El Colegio Mexiquense, A. C.

Dr. César Camacho Quiroz

Presidente

Dr. José Antonio Álvarez Lobato

Secretario General

Dr. Raymundo César Martínez García

Coordinador de Investigación

378.169

H62928

Historias entrelazadas. El intercambio académico en el siglo xx: México, Estados Unidos y América Latina / Sebastián Rivera Mir, coordinador. — Zinacantepec, Estado de México: El Colegio Mexiquense, A.C., 2020.

235 p.: + cuadros

Incluye referencias bibliográficas al final de cada capítulo

SBN: 978-607-8509-61-4 (edición impresa)

ISBN: 978-607-8509-73-7 (edición electrónica)

1. Intercambios académicos – México – Historia – Siglo XX. 2. Intercambios académicos – Estados Unidos de Norteamérica . 3. Intercambios académicos – América Latina. 4. Relaciones internacinales y educación – Siglo XX. 5. Cooperación internacional educativa. I Rivera Mir, Sebastián, coordinador.

Edición y corrección: Cristina Baca Zapata Diseño, formación y tipografía: Fernando Cantinca Cornejo y Luis Alberto Martínez López Cuidado de la edición y diseño de portada: Luis Alberto Martínez López

Primera edición digital 2021

D. R. © El Colegio Mexiquense, A. C.

Ex hacienda Santa Cruz de los Patos s/n,

col. Cerro del Murciélago,

Zinacantepec 51350, México

MÉXICO

Página-e: www.cmq.edu.mx

Esta obra fue sometida a un proceso de dictaminación académica bajo el principio de doble ciego, tal y como se señala en los puntos 31 y 32 del apartado V, de los Lineamientos Normativos del Comité Editorial de El Colegio Mexiquenses, A. C.

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Hecho en México / Made in Mexico

SBN: 978-607-8509-61-4 (edición impresa) ISBN: 978-607-8509-73-7 (edición electrónica)

Contenido

Introducción

I. Lo transnacional y sus flujos

Los actores transnacionales en la articulación de conexiones y relaciones científicas: algunos ejemplos de la historia de la física en América Latina, siglo XX Adriana Minor García

Pensar el intercambio académico como un flujo migratorio: el caso de los estudiantes mexicanos en Estados Unidos Rachel Grace Newman

“Soy muy pobre y aquí no hay universidad”: el flujo educativo internacional entre Costa Rica y México (1934-1940) Marco Vinicio Calderón Blanco

Ir del Sur al Norte: reflexiones sobre aspectos transnacionales de la nutrición en Latinoamérica durante la primera mitad del siglo XX Joel Vargas-Domínguez

¿Técnicos o especialistas? Alfredo Carballo Quirós, la Fundación Rockefeller y la revolución verde en Costa Rica, 1949-1962 Diana Alejandra Méndez Rojas

ll. Política e intercambio

“Una bella promesa de hermandad”. Carlos Pellicer Cámara y la organización del movimiento estudiantil en Colombia, 1918-1920 David Antonio Pulido García

Aníbal Ponce en México. Estrategias de difusión de sus propuestas educativas Sebastián Rivera Mir

Paulo Freire en el Cidoc, Cuernavaca, México: dialogando para ampliar su mirada Carlos Escalante Fernández

Contribuciones a la construcción de saberes en el campo de las culturas PSI: Néstor A. Braunstein y su exilio en México (1974-1983) Malena Beatriz Alfonso

Acerca de los autores

Introducción

El presente volumen busca analizar desde distintas perspectivas historiográficas los procesos asociados a los intercambios académicos en el México del siglo xx. La práctica educativa, cultural y política, que como veremos ha sido central para la constitución de las distintas disciplinas, se ha mantenido en las penumbras de las investigaciones históricas, pese al aumento sostenido de viajes, estancias de investigación, circulación de materiales impresos, becas de movilidad, entre otras alternativas. Hoy en día, cuando los alcances de estos procesos comienzan a ser revisados tanto en México como en otros países, se vuelve necesario detenernos en las historias asociadas a los intercambios académicos para contribuir a estos debates. Ampliar nuestro conocimiento sobre estas temáticas no sólo será útil para los estudiosos de los procesos educativos, sino para quienes se encargan de definir los límites, mecanismos y procedimientos que norman estos intercambios.

A nivel internacional, la historiografía, respecto a estas problemáticas, ha comenzado a crecer de manera sostenida en los últimos años, especialmente debido al auge de la historia transnacional y a los estudios poscoloniales. Este nuevo cúmulo de investigaciones ha recuperado desde análisis vinculados al género, pasando por revisiones institucionales o disciplinares, hasta un reingreso a lo político a través de los movimientos geográficos de académicos y estudiantes (Pietsch, 2013; Von Oertzen, 2012; Friedlander, 2019; Fuchs y Roldán, 2019; Krige, 2019). Aunque la mayoría de los textos continúa mencionando las carencias que se pueden observar al momento de analizar estas problemáticas y para el caso mexicano los vacíos son aún mayores (Charle, Schriewer y Wagner, 2006).

En el contexto latinoamericano, un énfasis particular que han asumido las investigaciones es la variante de la conquista disciplinar (Salvatore, 2016 y 2007). Especialmente, los trabajos realizados desde Estados Unidos han tomado el camino de analizar las relaciones de dependencia asociadas a la aparición de varias de las disciplinas científicas a lo largo del continente. La influencia y decisiones que provenían desde el norte dieron forma a instituciones, organismos y convenciones para comprender el conocimiento en los distintos países de América Latina. Sin embargo, en este libro nos alejamos un poco de estas posturas, sin dejar de tenerlas en cuenta, pero asumiendo la multiplicidad de conexiones y relaciones académicas que se desarrollaron desde México (Tenorio, 2017).¹ Evidentemente, la sombra de las instituciones universitarias, la filantropía y la diplomacia estadounidense no puede ser evadida, pero es relevante recuperar tanto la creatividad de los actores locales como las relaciones que se establecieron entre los países que se han denominado como el sur global. Estos vínculos fueron relevantes para la consolidación de los espacios académicos y para dotar de densidad a las redes de intercambio. Esto tampoco significa que las relaciones sur-sur no estuvieran marcadas por desequilibrios y tensiones. Por ello, se requiere avanzar en las investigaciones que permitan no sólo sacar del olvido estos procesos, sino también analizar las sinuosidades que implicaron para los sujetos que se involucraron en los distintos intercambios.

Éste es uno de los principales puntos de observación del presente libro: las experiencias de los sujetos. La reconstrucción de las trayectorias individuales permite penetrar en los intereses, las negociaciones y los límites que enfrentaron los implicados, y al mismo tiempo arroja luces sobre las redes, los procesos colectivos y las dinámicas gubernamentales. Por ello, el lugar de partida es la idea de que el conocimiento siempre consiste en el resultado de interacciones sociales. De ese modo, reconcentrarse en lo que enfrentaron las personas de carne y hueso nos puede posibilitar la reconstrucción, desde la unidad básica de la historia, de situaciones que afectaron a todo un continente.

Los intercambios en este sentido se observan claramente como prácticas que no se caracterizaron por la reciprocidad de los elementos movilizados de un lugar a otro, más bien estuvieron basados en los desequilibrios, en las asimetrías de los sistemas educativos y en la búsqueda de objetivos que estaban más allá de los procesos pedagógicos. Por ejemplo, existió entre las autoridades la idea de que entregar becas a determinados países podía ayudar a construir una opinión pública favorable. En otro caso, enviar material bibliográfico podía generar una corriente intelectual en pro de los objetivos específicos o incluso evitar guerras o malentendidos (Wilson, 2014).² Cada intercambio no buscó que la contraparte correspondiera de manera idéntica, por el contrario, lo que se pretendía era que la retribución obedeciera a otro tipo de variable, ya fuera política, económica o cultural.

De igual modo, lo interesante del intercambio académico es que su análisis implica la necesidad de hacer confluir distintas áreas de la disciplina historiográfica. Los acercamientos propuestos por la historia de la educación, la historia social del conocimiento, la historia de la ciencia, la historia diplomática, la historia política, entre otras, son necesarios para complejizar todo lo que giraba en torno a que un estudiante de un país viajara a otro lugar para continuar su formación o que un académico decidiera impulsar la publicación de un colega de otra latitud. De ahí que las formas de articular las diferentes perspectivas historiográficas otorgan innumerables matices a las historias (en plural) de los intercambios académicos que se desplegaron desde México durante el siglo xx.

Aquí debemos detenernos en las particularidades que entrega este país para el análisis de esta problemática. Su posición de cercanía con el vecino del norte le permitió jugar un papel clave en las relaciones entre América Latina y los programas educativos generados en Estados Unidos que buscaban impactar en el sur del continente. Esta función como primer punto de contacto implicó fortalecer en ambas direcciones las propuestas que emanaron desde sus instituciones y sus gobiernos. Por esta razón, México adquirió centralidad en lo relativo a las dinámicas del panamericanismo o posteriormente del interamericanismo (en el sentido de la cooperación con las políticas estadounidenses). Instituciones como la Fundación Rockefeller y organismos como el Instituto Panamericano de Historia y Geografía, entre otros, aprovecharon la situación para desarrollar sus proyectos desde la capital del país, y éste fue capaz de redireccionar estos esfuerzos en su beneficio (Pita, 2014).

Esta situación se complementó con otra condición que representó México desde la segunda década del siglo xx. Si las políticas panamericanistas atraían a algunos intelectuales y académicos, los lineamientos trazados desde el nacionalismo revolucionario calaron profundamente en otros sectores universitarios. Las iniciativas asociadas a la Revolución mexicana, desde sus artistas plásticos hasta su involucramiento con los sectores campesinos, pasando por sus discursos indigenistas o por la educación socialista, significó que numerosos investigadores volvieran la mirada sobre lo que sucedía en el México profundo (Kiddle, 2016). Esto atrajo a innumerables viajeros, generó curiosidad entre los académicos, fortaleció el mundo editorial, convirtió a sus instituciones en contrapartes idealizadas de cualquier proyecto de intercambio e incluso permitió durante algún tiempo que las autoridades mexicanas fueran consideradas principales impulsores de la cultura latinoamericana.

Bajo estas dos condiciones, México se transformó en uno de los nodos principales de las redes de intercambio académico, por lo que su análisis entrega luces tanto de los procesos desarrollados dentro de sus fronteras como aquellos que se dieron mucho más allá de estos límites. De hecho, la misma noción de frontera se debe reconceptualizar para comprender los alcances, problemas y logros que representaron los intercambios académicos. Las demarcaciones nacionales a veces no son suficientes para encuadrar estos procesos, mientras que en otras ocasiones las representaciones simbólicas fronterizas son precisamente el centro de la explicación de determinadas problemáticas. De ese modo, reevaluar las formas en que actuaron las fronteras, tanto reales como imaginarias, en los procesos sociales detrás de cada intercambio ha sido uno de los principales desafíos enfrentados a lo largo de las siguientes páginas.

La reconceptualización de los procesos asociados a los intercambios académicos ha conducido también a la necesidad de revisar los propios métodos y nociones que tradicionalmente se han vinculado a estas prácticas. De hecho, la idea misma de pensar los intercambios como prácticas sociales, culturales y políticas comprende la obligación de reflexionar sobre las implicaciones de esta particular perspectiva. Dejar de considerar estos procesos como simples elementos accesorios en la construcción del conocimiento nos debiera empujar a cuestionar aquellas miradas que han pensado la historia de las ideas como el resultado de la creatividad personal o el descubrimiento fortuito del científico en su laboratorio. Las estrategias que permitieron su producción, pero también su socialización y circulación requieren de la atención de los investigadores. Complejizar nuestra mirada sobre las prácticas asociadas a la generación de conocimiento puede ayudarnos también a valorar y desplegar de mejor forma las potencialidades envueltas en nuestras instituciones y academias.

En términos generales, el presente volumen ha sido dividido en dos partes con la finalidad de organizar los debates y diálogos. La primera sección reúne textos con mayores matices sobre la discusión en torno a “Lo transnacional y sus flujos”. Si hay un concepto relevante para comprender las actuales exploraciones de los intercambios académicos es justo la idea de lo transnacional, entendido no como un escenario, sino como un actor integral de los procesos históricos.

La segunda parte del libro se detiene con mayor énfasis —y reitero, sin olvidar lo anterior— en las dinámicas asociadas a la relación entre el intercambio y las condiciones políticas en las que las distintas academias estuvieron inmersas. Esto también involucra una serie de reconceptualizaciones de los vínculos que han tenido en la historia latinoamericana las condiciones políticas represivas y dictatoriales con los intercambios académicos obligados. Las políticas de exclusión por parte de regímenes antidemocráticos que expulsaron de sus países a académicos y estudiantes, lamentablemente, no fueron una excepción a lo largo del siglo xx. Al contrario, esto más bien aparece como parte estructural de los sistemas políticos, por lo que la dinámica exilio/intercambio debe ser comprendida como una característica más que los sujetos implicados aprovecharon para avanzar en sus propuestas intelectuales.

En el primer capítulo, “Los actores transnacionales en la articulación de conexiones y relaciones científicas: algunos ejemplos de la historia de la física en América Latina, siglo xx”, Adriana Minor García reflexiona acerca de las experiencias de los físicos Manuel Sandoval Vallarta, Gleb Wataghin y Guido Beck. A través de estos destacados integrantes del mundo científico, el texto busca redimensionar la comprensión del actor histórico transnacional, en especial respecto a la movilización del conocimiento. La tensión entre las trayectorias individuales —que los llevaban por distintos países— y su inserción en espacios colectivos permite a Minor analizar con detenimiento las estrategias utilizadas por los sujetos para desarrollar sus propios proyectos. ¿Cómo esto fue parte de la construcción global de la ciencia? Éste es el principal eje de análisis del escrito.

De igual modo, en el segundo capítulo, “Pensar el intercambio académico como un flujo migratorio: el caso de los estudiantes mexicanos en Estados Unidos”, Rachel Grace Newman se concentra en la tensión entre las agencias individuales y su correlato o inserción en espacios colectivos. Ambos textos coinciden en la necesidad de incorporar la movilidad de estudiantes y académicos en el marco de flujos migratorios más amplios. Aunque en los siguientes capítulos esto se presenta de manera implícita, Newman enfatiza la necesidad de retomar las preguntas que realizan los estudios sobre la migración para comprender la historia social y cultural de aquellos sujetos implicados en los intercambios. Sin duda, estos cruces disciplinares permiten complejizar nuestras explicaciones sobre los prejuicios, las representaciones, las trayectorias de todos los actores de estos procesos, incluidos desde becarios y autoridades, hasta investigadores que se han enfocado en ellos.

De este modo, los flujos educativos internacionales son el resultado de los intereses de los sujetos y de las condiciones e institucionalización que los países emisor y receptor ofrecen. La carencia de universidad, como recuerda Marco Vinicio Calderón Blanco en el tercer capítulo, “‘Soy muy pobre y aquí no hay universidad’: el flujo educativo internacional entre Costa Rica y México (1934-1940)”, pudo ser un aliciente importante para que los estudiantes salieran de su país natal. Sin embargo, se requería también de otros dos factores (el interés de los sujetos y la oferta del país receptor) para que el proceso cristalizara de manera exitosa. De ese modo, las vidas de los implicados se entrecruzaron en su peregrinatio academica, con las dinámicas particulares de los estados en proceso de modernización. Esta variable es relevante para comprender el carácter específico con el cual se valoró social y políticamente la realización de distintos intercambios académicos. La experiencia de los estudiantes centroamericanos becados en México les permitió vislumbrar no sólo las condiciones de su nuevo país, sino volver la mirada sobre las limitaciones y posibilidades de sus lugares de origen.

Esta doble perspectiva coincide con la propuesta que Joel Vargas-Domínguez realiza en su trabajo, “Ir del Sur al Norte: reflexiones sobre aspectos transnacionales de la nutrición en Latinoamérica durante la primera mitad del siglo xx”. En él, desde la historia de la ciencia, se enfatiza el despliegue de las relaciones sur-sur y su importancia en la constitución de algunas disciplinas en América Latina, así como el surgimiento de instituciones específicas. La reconceptualización de las fronteras nacionales en términos historiográficos también exige la revisión de las historias de bronce nacionalistas que se han construido en torno a determinadas disciplinas. En este entramado analítico, la figura de José Quintín Olascoaga, considerado el padre de la nutrición moderna en México, aparece no como el héroe, sino como un sujeto implicado en una red de actores, propuestas y tensiones que es capaz de plantearse una estrategia para llevar a cabo sus objetivos. La representación de la construcción del conocimiento nos aterriza en las condiciones concretas en que la nutrición surgió en el país.

Para concluir la primera sección, Diana Alejandra Méndez Rojas evoca el ineludible peso que tuvieron las políticas estadounidenses en la constitución de las disciplinas científicas en Latinoamérica. En “¿Técnicos o especialistas? Alfredo Carballo Quirós, la Fundación Rockefeller y la revolución verde en Costa Rica, 1949-1962”, la autora retoma la importancia de la filantropía de Estados Unidos en este aspecto. Sin embargo, esto no significa que la dirección del proceso fue sólo de arriba hacia abajo. El caso de Carballo Quirós da cuenta de la capacidad de negociación y de la creatividad que los actores debieron desplegar para aprovechar las becas y otros apoyos manteniendo su autonomía. Lo interesante, como muestra Méndez Rojas, es que estas movilidades ayudaron a establecer un lenguaje común que permitió avanzar en la creación de mecanismos para la cooperación internacional.

La segunda parte de este volumen comienza, precisamente, con un capítulo relacionado con la construcción de esos lenguajes comunes. Sin embargo, a diferencia de las directrices emanadas desde la filantropía estadounidense, el texto de David Antonio Pulido García, “‘Una bella promesa de hermandad’. Carlos Pellicer Cámara y la organización del movimiento estudiantil en Colombia, 1918-1920”, nos muestra aquellos procesos vinculados al antiimperialismo latinoamericano que enarboló el gobierno posrevolucionario de Venustiano Carranza. La relación entre el intercambio académico y la diplomacia mexicana se conjugaron en la experiencia del entonces estudiante de preparatoria Carlos Pellicer. A su juicio, uno de los indicadores del nivel de desarrollo democrático de un país era su apertura hacia el intercambio estudiantil, algo en que coincidían sus contrapartes colombianas, incluyendo al también novel Germán Arciniegas. Sus actividades no distinguieron el aula de clases, la tarima en algún anfiteatro, el periódico o la plaza pública; las continuidades entre lo político y lo educativo marcaron sus prácticas cotidianas.

Situación similar enfrentó el argentino Aníbal Ponce en el México cardenista. En el escrito presentado por Sebastián Rivera Mir, “Aníbal Ponce en México. Estrategias de difusión de sus propuestas educativas”, se analiza el impacto que tuvo el emigrado una vez que arribó al país. Su relación inmediata con el mundo académico transformó al destacado intelectual en una de las figuras del boyante escenario cultural mexicano. Sus libros se convirtieron en best seller, sus conferencias repletaron teatros, sus cursos ayudaron a difundir en profundidad sus propuestas. Todo ello fue parte de una estrategia de inserción seguida por Ponce, la cual da cuenta de cómo los intelectuales emigrados fueron capaces de reconvertir sus persecuciones políticas en experiencias útiles en términos académicos. Los vínculos construidos permitieron elaborar diálogos latinoamericanos y a la vez reproducir propuestas exitosas en otros lugares del continente.

Carlos Escalante Fernández, en “Paulo Freire en el Cidoc, Cuernavaca, México: dialogando para ampliar su mirada”, abordada temáticas parecidas. El nomadismo académico de Freire le permitió enfrentar discusiones importantes para el ámbito educativo, incluso sin estar presente físicamente o sólo por breves estancias. Mediante debates y diálogos con académicos de distintas partes del mundo, sus ideas y libros se convirtieron en referentes a nivel continental y mundial. El intenso intercambio académico que se desarrolló a partir del Centro Intercultural de Documentación (Cidoc) nos muestra que las instituciones interesadas en este tipo de iniciativas no fueron solamente gubernamentales ni universitarias, sino un amplio espectro de organismos. Lo relevante es que este caso nos recuerda, como enfatiza Escalante, que los diálogos no necesariamente se vertebraron sobre puntos de acuerdo. Las disensiones y polémicas del ámbito académico, en lugar de frenar estos procesos, fueron un aliciente para continuar profundizando estos intercambios.

En el último capítulo, “Contribuciones a la construcción de saberes en el campo de las culturas psi: Néstor A. Braunstein y su exilio en México (1974-1983)”, Malena Beatriz Alfonso analiza los alcances de la presencia de los exiliados argentinos en disciplinas como la psicología o el psicoanálisis. A su juicio, la historia de este campo no puede entenderse sin analizar los exilios, algo que podríamos extrapolar —en atención a los últimos capítulos de este volumen— a la mayoría de los ámbitos educativos de América Latina. Hasta qué punto estos intercambios apuntaron a construir una identidad particular, o al menos a evidenciar similitudes y diferencias entre las distintas comunidades nacionales, es algo que atraviesa este último apartado. Y de igual modo, es una de las preguntas presentes, más o menos explícitas, a lo largo de cada una de las exploraciones aquí integradas.

Finalmente, este libro es el resultado de los intercambios y diálogos entre los distintos autores, provenientes de diferentes espacios académicos, países y adscripciones disciplinares. El proceso de elaboración de este acercamiento colectivo tuvo un punto culminante en el Coloquio Internacional Trazando las fronteras del conocimiento. Historias del intercambio académico en México, Latinoamérica y Estados Unidos en el siglo xx, realizado en El Colegio Mexiquense, A. C., en octubre de 2018. Esto no es casualidad. El objeto mismo de investigación requiere de una exploración enfrentada de manera grupal y que incorporé entre sus prácticas lo transnacional. Como el lector podrá ver, la lista de archivos consultados se extiende a numerosos países y repositorios, pero más importante aún son las perspectivas analíticas asumidas que permitieron construir distintos asedios a las temáticas abordadas. A modo de caleidoscopio, esperamos que la lectura del libro permita comenzar a reconstruir el panorama que se presentó cada vez que un estudiante o un académico decidió abandonar su zona de confort y atreverse a entablar diálogos transnacionales. Por nuestra parte, este libro constituye uno de nuestros primeros desafíos en ese sentido.

Sebastián Rivera Mir

Zinacantepec, diciembre de 2019

Fuentes consultadas

Bibliografía

Charle, Christophe, Jürgen Schriewer y Peter Wagner (comps.) (2006), Redes intelectuales transnacionales. Formas de conocimiento académico y búsqueda de identidades culturales, Barcelona, Ediciones Pomares.

Friedlander, Judith (2019), A light in dark times. The new school for social research and its university in exile, Nueva York, Columbia University Press.

Fuchs, Eckhardt y Eugenia Roldán Vera (eds.) (2019), The transnational in the history of education. Concepts and perspectives, Suiza, Palgrave Macmillan.

Kiddle, Amelia (2016), Mexican relations with Latin America during the Cárdenas era, Albuquerque, University of New Mexico Press.

Krige, John (ed.) (2019), How knowledge moves: writing the transnational history of science and technology, Chicago y Londres, The University of Chicago Press.

Pietsch, Tamson (2013), Empire of scholars. Universities, networks and the British academy world, 1850-1939, Mánchester, Manchester University Press.

Pita, Alexandra (2014), Educar para la paz: México y la cooperación intelectual internacional, 1922-1948, México, Secretaría de Relaciones Exteriores-Universidad de Colima.

Salvatore, Ricardo D. (2007), Los lugares del saber: contextos locales y redes transnacionales en la formación del conocimiento moderno, Buenos Aires, Beatriz Viterbo Editora.

Salvatore, Ricardo D. (2016), Disciplinary conquest: U. S. Scholars in South America, 1900-1945, Estados Unidos, Duke University Press.

Tenorio Trillo, Mauricio (2017), Hablo de la ciudad: los principios del siglo xx desde la ciudad de México, México, Fondo de Cultura Económica.

Von Oertzen, Christine (2012), Science, gender and internationalism. Women’s Academic Networks, 1917-1955, Nueva York, Palgrave Macmillan.

Wilson, Iain (2014), International Education Programs and Political Influence. Manufacturing Sympathy? , Nueva York, Palgrave Macmillan.

Notas

¹ Véanse en especial los capítulos dedicados a la ciencia.

² Estas ideas aún forman parte de mecanismos como las becas Erasmus.

I

Los actores transnacionales en la articulación de conexiones y relaciones científicas: algunos ejemplos de la historia de la física en América Latina, siglo xx

Adriana Minor García

El Colegio de México

Introducción

Este capítulo reflexiona sobre el papel del actor transnacional en la articulación de relaciones intelectuales y dinámicas de movilización de conocimiento. Un actor transnacional se distingue por su capacidad de trascender fronteras, con-figurada por las circunstancias de su propia movilidad y plasmada en sus intervenciones en favor de la creación de dinámicas de movilización del conocimiento, particularmente entre aquellos contextos culturales, nacionales e intelectuales en los que han establecido vínculos personales y profesionales. Además de las convicciones del actor transnacional, esta capacidad se conforma en relación con coyunturas históricas que la impulsan u obstaculizan. Este capítulo propone que las relaciones que propicia el actor transnacional constituyen una intervención crucial para la producción de conocimiento. En ese sentido, se sugiere que centrar la atención en actores transnacionales permite aproximarse y comprender cómo se articula la movilización de personas, objetos e ideas siguiendo los nexos y los circuitos de intercambio intelectual creados por éstos.

Centrar la atención en el sujeto en circunstancias de movilidad remite a los cimientos de los fenómenos transnacionales. Al respecto, Bernhard Struck, Kate Ferris y Jacques Revel (2011) han señalado que el sujeto en esas circunstancias, el que destaca por las conexiones que es capaz de crear y por la mezcla de identidades que encarna, sitúa al historiador en la escala más básica de la articulación de espacios transnacionales. Desde este enfoque, el sujeto transnacional representa un prisma en el que su experiencia vital expresa dinámicas de cruce de fronteras (narrativa, física, ideológica y simbólicamente) y desde el cual es posible interconectar múltiples espacios, experiencias y escalas de análisis involucradas en los fenómenos transnacionales. Para Pierre-Yves Saunier (2013) constituye el “caballo de Troya” que le permite al historiador seguir en detalle los procesos que derivan del establecimiento de conexiones.

En una reflexión que pasa entre la experiencia individual y colectiva, los estudios de la migración han demostrado que el enfoque transnacional enriquece la comprensión de la formación de comunidades en circunstancias de movilidad, considerando que las experiencias de la migración desdibujan y reconfiguran los límites territoriales, generan identidades híbridas y nuevas maneras de pertenecer, identificarse y situarse entre varios contextos nacionales y culturales a la vez (Levitt y Jaworsky, 2007). Este enfoque ha resultado inspirador para el estudio de sujetos históricos transnacionales y ha desembocado en interesantes trabajos de tipo biográfico en los cuales el marco de análisis se encuentra en la movilidad, como una aproximación que “captura las vidas que escapan del ámbito del biógrafo nacional: vidas que cruzaron fronteras nacionales o cartográficas, o que sacaron energía emocional, convicciones ideológicas o comprensión práctica de la experiencia ecléctica transnacional” (Deacon, Russell y Woollacott, 2010: 2).¹

Aquí se analizan casos de científicos cuyas experiencias vitales y perfiles profesionales fueron marcadas profundamente por el transnacionalismo y, en esas circunstancias, dedicaron sus esfuerzos a la articulación de conexiones, intercambios y relaciones científicas.² Mediante estos casos, se propone generar una comprensión del papel del actor histórico transnacional más allá de la experiencia individual, al considerar que representa un tipo de persona científica, reconocible en términos generales por su experiencia de movilidad y su capacidad de crear conexiones. Lorraine Daston y Otto H. Sibum (2003) llamaron la atención sobre la pertinencia del término “persona científica”, que se basa en el trabajo del antropólogo francés Marcel Mauss, para distinguir los roles, múltiples y cambiantes históricamente, que han surgido en relación con el posicionamiento de la ciencia como institución social y forma de conocimiento válido. Consideran que el colectivo que se genera alrededor de la ciencia se conpone a partir de ciertos roles que le dotan de sentido cultural compartido y reconocible, que al mismo tiempo producen maneras de situarse como parte de ese colectivo y también de comprender e intervenir el mundo, en determinados contextos que los hacen emerger o desaparecer. No se trata simplemente de identificar especialidades científicas u oficios dentro de la actividad científica, sino de ver cómo se teje la relación entre el individuo y el colectivo científico. En ese sentido, este trabajo propone que el actor transnacional constituye un tipo de persona científica en tanto que su rol en el colectivo científico remite a una manera de intervenir en la actividad científica y producir conocimiento a través de las conexiones que es capaz de crear y que posibilitan la movilización de ideas, personas y objetos. Si se entiende que la producción de conocimiento científico va de la mano de su socialización y circulación, y que la formulación de estrategias para ello constituye una manera de contribuir al conocimiento y a la actividad científica, entonces resulta de capital importancia poner el foco de atención en actores como los que aquí se propone estudiar.

Aunque en este texto se optó por el término “actor transnacional”, es importante señalar otras denominaciones que dan cuenta de la intervención de sujetos con habilidades y circunstancias particulares, las cuales les permiten construir puentes entre diferentes culturas. Alexis de Greiff, por ejemplo, remite al “anfibio cultural” en su definición del actor transnacional: “[…] anfibios culturales que mantienen posiciones de poder y/o influencia en más de un escenario nacional” (De Greiff, 2006: 230).³ A su vez, anfibio cultural alude, según otros autores, a individuos capaces de cruzar múltiples fronteras nacionales, culturales e ideológicas, debido a “[…] sus valores polivalentes, identidades híbridas y espontánea capacidad de adaptación” (Du, 2011: 746),⁴ que le permiten tener la virtud de establecer diálogos entre los contextos por los cuales transitan. Con un enfoque similar, el término “mediador” ( go-between, en inglés) se ha propuesto para entender cómo ciertos sujetos logran entablar diálogos entre múltiples saberes a partir de su capacidad de interconectar diferentes mundos culturales por los conocimientos que poseen en cuestión de técnicas, disciplinas, lenguajes y, en general, de distintos patrones culturales que pueden reconfigurar y crear nuevas formas de conocimiento y, al mismo tiempo, delinear y mantener fronteras entre culturas como parte de dinámicas de poder asimétricas (Schaffer et al. , 2009). Estos ejemplos muestran la atención que este tipo de actor ha despertado entre los historiadores, debido a que cada vez más se reconoce su importancia para comprender el conocimiento que se genera alrededor de los cruces culturales.

Además, su importancia es mayor si se reconoce, como varios historiadores de la ciencia han planteado, que el conocimiento científico es producto del establecimiento del diálogo de saberes, estrategias comunicativas e intensos procesos de socialización y circulación de conocimiento (Secord, 2004; Schaffer et al. , 2009; Roberts, 2009). Aunado a eso, resulta atractivo recurrir al actor histórico transnacional para demostrar que la capacidad de la ciencia de llegar a contextos muy diversos y extensos está sostenida sobre estrategias, procesos y contingencias múltiples. En esa línea han habido grandes esfuerzos en la historia de la ciencia por cuestionar la idea tan arraigada de que el conocimiento científico posee un atributo esencial de “universalidad”, que dicho sea de paso esta asociación ha servido en buena medida para garantizar un estatus privilegiado de la ciencia frente a otras formas de conocimiento (Roberts, 2009).

Este escrito busca contribuir a reflexionar sobre cómo se construye el alcance global de la ciencia, a partir de preguntas de tipo: ¿A costa de qué? ¿Mediante qué estrategias? ¿Con cuáles restricciones? ¿En qué circunstancias? Éstas se abordan mediante el estudio de los actores transnacionales en el ámbito de las ciencias, en particular de la historia de la física en América Latina en el siglo xx, como Manuel Sandoval Vallarta (1899-1977), Gleb Wataghin (1899-1986) y Guido Beck (1903-1988). La experiencia vital de estos físicos estuvo marcada por su propia movilidad, la cual les planteó dificultades y ventajas, pero les permitió establecer conexiones que favorecieron la movilización de personas, prácticas y objetos científicos. De ahí que en primer lugar se revisarán las circunstancias de esa movilidad, cómo fue que llegaron a situarse en diferentes contextos y consiguieron establecerse por un tiempo determinado, pero tejiendo vínculos en varios lugares a la vez. En segundo lugar se analizarán de qué manera esta situación les permitió establecer conexiones, de qué tipo y en qué direcciones. Por último, se señalarán las situaciones que posibilitaron u obstaculizaron su papel como actores transnacionales.

Movilidad y sedentarismo

Si bien la experiencia de la movilidad configura una parte fundamental del perfil como actor transnacional, también resulta crucial el construir conexiones fuertes (acumular capital político y simbólico) en el lugar donde han decidido establecerse, lo cual implica permanecer ahí un tiempo suficiente para comprender y adaptar sus códigos culturales, como bien señalan Antje Dietze y Katja Naumann (2018). Kapil Raj resalta que un cierto sedentarismo es esencial para que los mediadores culturales ( go-between) puedan actuar como tales: “sólo pueden actuar como mediadores porque son comparativa o explícitamente estáticos” (Raj, 2016: 51).⁵ Eso no anula que la experiencia de la movilidad produce una marca indeleble en el actor transnacional, lo mismo que su capacidad de adaptarse y asentarse en un nuevo contexto. En todos los casos que aquí se presentan, los actores se asentaron por un tiempo considerable, en términos vitales y profesionales, en un contexto nacional diferente al de su origen. Sus casos remiten a diferentes circunstancias de la migración de científicos, voluntaria o forzada.

Manuel Sandoval Vallarta migró a Estados Unidos en 1917 y permaneció ahí por casi 25 años (Minor, 2019a). Provenía de una familia de la clase política e intelectual de México, que costeó sus estudios de ingeniería en el extranjero. Según llegó a decir, al finalizar sus estudios de bachillerato en la Escuela Nacional Preparatoria en Ciudad de México, se planteó seguir una carrera científica en la Universidad de Cambridge en Inglaterra, pues le interesaba estudiar con el fisicomatemático Joseph Larmor.⁶ La Primera Guerra Mundial lo hizo desistir de ir a Europa y optó por ir al Cambridge de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos. Sandoval Vallarta viajó a Estados Unidos con el propósito de continuar sus estudios universitarios en el Massachusetts Institute of Technology (mit), donde se inscribió en la carrera de ingeniería electroquímica. Al terminar decidió seguir una carrera científica y obtuvo el doctorado en ciencias, con orientación en física, en 1924. Manuel Sandoval Vallarta (mejor conocido entre sus colegas como Manuel S. Vallarta) llegó a ser profesor del Departamento de Física del mit, fue un investigador joven y entusiasta que se especializó en la naciente teoría cuántica. En 1927, el profesor Vallarta (así llamado en Estados Unidos) obtuvo una beca de la Fundación Guggenheim (concedida por lo general a estadounidenses) para tomar cursos y seminarios especializados de física en Alemania, en algunos de los centros de física más importantes del continente europeo. Tal distinción y la calidad de sus investigaciones, particularmente en el tema de la radiación cósmica, lo situó entre los físicos más importantes de Estados Unidos. En 1935, formó parte del directorio científico American Men of Science, a propuesta de sus colegas físicos (Visher, 1947). Se puede notar que Manuel Sandoval Vallarta fue un participante activo, involucrado en la comunidad de físicos de Estados Unidos, sobre todo en la institución y la disciplina a los que dedicó su talento y producción científica.

La migración de este científico fue voluntaria y tenía la expectativa de volver a México una vez que terminara sus estudios, lo cual no ocurrió, sino hasta 1942.⁷ No obstante, durante su permanencia en Estados Unidos se mantuvo enlazado a México de múltiples formas. Por un lado, volvía durante las vacaciones de verano, así se constata en varios reportes de reincorporaciones tardías al mit debido a diferentes contingencias que complicaban su regreso, el cual solía hacerlo en coche.⁸ Por otro lado, nunca solicitó la naturalización en Estados Unidos, a pesar de reunir los requisitos; esta situación a veces complicó su estancia allá, como cuando se vio en la necesidad de requerir la visa a inicios de la Segunda Guerra Mundial.⁹ Al respecto, supongo que sus vínculos y quizá la expectativa de volver algún día a México lo llevaron a evitar la opción de la naturalización. Más adelante se explica que mientras trabajó en el mit mantuvo fuertes vínculos personales y profesionales con su país de origen, que más tarde rendirían frutos en favor de los esfuerzos por crear instituciones y fortalecer la ciencia en México. Más allá de separar sus logros en uno y otro país, resulta más relevante comprender su trayectoria a través de diferentes contextos y su capacidad de crear conexiones entre ellos.

Gleb Wataghin nació en 1899 en Birsula (actualmente Podilsk, ubicado en la región de Odessa, hoy territorio de Ucrania), entonces parte del Imperio ruso (Silva, 1975; Bustamante y Passos, 1993). Su primera formación la cursó en Kiev, pero la Revolución rusa provocó que su familia huyera a Italia, donde se establecieron alrededor de 1919. Wataghin continuó sus estudios profesionales en la Universidad de Turín, ahí obtuvo el doctorado en física en 1922; después, entre 1922 y 1926, fue asistente en el Politécnico de Turín y, a partir de 1927, profesor asociado. Perteneció a una dinámica comunidad de físicos en Italia, entre quienes destacaban Enrico Fermi (recibió el premio Nobel en 1938, año en el que emigró a Estados Unidos) y Bruno Rossi (joven físico que destacó en el estudio de los rayos cósmicos y también emigró a Estados Unidos). El periodo de su formación y consolidación profesional fue notable en cuestión del intercambio intelectual en Europa, gracias a los múltiples congresos científicos, las conferencias Solvay o las estancias de investigación. Éstas lo llevaron al laboratorio Cavendish de la Universidad de Cambridge, con Ernest Ruther-ford, y a Copenhagen, con Niels Bohr.

En este contexto, en 1934, Wataghin fue invitado a Brasil para dirigir el Departamento de Física de la naciente Universidade de São Paulo (usp). Al principio consideró que si aceptaba la oferta se aislaría de la comunidad de físicos italianos y, en general, de Europa (Silva, 1975). La invitación fue planteada por Teodoro Ramos, matemático brasileño encargado de visitar diferentes países para reclutar científicos e intelectuales europeos para liderar sus áreas de especialidad en la usp (Schwartzman, 1979). Al parecer, Ramos buscó en Italia opciones para cubrir los campos de física y matemáticas, en parte por una petición de la numerosa comunidad italiana en São Paulo que había hecho importantes donaciones para crear la usp. En principio, Ramos se interesó por Fermi, quien rechazó la oferta y sugirió a Wataghin. Aunque éste se resistió, Fermi lo convenció al hacerle notar que en Brasil tendría un futuro más prometedor que en Italia, donde el fascismo iba en ascenso. En una entrevista de la década del setenta, Wataghin afirmó: “O curso da minha vida foi fortemente influen-ciado, mais uma vez, por uma mudança de pais”, la primera de Rusia a Italia, la segunda de Italia a Brasil (Silva, 1975: 3). El periodo que aquí compete son los 15 años que permaneció en Brasil (1934 y 1949); no obstante, esta migración no implicó un rompimiento ni con la física en Europa ni con sus colegas físicos italianos, con quienes mantuvo comunicación, aun tras el exilio de muchos de ellos.

La trayectoria de movilidad de Guido Beck fue mucho más variada, en términos de las múltiples migraciones que se vio obligado a hacer. Nació en 1903 en Reichenberg (por entonces parte del Imperio austrohúngaro, hoy llamado Liberec en territorio de la República Checa), estudió en Suiza y obtuvo el doctorado en física teórica en la Universidad de Viena, en 1925. Se formó y consolidó su carrera científica en una época de grandes discusiones sobre los fundamentos de la física, conoció y trabajó con importantes físicos teóricos y estuvo en algunos de los grandes centros de investigación europeos, como Leipzig (asistente de Werner Heisenberg por cuatro años), Cambridge (estancia de algunos meses en el laboratorio Cavendish), Copenhague (estancia en el Instituto de Niels Bohr) y Praga (Pinto y Schwartzman, 1977; Videira, 2001). Su búsqueda de opciones para establecerse profesionalmente lo llevó por primera vez al continente americano en 1934, donde consiguió una beca de la Fundación Rockefeller para la Universidad de Kansas, en Estados Unidos.¹⁰ Aunque manifestó su deseo de extender su estancia en ese país no obtuvo más opciones de financiamiento. En 1935 aceptó una oferta en la Unión Soviética para ir a Odessa (de donde era originario Wataghin, a quien por cierto conoció en 1930 en un congreso organizado por Fermi, en Roma) (Pinto y Schwartzman, 1977: 26). Sin embargo, las tensiones en Europa y las dificultades a las que se enfrentaba por su origen judío, lo obligaron a buscar nuevas opciones. Volvió a Dinamarca, al Instituto de Niels Bohr, luego probó suerte en París y Lyon, pero debido a su origen austriaco y judío terminó en un campo de concentración en Francia (Pinto y Schwartzman, 1977: 34). Por esta razón intentó volver a Estados Unidos a través del Emergency Committee in Aid of Displaced German Scholars, de la Fundación Rockefeller, pero su solicitud fue desatendida una vez que se supo que estaba a salvo.¹¹ A finales de 1941, aceptó una oferta de trabajo en Portugal, donde permaneció por año y medio. Ahí recibió la invitación para ir al Observatorio Astronómico de Córdoba (oac), en Argentina, que le hizo llegar Ramón Gaviola, quien se había formado en Alemania y, al igual que Beck, había tenido una beca del International Education Board de la Fundación Rockefeller, para realizar una estancia de investigación en Estados Unidos (Ortiz y Rubinstein, 2009).¹²

A partir de 1943 y hasta su muerte, en 1988, Beck permaneció en América del Sur, donde se desempeñó profesionalmente de manera alternada entre Argentina y Brasil (Videira, 2001). Beck fue un profesor que inspiraba a muchos de sus estudiantes, le preocupaba fortalecer la investigación en física en ambas naciones, pero tenía una idea muy clara: en América Latina sólo sería posible sumando fuerzas. Aunque Beck mantuvo contactos en los múltiples lugares por donde pasó, este capítulo se centra en su trayectoria a través de los mencionados países y por las conexiones que generó entre sus comunidades de físicos.

Guido Beck, Gleb Wataghin y Manuel Sandoval Vallarta son ejemplo de migraciones científicas, si bien en situaciones diferentes. Los tres pertenecieron a una generación de físicos que aprendió mucho de los intercambios académicos, una dinámica que acompañó la constitución de la nueva física, justo en la época de su formación profesional (Kragh, 1999). Sin embargo, las estrategias de intercambio académico que formularon fueron diversas, como se verá a continuación.

Articulación de conexiones y relaciones científicas

Esta sección pretende resaltar un aspecto de la trayectoria de los tres científicos en relación con los vínculos que lograron construir en los contextos por donde transitaron y en los que se establecieron por un tiempo, el cual fue significativo personal y profesionalmente. Este enfoque no supone que el actor transnacional sólo sea capaz de generar conexiones que se pueden calificar en sí mismas como transnacionales, evidentemente su ámbito de intervención puede abarcar diferentes escalas (local, nacional, regional, internacional o transnacional) (Dietze y Naumann, 2018). En este trabajo, se propone reconocer la trascendencia de este tipo de actores desde sus contribuciones al conocimiento, gracias a los vínculos que construyeron y que no se circunscriben de manera simple a una nación en particular, sino entre varios contextos nacionales. Esta aproximación resulta aún más pertinente si se toma en cuenta que en los tres casos existe un énfasis a sus contribuciones en el marco de historias de la ciencia nacional (Argentina, Brasil y México), lo cual significa una limitante para el estudio de procesos históricos que salen de esa escala de análisis.

Como se mencionó, Manuel Sandoval Vallarta construyó una carrera científica destacada en Estados Unidos, cuyos logros se proyectaron en México. Por ejemplo, se anunció la concesión de la beca de la Fundación Guggenheim (1927) en un periódico de circulación nacional en México, a la par que en los medios de comunicación internos del mit.¹³ Además, la Sociedad Científica “Antonio Alzate” (scaa) le envió una nota de felicitación en la que reconocía que los logros que acumulaba en Estados Unidos pertenecían también a “la Patria”.¹⁴ Años después, Sandoval Vallarta colaboró con la Fundación Guggenheim en la evaluación de solicitudes para su programa de becas dirigido a científicos, intelectuales y artistas latinoamericanos, en especial para realizar viajes de estudio en Estados Unidos. De hecho, los primeros físicos y matemáticos mexicanos becados por la Fundación Guggenheim eligieron al mit, quizá para seguir los pasos de Sandoval Vallarta.¹⁵ Incluso, éste fue intermediario para gestionar que un colega matemático del mit, Dirk Jan Struik, con quien colaboraba y tenía una buena relación, viajara a México a impartir una serie de conferencias en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).¹⁶ Tales acciones contribuyeron a los esfuerzos de algunos universitarios interesados por la investigación científica, como Ricardo Monges López, quien impulsó la creación de la Escuela y el Instituto de Ciencias Físicas y Matemáticas, en lo cual Sandoval Vallarta fue un aliado importante.

Esta alianza obtuvo impulso con la investigación de los rayos cósmicos a partir de 1932, cuando tuvieron lugar en México varias expediciones científicas organizadas por físicos estadounidenses. Sandoval Vallarta colaboró en estas investigación y promovió la implicación de profesores de la Escuela Nacional de Ingenieros y miembros activos de asociaciones científicas mexicanas como la scaa y otras asociaciones científicas mexicanas, entre ellos Monges López, Alfredo Baños y Carlos Graef (Mateos y Minor, 2013). Además, ayudó a estos dos últimos a obtener la beca Guggenheim para estudiar el doctorado en física en el mit y supervisó sus tesis. Al terminar sus estudios, Graef y Baños regresaron a México con el objetivo de liderar la creación de instituciones de investigación científica. Sandoval Vallarta tuvo la habilidad de crear conexiones entre la física de Estados Unidos y México, utilizarlas en favor de sus intereses científicos a partir de una agenda de investigación delineada desde Estados Unidos y, al mismo tiempo, orientarlas hacia la creación de instituciones científicas que venía gestándose en México.

Asimismo, en un contexto de creciente importancia de las relaciones hemisféricas, Sandoval Vallarta se acercó a otros latinoamericanos, quienes, desde Estados Unidos, creían que podrían contribuir al bienestar y al progreso de las naciones latinoamericanas (Minor, 2019a). En su caso, no parece que haya defendido un latinoamericanismo explícito, pero sus acciones muestran un cierto interés en ese sentido y, más que eso, una convicción sobre la importancia de fortalecer las relaciones hemisféricas. Así, también recibió en el mit a algunos físicos del sur del continente, como Ernesto Sábato y Félix Cernuschi, de Argentina. De esta manera, Sandoval Vallarta contribuyó a establecer vínculos en una y otra direcciones. Su posición de enlace le abrió una posibilidad de intervención con el objetivo claro y explícito de fortalecer las relaciones interamericanas durante la Segunda Guerra Mundial, por una vía de la diplomacia cultural enfocada en la ciencia. Específicamente, Sandoval Vallarta propuso un mecanismo para acercar la ciencia de América Latina y Estados Unidos, a través de la traducción de artículos científicos producidos en aquélla para ser publicados en revistas científicas de ésta (Minor, 2016). Esta intervención lo posicionó como alguien capaz de interpretar uno y otro contexto y construir mecanismos de intercambio por su pertenencia múltiple (aunque también sería motivo de cuestionamientos).

Como Sandoval Vallarta, Gleb Wataghin encontró en la investigación de los rayos cósmicos un terreno conveniente para crear en Brasil un grupo de investigación en física. La importancia de Wataghin en la formación de la comunidad de físicos en Brasil es indiscutible, y ha sido reconocida en la historiografía de la ciencia brasileña (Schwartzman, 1979: 251-257). Además de tener la habilidad de involucrar a sus estudiantes en labores de investigación y en la preparación de artículos científicos para publicarlos en revistas locales y extranjeras (como Il Nuovo Cimento o Physical Review), promovió a varios de ellos para que fueran a estudiar a algunos de los centros de investigación de física más importantes en Europa, principalmente. Por mencionar algunos casos, Mario Shönberg fue a Italia con Fermi y a otros lugares de Europa; Marcello Damy de Souza Santos y Sonja Ashauser, a la Universidad de Cambridge, en Inglaterra; y César Lattes y Ugo Camerini, a la Universidad de Bristol. Wataghin reconoció que sus contactos en Europa fueron fundamentales para la formación de estos físicos brasileños: “[…] os formei, ajudado por grandes físicos de toda a Europa, da Alemanha, Inglaterra e Itália” (Silva, 1975: 41). Las condiciones que Wataghin puso para aceptar trasladarse a Brasil fueron mantener sus contactos en Europa y garantizar los permisos para volver a Europa por periodos de algunos meses al año: “Isto foi ótimo para mim, e também para o Brasil” (Silva, 1975: 41). Esta dinámica se vio interrumpida con la Segunda Guerra Mundial, pero abrió un circuito de intercambio académico con Estados Unidos.

En particular, cabe resaltar la conexión que Wataghin mantuvo con Italia. Al llegar a Brasil, impartió cursos de física en italiano, para lo cual preparó un libro de texto en esta lengua que fue publicado por la usp.¹⁷ Algunos de sus estudiantes mencionaban que para seguir sus clases debían tener un cierto conocimiento de italiano. Seguramente, esta condición no representó un impedimento para César Lattes, hijo de inmigrantes italianos que asistió a un colegio italiano en São Paulo. Wataghin conocía al padre de Lattes, pues trabajaba en el banco ítalo-francés al que solía acudir en São Paulo. El padre de Lattes le habló del interés de su hijo por la ciencia y en respuesta pidió que lo buscara en la usp (Andrade, 1998). Esta anécdota muestra la cercanía de Wataghin con la comunidad italiana en São Paulo. Inclusive esta comunidad donó recursos para la construcción del edificio de física teórica en el nuevo campus de la usp a finales de la década de los cuarenta (Campos, 1954). Además, en 1937, Wataghin invitó a otro físico italiano, Giuseppe Occhialini, a unirse a su grupo de investigación de rayos cósmicos en Brasil (Andrade, 2006). Occhialini permaneció en Brasil hasta que acabó la Segunda Guerra Mundial, después se fue a Inglaterra, a la Universidad de Bristol, institución en la que Lattes continuó sus estudios.

Las conexiones italianas propiciadas por Wataghin son solo una parte de la historia, pues también procuró mantener sus contactos con otros científicos europeos. Además, con el tiempo generó otros circuitos para el intercambio académico, a partir del apoyo que recibió de la Fundación Rockefeller en la década de los cuarenta, que contribuyeron a estrechar los lazos entre físicos de Brasil y Estados Unidos.¹⁸ Dicha relación hizo posible que Marcelo Damy de Souza Santos fuera a la Universidad de Indiana y Oscar Sala, a la de Wisconsin, para capacitarse en la investigación con aceleradores de partículas Betatron y Van de Graaff, respectivamente. Además, Wataghin recibió a algunos físicos de la región en estancias de investigación, entre ellos a la argentina Estrella Mazzolli de Mathov y al uruguayo Walter Hill.¹⁹ Sin duda, Wataghin tuvo muy clara la importancia de establecer conexiones en el extranjero para apoyar sus esfuerzos por conformar un grupo de investigación de física en Brasil.

La conexión de la física brasileña e italiana resulta interesante y debería explorarse más allá de lo que se ha señalado aquí. El caso de Wataghin, como el de Manuel Sandoval Vallarta, plantea pensar que la migración de estos científicos debe analizarse en el marco de flujos de migración más grandes; por ejemplo, en relación con la comunidad italiana en Brasil, sobre todo en São Paulo. En este sentido, los físicos italianos que se vieron en la necesidad de migrar, de alguna manera continuaron manteniendo una cierta conexión como comunidad. De ahí que el estudio de Gleb Wataghin como actor transnacional suscita nuevas preguntas.

Por su parte, Guido Beck fue importante para estrechar la relación entre la física en Argentina y Brasil, en particular por sus propios desplazamientos entre ambos países. Llegó al Observatorio Astronómico de Córdoba en 1943 con la misión de difundir las discusiones más recientes de la física teórica (Videira, 2001). Como físico teórico encontró interlocutores interesantes en Brasil, entre ellos el mismo Wataghin y su alumno Mario Schönberg, en São Paulo, y otro grupo de físicos brasileños que había en Río de Janeiro, como José Leite Lopes. En 1947, éste invitó a Beck a Río de Janeiro, donde permaneció algunos meses. En 1951 aceptó trasladarse definitivamente a Brasil, atraído por el nuevo Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (cbpf), en Río de Janeiro, el cual había sido creado pocos años antes, bajo el liderazgo de Lattes y Leite Lopes (Andrade, 2001). Permaneció en el cbpf por poco más de una década, con una interrupción entre 1954 y 1956, periodo en el cual ocupó la cátedra de física teórica en la usp (la misma que Wataghin dejó vacante tras su regreso a Italia en 1949). En 1962, Beck volvió a Argentina, esta vez al Instituto de Física de Bariloche, con la misión de fortalecer el grupo que había formado y liderado uno de sus primeros estudiantes, José Antonio Balseiro (hasta su repentina muerte ese mismo año). Su última década de trabajo la dedicó al Instituto de Física de la Universidad Federal de Río de Janeiro, al cual se unió en 1975. A decir de Beck, y así lo confirman especialistas en su trayectoria como Antonio Augusto Passos Videira, sus movimientos entre Argentina y Brasil se debieron al ambiente político que a su modo de ver dificultaba el quehacer científico (Pinto y Schwartzman, 1977; Videira, 2001).

Además, Beck promovió la participación de brasileños en las reuniones de la Sociedad Argentina de Física, realizadas desde 1944 en Mendoza y que él se esforzó por mantener con cierta regularidad (Pinto y Schwartzman, 1977; Ortiz y Rubinstein, 2009). Wataghin, Shönberg y Leite Lopes, entre otros, asistieron a las reuniones, lo cual contribuyó a despertar el interés entre los físicos argentinos por viajar a Brasil para estrechar estos contactos. Por ejemplo, en 1947, Estrella Mazzolli de Mathov fue a Brasil para hacer una estancia de investigación en el grupo de Wataghin, en la usp; su tesis doctoral fue producto del trabajo de investigación que ahí realizó, de hecho fue una de las primeras físicas argentinas en obtener el doctorado (Mazzolli, 1948). En Brasil, Mazzolli construyó un detector de rayos cósmicos, el cual llevó consigo al volver a Argentina, aprendió algunas técnicas de investigación experimental en el campo de la física de rayos cósmicos y promovió una colaboración con el grupo de Wataghin: “Habíamos hablado con el Dr. Wataghin de una colaboración. El profesor Wataghin necesita que se realicen mediciones en la Argentina, en Chile, Bolivia, etc. de showers penetrantes, cosa que nosotros estamos en condiciones de hacer”.²⁰ En las cartas que le escribió a Beck durante su estancia, Mazzolli incluso llegó a decir: “[…] aquí hay mucho que aprender, no sólo en estudio, sino también en organización”.²¹ El archivo personal de Guido Beck, que permanece en el cbpf, es relevante para entender cómo se formularon este tipo de dinámicas de intercambio entre la física de Argentina y Brasil (Videira, 1994).

La experiencia de Beck en diferentes instituciones de Argentina y Brasil involucró un ejercicio de comparación de la física y la ciencia en ambos países. Beck hizo comentarios al respecto en varias de las entrevistas que le hicieron y en otros escritos que se encuentran en su archivo, sobre todo se conservan sus apreciaciones referentes a lo que haría falta para mejorar las condiciones de la investigación científica en América Latina (Videira, 2005). Puede decirse que los casos de Beck, Wataghin y Sandoval Vallarta fueron inspirados por un afán de crear tradición de investigación en física en América Latina y que contribuyeron al desarrollo y consolidación de esta disciplina, tanto por sus propias investigaciones como por las conexiones y dinámicas de intercambio académico.

Coyunturas y condiciones al transnacionalismo

Dominique Pestre, en sus comentarios finales a uno de los primeros números especiales de historia transnacional de la ciencia, critica la visión de lo transnacional, que en general es positiva, pero parece restar importancia a los grandes intereses políticos y económicos que la sostienen (Pestre, 2012). En su opinión, parece que se dan por hecho los fenómenos transnacionales como una consecuencia inevitable del mundo globalizado. Para atender tal crítica sería importante considerar las coyunturas históricas específicas que colocan al sujeto en una situación de transnacionalismo, así como las condiciones que le permiten u obstaculizan jugar un papel en establecer conexiones. Otro tema a considerar es que muchas veces el mundo no parece estar preparado para la existencia de sujetos transnacionales. A pesar del ideal de un mundo donde las fronteras sean cada vez más difusas y permeables, existen límites territoriales reales y simbólicos que se resisten a ese ideal de un mundo interconectado, donde no es posible el libre flujo de personas y, cuando lo es, hay una serie de restricciones formales y simbólicas, externas o que el individuo se impone.

En los ejemplos abordados, la condición de transnacionalismo también involucró una serie de restricciones sobre el tipo de actividades que estaban permitidas o restringidas. Sandoval Vallarta no pudo dirigir el Departamento de Física del mit, porque no era el momento político dentro de la institución ni causó consenso, entre otras cosas, por no ser estadounidense (Alexander, 2011: 338). Al inicio de la Segunda Guerra Mundial, aunque Sandoval Vallarta se interesó por participar en los programas de investigación que se emprendieron en el mit como parte del esfuerzo de guerra, no fue posible por razones que no se hicieron explícitas, pero un impedimento pudo ser un requisito que no cumplía al tratarse de investigaciones secretas: tener la nacionalidad estadounidense. En cambio, Sandoval Vallarta encontró un espacio para contribuir al esfuerzo de guerra a través de un proyecto para fortalecer las relaciones científicas entre Estados Unidos y América Latina, en el marco de la diplomacia cultural del gobierno estadounidense para promover las relaciones hemisféricas. Los acontecimientos de la guerra relativizaron la importancia de esta labor, que para Sandoval Vallarta era su principal contribución al esfuerzo de guerra, pero no para las autoridades del mit. En consecuencia, Sandoval Vallarta recibió la instrucción del mit de reforzar las tareas docentes a través de la impartición de cursos introductorios de física, lo cual tenía una cierta relevancia pues no había suficientes profesores (muchos de ellos estaban comisionados para realizar investigación científica vinculada a la guerra) y era urgente formar más científicos. Sandoval Vallarta interpretó esta petición como el colmo de una situación de marginación institucional, pues implicaba que hiciera a un lado sus esfuerzos para fortalecer las relaciones científicas interamericanas, aunada al aislamiento de las investigaciones de guerra que se hacían en el mit. Por su parte, el mit no entendió la relevancia de lo que el físico hacía y su negativa de aceptar impartir cursos se vio como una falta de lealtad. De ahí que el físico se encontró en una encrucijada entre permanecer en Estados Unidos o volver a México. En otro trabajo he demostrado que esta exigencia en el fondo fue un cuestionamiento a su transnacionalismo en un momento de exaltación de las identidades nacionales, como ocurre durante una guerra (Minor, 2019b).

Gleb Wataghin se enfrentó a una circunstancia semejante durante la Segunda Guerra Mundial. Obtuvo la nacionalidad italiana poco antes instalarse en Brasil, circunstancia que durante la guerra le impidió participar en investigaciones, en las cuales sus antiguos estudiantes brasileños estuvieron involucrados; además, fue separado de su cargo como jefe del Departamento de Física de la usp (Bustamante y Videira, 1993: 283; Schwartzman, 1979: 258-261). En apariencia, verse marginado influyó en su decisión de volver a Italia en 1949, cuando recibió la invitación para ser director del Instituto de Física de la Universidad de Turín (Schwartzman, 1979: 261-264). A pesar de que el regreso de Wataghin a Italia no involucró un dilema tan dramático como el de Sandoval Vallarta, de igual modo ilustra las dificultades que plantea la nacionalidad en situación de transnacionalismo y de cómo en ciertos momentos se vuelve problemática.

Los vaivenes de las situaciones políticas en los diferentes lugares donde estuvo Guido Beck lo empujaron a migrar a sitios más seguros, con mejores condiciones para la investigación científica (Videira, 2001). La situación política en Europa lo llevó a América Latina. En Argentina se mantuvo hasta que en Brasil hubo mayor apoyo a la física, que vino con la creación del cbpf, y cambió de residencia. Sin embargo, a mediados de la década del cincuenta, el cbpf entró en crisis debido a un problema de desvío de recursos; Beck prefirió ir a São Paulo y volver una vez que la situación mejorara en Río de Janeiro. El golpe militar en Brasil lo motivó a ir a Bariloche, en Argentina, para continuar los esfuerzos de José Balseiro. Ahí permaneció hasta que a mediados de la década de los setenta la situación política del país se agravó por el golpe de estado. Regresó a Río de Janeiro, donde otro instituto de física requería de su experiencia. Las idas y vueltas entre Brasil y Argentina fueron motivadas tanto por sus apreciaciones sobre la situación de la ciencia en ambos países como por los vaivenes políticos y la posición que Beck asumió al respecto. Estos tres ejemplos muestran las contingencias históricas que restringen o posibilitan la emergencia del actor transnacional, así como las conexiones que es capaz de crear.

Reflexión final

Los viajes académicos pueden servir para entablar relaciones de cooperación e intercambio de largo plazo. Quien viaja transforma sus referencias y las integra a su quehacer científico cuando vuelve a su lugar de origen (Simões, Carneiro y Diogo, 2003). Sin embargo, los casos analizados son historias de vida y trayectorias científicas marcadas por la movilidad. Tampoco se trata de actores nómadas, pues para hacer efectiva su capacidad de articular conexiones acu-mularon conocimiento y reconocimiento en lugares donde se estacionaron por un periodo considerable. Aun así, no es suficiente transitar entre diferentes referentes culturales y comunidades científicas. Situarse en la posición de actor transnacional implica una intencionalidad consciente y una intervención directa en la articulación de conexiones. Asimismo, que esto sea posible depende de coyunturas históricas convenientes para esa labor. Este capítulo intenta mostrar que sería relevante un mayor enfoque en los actores transnacionales como sujetos históricos clave para entender los intercambios académicos, así como reconocer que su capacidad de establecer conexiones es en sí misma una manera de producir conocimiento. Como otro tipo de personas científicas, su rol resulta esencial para el colectivo, la práctica y el conocimiento científico.

Fuentes consultadas

Archivo

adf-usp Arquivo do Departamento de Física da Universidades São Paulo

agb Arquivo Guido Beck

ahcmsv Archivo Histórico Científico “Manuel Sandoval Vallarta”

mit Massachusetts Institute of Technology Archives

nara National Archives and Records Administration

rac Rockefeller Archive Center

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Notas

¹ Texto original en inglés.

² Estoy dejando de lado otro tipo de actor transnacional que representa a un colectivo conglomerado por problemas de interés global, al margen de los estados-nación; se trata de los organismos no-gubernamentales, empresas, asociaciones civiles, etcétera. Para una definición de “actor transnacional” en esos términos, véase Thiel y Maslanik (2017).

³ Texto original en inglés.

⁴ Idem.

⁵ Texto original en inglés.

⁶ Archivo Histórico Científico “Manuel Sandoval Vallarta” (ahcmsv), sección Personal, subsección Distinciones, Homenajes y Biografías, ff. 4-14, “Reminiscencias” por Manuel Sandoval Vallarta, conferencia sustentada en el Congreso de la Sociedad Mexicana de Física, 17 de noviembre de 1972.

⁷ National Archives and Records Administration (nara), U. S. Department of Labor, Immigration Service, Mexican Border District, Port of Laredo, Texas, “Manuel S. Vallarta”, formato de entrada a Estados Unidos, 22 de agosto de 1917.

⁸ Dichos reportes se encuentran en el archivo del mit: mit Institute Archives and Special Collections (mit Archives), Office of the President AC4, caja 228, exp. 4, Vallarta 1932-1947.

⁹ mit Archives, Office of the President AC4, caja 228, exp. 4, Vallarta 1932-1947, carta de M. S. Vallarta para J. C. Slater, 21 de septiembre de 1940.

¹⁰ Rockefeller Archive Center (rac), Record Group 1.1, serie 200, caja 159, carpeta 1947, carta de Warren Weaver (director del comité ejecutivo de la Fundación Rockefeller) a E. H. Lindley (rector de la Universidad de Kansas), 12 de abril de 1934.

¹¹ Sobre la migración intelectual de Europa a Estados Unidos en la primera mitad del siglo xx, véase Fleming y Bailyn (1969) y Fermi (1971).

¹² rac, International Education Board records, serie 1, caja 49, carpeta 743, solicitud de beca por Ramón Enrique Gaviola, 9 de enero de 1927.

¹³ ahcmsv, Personal, Correspondencia, Científica, caja 31, exp. 3, El Universal, “Honrosa distinción a un sabio mexicano”, 27 de abril de 1927; mit Archives, The Tech, “Two Technology Professors Named in Guggenheim Memorial Fellowships”, 21 de marzo de 1927.

¹⁴ ahcmsv, Personal, Correspondencia, Científica, caja 20, exp. 35, carta del Dr. Leoncio I. de Mora y del Prof. Rafael Aguilar y Santillán, de la Sociedad Científica “Antonio Alzate”, a Manuel Sandoval Vallarta, 18 de abril de 1927.

¹⁵ Por ejemplo, Alfonso Nápoles Gándara (1930), Alfredo Baños (1935) y Carlos Graef (1937).

¹⁶ ahcmsv, Personal, Correspondencia, Científica, caja 25, exp. 2, carta de Manuel Sandoval Vallarta a Pablo Martínez del Río, jefe del Departamento de Intercambio Universitario de la unam, 4 de enero de 1933.

¹⁷ Arquivo do Departamento de Física da Universidades São Paulo (adf-usp), Publicações, caja 16, carpeta 51, “Corso di Fisica, Parte I, Lezioni svolte dal Prof. G. Wataghin”, 1934.

¹⁸ Sobre la recomendación inicial para otorgar financiamiento a Gleb Wataghin véase: rac, Record Group 1.1, serie 305, caja 13, carpeta 117, carta de Harry Miller a Warren Weaver, ambos de la Fundación Rockefeller, 12 de septiembre de 1941.

¹⁹ adf-usp, Correspondência, Correspondência Profissional, caja 2, carpeta 6, f. 2.144, carta de Walter Hill a Gleb Wataghin, 9 de enero de 1947; adf-usp, Correspondência, Correspondência Profissional, caja 2, carpeta 7, f. 2.148, carta de Gleb Wataghin a Teófilo Isnardi (Instituto de Física, Universidad de Buenos Aires), 9 de febrero de 1947.

²⁰ Arquivo Guido Beck (agb), Correspondência, Estrella Mathov, carpeta 927.10, carta de Estrella Mathov a Guido Beck, 10 de mayo de 1948.

²¹ agb, Correspondência, Estrella Mathov, carpeta 927.07, carta de Estrella Mathov a Guido Beck, 5 de febrero de 1947. Mazzolli de Mathov mantuvo correspondencia con Beck entre 1945 y 1985.

Pensar el intercambio académico como un flujo migratorio: el caso de los estudiantes mexicanos en Estados Unidos

Rachel Grace Newman

Smith College

En 1942, el doctor Manuel Sandoval Vallarta asistió a una ceremonia de despedida de un grupo de becarios mexicanos que se iría a Estados Unidos. Como invitado de honor, Sandoval Vallarta pronunció unas palabras de felicitación y consejo. El intercambio académico, explicó el físico mexicano, brindaba a los becarios

una oportunidad para trabajar eficazmente por el engrandecimiento y el progreso de la patria. Al adquirir y al profundizar nuevos conocimientos, que después pondrán al servicio de la ciencia, de la técnica, de la industria y de la agricultura nacionales, llevan a cabo una obra cuya trascendencia no podría exagerarse. De ellos y de sus sucesores, de los hombres de ciencia y de los técnicos, puede decirse sin hipérbole que tienen en sus manos el puesto que mañana ocupará México en el mundo.

Señores becarios, permitidme que os diga: id al extranjero con el espíritu abierto y con ansia inagotable de aprender. Cualesquiera que fuesen las contingencias con que tengáis que enfrentaros, no olvidéis jamás que sois mexicanos […].¹

Para Sandoval Vallarta, el futuro de México dependía del éxito del intercambio académico. Aquel grupo de becarios sería responsable de importar los conocimientos urgentes para el desarrollo nacional. Su misión era aprender; al cumplirla se consolidarían como patriotas.

El discurso de Sandoval Vallarta habla de la política del intercambio académico, en la variante que tuvo más eco en México: la justificación nacionalista. Aunque en este caso las becas fueron pagadas por el Departamento de Estado de Estados Unidos. El fenómeno de estudiar en el extranjero, tradición de larga data de las élites mexicanas (Macías-González, 2012), se convirtió en una cuestión política en los tiempos de la Revolución mexicana. Si bien algunos insistieron en la necesidad de importar al país el conocimiento más avanzado y de formar cuadros de expertos mexicanos, no todos estaban de acuerdo. En los años veinte y treinta, algunos consideraban que enviar a los jóvenes más prometedores al extranjero era un desperdicio de recursos. ¿De qué servía dejar fugar el dinero y el talento mexicano a países como Estados Unidos, si se amenazaba la soberanía de la nación? Para los años cuarenta, bajo un gobierno más conservador y alineado a Estados Unidos, la controversia se menguó pero no desapareció. Durante la era del llamado milagro mexicano, el impulso modernizador del Estado permitió que los programas de becas recibieran más apoyo y, junto con la expansión de las clases medias en México, nutrió el flujo de jóvenes mexicanos al extranjero. En 1970, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) inauguró una nueva época de expansión de los programas de becas. La inversión del Estado en la ciencia se destinó en primer lugar a la formación de recursos humanos, tanto en el extranjero como en el país. Para entonces, el significado político del fenómeno había cambiado. La preocupación central consistía en el peligro del no retorno o la fuga de cerebros.

Los virajes ideológicos, la creación de instituciones y los cambios en el discurso público tuvieron un fuerte impacto en las experiencias de aquellos jóvenes mexicanos que buscaron estudiar allende las fronteras nacionales. Dicho esto, aquí se discute otra dimensión del intercambio académico enfocada a la historia social y cultural de las personas involucradas. Sandoval Vallarta, quizá al reflexionar sobre su propia experiencia, reconoció que el becario era algo más que un recipiente de saberes o un diplomático no oficial (Minor, 2016). Por un lado, el físico dejó claro que la experiencia de estudiar en Estados Unidos implicaba una transformación personal, un acto de patriotismo que otorgaba un prestigio peculiar; por otro lado, mencionó los desafíos de estudiar en Estados Unidos, al hablar de las “contingencias” que podrían surgir. Las circunstancias, a pesar de no tener relación con el propósito académico o político de la estancia, bien podrían afectar el intercambio de conocimientos. En efecto, poco después de la ceremonia referida al inicio, ese grupo de becarios pasó por una contingencia: el retraso del pago de su beca (Scott, 1959). No se sabe qué hicieron para resolver este problema, pero según casos similares se pueden mencionar algunas posibilidades: pedir prestado dinero a familiares en México, buscar empleo en Estados Unidos, escribir cartas al programa de becas para exigir o suplicar por los recursos prometidos o regresar a México.

Este capítulo habla de la complejidad del intercambio académico más allá de lo estrictamente académico. La movilidad de los estudiantes y profesores, tanto hoy como en el pasado, implica desplazamientos y traslados, además de la búsqueda de apoyos financieros y trámites legales. Para las personas que cruzan fronteras para estudiar, la movilidad las hace desplazarse y vivir un proceso de adaptaciones en un entorno diferente. No obstante, las razones personales para buscar esta experiencia no se pueden reducir a la adquisición de conocimientos o al intercambio intelectual. Es más, los proyectos institucionales que subyacen a los programas de becas no siempre coinciden con los proyectos individuales que motivaron una estancia en el exterior. Aquí se considera el atractivo de estudiar en Estados Unidos desde la perspectiva del estudiante.

Por ello, se utiliza el caso de los estudiantes mexicanos en Estados Unidos para ilustrar las posibilidades analíticas de pensar los intercambios académicos como flujos migratorios. Se emplea el concepto de “migración” con la finalidad de contextualizar la movilidad de estudiantes como un flujo más entre otros movimientos transfronterizos realizados por individuos de diverso origen social. Como bien muestran otros capítulos del presente volumen, la historia de las relaciones académicas abarca la biografía para entender a importantes personajes de trayectorias intelectuales transnacionales. Es preciso reconstruir su movilidad y sus lazos institucionales para conocer la formación de las instituciones y disciplinas en las que tuvieron un fuerte impacto. En términos generales, los intercambios entre México y Estados Unidos no han pasado desapercibidos por los historiadores. Numerosos estudios analizan la influencia estadounidense en el desarrollo de las disciplinas mexicanas (Babb, 2001); cada vez más se reconoce la influencia del pensamiento mexicano en Estados Unidos (Flores, 2014) y la actividad política mexicana más allá del territorio mexicano (Flores, 2018).

El enfoque de la historia de la migración es distinto y complementario, pero habrá que preguntarse por qué la movilidad académica rara vez se ha pensado como una migración.² La historia de la migración connota la historia de los migrantes de las clases trabajadoras o marginadas (Green, 2014: 1, 6). Para referirse a la movilidad de personas que provienen de los sectores más privilegiados, se utilizan términos distintos, a menudo más específicos, como expatriados, misioneros, capitalistas internacionales, viajeros, émigrés, etcétera. En el caso de la migración mexicana, desde los primeros estudios de dicho fenómeno se consideró que los migrantes eran personas de las clases obreras. En su investigación sobre los migrantes mexicanos en los años veinte, Manuel Gamio (1971) excluyó del objeto de estudio de manera contundente a los profesionistas, exiliados, artistas y estudiantes. Desde entonces, pocos investigadores han matizado esta acotación. Hasta la fecha se habla de la movilidad de estudiantes por un lado y de la migración de trabajadores por otro; se da por hecho que los primeros regresan a su país de origen al terminar sus estudios y que los otros se asientan en el extranjero. Estos supuestos no dan cuenta de la multiplicidad de trayectorias para estudiantes ni para trabajadores. Es más, la migración no tiene que ser permanente para que lo sea, como se reconoce cada vez más en tanto se desvincula la migración —un fenómeno general que incluye idas y vueltas además del arraigo definitivo en el país receptor— de la inmigración —un movimiento de una sola dirección— (Harzig y Hoerder, 2009: 3). En efecto, para un jornalero o estudiante de posgrado las estancias en el extranjero pueden ser temporales o permanentes (aun si no se emprende el viaje con la intención de quedarse).

Los estudiantes que salieron de México para cursar grados y posgrados en el exterior no se identificaron como migrantes, como se verá más adelante. Sin embargo, si se define la migración como la práctica de movilidad a la que recurren todos los grupos humanos en ciertas circunstancias, es claro que la movilidad de estudiantes es una forma de migración, si la entendemos en un sentido amplio. En la historia mundial han existido muchas movilidades humanas de diversa índole, estudiarlas todas como migraciones no significa borrar las importantes diferencias entre ellas, al contrario, es fructífero analizar las divergencias y las similitudes inesperadas que marcan estas experiencias humanas. Como otros flujos migratorios, la migración de estudiantes abarca desplazamientos temporales y permanentes. Los estudiantes migrantes de México constituyen un grupo de origen social privilegiado, por provenir de clases medias y élites de un país cuya población mayoritaria vive en condiciones de escasez.

Con base en las preguntas rectoras de los estudios migratorios que investigan las condiciones estructurales, los patrones culturales y las redes sociales que alientan la movilidad humana, este capítulo también hace referencia a las experiencias personales que viven los migrantes en el exterior. Respecto a los estudiantes migrantes, estas interrogantes llevan a investigar más allá de lo aprendido en las aulas de las universidades extranjeras. Aquí se presenta un bosquejo de la migración de estudiantes en sus dimensiones subjetiva, social y material.

En primer lugar, se busca reconstruir la migración de estudiantes en términos cuantitativos, demográficos y geográficos. Esta tarea es difícil por los limitantes de las fuentes, aunque la dificultad de cuantificar la movilidad no es problema único de los estudiantes migrantes, sino de la historia de la migración internacional en general. En México, los programas de becas a veces capturaron datos sobre sus becarios (Banco de México, 1961), pero no hubo manera de registrar a las personas que estudiaron fuera del país por su cuenta. A partir de 1919, en Estados Unidos, algunas instituciones privadas realizaron un conteo de estudiantes mexicanos cada año. El conteo registró el número total de estudiantes extranjeros, por país de origen y radicados en los diferentes estados del país. A pesar de las deficiencias de su metodología, es la única información disponible para cuantificar el flujo de estudiantes a lo largo del siglo xx. Entre 1920 y 1940 se registró la presencia de 200 a 300 estudiantes mexicanos cada año. Después de 1940, las cifras fueron aumentando. Para 1951 ya había más de mil estudiantes, en 1967 superó los dos mil y en 1981 se acercó a los ocho mil (Newman, 2019). Sobre la composición demográfica de este flujo, según los conteos realizados en Estados Unidos, de 1935 a 1973, las mujeres constituyeron entre 8 y 26% del grupo de estudiantes mexicanos. Se estima la presencia de unos 15 mil estudiantes mexicanos en la actualidad (Institute of International Education, 2018).

Aunque no son datos exactos, de estas cifras se desprenden algunas observaciones importantes. La migración de estudiantes mexicanos no es un fenómeno de masas, representan una pequeña minoría. También es claro que un grupo reducido de jóvenes mexicanos ha podido migrar para estudiar en Estados Unidos, pues no era común tener acceso a la educación superior estadounidense. Sin embargo, el crecimiento de la migración de estudiantes en la segunda mitad del siglo xx es notorio y no mero reflejo del crecimiento poblacional. De 1940 a 1980, el flujo de migrantes estudiantes aumentó 2 600%.

Además, la falta de datos cuantitativos es relevante. Para el Estado mexicano no fue pertinente cuantificar el flujo de jóvenes que migraron para estudiar y para las instituciones con programas de becas su interés se limitó a las trayectorias de los becarios que habían patrocinado. En Estados Unidos sí existió una razón para contar a todos los migrantes que l egaron para estudiar: desde principios del siglo xx se pensaba que los egresados extranjeros de las universidades estadounidenses serían portavoces de los intereses del país donde estudiaron (Bu, 2003). Bajo este precepto, el número de estudiantes extranjeros —desglosado por país de origen— mostró el alcance global de un proyecto de diplomacia cultural en el que participaron no sólo instancias del gobierno, sino otras instituciones e incluso particulares estadounidenses.

Por otro lado, aunque los datos cuantitativos no sean exactos, existen muchos datos cualitativos sobre los estudiantes migrantes. A diferencia de los mexicanos que migraron para trabajar, los estudiantes mexicanos gozaron de mucha visibilidad. En las noticias de sociales en los periódicos en México, se anunciaron las partidas de jóvenes que viajaron rumbo a las universidades del país del norte.También sus éxitos en el extranjero se reportaron en los periódicos de su lugar de origen. La prensa estadounidense registró la presencia de los estudiantes mexicanos con reportajes positivos que incluían la biografía y un retrato del estudiante en cuestión. A pesar del número reducido de estudiantes migrantes, este grupo de jóvenes atraía mucho interés tanto en México como en Estados Unidos y no sólo de las instituciones involucradas en el intercambio académico. La figura del estudiante mexicano en Estados Unidos contaba con un significado social transnacional, lo cual dejó huellas en los archivos y en la prensa y permitió la reconstrucción histórica presente.

Una pregunta clave para los estudios de la migración tiene que ver con los motivos de la movilidad. Como es de esperarse, son varios. En términos más generales, se puede hablar de un patrón cultural de la élite mexicana en favor de estudiar en el extranjero, lo cual se detectó desde mediados del siglo xix (Calderón, 1982: 739-740). Mílada Bazant (1984) explica que durante el porfiriato, algunos padres de familia de provincia prefirieron mandar a sus hijos a estudiar a Estados Unidos y no en la capital mexicana, donde el positivismo regía la educación. Con el tiempo, nuevas narrativas se fueron inventando para explicar el deseo de estudiar en el extranjero; por ejemplo, un afán por traer los conocimientos modernos a la nación, sobre todo después de la Revolución. Aunque las motivaciones expresadas cambiaron un poco a lo largo del siglo xx, la explicación más común se mantuvo tras décadas: estudiar en Estados Unidos fue un camino para adquirir una mejor carrera profesional en México. Para muchos estudiantes, la migración representaba una estrategia personal de superación, una apuesta para conseguir un puesto más alto, un escalón para consolidar un estatus social. De ahí que la clase social sea un aspecto esencial para entender la movilidad de estudiantes.

El proyecto de superación personal de los estudiantes migrantes no constituía una salida de la miseria; salvo pocas excepciones los estudiantes que migraron a Estados Unidos no provenían de los sectores marginados de México, sino contaron con un nivel educativo que los distinguía de la mayoría de la población. Aunque faltan datos para cuantificar el origen social de la población de estudiantes migrantes mexicanos, se puede afirmar que fue un grupo privilegiado, aunque heterogéneo. Algunos estaban financiados por sus padres, lo cual indica que provenían de familias acaudaladas; otros, más clasemedieros, gozaron de becas; sobra decir que los programas de becas no pretendían facilitar el ascenso social ni buscaban dar oportunidades a jóvenes de las clases populares. Otros recurrieron a la opción de trabajar para poder pagar los estudios.

No obstante, el estatus social de clase media podía perderse o por lo menos volverse precario al cruzar la frontera debido al elevado costo de vida en Estados Unidos. De hecho, entre los estudiantes migrantes la carencia económica era un problema común, aunque es necesario contextualizar la falta que percibieron: los estudiantes deseaban vivir y consumir según los patrones de la clase media. En muchos casos, la carencia se solucionaba pidiendo ayuda a los padres, los tutores o al programa de becas; en otros casos, era necesario buscar trabajo. En 1905, el estudiante mexicano Eduardo Torres afirmó que en Estados Unidos: “El estudiante sirve las mesas en las casas particulares y restaurantes, lava platos, barre calles, cuida vacas, tira basura, etc.; hace todo aquello que en México daría pena hacerlo, causaría vergüenza y se creería humillado el joven de sociedad que intentara hacerlo” (Bazant, 1987: 747). Como explica Bazant, Torres estaba muy en favor de esta situación. En Estados Unidos, el trabajo se vio como algo sano para un joven estudiante de América Latina. En 1925, se celebró la oleada de “estudiantes de auto sustento [ self-supporting students, i. e. quienes trabajaron para costear los estudios]”, porque los estudiantes de familias ricas, sin la urgencia de ganar dinero, demostraron un pobre rendimiento académico y despilfarraron su riqueza en las parrandas (Commission on Survey of Foreign Students in the United States of America et al. , 1925: 218).

Por otro lado, los estudiantes aseveraron que el trabajo los perjudicaba. En 1921, el alumno Gabino Palma, radicado en Nueva York, escribió en El Universal acerca de sus recomendaciones para los estudiantes mexicanos en el extranjero. Palma desalentó a la migración de estudiantes que no contaba con los fondos para pagar sus estudios; habló de la desigualdad de las becas y de los trabajos que tuvieron que hacer debido a la falta de recursos:

En los Estados Unidos habemos pensionados de todas clases y categorías: desde el modesto estudiante pensionado por el gobierno del Estado de Hidalgo con $45.00 […] pesos, oro nacional, y que tiene que barrer corrales para afrontar sus gastos y que abandonar, al fin, la escuela, con una deuda detrás, mientras en otro lugar puede conseguir el dinero para pagarla, hasta el que disfruta de […] mil pesos mexicanos […] para estudiar en una de las primeras Universidades del país, pasando por los profesionales, que por lo exiguo de su pensión, han sufrido mil y mil humillaciones, llegando hasta tirar carros por las calles de New York, como si fueran bestias de carga […] Debe entenderse que los profesionales ya tienen otras exigencias que afrontar que no tiene un simple estudiante. Un profesional debe viajar en el país donde estudia, debe ponerse en contacto con la vida social: profesores, periodistas, escritores, círculos artís-ticos y estudiantiles, centros obreros, leaders políticos, teatros, conciertos, etc. En suma, vivir la vida del país y no encerrarse en un claustro universitario donde todo podrá conocer, menos la vida real del país en que vive.³

Hay que remarcar tres cosas de este extracto: primero, la variedad de circunstancias en las que vivían los estudiantes mexicanos, incluso si tenían becas; segundo, los trabajos de poco prestigio que realizaron los alumnos para costear sus estudios —que para Palma representaron una desgracia—, además ellos no deberían tener la necesidad de trabajar, y tercero, el estilo de vida que Palma consideró adecuado consistía en mantener una agenda de sociabilidad y ocio como se esperaría de la clase media. Palma era un gran defensor del intercambio académico, pero aun así dio mucha importancia a la vida fuera del aula universitaria.

A lo largo del siglo xx, los estudiantes mexicanos insistieron en que el trabajo no les convenía, porque les quitaba tiempo que podrían consagrar a sus estudios, además atentaba contra su dignidad. No es de sorprenderse que la preocupación por el estatus hizo que éstos procuraran distanciarse de las comunidades mexicanas en Estados Unidos. El pasante de ingeniería Ricardo Monges —quien realizó sus prácticas profesionales en Estados Unidos en 1911— expresó su consternación ante la reducción de su pensión mensual. Lamentó a su protector que el nuevo monto representara una cantidad con la que “tendría que llevar una vida inferior a la del ínfimo obrero americano, vida demasiado indecorosa para un pensionado mexicano”. Según Monges, un salario tan bajo sólo se aceptaría “entre los negros, los indios y los mexicanos emigrantes, que llevan vida semicivilizada”. Para el joven ingeniero era preferible recortar la estancia que vivir de tal manera.⁴

Los estudiantes mexicanos podían enfrentarse con actitudes estereotipadas de los estadounidenses o incluso discriminatorias. Es preciso aclarar que estas experiencias no se comparan con las de los trabajadores mexicanos radicados en aquel país. Aunque son pocos los estudios sobre las experiencias de los mexicanos de clase media y de la élite mexicana en Estados Unidos, queda claro que éstos recibieron un trato mejor que sus compatriotas de origen más humilde (Arredondo, 2008: 134-142; Weise, 2015: 35). Sin embargo, la posibilidad de ser víctimas del racismo antimexicano pudo haber provocado el distanciamiento entre estudiantes y otros migrantes mexicanos; al no ser obvio su estatus de estudiante, éste podría recibir el mismo maltrato que un jornalero.

Esto le pasó a Edmundo Flores (futuro director de Conacyt) cuando estudió en la University of Wisconsin en los años cuarenta. En sus memorias, narra una anécdota de cuando trabajó en el gobierno estadounidense como supervisor de braceros; acompañó a los braceros al consulado mexicano en Chicago, donde

Quemado por el sol de verano y vestido de botas, pantalones de mezclilla, camisa y chamarra mugrosa, me veía como los demás. Cuando en las oficinas del cónsul pedí hablar con él me dijeron en tono poco amable que me callara la boca y me sentara en el suelo, donde había esperando un gran número de braceros. Obedecí y me puse a platicar con ellos. Pronto averigüé que el cónsul les cobraba por repatriarlos y les sacaba mordidas con cualquier pretexto. Cuando hablé con él y le revelé mi identidad y amenacé con denunciarlo no se inmutó. Me invitó a un bar cercano y allí, mientras tomábamos un par de tragos, trató de ablandarme […] y me dijo cínicamente que la presencia de tanto bracero dañaba su imagen y que ya no lo invitaban a tantos cocteles como antes (Flores, 1985: 287-288).

La revelación de la identidad a la cual alude Flores se trata de la distinción entre estudiante y jornalero. Flores, al haber perdido (aunque de manera temporal) la apariencia de estudiante dejó de gozar del estatus de migrante privilegiado. La queja del cónsul, a quien le pasaba lo mismo por estar rodeado de braceros, revela que la experiencia del migrante mexicano se marcaba fuertemente por la clase social a la que en apariencia pertenecía.

Es posible que ciertos contextos locales en Estados Unidos hayan resultado más complicados para los estudiantes mexicanos. Por ejemplo, en 1948, en Texas se encontró que no sólo los mexicanos sino todos los latinoamericanos inscritos en la University of Texas experimentaron el racismo, pues la población euroamericana de la zona no distinguía entre estudiantes y trabajadores de origen latino (Whitaker, 1948: 2-3, 52-54).

Además de conservar el estatus, para muchos estudiantes la estancia en el extranjero tenía la finalidad de consolidar un ascenso social. Esta estrategia era compatible con el proyecto de desarrollo nacional. El migrante, al igual que su país, podría beneficiarse de sus estudios en el exterior. Por ejemplo, Concepción Reza Inclán, una joven economista que estudió en Los Ángeles en 1952-1953, fue becada por dos instituciones y contó con el apoyo económico de su padre, un agrónomo que trabajó en el Banco de México; cuando le preguntaron por qué había estudiado en el extranjero contestó: “Para conseguir un buen trabajo que me guste, y para trabajar duro para lograr algo, sobre todo algo que puede ser útil a mi país”. Reza Inclán reconoció el prestigio del que gozaban los mexicanos formados en Estados Unidos y esperaba sacar provecho de ese prejuicio, aunque lo consideró incorrecto porque en realidad juzgaba que las instituciones mexicanas eran tan buenas como las estadounidenses.

No obstante, el hecho de haber estudiado en Estados Unidos no garantizaba la movilidad social —algunos se quejaron de las dificultades que enfrentaron al volver a México—. De ahí que sea posible analizar las expectativas y los resultados de la movilidad de regreso a la patria. El mismo Flores, después de doctorarse a finales de los años cuarenta, descubrió que sus redes sociales en México habían mermado tras su estancia en Estados Unidos y no encontraba un trabajo que le fuera digno, según él. El problema, consideró Flores, era “que nadie ha oído hablar de mí” y por ello los que podrían darle empleo esperaban que el joven doctor en economía “com[enzara] desde abajo” (Flores, 1985: 379).

Existen indicios de que este problema era común en la época. Un estudio del Banco de México de los exbecarios agrónomos encontró que casi tres cuartas partes de los encuestados experimentaron ciertas dificultades después de regresar, entre ellas: la falta de equipo científico, el alejamiento del contexto profesional nacional y los bajos salarios (Baldovinos y Pérez, 1952: 65-66, 71). Para determinados estudiantes mexicanos, esta situación pudo ser motivo para aplazar su regreso a suelo patrio. Por ejemplo, se encuentra el caso de un becario de la Rockefeller Foundation, una entidad filantrópica estadounidense que otorgó becas a jóvenes mexicanos en varios campos, quizá el más importante fue la agronomía (Cotter, 2003). La fundación colaboró con la Secretaría de Agricultura en México para modernizar la agricultura mexicana y volverla más productiva; razón por la cual consideró que la capacitación de agrónomos mexicanos en Estados Unidos era parte imprescindible de este proceso. Los agrónomos recibieron becas como parte de una estrategia institucional; sin embargo, éstos no siempre quedaron satisfechos con los planes que la fundación tenía para ellos. En 1961, el director de tesis de un becario mexicano recién doctorado le ofreció un puesto en su propio laboratorio en Estados Unidos. El director escribió a la fundación para explicarle que el puesto que le habían ofrecido a su alumno en México no era adecuado. El salario era bajo; el laboratorio, insuficiente y el trabajo en sí, demasiado rutinario. Se nota que al abogar por su estudiante, el director de tesis no se refiere a lo que necesitan las instituciones mexicanas de agronomía, sino a los intereses personales y profesionales de los alumnos. La Fundación Rockefeller no aceptó la propuesta de aplazar el regreso del becario; sin embargo, no podía controlar las trayectorias de sus becarios. El programa de intercambio respondía al proyecto de modernización de la agricultura y a la difusión del conocimiento estadounidense, además de los intereses geopolíticos de ese país. En otras palabras, las becas desencadenaron procesos migratorios y la transmisión de la agronomía, los cuales eran impre-decibles y marcados por las condiciones materiales y culturales de México y Estados Unidos.

En este capítulo se procuró demostrar que al estudiar el intercambio académico es válido y necesario utilizar las interrogantes de los estudios migratorios acerca de los motivos personales de la movilidad y las experiencias de los actores móviles en el extranjero. Categorizar a los estudiantes mexicanos en Estados Unidos como migrantes implica reconocer las divisiones de clase social entre este grupo, sin reproducir aquellas barreras como si fueran naturales. Habría que interrogar por qué se hablaba de los braceros por un lado y los cerebros (que podrían fugar) por otro (Harzig y Hoerder, 2009: 4). De hecho, si se hiciera una comparación entre los objetivos y métodos del Programa Bracero con los programas de becas de la misma época serían evidentes las convergencias entre ambas políticas de migración. La historia del intercambio académico arroja luz sobre la desigualdad en un contexto transnacional, justo porque devela las historias de actores móviles que no se vieron ni fueron vistos como migrantes. Por medio de las experiencias de este grupo relativamente privilegiado, se ve cómo las categorías de clase trascienden los espacios nacionales o se modifican según los procesos migratorios.

Fuentes consultadas

Archivo

ahpm Archivo Histórico del Palacio de Minería

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Hemerografía

El Nacional, México

El Universal, México

Notas

¹ El Nacional, México, 25 de octubre de 1942, s. p.

² Existe un debate acerca de la terminología apropiada para el movimiento internacional de estudiantes; tanto “movilidad” y “migración” se manejan en la literatura. Los geógrafos Russell King y Parvati Raghuram (2013: 129) consideran que se habla de “movilidad” para estancias más breves y de “migración” para las más extendidas o las que tienden a convertirse en permanentes.

³ El Universal, México, 22 de abril de 1921, p. 14.

⁴ Archivo Histórico del Palacio de Minería (ahpm), Escuela Nacional de Ingenieros, caja I, exp. 3, Ricardo Monges a Luis Salazar, 7 de agosto de 1911.

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