Diagramas y Polifonías.

Experiencias de Pensamiento

MARÍA TERESA SUÁREZ VACA

ÓSCAR PULIDO CORTÉS

(Coordinadores)

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

2021

Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento / Diagrams and Polyphonies. Experiences of Thought / Suárez Vaca, María Teresa; Pulido Cortés, Óscar (coordinadores). Editorial UPTC, 2021. 178 p.ISBN 978-958-660-478-9ISBN Digital 978-958-660-479-6 1. Infancia. 2. Filosofía. 3. Práctica pedagógica. 4. Materiales educativos. 5. Maestro. 6. Experiencia.(Dewey 107721) THEMA JNA Filosofía y teoría de la educación.

Primera Edición, 2021

50 ejemplares (impresos)

Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento

Diagrams and Polyphonies. Experiences of Thought

ISBN 978-958-660-478-9

ISBN Digital 978-958-660-479-6

Proceso de arbitraje doble ciego

Recepción: junio de 2020

Aprobación: octubre de 2020

Colección de Investigación UPTC N°. 184

© María Teresa Suárez Vaca, 2021

© Óscar Pulido Cortés, 2021

© Lizeth Ximena Castro Patarroyo, 2021

© Daniela Patiño Cuervo, 2021

© Liliana Andrea Mariño Díaz, 2021

© Paola Andrea Lara Buitrago, 2021

© Lola María Morales Mora, 2021

© Iván Darío Cruz Vargas, 2021

© Juan Guillermo Díaz Bernal, 2021

© José Alfredo Malagón López, 2021

© Alirio Severo Hernández Buitrago, 2021

© Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda, 2021

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2021

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Libro de investigación resultado del proyecto: Prácticas y recursos educativos en perspectiva de filosofía e infancia, con código SGI 2427, financiado por la Dirección de Investigación de la UPTC y la Vicerrectoría de Investigación y Extensión, durante el año 2018.

Citar este libro / Cite this book

Suárez, M. & Pulido, Ó. (Coord.) (2021). Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento. Tunja: Editorial UPTC.

doi: https://doi.org/10.19053/9789586604789

Contenido

Prólogo

Introducción

La perspectiva de Filosofía e Infancia: una apuesta teórica y metodológica

Prácticas pedagógicas que constituyen sujetos, saberes e instituciones en la perspectiva de Filosofía e Infancia

Territorios de pensamiento: habitar de las infancias

Experienciar los materiales: una apuesta por pensar y recrear los acontecimientos de Filosofía e Infancia

Discursos en la perspectiva de Filosofía e Infancia

Retrospectiva, colofón y perspectiva: espirales, multiplicidades y líneas de fuga

Resumen

Este libro de investigación expone los componentes teóricos, prácticos y metodológicos de la experiencia pedagógica: Filosofía e Infancia en el Departamento de Boyacá –Colombia. Presenta las formas de constitución de un grupo de maestros y maestras que aceptaron la invitación a participar de una particular manera de pensar, sentir, enseñar, aprender y encontrarse con la infancia y la filosofía.

El libro comienza con un enunciado del proceso teórico y metodológico del proyecto de investigación, y luego despliega las formas de apropiación e implementación de la experiencia pedagógica por categorías: en primer lugar, la práctica pedagógica, que representa las posibilidades y las acciones del maestro en relación consigo mismo, con los otros y con el entorno. Segundo, los territorios físico-relacionales que habitan profesores y estudiantes. Tercero, los recursos, usados en la praxis cotidiana del proyecto Filosofía e Infancia. Cuarto, los procesos discursivos e investigativos que se movilizan en las experiencias producidas por los maestros. Finalmente, concluye con una retrospectiva, colofón y perspectiva que articula las espirales, multiplicidades y líneas de fuga del proyecto, las que han circulado y transformado formas de pensar la escuela, los procesos educativos y la constitución subjetiva de maestros y estudiantes.

Palabras clave: Infancia; Filosofía; Práctica pedagógica; Materiales educativos; Maestro; Experiencia.

Abstract

This research-based book discusses the theoretical, practical, and methodological components of the pedagogical experience: Philosophy and Childhood in the Department of Boyacá –Colombia. It presents the forms of self-constitution of a group of teachers who accepted the invitation to embrace new ways of thinking, feeling, teaching, and learning, relating to childhood and philosophy.

The book begins with a discussion of the theoretical and methodological process of the project. Consequently, we explore the ways of appropriation and implementation of the experience on several levels: first of all, through the teachers’ pedagogical practice, which represent the possibilities and actions of the teacher with respect to her/himself, to others, and to the environment. Secondly, through the physical-relational territories inhabited by teachers and students. Thirdly, through the resources used in the daily praxis of the Philosophy and Childhood project. Fourthly, through the discursive and research processes mobilized by the teachers’ experiences. Finally, we conclude with by means of a Hindsight, Coda, and Way forward, that articulate the spirals, multiplicities and lines of flight which have circulated and transformed ways of thinking about school, educational processes and the subjective constitution of teachers and students.

Keywords: Childhood; Philosophy; Pedagogical praxis; Educational resources; Teachers; Experience.

Prólogo

Libro-comunidad, libro-infancia

Oscar Espinel1

Foucault, en su incursión al mundo grecolatino, señala que antes de Platón, la ocupación consigo mismo correspondía al momento preciso (Kairós - καιρός) de la juventud, momento en el que el adolescente ingresa al mundo de la vida adulta de la polis y participa activamente de los asuntos de la ciudad. Tránsito en el que se hace ciudadano. Y para ello, deja atrás los momentos en los que su formación estaba al cuidado de los adultos (paidagogos y maestros). En ese preciso momento, en el que asume la oportunidad de entrar a la vida adulta y hacerse ciudadano, su destino cambia y deja de ser lo que era (Krónos - Κρόνος). Todo lo anterior, se presenta como una etapa necesaria, pero pasajera, para empezar a ser lo que es, lo que debe ser, aquello para lo que estaba destinado como aristócrata. Es el momento en el que, paradójicamente, aquel joven —en tanto ciudadano—, debería comenzar a ocuparse de sí mismo.

A lo largo del siglo V a.C. —y esa quizás sea la enseñanza fundamental de Sócrates en la configuración de la filosofía— el cuidado de sí se haría transversal a toda la vida. A partir de entonces, podríamos decir, no hay un momento preciso, único o exclusivo para ocuparse de sí. El efecto socrático hará de la ocupación de sí el ejercicio filosófico por excelencia. Razón por la cual, el tiempo de la filosofía se hace un tiempo sin límites. Un tiempo que haya su sentido en sí mismo, no en el futuro ni en los propósitos externos. Es el tiempo de la vida. Es el tiempo que conjunta todos los tiempos. Tiempo sin prisa, tiempo que no pasa. El tiempo que se habita. Es el tiempo de la infancia. Es el tiempo que los griegos señalaban con el vocablo Aiôn (Aιων).

Ahora bien, si asumimos que la infancia es estado y no estadio, una manera de estar y no el lugar, una actitud y no un periodo, si es fuerza más que producto, entonces, más que formar la infancia como un objeto, se tendría que estar atento a ella y cultivarla tanto en nosotros como en nuestra relación con otros (Kohan, 2020). La infancia no es ajena, ni externa; la infancia, por el contrario, es propia, íntima y compartida. Conjuntamente cultivada.

La infancia, segundo elemento a considerar en esta tímida aproximación, asumida como actitud atraviesa toda la vida. Es un estado permanente que se nutre de la curiosidad y la sorpresa; es una manera de habitar la pregunta y posibilitar el aprender en tanto seres finitos que somos. Quizás esta sea la razón por la que Walter Kohan, habla de una educación en la infancia y no de una educación de la infancia y, mucho menos, para la infancia. De hecho, si lo vemos bien, ese carácter de infancia —de infantil— se hace necesario y soporte para la educación, el aprender y la misma filosofía. Ese deseo de saber, el reconocimiento de las propias limitaciones y aquella fragilidad que conduce a ponerse en manos de otro, hacen posible el acto de educar. La actitud infantil, en consecuencia, sería la disposición necesaria para el aprender. Lo otro es instrucción, moldeamiento o transferencia de información.

Sócrates, sigue esta misma actitud con quienes le escuchan en el intento de hacerles ver que en realidad no saben lo que dicen saber; pero no porque Sócrates se los muestre, se los explique o les señale sus errores, sino porque en medio de la conversación los interlocutores logran detenerse, darse vuelta y prestar atención a lo que dicen saber. Ese reconocimiento de la “ignorancia” no es algo delegado, impuesto o adjudicado desde la exterioridad, sino que es una “actitud” derivada de la atención. Un estar presente ante sí mismo, una confrontación consigo, un examen atento. A este tenor, la infancia, el tiempo de la infancia, es un encuentro consigo mismo para entender mejor lo que se es. Por eso es un tiempo que nunca pasa pero que sí se cultiva. Una relación consigo mismo más que una condición atribuida por carencia, anormalidad o incoherencia de acuerdo a moldes predeterminados.

Tal como lo mostrarán las páginas de este libro, la infancia no es un estado cronológico del individuo, sino que es condición para la vida en comunidad. La comunidad bebe de infancia, de apertura, cercanía, fragilidad, necesidad del otro, intento y ensayo. La comunidad bebe del diálogo, del encuentro, de las múltiples voces y manos. Pero también bebe de la ternura que no es otra cosa que abrir el corazón y dejarse tocar por el otro. Un cultivo de la sensibilidad que nace de la experiencia del otro y lo otro. Lo cual también significa que la comunidad, como la infancia, se nutre de “inocencia” en el sentido de atreverse, no solo a expresar que no se sabe, sino atreverse a confiar en el otro (sin maldad, ni prevención). Así las cosas, este no es solo un libro-experiencia (para recordar a Foucault), sino un libro-comunidad, un libro-infancia.

Ciertamente, infancia no solo es encuentro, sino también búsqueda. De allí el lugar de la pregunta, la curiosidad y la sorpresa. Es indagación, exploración y descubrimiento. Por eso, es una búsqueda que ofrece “significados y sentidos” (Kohan, 2020, p. 155), formas nuevas de ver el mundo y de habitarlo. Formas nuevas de preguntar. De allí su estrecha relación entre filosofía e infancia.

La Infancia es intensidad. Otra clave de lectura que alimentan los territorios de este libro. La infancia tiene que ver con la intensidad de la vida, de cada momento, de cada evento y emoción. Es un estar atento a lo que pasa y lo que nos pasa. Algo opuesto al entretenimiento, al dejar pasar. Trabajar con la y en la infancia, cultivar y cultivarnos en ella, no es, por tanto, una cuestión de entretener ni divertir. Es, por el contrario, un cultivo de la atención con los instrumentos y posibilidades propios de cada etapa y espacio. En efecto, el tiempo de la infancia no es “ludificación” ni eterno esparcimiento (si es que ello es posible). El carácter lúdico del tiempo infantil es creación, no evasión. Alerta sobre el simple “dejar pasar” y prepara para ese enfrentar y cuidar de lo que somos (en plural).

El juego en la infancia —y desde allí, en todo aprender— tiene este carácter de formación, modificación, de convivencia y coincidencia, de imaginación e invención. No es solo distracción. Si convenimos en que el tiempo de la infancia es el tiempo del aprender, entonces, también tenemos que admitir que es el tiempo en el que nos hacemos lo que somos y cuidamos de eso que somos. Tiempo en el que se conjuga con la pedagogía, con la filosofía y, en síntesis, con aquello que los griegos denominaban psicagogia.

Pasemos a otro punto en medio de esta especie de inventario en torno a la relación entre filosofía e infancia, eje transversal de los ejercicios que componen estos escritos. La infancia como actitud, involucra todo lo que se es y todo el tiempo que se es. Es el tiempo que recoge todos los tiempos. Es una inquietud que nunca deja en paz, que nunca nos deja tranquilos o tranquilas. Tal como la filosofía representada en la figura de Sócrates que, como tábano, tiene la misión de incomodar, desacomodar, provocar.

El tiempo de la infancia pone su impronta en todo. Todo lo altera, todo lo confronta, todo lo interpela. Es un tiempo impertinente, irreverente e intempestivo. La infancia es obstinada e incontrolable por lo que excede al propio sujeto y, por ello mismo, lo lleva más allá de sus límites, de lo normal, de lo acostumbrado. La infancia, en este sentido, es riesgo, es ponerse en riesgo. Es ex–ponerse, en el sentido de ponerse en frente, vulnerable y abierto. Infancia, asumir la infancia, ya lo hemos señalado previamente, es asumir la alteridad.

La infancia como la filosofía es potencia. No estado. Nunca quietud ni letargo. La infancia es un tiempo que ofrece tiempo, suspensión, atención. De allí su intensidad. Es un tiempo de encuentro, pero también de vínculo, de “conexión”, de entrelazamiento y confabulación. Tiempo de entrega, de confidencia y cuidado mutuo. Por eso es tiempo de “amor”. Pero no cualquier amor; no del tipo de amor sexualizado que hacen primar los tiempos presentes. Es un amor que es apertura, ternura, cuidado, compromiso, dedicación. Es del tipo de amor que nutre la relación pedagógica.

Quiero detenerme un momento aquí para ir llegando al final de estas notas. En el mundo greco-romano, toman forma tres vocablos relacionados con el amor. Podemos decir, quizás forzando un tanto los términos, tres formas de asumir el amor. En primer lugar, está el éros (Ἔρως), entendido como el amor erotizado, sexual, erótico. Junto a él se encuentra la philia (φιλíα), la amistad, el afecto. Se trata del amor filial, el amor fraterno que implica colegaje, cuidado, cercanía, vínculo, responsabilidad por el otro. Un otro que se hace uno de los propios (familia), un semejante, un próximo (prójimo). Y, por último, encontramos el término agapé (ἀγάπη). Este es un amor incondicional y reflexivo. En el mundo griego agapé asume el carácter de amor universal en oposición al amor personal (eros). Es un amor que trasciende la relación personal para hacerse amor universal, amor por la verdad, amor a la humanidad.

Así las cosas, el vocablo agapé se conjuga con una segunda acepción de mayor resonancia en los primeros cristianos; aquella que se relaciona con el encuentro, el banquete, reunión con el otro, celebración. Podríamos decir, compañía y acompañamiento en la búsqueda de la verdad. Por tanto, congregación; pero también convite, invitación de lo que ha de derivarse no solo la idea de bienvenida y acogida, sino la de comunidad, camaradería, “parcería”, complicidad. Un caminar juntos. Una intimidad compartida.

La relación pedagógica que emerge entre infancia y filosofía tiene que ver más con las dos últimas formas que asume el amor y menos con la primera. No es un amor erotizado el que moviliza el encuentro pedagógico, sino aquel relacionado con la philia y el agapé. Un amor filial, comprometido, que configura comunidad.

Quizás en el mundo griego la filosofía y la educación tuviesen que ver con estas tres formas del amor. La filosofía platónico-socrática, ha puesto en otros términos y acentos la relación pedagógica y la transfigura en psicagogia. De hecho, si lo vemos bien, la preponderancia del éros sobre la philia y el agapé trajo consigo la crisis pedagógica de la que nos habla la literatura y que es retomada por Foucault, en su acercamiento al universo griego. Una crisis que deriva en descuido de las formas de educar y que traerá consigo el debilitamiento de la grandeza de Atenas. Esta será, precisamente, la crítica encarnada en Sócrates y la filosofía en cuanto epimeleia heatou. Un amor filial (pedagógico/psicagógico) por Alcibiades y, a través de su figura, por quienes le escuchan.

Quizás es de allí que el vocablo scholé (σχολή) del que deriva nuestra palabra escuela se vincula con otro término griego, el de aulé (αὐλή). Aulé, en el universo grecolatino se refería al patio ubicado a la entrada del palacio en el que se daba lugar a las ceremonias y banquetes.

El espacio áulico se vincula así a la celebración y encuentro que es la escuela. El banquete que solo es posible en el espacio suspendido de la scholé.

Pero hay otra acepción más para el término aulé o, al menos, próximo al vocablo aula. En el latín, la palabra aula también adquiere otro significado distinto referido a olla, vasija o marmita. El juego de palabras que nos permite el pensar infantilmente nos lleva a imaginar la relación pedagógica en conexión con esta segunda acepción. Vasija, olla, recipiente o espacio que reúne, combina, mezcla y entrelaza en la creación de algo distinto. A partir de la singularidad de cada elemento y lo que puede aportar al conjunto, termina por enriquecer los sabores. Una vez en conjugación difícilmente cada ingrediente volverá a ser el mismo. La clave estará en conservar de cada ingrediente su sabor particular, su matiz y aroma. Conjugación, armonía, combinación, complementariedad como aquel que resulta de tañer (interpretar, tocar) un instrumento, tercera acepción del término derivado del vocablo aulós.

Es en el mundo griego en el que el concepto de agapé tomará relevancia y centralidad. Y quizás es desde allí que la relación pedagógica retoma un acento distinto, comunitario, fraterno. En otras palabras, la cofraternidad de la ekklesía (ἐκκλησία) que nutre esta relación pedagógica. Ekklesía que se hace asamblea, reunión y celebración. Encuentro que se hace posibilidad, alteridad y construcción. Comunidad en la que resuenan voces, inquietudes y lugares. Pretexto que se hace infancia, pensamiento y que ahora asume la forma de libro. Un libro para pensar, tensar y actualizar las relaciones entre filosofía e infancia, entre infancia y filosofía.

Referencias

Kohan, W. (2020). Paulo Freire más que nunca. Una biografía filosófica. CLACSO

1 Dr. en Filosofía, profesor del departamento de filosofía de UNIMINUTO. Grupo de investigación Pensamiento Filosofía y Sociedad. Email: oscar.espinel@yahoo.com

Introducción

En Boyacá se recorren nuevos caminos de pensamiento, a partir de la unión de voluntades de profesores de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [UPTC], profesores de instituciones educativas —rurales y urbanas—niños y niñas, para transitar rumbos educativos diferentes, con la esperanza de vivir un presente distinto y con el sueño de crear posibilidades alternativas de ser y de habitar el mundo, gracias al proyecto de Filosofía e Infancia.

En este encuentro de subjetividades, se reconoce la infancia como un estado de vida y de creación. Las voces infantiles gritan “¡filosofía!”, como una compañera para la vida: “La filosofía es el amor al pensamiento y no solo eso, es una mejor forma de vida” (Óscar Mauricio Cortés Sierra, 12 años). Para Juliana Álvarez Rojas (12 años), “es una manera de pensar y de vivir”. Niños y niñas hacen parte de esta experiencia y se acercan a la filosofía para reconocer y asumir posturas éticas como un asunto vital: “La filosofía es pensar para hablar y comunicarnos con todos, compartiendo experiencias nuevas que nos lleven a ser mejores en la vida” (Juan Reyes, 12 años). Algunos le dan un valor especial al saber: “La filosofía es un amor hacia el saber que no sabemos” (Laura Sofía Figueredo, 13 años). Otros se revisan a sí mismos y reconocen su potencia: “La filosofía sirve para demostrarnos a nosotros mismos nuestra capacidad de aprender y llenarnos de nuevos conocimientos” (Paula Castillo, 14 años); “La filosofía nos ayuda a pensar diferente, a ver las cosas claramente, a definir nuestra personalidad y a ver el mundo diferente” (Marly Alejandra Cubides, 13 años). Los niños y niñas que hacen parte del proyecto —un grupo de amigos y amigas— nos invitan a vislumbrar la educación y la vida como un encuentro diferente: “La filosofía es aprender a escuchar al otro, y aprender del otro, o sea, a pensar de otro modo” (Camilo Andrés Nonzoque Alba, 10 años).

Estas expresiones no solo son manifestaciones espontáneas; son pensamientos y sentimientos que reflejan otras maneras de ser, de pensar y de vivir. Se encuentran en el libro Pensando la filosofía: voces de la infancia (Suárez & Mariño, 2020), un texto concebido en el Tercer Campamento Filosófico. Estas producciones son fruto de un proceso de constitución personal, a través de diversas experiencias estudiadas, diseñadas y expuestas por sujetos que creen en los encuentros entre infancia y filosofía como una condición de posibilidad para vivir de otro modo.

Los Grupos de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación [Gifse] y AIÓN: tiempo de la infancia [Aión], de la UPTC, de manera sistemática, han indagado diversas perspectivas en el proyecto Filosofía e Infancia, como una relación teórica y metodológica, a través de la organización de once encuentros académicos, algunas experiencias investigativas y el acompañamiento e implementación de acciones educativas en diferentes instituciones de Boyacá.

Este libro es producto de una investigación sobre el balance de dichas experiencias. Se muestra el estudio de las prácticas pedagógicas, de los espacios, de los materiales educativos y de los discursos producidos en la implementación de Filosofía e Infancia en seis instituciones educativas del departamento. Se hizo una sistematización rigurosa, construida por investigadores, profesores de las instituciones, jóvenes investigadores y semilleros de investigación.

La indagación permitió encontrar las formas de apropiación e implementación de la experiencia, los discursos, las prácticas y los pensamientos —que han circulado y transformado las maneras de pensar la escuela—, los procesos educativos y la constitución de los sujetos maestros y estudiantes. Se determinó el impacto de lo anterior en las comunidades educativas implicadas. También, se reunió y se organizó la información sobre los efectos y los sentidos que la experiencia ha propiciado en las acciones metodológicas y en las elaboraciones discursivas de profesores, instituciones y grupos de investigación.

El libro establece una relación teórica, práctica y metodológica de la experiencia pedagógica filosofía e Infancia, es decir, comprende y expone, las formas de constitución como maestros y maestras, los que hemos aceptado la invitación a participar de una particular manera de pensar, sentir, enseñar, aprender y encontrarnos con la infancia y la filosofía. La experiencia, habla no solamente de una vivencia o de un momento especial, ni de algún impacto de momento o un recorrido en el tiempo y en el espacio. La experiencia en este sentido, hace referencia a ciertas formas históricas de subjetivación, en otras palabras, como posibilidad de relación con: el conocimiento y el saber, las normas y el poder, y la relación consigo mismo y con los otros.

La investigación, expone la interpretación de la manera en que se conjugan las perspectivas teóricas y metodológicas de esta experiencia pedagógica y cómo confluyen en un ejercicio educativo. En el encuentro filosofía e infancia, confluyen sujetos comprometidos con el pensar, con la escuela como espacio de suspensión del pensamiento y con el maestro como eje e impulsor del cuestionamiento propio y de la acción sobre sí mismo. Por consiguiente, se concibe la filosofía como forma de vida, como actitud, vitalidad y posibilidad de constituirse como sujeto. Así mismo, reconoce la apropiación de nuevos discursos que integran una visión de la educación, el maestro, los estudiantes, las metodologías, los espacios y de los recursos.

Este documento es una contribución en el campo de conocimiento en filosofía e infancia, ya que los resultados pueden promover la sistematización de experiencias similares. Simultáneamente, este producto de investigación contribuye al campo teórico de la filosofía y la educación, puesto que constata apropiaciones de conceptos e interacciones que van de la filosofía a la infancia y de la infancia a la filosofía, en relación con los desarrollos y apuestas de los programas de Licenciatura en Educación Infantil, Licenciatura en Filosofía y Maestría en Educación de la UPTC.

Los capítulos del libro están organizados por categorías de análisis. El primero, muestra el proceso teórico y metodológico del proyecto. Expone las consideraciones problemáticas que detonan la investigación y producen intenciones de indagación. A modo de estado del arte, presenta un recorrido desde el programa que inspira el movimiento de Filosofía para/con niños a nivel mundial y nacional, hasta la consolidación de una propuesta innovadora en Boyacá. Asimismo, incluye un marco que fundamenta las posturas teóricas para el análisis de las categorías. En el capítulo se resaltan los antecedentes investigativos y prácticos del proyecto de Filosofía e Infancia en el departamento. Por último, hay una descripción del proceso metodológico. Se destaca que la investigación es cualitativa y que tiene una perspectiva común en los momentos iniciales y en la recolección de información. Sin embargo, las interpretaciones de los resultados siguen caminos particulares de acuerdo con las miradas de los investigadores y las perspectivas de análisis de la información.

El segundo capítulo, utiliza como categoría teórico-metodológica práctica pedagógica, que representa las posibilidades y las acciones del maestro en relación consigo mismo, con los otros y con el entorno. Los investigadores la presentan en la lógica de la experiencia: no solo como la puesta en escena en el aula de clase, sino como el nicho donde se recrean nuevas posturas y otras posibilidades pedagógicas. En esta categoría se reconoce al maestro como protagonista y gestor que se relaciona con los discursos que circulan. El abordaje se construye desde la perspectiva del filósofo Michel Foucault, y de pedagogos colombianos que la han desarrollado y se han apropiado de ella. La categoría práctica pedagógica, se presenta en dos partes. La primera, define las características de la práctica, titulada Homogeneidad, sistematicidad y generalidad. La segunda, Saberes, normas y sujetos, responde a las dimensiones que la constituyen. Estas herramientas teórico-metodológicas, evidencian en voz de los maestros las trasformaciones y sus formas particulares de trabajo y de constitución en la implementación de Filosofía e Infancia.

El tercer capítulo, presenta una categoría emergente que centra la mirada en los territorios físico-relacionales que habitan profesores y estudiantes. El análisis comprende dos apartados. El primero, presenta un recorrido histórico enfocado en el aula y en la escuela como escenarios educativos. Se presenta a modo de genealogía que observa y describe la organización y características que evidencian cómo las transformaciones pedagógicas animan movimientos o cambios estructurales en el diseño, construcción y uso de los espacios. En un segundo momento, se presentan los entornos educativos utilizados, diseñados y producidos por los docentes del proyecto, desde la perspectiva teórica de Foucault (1967). Por lo tanto, se hace referencia a las heterotopías como espacios diferentes. Las investigadoras reconocen el interés y el esfuerzo de los maestros por transformar, crear y recrear heterotopías para filosofar.

El cuarto capítulo, centra su atención en la tercera categoría de análisis: los recursos, usados en la movilización cotidiana de Filosofía e Infancia. Desde diferentes ópticas, las investigadoras analizan a maestros, estudiantes y miembros de semilleros de investigación, que desde sus experiencias y formas particulares de entender y hacer filosofía han compartido su sentir y sus vivencias a través de los instrumentos de recolección de información. Destacan cómo los recursos en el proyecto son más que un equipamiento, pues, son un dispositivo para propiciar ambientes y experiencias de aprendizaje. Esto define y delimita formas particulares de pensar y de abordar el acto educativo. De tal forma, la relación con los elementos produce prácticas emergentes. En un apartado se describen conceptualmente estos dispositivos como un mundo de posibilidades de acuerdo con sus propósitos. Se destacan las experiencias socioculturales y los encuentros en la escuela; el arte y las expresiones artísticas para filosofar; la exploración corporal como posibilidad de reconocimiento; y los modos de activar el pensamiento. El capítulo cierra con el análisis y la interpretación de los materiales, vistos desde la intencionalidad.

En el quinto capítulo, se sistematizan los procesos discursivos e investigativos que se movilizan en las experiencias producidas por los maestros. Se sigue la propuesta de Teun van Dijk, como un camino para articular y analizar las innumerables posibilidades discursivas producto de la exploración en las prácticas pedagógicas y de los recursos utilizados en el proyecto. Los investigadores describen inicialmente el embate teórico-metodológico, que permitió identificar, explorar y analizar —mediante la codificación de datos en Atlas.ti— los discursos que circulan en Boyacá a propósito de estas prácticas. Se destacan los planos discursivos y el análisis de estrategias, como saberes disciplinares y acercamientos teóricos; así como los diferentes criterios de formación y de transformación. Las propuestas, motivaciones y participaciones en Filosofía e Infancia, circularon en la lectura y relectura de las prácticas en contexto. Esto evidencia que profesores, instituciones, grupos de investigación y estudiantes se apropian de los componentes teóricos y metodológicos de los escenarios pedagógicos contemporáneos.

La experiencia de escritura a muchas manos y con polifonía de voces, revindica la posibilidad del trabajo en grupo, armónico y organizado, el cual transita por la interpretación de discursos, recursos y espacios. Más allá de esto, se resalta el encuentro físico y de pensamientos con las personas vinculadas, lo que permitió una comprensión intersubjetiva a través de los instrumentos de recolección de la información. Los protagonistas de esta aventura investigativa presentada en cinco capítulos son las personas que, a partir de sus sueños y pensamientos, le apuestan al encuentro de filosofía e infancia como una condición de posibilidad para la vida.

María Teresa Suárez Vaca

Tunja, mayo de 2020 —en tiempo de cuarentena y tapabocas—.

Referencias

Foucault, M. (1967). Espacios otros (Trad. M. Lourdes). Architecture, Mouvement, Continuité, (5), 46-49.

Suárez, M., & Mariño, L. (2020). Pensando la filosofía: Voces de la infancia. NEFI.

La perspectiva de Filosofía e Infancia: una apuesta teórica y metodológica

El capítulo expone las perspectivas teóricas y metodológicas de la investigación2. Comienza con las condiciones problematizadoras que definen los objetivos e intenciones de investigación. En el segundo apartado, se hace un recorrido histórico que argumenta los puntos de partida en los ámbitos internacional y nacional. Se destacan experiencias y algunos discursos construidos. De manera explícita, se referencia el proceso que constituye la experiencia en Boyacá, y se resaltan algunas prácticas, antecedentes investigativos y sus principales elementos. El tercer apartado expone los fundamentos teóricos del proyecto, que se asumen como horizonte conceptual para el análisis de la investigación. Finalmente, se presenta el proceso, el enfoque y el procedimiento metodológico de la investigación.

Surge una inquietud

Desde la década de los 60, el filósofo Matthew Lipman, abre caminos para pensar y proyectar la formación filosófica para niños, la cual es una perspectiva teórica y práctica que acerca la filosofía a la infancia. Este programa ha inspirado múltiples proyectos a nivel mundial que reconocen el valor de la filosofía como posibilidad pedagógica.

Los dos grupos de investigación vinculados con la UPTC3, han construido un campo teórico y práctico de investigación e innovación en esta perspectiva. Este proceso ha comprendido la revisión de experiencias en los ámbitos nacional e internacional, la implementación del proyecto en instituciones educativas, publicaciones de reflexiones de los proyectos desarrollados, la realización de encuentros periódicos de formación con expertos nacionales e internacionales, la formación de maestros, la organización de campamentos filosóficos y la producción de materiales educativos —entre ellos, tres libros que hacen parte de la colección Expresiones de Infancia4—.

Dichos encuentros con la infancia reclaman nuestra atención: los tiempos construidos para crear y recrear, los materiales utilizados, el uso, la creación y el manejo de los espacios, y las prácticas en relación con los conceptos. De manera general, la problematización se centra en los elementos que rodean las acciones educativas y hacen parte del proyecto.

Volver la mirada a estos componentes se debe a que, en algunos casos, las experiencias que transitan de manera silenciosa —desconocida, no escrita, ni teorizada— sí cumplen con su labor, pero sin sistematización ni seguimiento del proceso. Cada experiencia implementada encierra un cúmulo de saberes, recursos y pensamientos, pero la atención investigativa hasta este momento solo se había enfocado en teorizar resultados aislados. Por lo tanto, no se había hecho un trabajo detenido sobre las prácticas específicas, los recursos educativos, los aspectos conceptuales y los objetos que constituyen la experiencia, por lo que pasan inadvertidos. Con base en esto, surge el cuestionamiento: ¿cuáles son los discursos, las prácticas pedagógicas y los materiales educativos que se han producido en la implementación del proyecto Filosofía e Infancia en seis instituciones educativas de Boyacá?

Este cuestionamiento nos invita a plantear un proyecto de sistematización y de análisis. El propósito del estudio fue determinar: las formas de apropiación e implementación de la propuesta; los discursos y prácticas que han circulado y han transformado las maneras de pensar la escuela; los procesos educativos y la constitución de los sujetos maestros y estudiantes; y su impacto en las comunidades implicadas. La sistematización permitió organizar la información sobre los efectos que Filosofía e Infancia ha logrado. Identificar y reconocer la elaboración de los materiales educativos, permite mostrar lo que profesores, instituciones y grupos de investigación han construido en torno a la propuesta, así como observar las formas de apropiación de los componentes teóricos en escenarios escolares y extraescolares.

De otra parte, esta investigación es una condición de posibilidad para la proyección de nuevos recursos y espacios educativos que formalicen los saberes y movilicen nuevas experiencias desde sus discursos. Es un aporte para los interesados en comprender el devenir de nuevas miradas en las relaciones pedagógicas que reconocen y recuperan el sentido de la infancia. Su importancia radica en la construcción de formas metodológicas e instrumentos pertinentes en la perspectiva del programa y de las relaciones teóricas entre filosofía e infancia. Para esto, se requirió una indagación, un trabajo colectivo de investigadores y semilleros, y una revisión interpretativa y reflexiva de las prácticas pedagógicas, de los recursos y de los espacios. Por lo tanto, este proyecto estuvo centrado en el estudio de los componentes y de las experiencias, y reconoce que han sufrido múltiples movimientos y transformaciones, lo cual permite la construcción de un saber y un hacer en medio de estas trayectorias. Por tal razón, se indagó sobre el proceso in situ. Se hicieron entrevistas y se observó la variedad de experiencias a través de un estudio reconstructivo y sistematizado, con el fin de producir un discurso descriptivo y argumentativo de experiencias pedagógicas y de los elementos que las componen. Filosofía e Infancia, se configura como una perspectiva teórico-metodológica. Su conformación, su naturaleza y sus recursos son precisamente objeto de estudio y de reelaboración, como parte del movimiento y del proceso experiencial.

Una perspectiva con historia

La Unesco, en su informe La filosofía una escuela de libertad, identifica prácticas de enseñanza y aprendizaje de la filosofía que se han consolidado en diversos países, conocidas genéricamente como filosofía para/con niños [Fp/cN] (Unesco, 2009). Esto permite recordar que los procesos de enseñanza-aprendizaje de la filosofía eran solo concebidos para los últimos grados de la educación media y algunos estudios propedéuticos en la universidad. El informe plantea, a partir de experiencias contemporáneas, la posibilidad de enseñar filosofía desde los primeros años escolares —preescolar y primaria—, para estimular habilidades y capacidades de pensamiento, con el fin de consolidar desde estas etapas, una formación ética, democrática e intelectual, que incida en su constitución personal y en las prácticas sociales.

La preocupación por la formación de niños y jóvenes, y el enfoque en la transformación de las sociedades contemporáneas, han permitido la revisión e implementación de propuestas educativas para enseñar filosofía, con el objetivo de incidir en la constitución de sujetos e incentivar en ellos la reflexión, la crítica, el análisis de situaciones problemáticas del entorno y el compromiso con ellos mismos y con los demás. Desde su origen, la Fp/cN, se reconoce como una propuesta pedagógica que motiva el cuestionamiento, anima la reflexión a partir de la pregunta y propicia espacios de diálogo en comunidad. También se comprende como una experiencia que estimula diversas habilidades de orden cognitivo y social, es decir, la intención se centra en producir tiempos y espacios para pensar de modo: crítico, ético, político y creativo.

Filosofía para niños [FpN], programa que nació en Estados Unidos, es implementado en más de sesenta países, entre ellos España, México, Argentina, Brasil, Perú, Uruguay y Colombia —para destacar los iberoamericanos—. Algunas experiencias son validadas por la Unesco y se evidencian resultados prácticos, teóricos e investigativos. El programa ha sido el punto de partida para nuevas propuestas y desarrollos educativos.

El contexto latinoamericano cuenta con representantes de Fp/cN en la mayoría de países. Por ejemplo, en Argentina está Stella Acorintti, directora del Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños. En México, el profesor Eugenio Echeverría (2014), representa la Federación Mexicana de Filosofía para Niños, que tiene por objetivo salvaguardar la calidad y la integridad con la que el programa de FpN es desarrollado en el país, puesto que el Ministerio de Educación Primaria implementó la FpN en más de 400 escuelas en todos los niveles educativos. También, se resalta la elaboración de materiales para la población indígena de México. En Perú está el proyecto de Práctica Filosófica, el cual crea talleres de investigación epistemológica, entre los que se encuentra la FpN. En Chile, las profesoras Olga Grau y Anna María Vicuña, desde 1978, han implementado la FpN en varias comunidades. Brasil, cuenta con el Centro Brasileño de la FpN, creado en 1989, en São Paulo, mientras que varias universidades consolidan grupos de investigación y redes de escuelas que desarrollan esta práctica filosófica. La Universidad Estatal de Río de Janeiro, es un ejemplo de ello, ya que sostiene el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias [NEFI], encabezado por Walter Kohan. Este espacio académico, investigativo y de extensión tiene como eje central la relación filosofía, educación e infancia. De igual forma, concentra experiencias de Fp/cN en las escuelas públicas (Kohan, 2004; 2007; 2008; 2009; 2011; Kohan & Waksman, 2000).

Colombia ha ampliado el panorama del programa Fp/cN, gracias a las traducciones de Diego Pineda, de las novelas filosóficas de Lipman, manuales de profesor y publicaciones propias de cuentos filosóficos (Pineda, 1992; 2004a; 2004b; 2005; 2006; 2007a; 2007b; 2009; 2012; 2013; 2015). El interés por abordar el programa se basa en la preocupación por transformar las prácticas educativas. De esta manera, diferentes docentes adaptan y se apropian de los fundamentos del programa. Es el caso de la experiencia en el departamento de Boyacá

La propuesta de Filosofía e Infancia que surgió en Boyacá, ha promovido diversas formas de pensar y de estar con la infancia, una construcción que expone las prácticas pedagógicas y discursivas relacionadas con el hacer cotidiano. La propuesta se ha materializado en tres actividades: los encuentros Filosofía e Infancia, la implementación de la experiencia en instituciones educativas y el Campamento Filosófico.

Encuentro Filosofía e Infancia:

un espacio de formación y transformación

El encuentro Filosofía e Infancia, es un espacio de formación que permite a investigadores, maestros de instituciones educativas y estudiantes universitarios de maestría y pregrado, reconocer las tendencias teóricas y metodológicas involucradas en la propuesta, reflexionar, presentar su producción académica y compartir como pares experiencias y logros. Es un encuentro anual que se desarrolla desde 2010 y que llegó a la undécima versión en 2020. La infancia, sus relaciones con la filosofía, la educación filosófica, el tiempo, la escritura, la experiencia, el cuidado de sí y los materiales educativos son intereses que han emergido en los encuentros y se han llevado a la práctica.

El encuentro ha permitido invitar a investigadores —externos al grupo—, que han dedicado su vida a pensar las relaciones entre filosofía e infancia, cuyos textos, discursos y experiencias, han motivado a los profesores a pensar de otra manera el aula, la escuela y su forma de enseñar en la lógica del aprender. Estos aportes sirvieron para consolidar propuestas específicas en las instituciones y vincular aspectos teóricos y conceptuales que han sido la base para delinear la perspectiva de trabajo. El encuentro también ha servido para confrontar y reconocer experiencias diferentes a las boyacenses, a las colombianas y a las iberoamericanas. Sus gestores han sido invitados a compartir su trabajo y a presentar sus apuestas y angustias en el camino de la implementación.

Como se puede evidenciar, con el desarrollo de los encuentros se consolida una perspectiva teórica producto de la formación. Además, se han desarrollado diferentes investigaciones —algunas vinculadas anualmente a la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad; y otras, como tesis de pregrado de la Licenciatura en Filosofía y de la Licenciatura en Educación Infantil; también se destaca un gran número de tesis de la Maestría en Educación—.

Las instituciones educativas y sus maestros, donde el proyecto toma vida

A partir de los intereses de los integrantes de la línea investigativa, de la productividad de los grupos mencionados y de los encuentros de formación anual, se implementó la experiencia pedagógica en instituciones educativas públicas y privadas de las zonas rurales y urbanas de Boyacá, entre las que se destacan:

Liceo Holcim —de La Fundación Social de Holcim, Nobsa—. Fue la primera institución que planteó el proyecto a partir de la tesis de maestría Propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía en la educación básica a través del programa filosofía para niños (Saavedra, 2010). Como producto, se reconoce la estrategia denominada Comunidad de aprendizaje para el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas en las instituciones educativas de los municipios de influencia de la compañía, basada en las comunidades de indagación de Fp/cN (Saavedra, 2011).

Institución Educativa Técnica Rafael Uribe, sede Leonera, Toca. En esta sede rural se llevó a cabo el proyecto Ecosistemas escolares para el desarrollo del pensamiento creativo en niños y niñas (Hernández & Hernández, 2012a). Después, se desarrollaron otras propuestas investigativas, de las que se destaca un proyecto de habilidades comunicativas para estimular el pensamiento creativo (Hernández & Hernández, 2012b).

Fundación Pedagógica Rayuela. A partir de las comunidades de indagación, se consolidó la apropiación del programa Fp/cN, desde las perspectivas teóricas de Deleuze. El programa ha estado presente en proyectos propios de la institución que impactan las áreas de filosofía, democracia, artes, lectura y escritura.

Institución Educativa Sergio Camargo, Miraflores. Salamanca (2013), inició el proyecto Integración curricular, interacciones ético políticas en perspectiva de derechos humanos y filosofía para niños e implementó otras experiencias fundamentadas en el programa Fp/cN, desde las problemáticas del contexto para fortalecer las comunidades de diálogo.

Jardín Infantil de la UPTC. Como una experiencia con primera infancia, se desarrolló el proyecto de investigación Actitud filosófica e infancia: formación y trasformación de maestros (Mariño, 2014), una propuesta pedagógica que, a través de la comunidad de indagación, estimula la actitud filosófica (Arias et al., 2016; Suárez, 2013).

Institución Educativa Técnica Nacionalizada de Samacá. Allí, el proyecto se desarrolla en cuatro sedes diferentes —dos rurales: sede el Mamonal y sede el Quite; y dos urbanas: sede Fray Juan de los Barrios y sede central—. Estas experiencias se producen gracias al interés de algunos docentes que desarrollaron sus proyectos de investigación de maestría, titulados Filosofía para niños, una experiencia de pensamiento (Cáceres et al., 2018), y Textos filosóficos, motivación para la comprensión lectora (Morales & Parra, 2017). La innovación educativa se efectuó en preescolar, primaria y bachillerato.

Institución Educativa Técnica de Firavitoba. Esta experiencia con jóvenes de bachillerato se fundamentó en la tesis de maestría Filosofía e Infancia en la escuela: una propuesta para la formación de maestros (Moreno & Puerto, 2016).

Institución Héctor Julio Rangel Quintero, sede Simón Bolívar de Floresta. Es la experiencia más reciente. Se inició a partir del proyecto Filosofía para niños y comunidad de indagación, como estrategia didáctica para la comprensión lectora (Prieto & Caro 2017).

Las experiencias mencionadas, conforman actualmente la Red de Filosofía e Infancia de Boyacá, apoyada y sustentada por los Grupos de Investigación Gifse y Aión.

Campamento filosófico, una experiencia de pensamiento

Uno de los productos destacados de esta unión de voluntades, es el Campamento Filosófico Pensando el Universo, que vincula las instituciones educativas mencionadas. Es una experiencia que nace en 2015, y se ha consolidado como una comunidad de indagación filosófica permanente que permite a los participantes interrogarse sobre su vida y sobre su entorno. Se define como experiencia de encuentro y del cuidado de sí, del otro y de lo otro; de tiempos y espacios para aprender, pensar y soñar. Allí, los participantes vivencian un ambiente problematizado, a partir de actividades lúdicas, artísticas y experimentales, acompañadas de comunidades de indagación para cuestionar y pensar juntos todo lo que se produce en el campamento. Las actividades son estudiadas, preparadas y dirigidas por integrantes de los grupos de investigación. Además, se resalta el vínculo y la participación de invitados que pertenecen a otras disciplinas, como artes, ciencias naturales, educación física y música, lo que enriquece las acciones. Otro aspecto destacable, es la participación de semilleros de investigación. Los jóvenes estudiantes de la universidad animan, proponen y acompañan las posibilidades creativas y filosóficas. Por lo tanto, el campamento es una experiencia de formación para los futuros docentes.

Este grupo interdisciplinar trabaja de manera colaborativa para preparar y escribir las experiencias, desde intencionalidades filosóficas y temáticas, lo cual es un ejercicio de creación y elaboración de recursos. Las actividades son variadas y se vinculan con la organización campamental. Necesariamente es un encuentro al aire libre, donde se instalan más de cincuenta carpas, lo que implica una compenetración con el medio ambiente y la creación de vínculos intersubjetivos que engrandecen la constitución personal. Se desarrollan experiencias integrales en perspectiva filosófica, es decir, pensamos y nos preguntamos constantemente sobre nuestras vidas, a través de actividades de expresión corporal, artísticas y actividades que promueven habilidades de pensamiento. Siempre hay invitados especiales —filósofos, escritores, especialistas del medio ambiente, museólogos, entre otros—, con los que los niños y niñas dialogan e intercambian inquietudes y saberes. Se incluyen desplazamientos y visitas a lugares destacables de la región como museos, parques naturales o el mismo municipio que los acoge. Se realiza una fogata, que usualmente es acompañada de una experiencia espiritual, dirigida por expertos en la cultura indígena de la región. A la fecha, se han llevado a cabo cinco versiones anuales, las cuales se instalan en las mismas instituciones educativas. En estos espacios, se alberga un gran número de niños y niñas estudiantes desde el grado quinto al séptimo.

La organización cuenta con el apoyo institucional de los colegios y de la UPTC. También se recibe el apoyo municipal, pues, se vinculan las alcaldías y algunos sectores voluntarios, como la policía, la defensa civil y otras entidades que contribuyen con alimentación o recursos.

Esta experiencia —considerada como única y novedosa—, reúne discursos, prácticas y recursos que se materializan en producciones propias del proyecto en Boyacá, como la colección Expresiones de Infancia, Editorial NEFI compuesta por tres libros: Filosofando con el universo: voces de la infancia (Suárez & Pulido-Cortés, 2016), Pregúntele al filósofo: inquietudes de la infancia (Suárez & Rodríguez, 2020) y Pensando la filosofía: voces de la infancia (Suárez & Mariño, 2020), donde los autores nos invitan a soñar y a transitar por el mundo filosófico de la infancia. Se puede afirmar, que los campamentos filosóficos producen muchas ganancias, no económicas, sino espirituales —en la perspectiva de Hadot (2006)—, y de conocimiento, ya que son tiempos de recogimiento y unión, espacios para pensar, preguntar y vivir.

Perspectivas teóricas

A continuación, se presentan los fundamentos teóricos del proyecto. Se hace un recorrido sobre las categorías de estudio, referentes que permiten hacer una lectura sobre las prácticas, discursos y materiales educativos que se han generado en Filosofía e Infancia. Estas categorías no son concebidas como núcleos de análisis individual o separado, sino como una estructura rizomática que se relaciona entre sí desde cada uno de sus puntos. Dichas categorías son: perspectiva de filosofía e infancia, práctica, pedagogía, maestro y materiales educativos.

La perspectiva de Filosofía e Infancia

La perspectiva de Filosofía e Infancia, es asumida como una experiencia pedagógica, una manera de comprender la filosofía y su encuentro con la infancia. En primer lugar, la filosofía como forma de vida, es una categoría acerca del concepto de experiencia de acuerdo con la obra de Foucault (2014), pues la conexión entre filosofía e infancia, adquiere el carácter de una experiencia vital, tal como podría hallarse en el mundo griego, explorado tanto por Foucault (2014), como por Hadot (1998), donde se comprende la filosofía como un modo de vida y no solo como un cúmulo de saberes, lo cual nos hace recordar su definición etimológica: la filosofía es amor a la sabiduría, deseo por el saber. En segundo lugar, se piensa en la filosofía como la forma por excelencia de relación, reconocimiento y agitación del otro, y también como forma máxima de la amistad, afecto, pasión.

La opción teórica de la experiencia pedagógica, se expone en el capítulo Filosofía e infancia: un proyecto para cuidar de sí (Suárez, et. al. 2017). Resalta la intención centrada en el cuidado de sí, el cuidado de los otros y el cuidado de lo otro, hace que Filosofía e Infancia, se presente como una experiencia de constitución de sujetos y como ejercicio de pensamiento, en el sentido de que pensar quiere decir inventar. De esta manera, los ejercicios y las prácticas exigen una determinada actitud para pensarse a sí mismo, para relacionarse con el otro y para actuar ante el mundo. El cuidar de sí, implica formas de ejercitación que el sujeto realiza sobre sí mismo, pero que inciden en su entorno.

Entonces, el cuidado de sí no es una actitud que se queda sólo en el interior de los sujetos. No se está preso en lo individual, pues implica también lo colectivo, lo exterior, tiene que ver consigo mismo y con los otros. Por medio de la actitud filosófica se da, entonces la actitud política. El individuo que se preocupa por sí mismo y se gobierna a sí mismo, tiene la capacidad de ocupar un lugar político en su sociedad, un lugar activo. El sujeto al cuidar de sí y tener una actitud filosófica, por ende, es crítico, creativo y sensible, lo que le da la capacidad de velar por su ciudad. (Suárez, et al., p.167)

La infancia, en esta perspectiva, no es solo una opción etaria, es decir, que tiene en cuenta la edad, aunque los niños y adolescentes son el centro del proyecto, la infancia trasciende el fragmento poblacional y se asume como posibilidad, potencia, fuerza vital, una manera particular de habitar el mundo, caracterizada por: la pregunta, el cuestionamiento y la creación como acto de resistencia, lo lúdico como estado de bienestar, el pensamiento como experiencia, el saber como reconocimiento de lo que el hombre hace desde lo ancestral, hasta la tecnología de punta, un estado mágico, fantástico donde todo puede ser posible, y también como un acontecimiento político que es capaz de ubicarse críticamente ante las construcciones de las infancias institucionalizadas.

La práctica y la pedagogía

Según Espinel y Heredia (2017), la práctica puede estudiarse desde diversas ópticas según los cuestionamientos que surjan en relación con ella en una investigación. En el plano de lo educativo, la práctica es comúnmente concebida como la puesta en escena en el aula de clase de unos principios teóricos que surgen del ideal de sujeto que se espera formar en la escuela, pero no se limita a eso. La práctica, además, es el nicho donde los actores educativos, a partir de la realidad, recrean nuevas posturas y recurren a otras posibilidades pedagógicas.

Desde los aportes de Foucault (como se citó en Castro, 2005), se retoman tres características de la noción de práctica que posibilitan su estudio: homogeneidad, sistematicidad y generalidad.

Las tres características determinan los elementos que se deben tener en cuenta al analizar las prácticas de los maestros en Filosofía e Infancia, y los materiales educativos que de ellas emergen. Estas prácticas, al estar cargadas de una intencionalidad educativa, tienen una conexión directa con la pedagogía. Así, la categoría práctica pedagógica, propuesta por Zuluaga (1999), permite entender que, a partir de la práctica, los maestros se vinculan con los conocimientos y que se generan modos de actuar en la escuela. Es una categoría que permite analizar cómo el maestro traslada los saberes al aula de clase, cómo su proceder se ve influido por el contexto histórico y cultural y cómo los estudiantes y demás actores educativos se involucran y participan de esas prácticas, y construyen sus respectivas formas de apropiación. De esta manera, la práctica pedagógica es un campo de estudio que le permite al maestro movilizarse del discurso a la práctica y de la práctica al discurso, a través de la reflexión que lo conduce a la configuración de otros saberes.

El maestro y los materiales

En esta investigación se comprende que el maestro suscita un recorrido por el saber. Según Kohan (2014), el maestro está para acompañar y provocar la incertidumbre de los estudiantes, buscar otros lugares para ver y leer el mundo, estar en movimiento, buscar el afuera y mantenerse en un constante viaje que permite transitar de un lugar a otro, sin un punto de llegada determinado. En ese viaje se aprende a través de las experiencias y se dan otras formas de reinventar la escuela y las relaciones que allí surgen. En esta medida, es importante reconocer, conceptualizar, sistematizar y visibilizar esas otras formas de habitar y de proceder en la escuela. Pineda (2016), sobre la labor del maestro, afirma:

Solo se trata de estar allí, de acompañarlos en sus dudas y en sus desafíos, en sus preguntas y en sus hipótesis… y celebrar con ellos cada pieza que encuentra por fin a aquella con la que ha logrado casar de alguna manera (tal vez nunca casen definitivamente, tal vez mañana aprendamos que todo fue un error, pero que la verdad se construye a través de todos esos intentos). Acompañar a los niños en la búsqueda de relaciones de sentido se traduce en la tarea del maestro. (p. 8)

En cuanto a las prácticas del maestro, se evidencia la relación directa con el uso de los materiales educativos, los cuales, en Filosofía e Infancia, son una nueva mirada en las discusiones sobre la formación filosófica en la escuela y sus apropiaciones didácticas (Suárez & Pulido-Cortés, 2016). A partir de las experiencias generadas en el proyecto, se ha evidenciado que los recursos y materiales educativos funcionan como un espiral de acción que se complementa con la intervención de los actores, maestros y estudiantes involucrados en el proceso. Los materiales se reinventan y se resignifican a partir de los usos que se les den y de las intencionalidades con las que son puestos en juego. De esta manera, el material educativo es un instrumento vacío si no es complementado por los actores del proceso. Por lo tanto, las actividades propias de cada experiencia se consolidan con la utilización y producción de materiales, los cuales son intervenidos y apropiados de acuerdo con los contextos escolares y socioculturales de cada ambiente educativo. En este sentido, Filosofía e Infancia va más allá de la técnica, de los materiales y de los instrumentos, pues abarca la creación, la experiencia y la interacción. No se trata de reducir la práctica al uso de un material como una herramienta de clase, sino como un detonante que provoca el pensamiento y la creatividad de los participantes.

Finalmente, cuando se habla de los materiales educativos en Filosofía e Infancia, se hace mención a un equipamiento de herramientas que abarcan principalmente tres elementos:

 Los conceptos que definen y delimitan la perspectiva, los cuales constituyen formas particulares de pensar y abordar el acto educativo.

 El reconocimiento de prácticas y experiencias emergentes que movilizan otras formas de pensar diferentes a las establecidas.

 El conjunto de objetos usados como dispositivo para propiciar ambientes y experiencias de aprendizaje.

Metodología:

perspectivas diversas para construir un objeto

Este proyecto tiene un enfoque cualitativo. Uno de sus principios es el acercamiento a las experiencias, espacios, tiempos, recursos y sujetos desde sus propias particularidades. El procedimiento corresponde al encuentro analítico e interpretativo de una experiencia pedagógica y filosófica construida e implementada en el departamento de Boyacá. Para Galeano, (2012),

Los estudios cualitativos ponen especial énfasis en la valoración de lo subjetivo y lo vivencial y en la interacción entre los sujetos de la investigación; privilegian lo local, lo cotidiano y lo cultural para comprender la lógica y el significado que tienen los procesos sociales para los propios actores. (p. 20)

Esta perspectiva se une coherentemente con el objetivo de la investigación, que busca caracterizar los discursos, las prácticas pedagógicas y los materiales educativos producidos en la implementación de Filosofía e Infancia en seis instituciones educativas de Boyacá. Esta investigación se enfocó en tres grupos poblacionales:

 Maestros de las seis instituciones educativas. Los maestros llevan un proceso de formación y participación activa con las actividades del grupo de investigación.

 Cinco niños y niñas, estudiantes de las instituciones educativas, seleccionados al azar, que hayan participado en alguna de las actividades de Filosofía e Infancia propuestas por los grupos de investigación.

 Profesores, investigadores en formación, estudiantes de maestría y de pregrado de los grupos de investigación, creadores y organizadores de experiencias como el campamento filosófico y los encuentros de Filosofía e Infancia. Los semilleros están constituidos por estudiantes que se vinculan al proyecto como una experiencia de preparación en investigación.

Para este estudio se implementaron diversas estrategias metodológicas de investigación, organizadas en cuatro momentos:

El primero fue el análisis documental para la fundamentación teórica y la recolección del material creado en el proyecto de Filosofía e Infancia. Se rastrearon tesis, revistas, artículos y libros en bases de datos, bibliotecas digitales y bibliotecas de la región. Se relacionaron las categorías, prácticas, discursos, recursos y espacios. Para la revisión documental se realizó un registro por medio de fichas bibliográficas, en las cuales se anotaron la referencia bibliográfica, el resumen o contenido textual, palabras clave y observaciones (Galeano, 2012).

El segundo, fue la elaboración y validación de los instrumentos, considerado un momento de gran responsabilidad, por lo que se hizo previamente una capacitación a todos los investigadores, en especial a los miembros de los semilleros como parte de su proceso de formación. Estas jornadas fueron orientadas por un especialista en el tema, con el fin de consolidar conocimientos en el diseño y aplicación de entrevistas y fichas de observación, según los objetivos del proyecto y las categorías de estudio.

Las entrevistas —proceso comunicativo por medio del cual se obtiene información de una persona (Rondón & Angulo, 2017)—, fueron el instrumento para reunir los datos. Se utilizó la tipología de entrevista semiestructurada a los docentes, niños y niñas de las instituciones educativas. Estas entrevistas se caracterizan por la ausencia de un catálogo diseñado de preguntas, pues se busca que surjan a medida que transcurre la conversación. Son semiestructuradas, ya que el investigador planifica los ámbitos sobre los cuales indagar y diseña un cuestionario propenso a modificaciones en el proceso (Rondón & Angulo, 2017).

Las entrevistas se diseñaron con el grupo de investigadores, según las categorías de indagación. Se plantearon preguntas para identificar y caracterizar los discursos, las prácticas pedagógicas y los recursos educativos en Filosofía e Infancia.

También se hizo una observación participante, para analizar una actividad de Fp/cN, con el fin de reconocer en la acción aquellas posibles prácticas, discursos y uso de recursos. La observación incluyó un análisis de los espacios educativos —considerada una categoría emergente—, con la utilización de la ficha de observación que posibilitó recoger datos descriptivos de los escenarios. En este ejercicio se hizo registro fotográfico para evidenciar el contexto educativo.

El tercer momento fueron las visitas in situ a las instituciones para diligenciar los instrumentos de recolección de información. Este ejercicio fue responsabilidad de los semilleros de investigación5, los cuales recibieron una capacitación complementaria. Se desplazaron por el departamento para desarrollar las entrevistas, observar una clase y conocer los recursos e instalaciones de las instituciones educativas. Este momento culmina con la transcripción rigurosa de las entrevistas y la entrega de las guías de observación.

El cuarto momento de la investigación corresponde al análisis y sistematización de la información, para lo cual los investigadores diseñaron su propia estrategia de análisis según la categoría de estudio. Por lo tanto, cada capítulo a continuación presenta la estrategia metodológica de análisis e interpretación de los documentos.

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Suárez, M., & Mariño, L. (2020). Pensando la filosofía: voces de la infancia. NEFI.

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Suárez, M., & Pulido-Cortés, Ó. (2016). Filosofando con el universo: voces de la infancia. NEFI.

Suárez, M., & Rodríguez, N. (2020). Pregúntele al filósofo: inquietudes de la infancia. NEFI.

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Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia. Siglo del Hombre Editores.

2 Se presentan los resultados de investigación del proyecto Prácticas y recursos educativos en perspectiva de filosofía e infancia, con código SGI 2427, financiado por la Dirección de Investigación de la UPTC y la Vicerrectoría de Investigación y Extensión, durante 2018.

3 Los grupos de investigación Gifse de la Licenciatura en Filosofía y Aión: tiempo de la infancia, de la Licenciatura de Educación Infantil de la UPTC

4 La colección, editada por NEFI/UERJ, está compuesta por tres libros: Filosofando con el universo: voces de la infancia (Suárez & Pulido-Cortés, 2016), Pregúntele al filósofo: inquietudes de la infancia (Suárez & Rodríguez, 2020) y Pensando la filosofía: voces de la infancia (Suárez & Mariño, 2020).

5 Los semilleros están conformados por estudiantes de la UPTC de la Maestría en Educación y carreras de pregrado como: Filosofía, Educación Física, Matemáticas y Educación Infantil: Diana Ximena Mora, Karen Julieth Chacón Quiroga, Leidy Yulieth Duarte Báez, Óscar Iván Gámez, Juan Sebastián Castro, Estefanía Van Eps, Leidy Yohana Benítez Chávez, Juan David Murcia, María Helena Rivera Rivera, Viviana Castellanos, Ricardo Tiria Sánchez, Julián Andrés Manrique Ballesteros, John Stiven Rojas Pedreros, Lizeth Ximena Castro Patarroyo e Iván Darío Cruz Vargas.

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