos* niños*, cuyos cuerpos están acostumbrados de golpear o ser golpeados, al inicio se cierran a la idea y no logran realizar movimientos de cariño. Sus rutinas no pueden aceptar el abrazo como postura. En la segunda fase del juego, de la misma manera hay que pensar al gusano con cariño, como anteriormente fue con desprecio. Los* niños* pueden abrazarlo, besar al gusano, cepillar sus dientes, o masajear al gusano. De la misma forma expresan el afecto y finalmente lo repiten con un movimiento. Igualmente, al final de cada afecto el coro repite: “¿y el gusano? ¡Está tranquilo! ¡Está tranquilo!” Para aquellos* niños* que tienen una carencia de afecto corporal, sus cuerpos se resisten en principio a realizar el movimiento. Algunos* incluso no pueden expresar afecto. Pero en el marco del juego es posible abrir la postura cerrada del cuerpo y lograr un proceso de sanación2 a través de una acción colectiva. En esto el juego es clave, los* niños* logran abrirse, pues la situación es lúdica y el abrazo al gusano chistoso. Lo importante es el movimiento, puesto que el cuerpo recordará esto y el movimiento lo memoriza como un movimiento positivo y amable.

La forma de trabajar en compa es siempre corporal y en su inicio parece ser simple, pero detrás de los ejercicios del abrazo para nosotros* hay un universo de temas que tienen que ver con la convivencia entre humanos, su relación con la madre tierra, derechos humanos, derechos de los* niños* y autoestima de los* niños*. Todos estos temas se pueden abordar con juegos como “abrazar al gusano”.

Es importante señalar que en todos los juegos es importante que el espacio del juego sea seguro y de confianza, y que los* estudiantes se sientan bien acogidos*. Esto es muy importante en el trabajo con los* niños*. Las actividades deben efectuarse con el respeto absoluto frente a los demás cuerpos; es decir, la integridad de los cuerpos no debe ser lastimada.

2. Profundizando el abrazo al gusano: Supuestos sobre cuerpo, territorio y aprendizaje

La pedagogía de compa es el resultado de la experiencia de muchos cuerpos y de un laboratorio que existe hace casi 30 años. Comenzó con el grupo de teatro de chicos* de la calle, que en parte vivieron en un centro de rehabilitación cerrado. En el libro “El mañana es hoy” (1998) se encuentran documentados los testimonios de la primera generación de Teatro Trono. La compilación de voces demuestra que la imaginación es una herramienta poderosa para la liberación –al menos momentánea– de una situación difícil, de los* muchachos* que vivían en la calle, pero también en larga perspectiva una herramienta para transformar vidas. El teatro permitió soñar, imaginar otros mundos3. A través de la corporalidad, del movimiento, los sueños se transformaron en realidad, al menos momentáneamente sobre el escenario, sea en un teatro real o sea en un escenario en la calle, y así a través del cuerpo se hizo palbable la posibilidad de un cambio. En los treinta años de existencia del laboratorio Teatro Trono / compa se ha desarrollado una praxis pedagógica que no proviene de un concepto universitario o un ámbito de pedagogos* profesionales. La propuesta pedagógica de compa no fue elaborado teóricamente y luego aplicada en la práctica. Al contrario, el concepto de compa surgió, se consolidó y validó en la práctica y fue elaborado por protagonistas que aplican la pedagogía en un proceso de auto-empoderamiento. Desde el inicio, el concepto pedagógico-artístico estuvo dirigido por el principio de la acción dialógica4. Diálogo y organización horizontal del proceso son elementos esenciales de la praxis de compa. La idea de una pedagogía horizontal en la enseñanza mutua y en la superación de la diferencia entre estudiante y profesor*, tal como en la figura del “profesor-alumno*” en la pedagogía del oprimido, del* pedagogo* que a la vez es estudiante o del “alumno-profesor*”, del* estudiante que a la vez enseña, pertenece a los principios de trabajo de compa. A diferencia de muchos otros conceptos pedagógicos, la metodología de compa surgió como teoría fundamentada (Grounded Theory)5 como experiencia cotidiana (empírica), que desembocó en un concepto –de una cierta sistematización– que oriente nuestra praxis contemporánea. Central en el concepto es la hipótesis de que el cuerpo en un distinto territorio es la base del trabajo porque es cuerpo y territorio que determinan el proceso de aprendizaje y la formación del cuerpo. Cuerpo y territorio son los ejes claves del concepto metodológico de nuestro trabajo.

El descubrimiento del cuerpo como categoría esencial en nuestro laboratorio en las pasadas tres décadas fue en un inicio como un código en vivo para trabajar con los conceptos de la teoría fundamentada, un fenómeno que sirve para solucionar un problema teórico social en nuestro caso. Este código o descubrimiento se ha convertido en una categoría central de nuestra metodología práctica. Esto conduce a cuestionar el paradigma de la cognición –la racionalidad– en la pedagogía. La cognición/racionalidad es resultado del pensamiento renacentista y lo encontramos comprimido en la idea de Descartes que definió al ser humano como ser-pensante. Famoso es su planteamiento “cogito ergo sum”6. Desde entonces y con el establecimiento de un sistema educativo como el que conocemos hoy en día, la didáctica, el currículum y la praxis se basan en la idea que el proceso del aprendizaje está determinado por aquello que se logra mediante la mente o el cerebro. Se fundamenta la idea de que la existencia está determinada fundamentalmente por el pensamiento y que el proceso de aprendizaje es un acontecimiento aislado de formación pura del cerebro.

Nuestra práctica demuestra que esto no es así. Consideramos que el aprendizaje es corporal y dependiente de un territorio. En el intento de vincular nuestras ideas de la corporalidad con teorías, nos hemos topado con nexos que refuerzan nuestra posición. Una de esas teorías es la psicomagia de Jodorowsky (2004), que dice que jamás se puede asimilar algo totalmente si es que no acontece a través del cuerpo y en acción. Otro concepto es el de Vigotsky que dice que es el contexto social donde el sujeto se apropia de los conocimientos. Su teoría es un fundamento de la reforma educativa actual en Bolivia. Hemos encontrado otros nexos en la sociología o en los estudios culturales7. Sin embargo, el acto de aprendizaje del cuerpo permanece en la oscuridad. El cuerpo mismo permanece en el ángulo muerto del discurso como dice Butler (1997). Este hecho en particular, en nuestra opinión, tiene una gran influencia en la formación de teorías pedagógicas. Quizás también a causa de la carente consideración de prácticas como la nuestra, las teorías de aprendizaje se concentran en la cognición como receptor del aprendizaje de un individuo y dejan de lado al cuerpo y de este modo prevalece la hegemonía del paradigma racional.

Nuestra suposición de que el cuerpo es central para el aprendizaje, que somos seres senti-pensantes, necesita conceptos teóricos que tomen en cuenta el cuerpo en el aprendizaje. Una orientación nos ofrece Käthe Meyer Drawe que destaca: “Como humanos nuestro pensamiento es el de un ser corporal, que no simplemente enfrenta a su mundo y a sus prójimos, sino está expuesto a ellos* a través de la sensoriedad”8 (Mayer-Drawe 2010: 14). Aprendizaje para ella es un statu nascendi9 que se realiza en la experiencia y que se manifiesta en el despertar de un sentido/sentimiento. La experiencia se lleva a cabo a través de la recepción de la realidad por los sentidos del cuerpo. Mayer-Drawe da el ejemplo de una escalera que no está bien hecha. En el momento que el cuerpo resbala de la escalera, se da cuenta de que no es una escalera normal (ibid: 8). En este ejemplo, el hecho de darse cuenta es el momento del aprendizaje. Este momento se sustrae de la observación. Esto significa que en la explicación del aprendizaje estamos confrontados al problema, que no podemos atrapar verbalmente o teóricamente el momento. Otro factor del aprendizaje es el deseo de aprender: obviamente para aprender algo hace falta el deseo de saber o conocer. A partir de acá se deriva otro argumento en favor de la corporalidad del proceso de aprendizaje. El querer-aprender depende de que se encienda la curiosidad y se desarrolle el entusiasmo, ambas conmociones sentimentales que situamos en el cuerpo y no en la cognición. El aprendizaje mismo es una actividad del cuerpo y para nosotros* la base fundamental para un concepto de aprendizaje. Cussiánovich (2010) explica que, desde la perspectiva de la pedagogía de la ternura, la ternura es la actitud pedagógica correspondiente al proceso/momento de aprendizaje; sin embargo, el problema teórico radica en vincular el proceso del aprendizaje con la experiencia (corporal), puesto que la experiencia no es conceptualizable.

El proceso de aprendizaje está localizado en la cognición y ésta tiene, desde nuestra perspectiva, al menos tres razones. Primero, el paradigma de la racionalidad que ha creado un corpus de conocimiento histórico sobre el hombre en tanto ser pensante; segundo, la carencia de teorías corporales en las humanidades; y tercero, preguntas sobre el control sobre el sistema educativo, el territorio pedagógico. La arquitectura de las escuelas, el diseño del currículum, la posición del* profesor*, en el aula, el desarrollo de las clases y los trabajos en aula, reflejan esta voluntad de control10. El territorio no es definido de una manera tal que el aprendizaje pueda ser asumido como un “resultado complejo de una experiencia, de una vivencia, de un evento transformador” (Meyer-Drawe, ibid.: 16), sino que está diseñado para controlar al* estudiante.

Los procesos del aprendizaje que acompaña compa se llevan a cabo a partir del análisis de la situación de un cuerpo en un territorio, para así poder tomar las medidas de acompañamiento en el proceso de aprendizaje. No intentamos dirigir este proceso de análisis desde afuera, sino más bien con los* niños* con quienes trabajamos.

3. El territorio del abrazo al gusano: Trabajar en el aula - espacios de bienestar

Cuerpo y territorio son los determinantes claves para compa en el proceso del aprendizaje. Asumimos que sin cuerpo no hay la posibilidad de aprender, siguiendo en esto a Mayer-Drawe y de acuerdo con nuestras experiencias en el trabajo pedagógico. El aprendizaje en las escuelas tiene lugar en un territorio que está fuertemente marcado por discursos y relaciones del poder que atraviesan el aula. Consecuencias de éstas determinaciones son que los* niños* aprenden en el marco de un horario fraccionado, con contenidos que están desparramados en pequeños pedazos, muchas veces en clases frontales, en turnos de materias cada 45 a 90 minutos, con una evaluación a través de exámenes que tienen un carácter de interrogatorio. Para los* niños* la escuela es un lugar social donde pasan mucho tiempo, se encuentran con sus amigos* y a muchos* les gusta jugar en el patio de los colegios. Encuentran otra situación cuando ingresan al aula. Allí las condiciones no son tan agradables. No encienden el fuego de la curiosidad. Por siguiente, es también difícil encender allí el deseo de aprender. Desde nuestra experiencia sabemos que mucho depende de la posibilidad de participar activamente en clase como estudiante, además el papel del* profesor* y su postura. Depende mucho si él o ella se concibe como facilitador* o como controlador* del proceso de aprendizaje y cómo en consecuencia diseña sus clases en aula.

Para iniciar un proceso de aprendizaje apasionado es importante que el aula se convierta en un espacio de bienestar11, donde los cuerpos de los* estudiantes se sientan acogidos* con sus propias características. El análisis del cuerpo en el territorio es buscar una forma de crear un lugar de bienestar bajo las condiciones existentes. Como mencionamos al inicio de este artículo, puede ser que los* niños* tengan problemas en acercarse o abrazar y expresar afecto al* otro*. En este caso, es importante cambiar el territorio-aula en un espacio acogedor, al menos temporalmente, para que los cuerpos puedan liberarse del miedo y encontrar formas de un encuentro amable. Debido a la estructura escolar, los* educadores de compa tienen de 45 a 90 minutos para establecer este espacio de bienestar con los* niños* y así transformar el territorio-aula temporalmente. Normalmente, el procedimiento de los* educadores comienza con un calentamiento. Los cuerpos se encuentran en el juego, donde se mueven en el aula y rompen con la lógica del diseño básico del aula, donde los* niños* están asentados y el* profesor* se encuentran de pie delante de la pizarra. El primer paso para el establecimiento de un espacio de bienestar en el aula es colocar los pupitres en contra de la pared o salir del aula y comenzar a jugar. En el trabajo de compa se ha establecido un procedimiento de intervención en el aula. El juego de calentamiento crea la confianza para que los* niños* puedan aprender. Después del calentamiento sigue el relajamiento12 que crea la necesaria concentración para trabajar en una temática. Pueden ser temas como participación, igualdad de género, cultura de paz, pero también una materia como lenguaje o matemática. Después de trabajar en la temática viene la retroalimentación y el abrazo como cierre. No siempre se trabaja necesariamente en este orden ni se cumple con todos los pasos. En el ejemplo, al inicio está el juego, el calentamiento a la vez el relajamiento y la temática. El cierre es siempre el abrazo. En otras clases, se trabaja en las materias clásicas de la escuela. En la primaria jugamos con el alfabeto o con las palabras para que los* niños* entiendan, por ejemplo, qué es el adjetivo. De esta manera los* niños* mejoran su conocimiento de gramática. El orden clásico del aula permanece suspendido durante toda la sesión y funciona según las necesidades de los* niños* (y de sus cuerpos). En la transformación es clave alejarse de las necesidades institucionales (control de la enseñanza) y acercarse más bien a las necesidades de los estudiantes (el aprendizaje). Esto también significa concentrarse en el territorio y despedirse de la idea de que el aprendizaje es un proceso que se define por los resultados. La orientación hacia el territorio nos libera de la obligación de controlar el proceso. El enfoque de facilitar el aprendizaje de los cuerpos y encender la curiosidad normalmente es suficiente para empujar procesos de aprendizajes, pero que están determinados por los* niños*. Es como dice Ivan Illich, “Instrucción es la selección de circunstancias que facilitan el aprendizaje” (2011: 20). En este sentido, nos vemos como facilitadores que crean un ambiente en el aula, que hacen posible el aprendizaje. Los resultados de nuestros talleres son normalmente buenos. Los* participantes no sólo se divierten aprendiendo, sino sus capacidades se mejoran notoriamente. Los resultados influyen en el bienestar de los* niños* y su aprendizaje en matemáticas o lenguaje.

4. Extender los espacios de bienestar – trabajando con la comunidad educativa

Lo que realizamos en los 22 colegios13 en El Alto, con los que trabajamos, es establecer espacios temporales de bienestar: inicialmente está delimitado al momento de intervención directa por un* educador*. Si logramos crear una relación estable con una escuela comenzamos –junto con la comunidad educativa14– a extender los espacios de bienestar y, con ello, a transformar el territorio escolar. En este paso, el trabajo con los* profesores y los* directores es decisivo, pues ellos* tienen una cierta autonomía en el diseño en la escuela –sobre todo en el aula– para trabajar de una manera diferente con los* niños* y con ello extender los espacios de bienestar en el aula y cambiar la forma del aprendizaje. En este momento, el juego recibe mayor importancia como elemento del aprendizaje. El proceso con los* profesores consiste en capacitaciones y ayuda, como la Brújula (2015), y en el acompañamiento en sus actividades (asesoría).

El trabajo con los* padres exige otras acciones. Acá se debe analizar la situación de las familias en su entorno (El Alto) y ver las posibilidades y límites de este entorno social. En “esto” es importante buscar estrategias que fortalezcan a la comunidad de los* padres y madres y mostrar vías de cómo es posible –con pocos recursos– crear espacios de bienestar para los* niños* y los* padres y madres en el propio hogar. Se puede tocar en este proceso muchos temas, como alimentación, empleabilidad, salud, equidad de género, vivencia u otros. Si se logra establecer una relación con los* padres y madres y hacerles participar, es posible que los espacios de bienestar salgan del aula y se extiendan a las familias de los* niños*. En este trabajo con las familias de los* estudiantes es decisivo tomar en cuenta el contexto social. En el caso de El Alto, la situación de muchas familias está marcada por el contexto boliviano postcolonial. El Alto es una ciudad joven15 compuesta por migrantes del campo, cuya mayoría es de descendencia aymara o quechua. En tanto hogar de migrantes con pocos recursos, El Alto tiene la reputación de ser un lugar problemático, y la pobreza causa una imagen deficitaria. La pobreza es consecuencia de una historia de discriminación. Los* habitantes de El Alto han sido excluidos en el transcurso de los siglos del colonialismo y de la república. La población tiene fuertes experiencias de discriminación racista y social. Sin embargo, quizás por ello mismo, El Alto es un lugar de lucha permanente por la dignidad y por una vida mejor. En el trabajo de territorio más allá del aula es importante ver a la población –en este caso nosotros* también somos parte de esta realidad– no sólo como víctima, sino buscar formas de protagonismo que permitan salir de esta imagen deficitaria que muchas veces conducen a la violencia y a la falta de una cultura de paz. Al trabajo en el territorio de los padres y madres corresponde la apertura de posibilidades de protagonismo en favor de una cultura de paz, libre de violencia, hermandad y desarrollo de estrategias de empoderamiento que faciliten la creación de espacios de bienestar en las familias de los* niños*. La cuestión de los espacios de bienestar tiene una dimensión política, pues las condiciones sociales-marco, la distribución inequitativa de recursos, la discriminación racista, la discriminación de género, representan obstáculos para la creación de espacios de bienestar y de cuerpos libres.

5. Espacios de bienestar y la política educativa de Bolivia

En Bolivia desde hace más de una década vivimos un “proceso de cambio” anunciado por el gobierno de Evo Morales16. La administración con su primer presidente indígena en América Latina es el resultado de una serie de movilizaciones de la población boliviana (indígenas, campesinos*, trabajadores y otros* actores) que lograron un cambio político-discursivo en Bolivia. Uno de los resultados de este ciclo de luchas es el reconocimiento de la diversidad cultural en Bolivia y la ruptura con la república criolla17. En este contexto, el gobierno del Movimiento al Socialismo aprobó en 2010 una nueva ley educativa para Bolivia. La obra legislativa tiene muchos elementos que apuntan hacia una transformación del sistema educativo y facilitan en teoría una pedagogía de cuerpos libres, de la Descolonización Corporal, como la practicamos nosotros* en El Alto. La reforma educativa reconoce la diversidad cultural del país, establece el modelo educativo socio-comunitario productivo18 como marco básico del currículo y apunta a transformar las unidades educativas en lugares abiertos donde los* estudiantes aprendan según la cultura y las tradiciones locales. La ley se refiere a unas de las experiencias más destacadas de una educación comunitaria indígena en el siglo xx en América Latina, la Escuela-Ayllu de Warisata (véase en este libro el artículo de Yvette Mejía). Además, el gobierno del mas ha invertido en el sector educativo, y con estas inversiones Bolivia figuraba en 2018 como el segundo país en América Latina con mayor presupuesto en educación después de Cuba. 99 de 100 niños/as entre 6-11 años asisten a la escuela19 y la cifra del analfabetismo se ha reducido significativamente. El gobierno logró así cumplir con algunos objetivos del desarrollo sostenible / objetivos del milenio en el ámbito educativo.

Pese a los logros a nivel legislativo y los datos estadísticos hay hasta en dia de pocos cambios en la praxis de enseñanza y poco reconocimiento por parte del Ministerio de Educación de propuestas pedagógicas alternativas como la de compa. No existe un plan operativo que explique cómo transformar el sistema educativo desde un sistema de enseñanza hacia un sistema de aprendizaje comunitario (como prevé la ley), donde se oriente hacia el territorio, se trabaje con las comunidades y se desarrolle modos de aprendizaje que se orienten al* estudiante y no al sistema educativo. Hasta hoy no se ha logrado quebrar con el conservadurismo estructural del aparato educativo. Siguen vigentes las prácticas y criterios convencionales de antaño, como por ejemplo el tipo de formación docente o la importancia de títulos académicos y certificados. No se ha logrado profundizar la praxis territorial-comunitaria y una educación liberadora en las escuelas.

Desde nuestra perspectiva hay dos factores que explican el fenómeno de la ausencia de una praxis que corresponda a la voluntad legislativa. El primer factor es el sistema escolar en sí mismo, que Illich critica a fondo cuando habla de la necesidad de desescolarizar la sociedad y liberar el aprendizaje del corsé escolar. Tenemos mucha simpatía con la crítica fundamental, pero hasta el momento no vemos ninguna posibilidad de desarrollar una praxis correspondiente que pueda garantizar a todos* los* niños* la posibilidad de aprender si abandonamos el sistema escolar. Por el momento sólo tenemos el sistema escolar como institución educativa que tiene la capacidad de posibilitar a la mayoría de los* niños* una educación. Eso vale más que todo en los espacios peri-urbanos como El Alto. El reto aquí es ¿cómo podemos transformar el sistema educativo? Para poder sopesar las oportunidades y los límites tenemos que dirigirnos al segundo factor que es la función del sistema escolar en la sociedad. En el caso de Bolivia hay que cuestionar ¿a quién sirve el sistema escolar?

Si tomamos la Ley 070, Avelino Siñani/Elizardo Pérez, que representa la base de la reforma educativa, podemos detectar elementos que coinciden con nuestra forma de trabajo en el espacio. La ley expresa la voluntad de la población excluida de cambiar el sistema colonial de siglos anteriores. En el último ciclo de luchas la población logró posicionarse en el gobierno con la administración actual20. En este marco deberíamos entender la iniciativa legislativa de la Ley 070. A la vez el gobierno inicialmente tenía –en el marco de la nueva refundación de Bolivia21– el proyecto de transformar la economía de Bolivia en una economía comunitaria, compuesta de estructuras económicas más des-centralizadas, de pequeñas unidades de producción, de organización de cooperativas, un turismo suave y una producción en armonía con la madre tierra. El término ‘comunitario’ era la palabra mágica.

En vista de que la mayoría de la población boliviana vive en espacios urbanos (70%) y por las necesidades de mejorar la vida de los más pobres, el gobierno hace un buen tiempo abandonó la vía de un proyecto comunitario22 y se decidió por un modelo de desarrollo clásico basado en el extractivismo. Desde hace aproximadamente ocho años en su política cotidiana abandonó seguir una política comunitaria y la reemplazó por una política extractivista. En una entrevista con el periódico boliviano “La Razón” en diciembre 2017, el vicepresidente Álvaro García Linera indicó que la prioridad de Evo Morales hasta 2019 es la construcción del bioceánico y la comercialización del litio23. Mientras que en el discurso del gobierno sigue el proyecto de un desarrollo alternativo, en los hechos se toman otras decisiones. En nuestra opinión, el objetivo de la política de extractivismo es lograr una industrialización del país inevitablemente vinculada a una sociedad capitalista con una estructura de clases.

En este tipo de sociedades requieren un aparato educativo que corresponda a la forma de producción, a ella corresponden la acumulación de conocimientos / saberes que garanticen la reproducción económica (Apple 1995); o sea una producción de saber que sirva a la clase dominante de una nación (lo que se denomina desarrollo). Apple destaca que la tarea más importante del sistema educativo –aunque parcialmente autónomo de la economía– es suministrar la economía con conocimiento lo cual permite el mantenimiento de la forma de producción y poner a disposición una reserva de trabajadores. Si asumimos este papel para la escuela, vemos para Bolivia una situación ambigua. Por un lado tenemos un enfoque económico en el extractivismo y grandes proyectos de infraestructura que son la base para un proyecto de industrialización que exigen un determinado conocimiento y la producción de determinados formas de fuerza de trabajo. Por otro lado, hay una reforma educativa que tiene el enfoque en el desarrollo de conocimientos y saberes desde la cosmovisión indígena y en favor del Vivir Bien. Sobre el desarrollo alternativo comunitario el currículo base de esta Reforma define tres fuentes para el diseño de la educación: saberes de los pueblos indígenas, la escuela Ayllu Warisata y corrientes psicopedagógicas liberadoras como las teorías de Vigotsky o Freire. La Ley se concentra en el desarrollo del individuo en comunidad y en armonía con la madre tierra.

¿Pero existen otras áreas de la sociedad boliviana que justifiquen el cambio de las funciones del sistema educativo en un paradigma comunitario? Si observamos la política en el ámbito económico vemos un camino en dirección opuesta. El gobierno apuesta a un desarrollo clásico y no vemos cómo un proyecto comunitario cabe en el marco de esta política. Sin retroalimentación en otros sectores de la sociedad es poco probable que el espacio escolar se transforme en un espacio comunitario, tal como aconteció en la época de la escuela Ayllu Warisata, donde la escuela era el centro de la comunidad y de sus actividades económicas y se aprendía en comunidad y en la praxis, tal y como lo practicamos nosotros* en nuestra cotidianidad, cuando establecemos espacios de bienestar.

6. La lucha política para establecer espacios de bienestar y liberar los cuerpos

Con este actual trasfondo surge la pregunta: ¿hasta qué punto el proyecto legislativo de la Reforma educativa coincide con la realidad económica? ¿Cuán amplio es el espacio de acción para nosotros*?

Reconocemos por un lado que el diseño curricular de base (dcb) sí contiene la intención de transformar el sistema escolar desde un sistema vertical según el planteamiento del modelo bancario (Paulo Freire) hacia un sistema que represente la sabiduría y los conocimientos de las comunidades y que haga de la escuela un espacio de la comunidad, o sea en un espacio de bienestar. En este aspecto, el proyecto educativo del actual gobierno coincide con nuestra metodología. El problema es la ausencia de una amplia aplicación práctica de la idea que está en el currículum base y la ausencia de una estrategia para transformar las escuelas. Hasta ahora permanecen las relaciones verticales en las escuelas donde el* director* decide sobre los* profesores, los* profesores sobre los* estudiantes; los padres y las madres no se sienten capaces de involucrarse y cuando lo hacen tienen una perspectiva tradicional que se limita a precautelar que sus hijos* tengan buenas calificaciones para así tener mejores oportunidades en una sociedad capitalista. El Ministerio de Educación indica que hay progresos en la Reforma y menciona los currículos regionales y señala que se necesita más tiempo hasta que la Reforma se haga efectiva en la cotidianidad de las escuelas. Sin embargo, hasta ahora no hay ninguna estrategia de intervención y no se ha logrado iniciar un diálogo con la sociedad civil y con experiencias como la nuestra para buscar conjuntamente estrategias para un cambio real.

En el espacio urbano de El Alto, donde trabajamos, todo sigue igual después de ocho años de aprobación de la Ley 070 respecto a los métodos de enseñanza, al diseño del aula, a la participación de la comunidad educativa y al diseño curricular, y al espacio. Además, constatamos una gran inseguridad entre los* profesores que no saben cómo se debe enseñar y para qué sirve la Ley. Esto y otros factores conducen a que la violencia en las escuelas siga estando presente24. Por el otro lado, constatamos muchas deficiencias en el aprendizaje de los* niños*. Muchos en la primaria no conocen sus derechos ni saben bien leer o no tienen los conocimientos básicos de matemática. Esto es –desde nuestra perspectiva– no sólo un problema de pobreza, sino también el resultado de un sistema escolar vertical. Pese a la Ley 070 no hay una voluntad clara desde la institución escolar en reflexionar sobre cómo transformar la visión de la escuela en un territorio del aprendizaje socio-comunitario productivo e iniciar un debate en la sociedad. Por la falta de estas señales el sistema escolar se mantiene en su estructura vertical. Por lo tanto, en nuestro análisis del espacio escolar consideramos importantes los siguientes factores para nuestro trabajo pedagógico cotidiano:

– La función principal de la escuela en Bolivia no está clara, pues hay diferentes señales desde la sociedad; o sea tenemos que impulsar a que se discuta seriamente un modelo económico alternativo, y dirigirnos contra un currículo oculto que se asienta en una formación exclusivista, orientada a la competitividad del modelo bancario,

– este currículo oculto es un obstáculo en la implementación exitosa de la Ley 070. El sistema escolar en Bolivia permanece en su verticalidad con énfasis en la enseñanza, mantener el control sobre el territorio y la jerarquía clásica del sistema escolar,

– sin embargo, hay que buscar canales de comunicación con los* responsables dentro del sistema escolar a nivel nacional, departamental, distrital y de unidades educativas que tengan la voluntad de transformar el sistema escolar,

– acá hay que considerar lo que Michael Apple25 denomina las interacciones cotidianas y un posible compromiso de profesores y educadores en favor de la transformación del territorio de aprendizaje, y también hay que aplicar otras formas de pedagogía en la escuela y crear espacios de intervención.

Especialmente en los dos últimos puntos vemos posibilidades de transformación desde abajo. Esto quiere decir que tenemos ya la experiencia de que la intervención cotidiana en el aula y en el patio de una escuela posibilita crear una cultura de paz y de participación de la comunidad educativa y de los cuerpos, y transformar el territorio educativo. Por tanto, el trabajo en el espacio escolar es un momento clave de la intervención pedagógica de compa. Para fortalecer este trabajo estamos extendiendo nuestra metodología desde el espacio escolar hacia el espacio inter-escolar. Queremos crear mecanismos que nos permitan involucrar a protagonistas de un cambio escolar (niños*, profesores, padres, madres, directores, responsables de la administración escolar, educadores, otras iniciativas de la sociedad civil) y crear una voz más audible en el debate sobre el sistema educativo. Un paso hacia adelante es la creación de una Red de Escuelas Amables y Seguras donde los* estudiantes deciden adherir su escuela a la red26. Una vez parte de la red, las escuelas deben lograr juntas y al largo plazo la transformación del territorio de aprendizaje educativo en las unidades, estableciendo otra praxis cotidiana diferente a la praxis de enseñanza hegemónica del sistema educativo.

Bibliografía

Apple, Michael W.

1995 Education and Power (New York: Routledge, 1995).

Bourdieu, Pierre

2007 El Sentido Práctico (Buenos Aires: Siglo xxi, 2007).

Butler, Judith

1997 Excitable Speech. A Politics of the Performative (New York: Routledge, 1997).

2004 Precarious Life. The Powers of Mourning and Violence (London-New York: Verso, 2004).

Creación Colectiva

2015 Brújula, 1ª edición (La Paz, Bolivia: Solidaridad Internacional Infantil, 2015).

Cussiánovich V., Alejandro

2010 Aprender la Condición Humana Ensayo sobre Pedagogía de la Ternura (Lima: Editora Diskcopy s.a.c., 2010).

Freire, Paulo

1987 Pedagogía del Oprimido (Lima: Editores Tipo-Offset, 1987).

Glaser, Barney Galland, y Anselm L. Strauss

1967 The Discovery of Grounded Theory (Chicago: Aldine Press, 1967).

Illich, Ivan

2011 La sociedad desescolarizada (Ediciones Godot, 2011).

Jodorowsky, Alejandro

2004 Psicomagia, 4ª edición (Madrid: Ediciones Siruela, 2004).

Meyer-Drawe, Käthe, ‘Zur Erfahrung des Lernens.

2010 Eine phänomenologische Skizze’, Santalka, 18 (2010), 6-17.

Nogales Bazán, Iván, and Creación Colectiva

1998 El mañana es hoy: teatro con niños y adolescentes de la calle: Teatro Trono (El Alto/Bolivia: Fundación Arnoldo Schwimmer, 1998).

Willis, Paul E.

1981 Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs (New York: Columbia University Press, 1981).

1 La mayoría de los factores tienen raíces profundas en la situación postcolonial que marca las zonas marginalizadas de América Latina, tales como la exclusión social, discriminación racista y el sistema patriarcal.

2 En la Descolonización del Cuerpo la sanación es un tema importante. Asumimos que es la base para encontrarse con los otros cuerpos en igualdad. Entendemos sanación no en un sentido higiénico-médico, sino en restaurar la dignidad que significa tener las condiciones materiales, Vivir Bien, vivir sin humillaciones y tener la autonomía para diseñar un plan de vida (Cussianovich 2010). A los criterios de Cussianovich añadimos que es importante que la autonomía se encuentre siempre en relación a la comunidad.

3 El teatro es una herramienta que nos permite trabajar en los ejes fundamentales de cuerpo y territorio en relación a nuestros valores, que son: comunidad, respeto, reciprocidad y complementariedad, equidad de género y generacional y respeto a la madre tierra. Nuestra forma de hacer teatro coincide en muchos aspectos con el teatro de los oprimidos y el teatro comunitario. Ambos, como también nuestro planteamiento teatral, tienen como fundamentos importantes el diálogo y la educación y consideran el arte como herramienta que puede contribuir en la transformación social y tienen la convicción de que todas personas son esencialmente creativas.

4 Cómo está elaborado en la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (1987: 164).

5 Strauss y Glaser (1967) de la Universidad de Chicago señalan que una teoría emerge (o se fundamenta) en observaciones empíricas. Desde esta perspectiva, se puede definir los principios de la metodología de compa como una metodología basada en la experiencia. Por esta razón, en la exposición de la metodología es pertinente trabajar según las directrices de la teoría fundamentada y conceptualizar la praxis desde la praxis.

6 “Pienso, luego existo” o “pienso, por lo tanto, soy” es el enunciado que se puede nombrar como un fundamento del racionalismo occidental. René Descartes es uno de los filósofos principales de este pensamiento.

7 Paul Willis (1981) anota, por ejemplo, que un cuerpo está determinado por una cierta cultura que lo posiciona en un territorio de una cierta forma, en la resistencia o el conformismo. Su posición influye en el resultado del aprendizaje. Pierre Bourdieu (2007) destaca que lo social se escinde en diversos campos, en las cuales el cuerpo (habitus) queda posicionado, los campos son espacios de juego en donde son efectivos relaciones de poder. Allí se forma el capital de un cuerpo. El habitus de un cuerpo se forma a través de un proceso de formación. Judith Butler (2004) expone otra performatividad de un cuerpo depende de sí un territorio existe que permita al cuerpo presentarse de otra manera.

8 “Als menschliches ist unser Denken das eines leiblichen Wesens, welches seiner Welt und seinen Mitmenschen nicht einfach gegenübersteht, sondern ihnen durch die Sinnlichkeit ausgesetzt ist.”

9 Estado de nacimiento.

10 Willis demuestra en “learning to labor” que los fundamentos de la enseñanza en el aula es el control. Para el sistema educativo, el control de los* profesores sobre la clase es más importante que transmitir los contenidos de enseñanza.

11 Véase artículo “Descolonización del Cuerpo”.

12 En el relajamiento se realizan ejercicios para canalizar la energía corporal y aumentar la concentración de los* estudiantes.

13 Unidades educativas adheridas a la Red de Escuelas Amables y Seguras (http://amable-y-seguro.red)

14 Estudiantes, profesores y padres/madres. La comunidad educativa es un eje central de la reforma educativa en Bolivia.

15 El cierre de muchas minas en Bolivia en 1985 causó una migración desde los centros mineros hacia las ciudades y produjo el crecimiento de la ciudad El Alto. Desde 1988 El Alto es una ciudad independiente y hasta entonces formaba parte de la ciudad La Paz, sede de gobierno.

16 Evo Morales renunció el 10 de noviembre 2019. El jefe de las Fuerzas Armadas de Bolivia intimidó al presidente a renunciar pocas horas antes. Después de las elecciones generales del 20 de octubre 2019 hubo conflictos sociales, la oposición política denuncio que hubo fraude electoral. Hoy no está aún claro si el “proceso de cambio” continuó y si la Ley educativa 070 sigue en vigencia.

17 Desde la independencia de Bolivia, gobernó el país casi exclusivamente la élite descendiente europea. Hasta hoy ésta tiene una gran influencia en la vida económica y en los aparatos administrativos del país.

18 En el marco de la actual Ley educativa se desarrolla un sistema educativo alternativo, donde el conocimiento es descentralizado, el aprendizaje debe ser productivo, el lugar del aprendizaje es la comunidad educativa compuesta por padres, profesores y estudiantes y el carácter del aprendizaje es participativo. El modelo de aprendizaje se refleja en cuatro dimensiones: el ser, saber, hacer y decidir. http://www.minedu.gob.bo/micrositios/biblioteca/disco-2/formacion_maestros/investigacion/929.pdf (acceso directo: 02.04.18)

19 Telesur 31.07.2015: https://www.telesurtv.net/news/Bolivia-y-Ecuador-encabezan-educacion-primaria-en-Suramerica-20150731-0034.html (acceso directo: 28.03.18)

20 Muchos que participaron en el gobierno al inicio y tenían el fuerte compromiso de cambiar la sociedad, salieron de la administración de Evo Morales. Pensamos en Felíx Patzi, Raul Prada o Rafael Puente. El presidente Evo Morales fue exiliado en noviembre 2019 tras de la solicitud de renuncia del comando general de las Fuerzas Armadas.

21 En 2009 se aprobó la nueva Constitución Política del Estado que transforma Bolivia de una República a un Estado Plurinacional. Esta constitución contiene derechos fundamentales para los pueblos indígenas.

22 Esto está más pronunciado en el área rural.

23 Proyecto de infraestructura, la construcción de un tren entre Brasil y Perú pasando por Bolivia. Entrevista Diciembre 2017 en La Rázon: http://www.la-razon.com/nacional/Alvaro-Garcia-Litio-bioceanico-vicepresidente-repostulacion_0_2835916401.html (acceso directo: 28.03.18)

24 Según la Defensoría del Pueblo en Bolivia el 60% de los* estudiantes experimentan violencia verbal o corporal en las escuelas. Cerca del 50% participa de actos de acoso escolar (bullying), ya sea como víctimas, agresores o espectadores. El 90% de actos de acoso o violencia se producen dentro de las propias unidades educativas. (seminario internacional “La Escuela: un espacio para la paz y el buen trato. El rol de la indh. Intercambio de buenas prácticas y experiencias” Puerto Ordaz, Venezuela, 24 de enero de 2013 (http://www.defensoria.gob.bo/archivos/Ponencia%20en%20Venezuela%20sobre%20la%20violencia%20en%20las%20escuelas.pdf (acceso directo: 28.03.18)

25 Apple (1995) detecta tres niveles básicos de reproducción del sistema escolar: las interacciones cotidianas, el currículo oculto y el corpus de conocimiento formal, así como la actitud de los* profesores.

26 Más información: http://amable-y-seguro.red

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.