Petra Lillmeier Die Katholische Grundschule NRW Öffentliche Grundschule im konfessionellen Gewand

Studien zur Theologie und Praxis der Seelsorge
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Herausgegeben von

Erich Garhammer und Hans Hobelsberger

in Verbindung mit

Martina Blasberg-Kuhnke und Johann Pock

Petra Lillmeier

Die Katholische Grundschule NRW Öffentliche Grundschule im konfessionellen Gewand

Ein grundschultheoretischer Diskurs

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

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© 2015 Echter Verlag GmbH, Würzburg

www.echter-verlag.de

Druck und Bindung: Friedrich Pustet, Regensburg

ISBN 978-3-429-03886-1 (Print)

978-3-429-04832-7 (PDF)

978-3-429-06249-1 (ePub)

Ist der Herr in unserer Mitte oder nicht?

(Ex 17,7)

Als ich 2002 zur Schulleiterin einer Katholischen Grundschule bestellt wurde, fragte man mich bei meiner Vorstellung im Rat der Stadt, ob ich auch dann bereit sei diese Schule zu leiten, würde sie in eine Gemeinschaftsgrundschule umgewandelt.

Der dieser Frage zugrundeliegende Sachverhalt, dass nämlich das Bundesland Nordrhein-Westfalen öffentliche Grundschulen als Gemeinschafts- und Bekenntnisgrundschulen bereithält, beschäftigt mich grundschultheoretisch und –praktisch bereits über viele Jahre: als Grundschullehrerin, als langjährige Schulleiterin und seit 2013 als Dozentin für Grundschulpädagogik und -didaktik am Institut für Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen.

Was kann, darf und muss, im Kontext der Zeichen der Zeit und ihrer Menschen, erwartet werden von einer Schulart, die als „Katholische Grundschule in öffentlicher Trägerschaft“ konstituiert ist?

Die hier vorliegende Arbeit wurde im Frühjahr 2015 im Fachbereich Erziehungs- und Kulturwissenschaften der Universität Osnabrück als interdisziplinär angelegte Dissertation unter dem Titel „Die Katholische Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Öffentliche Grundschule im konfessionellen Gewand. Ein grundschultheoretischer Diskurs.“ angenommen.

Ich bin mir sehr bewusst, dass ein solches Werk ohne Unterstützung nicht geschrieben werden kann; schon gar nicht berufsbegleitend. Daher danke ich an dieser Stelle allen, die mich durch ihre je eigene Art und Weise bei meiner Arbeit an dieser Dissertation unterstützt haben:

Meine Doktormutter, Frau Professorin Dr. Martina Blasberg-Kuhnke, gab mir in anregenden Diskussionen, aus ihrem großen religionspädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Wissensfundus wichtige Impulse und Hinweise. Ihre wertvollen Anregungen waren mir immer wieder Hilfe und Ansporn.

Mein besonderer Dank gilt ferner Frau Dr. Dorothea Steinebach: ihrem aufrichtigen Interesse und geduldigen Zuhören, ihren stets dezenten, unaufdringlichen Hinweisen und ihrer konstruktiven Kritik verdanke ich so manche Klärung eines Gedankenganges, Stärkung und Durchhalten.

Für die Mühen der Korrekturarbeit richtet sich meine Anerkennung und Verbundenheit an „meine Grundschulfraktion“: meinen eigenen Grundschullehrern Herrn Grundschulrektor a.D. Winfried Schulte und Frau Barbara Kynast sowie meiner Kollegin und Freundin im Grundschullehramt Frau Karin Holtermann.

Den Herausgebern der Reihe „Studien zur Theologie und Praxis der Seelsorge“ im Verlag Echter, insbesondere Frau Professorin Dr. Martina Blasberg-Kuhnke und Herrn Professor Dr. Erich Garhammer, danke ich für die freundliche Aufnahme in diese Reihe.

Widmen möchte ich diese Arbeit meinem Vater, der die Beendigung dieser Arbeit auf seinem irdischen Weg leider nicht mehr erleben konnte. Seinem aus dem Bildungshunger der Nachkriegszeit gespeisten christlich-katholischen, kritischen und freiheitsorientierten Denken und Handeln verdanke ich viel!

Verl, im Juni 2015

Petra Lillmeier

Inhaltsverzeichnis

1Einleitung

1.1Die Katholische Grundschule Nordrhein-Westfalen

1.2Fokussierung der Fragestellung

1.3Methodischer Zugriff und Forschungsstand

1.4Aufbau der Studie

TEIL IRekonstruktion

2Historische Wurzeln

2.1Die Grundschule der Weimarer Verfassung

2.2Der Klerus zur Schulfrage der Weimarer Republik

2.2.1Denkschrift der katholischen Bischöfe von 1920

2.2.2Hirtenworte der deutschen Bischöfe zur Schulfrage

2.2.3Papst Pius XI.: Divini illius magistri

2.3„As in the Weimar Republic“: Die Grundschule nach 1945

2.3.1Die deutschen Bischöfe 1945

2.3.2Aufruf zur Abstimmung über die Konfessionsschule

2.3.3Der nordrhein-westfälische Episkopat zur Landesverfassung

2.4Die Grundschule in NRW als eigenständige Schulform

2.4.1Katholische Bekenntnisschule in Fachartikeln seit 1970

2.4.2Wilhelm Wittenbruch: „Inneneinsichten“

2.5Erkenntnisse

TEIL IIDeskription

3Rechtliche Grundlagen

3.1Staatliches Recht: Die Katholische Grundschule als öffentliche Schule

3.1.1Aufnahme von Schülerinnen in die Grundschule

3.1.2Der Staat als Träger einer Katholischen Grundschule

3.1.3Elternrechte

3.1.4Kinderrechte

3.1.5Lehrerinnen an einer Katholischen Grundschule

3.1.6Schulleiterin an einer Katholischen Grundschule

3.2Die Katholische Grundschule im Kirchenrecht

3.2.1Die Katholische Schule im Codex Iuris Canonici

3.2.2Die Katholische Grundschule im Diözesangesetz

3.3Zusammenschau

4Standortbestimmung

4.1Institutionelle Verortung der Katholischen Grundschule

4.1.1Grundschule in Gesellschaft

4.1.2Grundschule im Selbstbild der katholischen Kirche

4.1.2.1Ecclesia ad intra: Lumen Gentium (LG)

4.1.2.2Ecclesia ad extra: Gaudium et Spes (GS)

4.1.2.3Grundsätze des Bekenntnisses

4.2Funktion und Auftrag der Grundschule

4.2.1Aktuelle Richtlinien der Grundschule in NRW

4.2.1.1Grundlegende Bildung

4.2.1.2Erziehender Unterricht

4.2.2Religiöse Erziehung und Bildung

4.2.2.1„Gravissimum educationis“

4.2.2.2„Die Katholische Schule“

4.2.2.3„Qualitätskriterien für Katholische Schule 2009“

4.2.3Pädagogische und religionspädagogische Richtungsanzeigen

4.3Schulische Akteure

4.3.1Person, Subjekt, Identität

4.3.2Das Kind

4.3.3Die Lehrerin

4.3.4Die Eltern

Teil IIIPerformation

5Die KGS als Entwicklungsmodell

5.1Religiöse – Christliche – Katholische Grundschule?

5.2Schulkultur

5.3Unterrichtskultur

5.4Leistungskultur

5.5Begegnungskultur

5.5.1Verantwortung

5.5.2Mitgefühl – Compassion

5.5.3Verständnis

5.5.3.1Information

5.5.3.2Sozialklima

5.6Katholische Grundschule entwickeln

5.6.1Vision – Mission – Ziele

5.6.2Herausforderungen

5.6.2.1Herausforderungen auf der Makroebene

5.6.2.2Herausforderungen auf der Mesoebene

5.6.2.3Herausforderungen auf der Mikroebene

6Schlussbetrachtung

7Literatur

7.1Rechtsquellen

7.2Sekundärliteratur

7.3Internetquellen

1 Einleitung

Die Frage nach der Rolle und Bedeutung von „Religion“ im öffentlichen Raum von Schule wird auf dem Hintergrund einer religiös heterogenen „postmodernen“ Gesellschaft diskursiv diskutiert und dabei zumeist auf den grundgesetzlich verankerten konfessionellen Religionsunterricht fokussiert. So wird beispielsweise grundsätzlich gefragt, ob ein konfessioneller Religionsunterricht unter den Bedingungen einer sogenannten Postmoderne überhaupt noch angezeigt, eine kooperativ-konfessionelle oder eine interreligiöse Ausrichtung nicht eher angesagt ist oder ob nicht ein allgemeiner Ethikunterricht eine zeitgemäßere Alternative darstellt.¹

Eine solche Fokussierung der „Gretchenfrage“ auf den schulischen Religionsunterricht verkürzt Religion allerdings auf Unterricht und verstellt den Blick für die Frage nach Religion im gesamten allgemeinen, öffentlichen Raum von Schule.

In Eingrenzung dieser weiten Fragerichtung auf die Schulstufe der Grundschule, die ja die Eingangsstufe in das staatliche schulische Bildungs- und Erziehungswesen darstellt und die sich aufgrund ihrer „exponierten Anfangsstellung mit den wohl meisten Zusatzbedingungen und -erwartungen auseinandersetzen“² muss, stellt sich dann die Frage: Welche Rolle spielen eine religiöse Erziehung und Bildung von Kindern innerhalb einer öffentlichen Grundschule, deren Auftrag und Ziel³ in einer umfassenden grundlegenden Bildung und Erziehung bestehen?

In Anlehnung an die Ausführungen von Jürgen Baumert⁴, dem ehemaligen Leiter des deutschen PISA-Konsortiums, ist davon auszugehen, dass es neben einem kognitiven, ästhetischen und normativen auch einen religiösen Zugang zur Welt gibt und dass ferner diese vier Zugänge in Verschränkung mit kulturellen „Basiswerkzeugen“ (sprachliche Kompetenz, mathematische Kompetenz etc.) insgesamt die Grundlage einer umfassenden Bildung darstellen. Daraus ergeben sich zwangsläufig Fragen nach Grundlagen und Gestaltungsperspektiven von Bildungs- und Erziehungsprozessen unter Einbeziehung religiösen Lernens in der Grundschule.

Im Rahmen dieser Überlegungen stößt man auf eine Schulart Grundschule, wie sie schulgeschichtlich in diesem Format ausschließlich in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen erhalten geblieben ist: die staatliche Grundschule im Typus einer Bekenntnisgrundschule oder, wie es im Titel heißt: eine öffentliche Grundschule im konfessionellen Gewand. Ihr Spezifikum auszumachen erweist sich bei näherer Betrachtung allerdings als schwierig, ist gleichwohl aber – nicht zuletzt im Blick auf die politische Entwicklung der Existenz dieser Grundschulart – in verschiedener Hinsicht dringend zu klären.

1.1Die Katholische⁵ Grundschule Nordrhein-Westfalen

Eine Präzisierung und Begründung erfährt das Forschungsinteresse im Sinne einer wissenschaftlichen Annäherung zunächst durch einen Blick auf die strukturelle Organisation des Schulwesens in Deutschland:

Das gesamte Schulsystem steht gemäß § 7 der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland unter der Aufsicht des Staates. Es ist föderaler Natur, so dass die Kulturhoheit in der Verantwortung des jeweiligen Bundeslandes liegt. Das gesamte Schulsystem ist nach Schulstufen aufgebaut.

Die Schulform Grundschule⁶ innerhalb der Schulstufe der Primarstufe, auf die sich diese Untersuchung konzentriert, realisiert sich gemäß der nordrhein-westfälischen Landesverfassung in drei verschiedenen und voneinander zu unterscheidenden Schularten, nämlich der Gemeinschaftsgrundschule, der Bekenntnisgrundschule oder der Weltanschauungsschule.⁷ Bekenntnisgrundschulen sind gemäß Artikel 12 der Landesverfassung „Evangelische oder Katholische Grundschulen“⁸.

Grundsätzlich ist auf der Grundlage der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland (Art. 7,4) zwischen öffentlichen und privaten Schulen zu unterscheiden. So ist beispielsweise die Katholische Grundschule NRW als öffentliche, staatliche Grundschule keine Privatgrundschule, oder, wertneutraler formuliert, sie ist keine Grundschule in freier Trägerschaft der Katholischen Kirche. Bekenntnisschulen sind also öffentliche Schulen in staatlicher Trägerschaft, deren Auftrag darin besteht, Unterricht und Erziehung im Rahmen der staatlichen Vorgaben nach den Grundsätzen des entsprechenden Bekenntnisses zu planen, durchzuführen und zu reflektieren.⁹

Als eine Schulart innerhalb der Schulform Grundschule ist sie landesverfassungs- und schulrechtlich¹⁰ von der Gemeinschaftsgrundschule zu unterscheiden, in der Schülerinnen und Schüler „auf der Grundlage christlicher Bildungs- und Kulturwerte in Offenheit für die christlichen Bekenntnisse und für andere religiöse und weltanschauliche Überzeugungen“¹¹ unterrichtet werden. Im Unterschied dazu realisieren sich in der Bekenntnisgrundschule Unterricht und Erziehung nach den Grundsätzen des betreffenden Bekenntnisses.¹² In Nordrhein-Westfalen ist damit schulhistorisch eine Schulart erhalten geblieben, die in allen anderen Bundesländern, mit Ausnahme von Niedersachsen, in dieser Form abgeschafft wurde.

Gegenstand dieser Untersuchung ist die Bekenntnisgrundschule in NRW in ihrer katholischen Ausprägung. Unter den Bekenntnisgrundschulen in NRW insgesamt stellen sie den zahlenmäßig größten Anteil dar: So waren nach der amtlichen Schulstatistik des Landes NRW im Schuljahr 2011/12¹³ von den insgesamt 2978 staatlichen Grundschulen mit ihren 632 545 Schülerinnen und Schülern 914 Grundschulen Katholische Grundschulen mit 190 372 Schülerinnen und Schülern.

Innerhalb der nordrhein-westfälischen Grundschullandschaft realisiert sich die KGS regional unterschiedlich: In manchen Fällen bildet sie die einzige Grundschule innerhalb einer Kommune oder eines Stadtteils, die faktisch von mehr oder weniger allen Kindern des Ortes/Ortsteils und nicht – wie zu vermuten wäre – ausschließlich von den katholischen Schülerinnen und Schülern besucht wird. In anderen Fällen ist die KGS in regionaler Nähe zu einer Gemeinschaftsgrundschule verortet. Dann stellt sie mit Blick auf eine regionale Nähe zum Wohnort des Kindes eine Angebotsschule dar, ein Alternativangebot. Dieses grundsätzliche Nebeneinander (Alleinstellung und Koexistenz) der beiden Schularten führt nicht selten zu Problemen: In einigen Kommunen, die eine Katholische Grundschule als Angebotsschule vorhalten, führt der konfessionelle Zuschnitt zu einer „Milieuverengung“ innerhalb der Schüler- und Elternschaft der jeweiligen Schulart (GGS/KGS). Für den Schulträger, also eine Stadt oder eine Gemeinde, ergeben sich aus dem Nebeneinander der beiden Schularten Zuweisungsprobleme in der Festlegung der Zügigkeiten einer Schule und in der Steuerung der Schülerströme. Wenn nun, auch und gerade angesichts in der Regel offener Schulbezirksgrenzen,¹⁴ die Katholische Grundschule eine verfassungsrechtlich garantierte Alternative zur Gemeinschaftsgrundschule darstellt, muss die berechtigte Frage Antwort finden, was denn im Unterschied zur GGS das Spezifische an ihr ist, worin also ihr Proprium besteht. Ist sie die einzige Grundschule vor Ort und wird daher von mehr oder weniger allen Grundschülerinnen und -schülern des Ortes bzw. des Ortsteils besucht, stellt sich die Frage ihrer Ausrichtung zwar nicht in regionaler Unmittelbarkeit zu einer GGS, wohl aber mit Blick auf ihre Ausrichtung: In ihrem Namenszug nämlich trägt sie die Bezeichnung „Katholische Grundschule“. Dies darf mit Erwartungen verbunden sein. Aber mit welchen, so muss gefragt werden.

Die Tatsache also, dass es überhaupt neben einer GGS auch Bekenntnisgrundschulen gibt, sowie das Nebeneinander dieser Schularten als beiderseits öffentliche Schulen innerhalb der nordrhein-westfälischen Grundschullandschaft werfen eine Reihe von Fragen und Problemen auf. Gerhard Fuest spricht von einem als krisenhaft zu beschreibenden Zustand der staatlichen Bekenntnisschule zur Zeit der zweiten Grundschulreform (1968) bis heute.¹⁵

Auch in der gesellschaftlichen und politischen Diskussion ist die Frage nach einer öffentlichen Bekenntnisschule virulent. So titelt und fordert die Initiative „Kurze Beine – Kurze Wege“ auf ihrer Homepage: „Schluss mit religiös begründeter Diskriminierung an öffentlichen Schulen in NRW.“¹⁶

Eine substanzielle, wissenschaftlichen Standards genügende Auseinandersetzung und Argumentation setzen hier bei der Frage an, was es denn handlungstheoretisch eigentlich bedeutet, Kinder nach dem katholischen Bekenntnis zu unterrichten und zu erziehen.

Innerhalb dieser Untersuchung geht es also darum, Antworten auf die Frage nach einem Proprium Katholischer Grundschulen zu finden: Worin liegen ihr besonderer, auf einem katholischen Bekenntnis beruhender pädagogischer Beitrag und gesellschaftlicher Auftrag? Findet eine Katholische Grundschule als Schulart in einer sogenannten postmodernen, zunehmend kirchenfernen Gesellschaft als staatliche Regelschule substanziell noch ihre Berechtigung, und welchem spezifischen Anliegen und Auftrag kommt sie nach? Zu fragen ist dann auch nach grundlegenden und begleitenden Ressourcen, wie es sich für eine Untersuchung, die sich an der Praxis der Grundschule orientiert und die also nach Handlungsoptionen fragt, gebietet.

Eine wissenschaftliche Untersuchung des Phänomens „Katholische Grundschule NRW“ als einer öffentlichen Grundschule im konfessionellen Gewand, wie sie hier vorgelegt wird, stellt innerhalb der grundschulpädagogischen und religionspädagogischen Forschung ein Desiderat dar. Sie ist dringend angezeigt, weil sich die KGS den genannten weitreichenden, berechtigten Anfragen ausgesetzt sieht und sich direkte Antworten oder zumindest Handlungsempfehlungen in der wissenschaftlichen Literatur neueren Datums bisher nicht finden.

Die Betrachtung der KGS als einer Bekenntnisgrundschule stellt unter grundschulpädagogischen und religionspädagogischen Gesichtspunkten zweifellos ein weites Feld dar, so dass wir notwendig begründete Abgrenzungen vornehmen müssen.

1.2Fokussierung der Fragestellung

Innerhalb dieser Untersuchung werde ich mich auf das Land NRW konzentrieren, gleichwohl die Bekenntnisgrundschule als Schulart auch in Niedersachsen existiert. Eine solche Abgrenzung ergibt sich aus der föderalen Verantwortung der Bundesländer im Bildungsbereich (Schule und Hochschule) und den daraus resultierenden unterschiedlichen schulrechtlichen Bestimmungen der beiden Länder. Gleiches gilt für die historische Rückfrage, warum andere Bundesländer die Bekenntnisgrundschule im Laufe der Schulgeschichte als Schulart aufgegeben haben.

Ferner wird sich die Untersuchung auf die Katholische Grundschule ausrichten. Dies ist zum einen der Tatsache geschuldet, dass Katholische Grundschulen unter den Bekenntnisschulen den zahlenmäßig größten Anteil ausmachen. Zum anderen liegt in diesem Zuschnitt auch das persönliche wissenschaftliche Interesse: Denn diesen Forschungsgegenstand auf die Bekenntnisgrundschule als Katholische Grundschule hin zu betrachten, ist für mich auch berufsbiographisch motiviert durch diverse Erfahrungen im Feld: Für mich als katholische Grundschullehrerin, als langjährige Schulleiterin einer Katholischen Grundschule und aktuell als Dozentin für Grundschulpädagogik und -didaktik im Bereich der Lehrerfort- und -weiterbildung haben die aus einer reflektierten Praxis gewonnenen Erkenntnisse subjektiv nachvollziehbare Auswirkungen auf die Ausbildung identitätsstiftender und berufsbezogener Kompetenzen. Insofern bildet die hier vorgelegte wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung durchaus auch einen „inneren Diskurs“ ab, indem sie gewissermaßen auf intrapersonaler Ebene subjektives Erfahrungswissen und kognitive und emotionale Einstellungen und Haltungen in einen differenzierten pädagogischen und religionspädagogischen Denkansatz einzubinden versucht.

Infolge dieser Zuspitzung auf die KGS ist die Evangelische Grundschule, die sich auf den Grundsätzen des evangelischen Bekenntnisses realisiert, der wissenschaftlichen Eindeutigkeit halber aus dieser Untersuchung ausgeschlossen.

Ferner konzentriert sich diese Studie auf die Grundschule als eigenständige Schulstufe innerhalb des Bildungssystems und lässt damit das Feld der Sekundarstufe I, genauerhin die Bekenntnishauptschule, unbeachtet. Eine wissenschaftstheoretische Orientierung an einer eigenständigen wissenschaftlichen Grundschulpädagogik, wie sie sich insbesondere in den 1970er Jahren durchsetzte, ist somit konsequent.

Einem Theorieverständnis von Grundschule wäre sicher auch die Frage nach einem Proprium der Gemeinschaftsgrundschule dienlich, wie sie im nordrhein-westfälischen Schulgesetz ebenfalls definiert ist. Damit wäre die Frage verbunden, was es handlungstheoretisch oder auch normativ-pragmatisch bedeutet, Kinder auf der „Grundlage christlicher Bildungs- und Kulturwerte in Offenheit für die christlichen Bekenntnisse und für andere religiöse und weltanschauliche Überzeugungen gemeinsam“¹⁷ zu unterrichten und zu erziehen, und welche Verbindlichkeit in dieser Hinsicht zu erwarten ist. Auch diese Fragestellung wird nicht weiterverfolgt, denn der methodische Zugriff wird – wie noch zu sehen sein wird – nicht in einer komparativen Gegenüberstellung bestehen, sondern in einer phänomenologischen Betrachtung und Bestimmung der Schulart einer Katholischen Grundschule.

Nur kurz wird die Sprache auf eine mögliche Genderperspektive kommen. Diese stellt zum Beispiel aufgrund der Tatsache, dass insbesondere Frauen den Beruf der Grundschullehrerin ausüben, und hier unter der Fragestellung spezifischer religiöser Zugänge von Frauen eine interessante und lohnende wissenschaftliche Untersuchung dar, die allerdings ein Desiderat bleiben muss.

1.3Methodischer Zugriff und Forschungsstand

Wissenschaftliche grundschulpädagogische Forschung trifft theoretische Aussagen auf eine grundschulische Praxis hin und aus einer grundschulischen Praxis heraus. Die wissenschaftliche Theoriebildung und die grundschulische Praxis bilden dabei ein korrelatives Verhältnis, eine Wechselbeziehung von Theorie und Praxis.¹⁸ Aufgabe grundschulpädagogischer Forschung ist es daher, „Phänomene der gegenwärtigen wie vergangenen Schulwirklichkeit aufzuklären und bei Problemlösungen mitzuwirken“,¹⁹ wie Einsiedler, Götz u. a. in einer Auseinandersetzung zum Selbstverständnis von Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik feststellen.

Die vorliegende Arbeit folgt diesem wissenschaftstheoretischen Ansatz und setzt sich mit der pädagogischen Institution Grundschule auseinander, einer Einrichtung, in der sich lebensgeschichtlich bedeutsame „Enkulturations-, Sozialisations-, Erziehungs- und Unterrichtsprozesse abspielen“.²⁰ Sie kann mit Recht als eine zentrale Sozialisationsinstanz angesehen werden,²¹ innerhalb derer verschiedene direkte und auch indirekte Einflussgrößen und Erwartungshaltungen auszumachen und anzutreffen sind.²²

Die Katholische Grundschule als staatliche Regelschule obliegt nun aber nicht nur diesen alle öffentlichen Grundschulen gleichermaßen prägenden Bestimmungen, Einflüssen und Erwartungen: Sie orientiert sich auch an Grundlagen eines Bekenntnisses, das sich in diesem Fall in der Katholischen Kirche als einer Körperschaft öffentlichen Rechts institutionalisiert.

Es ist also festzuhalten: Die KGS als Gegenstandsbereich stellt wissenschaftstheoretisch ein Phänomen innerhalb der pädagogischen Institution „Grundschule“ dar. Mit dem Begriff des Phänomens im allgemeinen Sinn sind hier komplexe Zusammenhänge eines Gegenstandes bezeichnet, deren Erforschung noch aussteht.²³ Methodologisch greift diese Studie damit also auf eine „Phänomenologie“ zurück, worunter mit Friedrich W. Kron „die wissenschaftliche Untersuchung komplexer Gegebenheiten, also von Phänomenen der Lebenswelt in Bezug auf das, was ihnen in ihren vielfältigen Erscheinungsformen zugrunde liegt“²⁴, zu verstehen ist.

Innerhalb dieser Studie werden demgemäß methodische Grundregeln einer pädagogischen Phänomenologie²⁵ angewandt, und zwar in der Weise, wie sie von Friedrich Kron in ein siebenschrittiges Regelwerk überführt wurde. Forschungsmethodisch rekurriert diese Untersuchung auf einzelne Aspekte dieses phänomenologischen Leitfadens. Allerdings wird dieser Leitfaden nicht in seiner systematischen Reihung aufgegriffen, sondern im Sinne eines methodischen Kanons. Dieses auf sechs Module zusammengefasste Regelwerk ermöglicht eine Komplexitätsreduktion des Phänomens Katholische Grundschule durch:

•eine präzise Beschreibung des erkenntnisleitenden Interesses,

•Abgrenzungen von anderen Phänomenen (hier insbesondere der GGS),

•Rekonstruktion der geschichtlichen Zusammenhänge und Wurzeln der KGS,

•eine tunlichst genaue Deskription der staatlichen und kirchlichen Grundlagen und Grundsätze dieser Schulart,

•eine tunlichst genaue Deskription eines wissenschaftlichen Selbstverständnisses einer Grundschulpädagogik und Religionspädagogik im Hinblick auf das Phänomen KGS sowie

•die Herausarbeitung der Grundstruktur und der Bedeutung der Akteure auf dem Hintergrund gesellschaftlicher und anthropologischer Bedingungszusammenhänge.

Notwendig ist dabei insgesamt – aufgrund der verschiedenen wissenschaftlichen Verortungen der anzusprechenden Aspekte und Teilbereiche – ein interdisziplinärer Zugriff im Rückgriff auf relevante Einzeldisziplinen in Form einer textanalytischen Annäherung. Hier wird auf eine Hermeneutik der Textauslegung als „Spezialfall der Hermeneutik“²⁶ zurückgegriffen, „denn das hermeneutische Verstehen macht den Kern des Erfassens von Erziehungswirklichkeit aus, dem phänomenologische Bestandsaufnahme und dialektisches Reflektieren zugeordnet sind“²⁷. Konkret wird hier von historischen Texten und Quellen (Teil I), rechtlichen, theologischen und pädagogischen Grundlagentexten (Teil II) die Rede sein, ohne deren Verstehen und Auslegen eine Klärung der Frage nach den Propria einer KGS nicht möglich ist.²⁸

Von welcher Literaturlage kann dabei ausgegangen werden? Betrachtet man die KGS NRW als Phänomen innerhalb des bundesdeutschen Schulsystems, so stößt man auf eine äußerst dünne Literaturlage „neueren“ Datums: In den 1970er Jahren befasste sich Wilhelm Wittenbruch gemeinsam mit Walter Werres²⁹ in einer Studie explizit mit Fragestellungen einer Katholischen Grundschule. Ferner ist in diesem Zusammenhang das „Handbuch Katholische Schule“, ein von Rainer Ilgner³⁰ herausgegebenes fünfbändiges Werk, bemerkenswert, in dem sich Wissenschaftler in einem multidisziplinären Zugriff verschiedener Facetten Katholischer Schule zuwenden. Allerdings liegt der Fokus in dieser – wie auch diverser anderer – Literatur eindeutig auf der Katholischen Schule in freier Trägerschaft. Nur in einigen Nebenbemerkungen wird – zudem eher selten einmal – auch auf die KGS Bezug genommen. So zeigt sich insgesamt, dass zwar die Katholische Schule als Schule in freier Trägerschaft regelmäßig Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen war und ist, nicht aber die KGS. Weil es sich bei der KGS aber um ein Einzelphänomen besonderer Art handelt, der Staat Träger dieser Schulform ist, ist eine unreflektierte Subsumierung unter den Begriff „Katholische Schule“ wissenschaftlich unzulässig und ein Rückgriff auf diese Literatur nur in zu begründenden Einzelaspekten redlich und damit möglich.

Da es Ziel und Aufgabe dieser Untersuchung ist, die nordrhein-westfälische Grundschule in der Schulart einer Katholischen Grundschule historisch zu rekonstruieren, ihren gegenwärtigen Zuschnitt multiperspektivisch zu beschreiben, sie zu proprialisieren und schließlich zu performieren, richtet sich der Blick auf Teilbereiche³¹ einer Grundschulpädagogik: Befragt wird das grundschulische Handlungsfeld auf seine Akteure hin, auf die dahingehend relevanten grundschulpädagogischen, religionspädagogischen und theologischen Grundfragen und Grundlagen und auf die Aufgaben und Ziele einer grundschulischen Bildung und Erziehung. Ein – hinsichtlich dieser notwendigerweise zu untersuchenden Teilaspekte einer Grundschulpädagogik und Religionspädagogik – gezielter Blick auf die Literaturlage lässt in allen Einzelfragen einen unübersichtlichen Theorienüberschuss, eine große Komplexität innerhalb der wissenschaftlichen Fachdiskussion und eine ebenso unüberschaubare Literaturlage erkennen. Die Herausforderung besteht nun darin, zu unumgänglichen wissenschaftlich begründeten Abgrenzungen und Einschränkungen innerhalb der Einzelthemen unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen hinsichtlich der Akteure und Handlungsebenen von Grundschule zu finden. Der dazu notwendige Einsatz eines „wissenschaftstheoretischen Filterapparats“ ergibt sich aus der Fokussierung auf die Frage nach den Propria, den Spezifika einer KGS. Diese erkenntnisleitende Maxime bestimmt, markiert und begründet die Auswahl der Literatur sowie die notwendigen Zuschnitte und Eingrenzungen in den jeweiligen Teilbereichen.

1.4Aufbau der Studie

Die Studie ist insgesamt auf drei Teile hin angelegt:

Der erste Teil beschäftigt sich mit einer historischen Rekonstruktion des Phänomens „Katholische Grundschule“. Zu fragen ist nach den geschichtlichen Wurzeln der KGS als Grundschule innerhalb der Entwicklung des deutschen Schulsystems insgesamt und spezifisch nach ihrer nordrhein-westfälischen Schulgeschichte. Die Studie konzentriert sich auf die Fragestellung möglicher historischer Absichten der beiden Einflussgrößen Staat und Katholische Kirche mit Blick auf Wesen, Gestalt und Substanz (Propria) einer KGS. Dazu wird eine historische Einteilung vorgenommen, insofern insgesamt vier Phasen ihrer Geschichte Betrachtung finden: die Gründungsphase in der Weimarer Republik,³² ihre Nachkriegsentwicklung, sodann ihre Emanzipationsphase in den ausgehenden 1960er Jahren und schließlich ihre Etablierungsphase, die bis in die Gegenwart reicht.

Innerhalb dieser historischen Rekonstruktion sucht diese Studie nach den geschichtlichen Bau- und Konstruktionsplänen, den politischen, kirchenpolitischen, theologischen und gesellschaftlichen Bedingungen ihres Aufbaus und geht so den zeithistorischen Grundlagen einer auf Konfessionalität ausgerichteten Grundschule nach, um abschließend nach deren Bedeutung für die Gegenwart Katholischer Grundschule zu fragen.

Den Bedingungslagen Katholischer Grundschule der Gegenwart wird sich der zweite Teil dann eingehend widmen. Dabei trifft man in diesem Feld auf zwei Rechtsträger, die in ihrem und für ihren jeweiligen Zuständigkeits- und Verantwortungsbereich über eine eigene Jurisdiktion verfügen, also spezifische gesetzliche Grundsätze erlassen und freilich auch miteinander Vereinbarungen treffen. Dies erklärt sich aus der Tatsache, dass in Deutschland keine Staatskirche besteht (§ 137 Abs. 1 GG), staatliches Recht also da seine Grenzen findet, wo es um innere Angelegenheiten der Kirchen, hier signifikant der Katholischen Kirche, geht. Als Körperschaft öffentlichen Rechts (vgl. § 140 GG) also obliegt der Katholischen Kirche im Rahmen ihrer Zuständigkeiten die Erlassung einer eigenen Rechtsordnung. Dieses Wechselspiel zwischen staatlicher und kirchlicher Jurisdiktion im Hinblick auf eine religiöse Bildung und Erziehung von Kindern im Bereich der KGS findet eine spannende Schnittstelle in der Frage nach dem vorrangigen Elternrecht (Art. 6 des Grundgesetzes) und der damit verbundenen Pflicht zur Erziehung der Kinder auf dem Hintergrund einer staatlichen Schulpflicht. Deshalb kommt der Frage nach den Elternrechten besondere Bedeutung zu.

Grundsätzlich unterscheidet diese Untersuchung zwischen dem Recht zur Erziehung und Bildung und dem Recht des Kindes als Rechtsträger auf Erziehung und Bildung. Daher wird den Kinderrechten in einem eigenen Abschnitt nachgegangen.

Dem rechtlichen Begründungs- und Bezugsrahmen schließt sich das vierte Kapitel an, welches sich – in Orientierung an eine eigenständige Grundschulpädagogik, wie sie sich in den ausgehenden 1960er Jahren durchsetzte – theologischen, pädagogischen und religionspädagogischen Grundsachverhalten und Grundlagentexten einer grundschulischen Erziehung und Bildung widmet. Die Grundschulpädagogik, die, im Bild gesprochen, die Operationsbasis dieser Studie bildet, stellt eine eigene wissenschaftliche Richtung dar, die sich den besonderen Lern- und Entwicklungsbedingungen von Grundschulkindern und den spezifischen Bedingungen, Aufgaben und Funktionen der Grundschule verpflichtet weiß und die von einer allgemeinen Schulpädagogik und Unterrichtsdidaktik zu unterscheiden ist. Aus dieser Grundannahme heraus ist im Sinne einer phänomenologischen Annäherung an eine Katholische Grundschule nach deren institutioneller Verortung innerhalb ihrer beiden Bezugsgrößen Staat und Kirche zu fragen. Hier richtet sich das Augenmerk zunächst auf zentrale Texte des II. Vatikanischen Konzils, dem wohl wichtigsten und entscheidendsten Großereignis der jüngeren Geschichte der Katholischen Kirche. In den zentralen Konstitutionen „Lumen Gentium“ und „Gaudium et Spes“ trifft die Katholische Kirche wesentliche Aussagen über ihr Selbstverständnis, ihren Auftrag und ihre Sendung, ihr Verhältnis zur Welt sowie zu anderen Konfessionen und Religionen. Dabei geht es in dieser Untersuchung keineswegs um eine allgemeine Darstellung dieser Texte. Vielmehr betrachtet diese Abhandlung die Konzilstexte auf der Folie „Katholische Grundschule NRW“ und arbeitet heraus, unter welchem genuinen Verständnis der Katholischen Kirche sich der Auftrag der KGS, nämlich „Unterricht und Bildung auf der Grundlage des Bekenntnisses“ zu gestalten, normativ realisieren muss.

Da die KGS keine Privatschule darstellt, sondern als staatliche Einrichtung den jeweiligen Bildungsprogrammen verpflichtet ist, werden in einem nächsten Schritt die aktuellen Richtlinien des Landes NRW deskribiert, dekonstruiert und interpretiert. In Bekenntnisschulen sind diese auf der Grundlage des jeweiligen Bekenntnisses zu lesen und auszulegen. Auf der Suche nach Propria der KGS werden im Rahmen dieses Kapitels die aktuellen Richtlinien daher daraufhin befragt, ob und in welcher Weise die „Grundsätze des Bekenntnisses“ zu einer Interpretation der Richtlinien beitragen können und auch müssen.

Die Grundschule als pädagogisches Handlungsfeld weiß sich ihren Akteuren als Handlungsträgern verpflichtet, denn natürlich sind es die Menschen auf der Meso- und Mikroebene von Schule, welche die pädagogische Gestalt einer Katholischen Grundschule maßgeblich bestimmen und prägen. Somit stellen sich die sehr wesentlichen Fragen nach einer „Anschlussfähigkeit“ der bislang erarbeiteten Grundlagen wissenschaftlicher Theorien und Theoriefelder einer Grundschulpädagogik an die zentralen Akteure. Dazu bedarf es zunächst einer Klärung der Begriffe „Person“, „Subjekt“ und „Identität“, weil es sich hierbei um anthropologische und theologische Grundkategorien handelt, die aus christlicher Sicht konstitutiv sind für ein Verständnis vom Menschen und die diesem Akteursverständnis zugrunde liegen.

Damit ist das phänomenologische Substrat Katholischer Grundschule erarbeitet und sind grundschulpädagogische und religionspädagogische Grundlagen auf der Makro-, Meso- und Mikroebene für ein genuines Verständnis umfassend gelegt.

Im dritten Teil dieser Untersuchung werden die aus der rekonstruierten Historie resultierenden und die aus der Deskription der rechtlichen, theologischen, religionspädagogischen und grundschulpädagogischen Grundlagen gewonnenen Erkenntnisse in eine Performation Katholischer Grundschule überführt und damit die sie bestimmenden Propria und vorrangigen Optionen in ein handlungsbezogenes Modell eingebunden. Dabei wird auch nach den notwendigen Ressourcen und Ressourcengebern zu fragen sein, da die Antworten auf das, was (Propria) und wie (vorrangig optional) eine KGS normativ sein sollte und muss, auf allen Ebenen von Grundschule und mit Blick auf ihre Bezugsgrößen Staat, Kirche und Wissenschaft tief- und raumgreifend voraussetzungsvoll sind. Diese Studie stellt sich insgesamt der Herausforderung einer wissenschaftlichen, also theoretischen Untersuchung, deren Ergebnisse sich allerdings im Verständnis einer Grundschulpädagogik an einem für Katholische Grundschulen erkennbaren Theorie-Praxis-Verhältnis messen lassen sollen und müssen. Theologisch erweist sich dann an der KGS auch der Praxischarakter einer Theologie, sofern „es ihr gelingt, christliche Glaubenspraxis im Kontext gelebter Religion zu sehen“³³ und – zielperspektivisch – die gegenwärtigen Herausforderungen einer KGS im Licht der Bibel und der kirchlichen Überlieferungen zu reflektieren und in eine Praxis grundschulischer Bildung und Erziehung einfließen zu lassen.

So will die hier vorgelegte Arbeit die Geschichte dieser Schulart und ihre Situation heute aufarbeiten, um auf diese Weise sinnvolle, wissenschaftlich begründete Kriterien zu ihrer substanziellen Bestimmung aufzustellen. Erst wenn solche spezifischen Merkmale, Propria Katholischer Grundschule, gefunden sind, lässt sich legitim über ihre Zukunftsfähigkeit nachdenken. Dies muss geschehen im Kontext einer „Grundschultheorie“, von der Ludwig Duncker³⁴ berechtigt die Frage stellt, ob diese überhaupt schon geschrieben ist. Das Nachdenken über die Schulart Katholische Grundschule versteht sich insofern als ein Beitrag dazu.

TEIL IRekonstruktion

Müßiggang, dem Sprichwort nach „aller Laster Anfang“, wird gemeinhin wohl kaum mit dem Begriff „Schule“ in Verbindung gebracht. Und doch gehen die sprachlichen Wurzeln des Wortes „Schule“, griechisch scholé, auf diesen Ursprung zurück: Gemeint war damit zwar nicht eine Zeit des Nichtstuns, wohl aber eine nicht vordefinierte Zeit zweckfreien Tuns. Schule, so verstanden, als Einrichtung des zweckfreien Sich-Zeit-Nehmens für diverse Studien, insbesondere der Philosophie, Mathematik und Theologie, hat mithin eine lange Geschichte mit Wurzeln im antiken Griechenland; die Grundschule hingegen, wie man sie heute in Deutschland vorfindet, weist – was überraschen mag – eine vergleichsweise sehr junge Geschichte auf.

Doch obwohl dem so ist: Eine wissenschaftliche Untersuchung ihrer Wurzeln, die schul- bzw. ideengeschichtlich für sich genommen nun auch wiederum tief greifen und erst manches von dem verständlich machen, worum heute in der schulischen Landschaft gerungen wird, stellt ein Desiderat dar.³⁵ Ihm stellt sich unter der hermeneutischen Voreinstellung, dass „Erziehung und Bildung ohne die geschichtliche Dimension nicht verstanden werden können“³⁶, dieser erste Teil der vorliegenden Studie.

In Eingrenzung des Themas geht es dabei vorzüglich allerdings nur um die auf Konfessionalität ausgerichteten historischen Wurzeln einer Grundschule sowie die mit ihnen verbundenen pädagogischen Absichten und deren Bedingungsgefüge. Denn es ist das Anliegen dieser Studie, herauszuarbeiten, ob und inwiefern ein auf ein Bekenntnis ausgerichtetes, ideengeschichtliches Erbe einer Katholischen Grundschule substanziell ausgemacht werden kann, um im Anschluss daran prüfen zu können, ob und inwiefern dies heutigen grundschulischen Einrichtungen eine Orientierung in der Ausprägung ihres spezifischen Profils geben kann.

2Historische Wurzeln

Mit Karl-Heinz Nave wird eine historische Eingrenzung vorgenommen, die aus der Definition des Begriffs „Grundschule“ ableitbar ist: Die Institution Grundschule ist eine „organisatorisch nicht in wesensverschiedene Institutionen gegliederte (undifferenzierte) Elementarschuleinrichtung eines Staates“³⁷. Von einer Grundschule im Sinne einer für alle Kinder³⁸ verbindlichen, gemeinsamen und verpflichtenden Einrichtung (als Teil der Volksschule) kann somit erst im Kontext der Weimarer Reichsverfassung von 1919 gesprochen werden. Bis zu diesem Zeitpunkt besuchten – wenn überhaupt – die Kinder der ärmeren sozialen Schichten die Volksschule, die unter der Aufsicht der Kirche stand. Kinder aus den wohlhabenderen Familien hingegen besuchten diese Schulen in der Regel nicht, sie durchliefen beispielsweise sogenannte Vorschulen, die das Ziel der Vorbereitung auf das Gymnasium verfolgten. Auch Privatunterricht war für Kinder privilegierter Kreise des Adels und des reichen Bürgertums nicht selten.

Die Grundschule von Weimar als Bekenntnisschule wurde trotz des 1933 zwischen dem Deutschen Reich und dem Vatikan geschlossenen Reichskonkordats, das den Erhalt und die Neuerrichtung von Konfessionsschulen rechtlich absicherte, in dieser Form aufgelöst und schließlich 1941 in eine achtjährige Volksschule überführt.³⁹ Insofern lässt die Zeit des Nationalsozialismus keine deutliche Fokussierung auf den Aspekt einer „Grundschule als Bekenntnisschule“ zu und wird daher schulgeschichtlich in dieser Untersuchung unberücksichtigt bleiben.

Nach der Befreiung vom Nationalsozialismus und dessen Zusammenbruch stellte sich die Frage einer „Bekenntnishaftigkeit und Bekenntnisgebundenheit“ der Grundschule erneut. Die Besatzungsmächte, denen nach dem Krieg an der zügigen Wiedererrichtung der Schulen gelegen war, suchten in dieser Frage nach Lösungen, die man letztendlich in der „Zeit von Weimar“ fand.

1968 schließlich provozierten die Auflösung der Volksschule und die damit verbundene Gründung einer Grundschule innerhalb der Primarstufe und einer Hauptschule innerhalb der Sekundarstufe I des Bildungswesens – als jeweils eigenständige Schulformen – erneut die Frage nach der Bekenntnishaftigkeit einer staatlichen Regelschule.

So ergeben sich nun vier historische Abschnitte, in denen es die Grundschule als Bekenntnisschule zu untersuchen gilt:

•die Grundschule der Weimarer Republik (2.1 und 2.2),

•die Grundschule nach dem 2. Weltkrieg (2.3),

•die Grundschule in NRW von 1968 (2.4) sowie

•die Grundschule in NRW in den Folgejahren bis heute (2.4).

2.1Die Grundschule der Weimarer Verfassung

Der Blick und das Hauptaugenmerk gelten zunächst der „Gründungsphase“ der Grundschule innerhalb der Weimarer Republik und den damit einhergehenden Auseinandersetzungen um ihre Bestimmung und Ausrichtung, dem Für und Wider einer auf ein Bekenntnis ausgerichteten „grundschulischen“ Bildung und Erziehung.

Bis zum Ende des Deutschen Kaiserreiches 1918 waren die Schulen hinsichtlich ihrer Organisationsstruktur und ihrer inhaltlichen Programmatik an eine durch Klassen und Stände bestimmte Sozialordnung gebunden. Die meisten Kinder besuchten die einklassige Volksschule. Daneben gab es private oder öffentliche, häufig in eine weiterführende Schule integrierte Vorschulen oder auch Privatunterricht.⁴⁰

Auf die Entwicklung dieser Volksschule wirkten sich nach den Erfahrungen der Revolution von 1848 vornehmlich die stark regulativen Maßnahmen des preußischen Königs Friedrich Wilhelm IV,⁴¹ prägend aus. Dabei kam namentlich der religiösen Erziehung eine besondere Bedeutung zu. Einen eindrucksstarken Einblick gewährt diesbezüglich Friedrich Paulsen in seiner „Kritik an einer Landschule um 1850“: „Hatte sich einer in ein, zwei Jahren, es konnten auch drei oder vier und mehr werden, durch die Tabellen[42] durchgearbeitet, dann kam er in den Katechismus, zuerst den kleinen, hierauf den großen, um endlich die Frucht der Lesekunst zu genießen, das Auswendiglernen.“⁴³ Und 1908 schreibt er: „Wie sie war? Sie war in ihrem Ursprung Bekenntnisschule. […] Was sie ist? Ein Mittelding zwischen der alten Bekenntnisschule und der neuen Volkserziehungsanstalt. […] Immerhin so, dass das kirchliche Bekenntnis noch als der anerkannte Maßstab aller Wahrheit gilt, dass das alte Ziel: bekenntnisfeste Glieder der Kirche zu erziehen, an keinem Punkt aufgegeben ist.“⁴⁴

Dieses Zitat verdeutlicht exemplarisch, dass die am Bekenntnis ausgerichtete „Volksschule“ längst schon vor „Weimar“ infrage gestellt wurde. Die Problematik einer an einem Bekenntnis orientierten Grundschule kann also durchaus als „pränatales“ Erbe betrachtet und interpretiert werden, als eine Art „Mitgift“, die sie in ihre eigentliche Gründungsphase bereits mit einbrachte.

Nach der Novemberrevolution von 1918 trat am 06.02.1919 in Weimar die im Januar 1919 gewählte Weimarer Nationalversammlung (kurz: W.N.) zusammen. Sie war in erster Linie mit der Aufgabe betraut, eine Reichsverfassung zu kreieren und zu erlassen sowie den von den Siegermächten vorgelegten Versailler Vertrag zu verhandeln. Parteipolitisch bildeten in der W.N. die SPD, das Zentrum und die linksliberale DVP die Mehrheitskoalition, Parteien also, die schulpolitisch und religiös unterschiedlich verortet und motiviert waren. Die Weimarer Verfassung wurde schließlich am 31.07.1919 verabschiedet. Am 21.05.1920 löste sich die W.N. auf und wurde nach den Reichstagswahlen im Juni 1920 vom Reichstag abgelöst. Die „Weimarer Koalition“ verlor bei diesen Wahlen bereits die Mehrheit, konnte sich in Preußen allerdings bis 1932 halten.⁴⁵ In dieser kurzen Zeitspanne zwischen der W.N. und den Reichstagswahlen zum deutschen Reichstag liegt die Gründungsphase der Grundschule als Bekenntnisschule, denn in eben jener Periode ihrer Geschichte wurden die einschneidenden Entscheidungen für ihre weitere Entwicklung getroffen. Dabei traten unterschiedliche Vorstellungen und Vorschläge zur Ausgestaltung der Schullandschaft zutage. In den Ländern und im Reich überschlugen und entluden sich teils heftige und kontrovers geführte Diskussionen. So heißt es in einem programmatischen Aufruf der preußischen Regierung vom 13.11.1918: „Ausbau aller Bildungsinstitute, insbesondere der Volksschule, Schaffung der Einheitsschule, Befreiung der Schule von jeglicher Bevormundung, Trennung von Staat und Kirche.“⁴⁶ Im Gefolge dieser Programmatik sind dann die Verfügungen der preußischen Minister Haenisch und Hoffmann zu lesen, wonach:

•die Schulaufsicht künftig nicht mehr bei den Kirchen liegt, sondern auf staatliche „Kreisschulinspektoren“ übertragen wird (Verordnung vom 27.11.1918),⁴⁷

•die Verpflichtung der Lehrer zur Erteilung von Religionsunterricht entfällt⁴⁸ und

•die Verpflichtung zum Schulgebet aufgehoben wird (Verordnung vom 29.11.1918).⁴⁹

Diese Verordnungen führten im Raum der Katholischen Kirche zu einem Sturm der Entrüstung und zu apologisierender Widerrede. Im gemeinsamen Hirtenschreiben vom 20.12.1918 wandten sich die preußischen Bischöfe postwendend an die Gläubigen. Sie beklagten eine drohende Trennung von Staat und Kirche, befürchteten finanzielle Einbußen, Enteignung, Macht- und Einflussverluste. „Aus den Schulen schwindet jegliche Religion. Lehrer und Lehrerinnen werden für ihr hohes Amt vorbereitet ohne Religions- und ohne Glaubensbekenntnis.“⁵⁰ Dabei richteten die Bischöfe ihren Appell besonders auch an die Vertreter der Vereine und Organisationen und riefen zum offenen Widerstand auf. Betrachtet, befragt und analysiert man nun die inhaltliche Seite der Auseinandersetzung, so muss resümierend festgehalten werden, dass seitens des Episkopats zwar ein ideeller und substanzieller Mehrwert einer katholischen Erziehung und Bildung eingeklagt wurde, ohne ihn allerdings explizit zu benennen. Es wurde verteidigt, gerungen und gestritten, ohne tatsächlich substanziell zu benennen, worin nun genau das Proprium christkatholischer schulischer Bildung und Erziehung liegt. Schließlich führte der massive Widerstand breiter Kreise innerhalb der Katholischen Kirche dazu, dass die Verordnungen zur Ausübung der Schulaufsicht rund zwei Monate später wieder außer Kraft gesetzt und die Verordnung vom 29.11.1918 gänzlich zurückgenommen wurde.⁵¹

Diese Auseinandersetzung veranschaulicht, dass und warum die Episkopate fortan den staatlichen schulpolitischen Bestrebungen mit hoher Skepsis und großem Misstrauen begegneten.⁵² Die Katholische Kirche fürchtete deutlich um ihren gesellschaftlichen Einfluss vor allem im Raum von Schule und Erziehung.

Dieser schulpolitische Streit trug sich nicht nur auf der Ebene von Staat und Kirche zu; er war auch Teil parteipolitischer Auseinandersetzungen im Rahmen divergierender schulpolitischer Auffassungen und der damit verbundenen kontroversen Debatten innerhalb der Mehrheitskoalition der W.N. Die SPD trat für die Aufhebung der Vorschulen und die Einführung nichtkonfessioneller Gemeinschaftsschulen ein, die Vertreter der Zentrumspartei forderten die Konfessionsschule und lehnten eine Einheitsschule ab, und die DVP, die sich offen zeigte in Bezug auf die Konfessionsschule, trachtete danach, das bestehende Schulsystem beizubehalten.⁵³

Letztlich gelang mit der Verabschiedung der Weimarer Verfassung von 1919 ein schulpolitischer Kompromiss:

•Das „Elternrecht und die Elternpflicht zur Erziehung“ fanden im Artikel 120 der Weimarer Reichsverfassung ihre Grundlegung.⁵⁴

•Die Schulaufsicht wurde unter staatliche Aufsicht gestellt, allerdings mit der Option, die politischen Gemeinden daran zu beteiligen.

Besondere Beachtung soll nun dem Artikel 146 der Weimarer Verfassung geschenkt werden:

„(1) Das öffentliche Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf. Für diesen Aufbau ist die Mannigfaltigkeit der Lebensberufe, für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule sind seine Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis seiner Eltern maßgebend.

(2) Innerhalb der Gemeinden sind indes auf Antrag von Erziehungsberechtigten, Volksschulen ihres Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung einzurichten, soweit hierdurch ein geordneter Schulbetrieb […] nicht beeinträchtigt wird. Der Wille der Erziehungsberechtigten ist möglichst zu berücksichtigen. Das Nähere bestimmt die Landesgesetzgebung nach den Grundsätzen eines Reichsgesetzes.“⁵⁵

Mit Blick auf die Fragestellung sind drei Aspekte entscheidend, die bis heute Rechtsbzw. Diskussionsgrundlage einer auf das Bekenntnis ausgerichteten Grundschule sind, wie noch in Kapitel 3 zu sehen sein wird:

a)Die „Grundschule“ wird eine für alle Kinder gemeinsame Grundstufe des Schulwesens.

b)Das „Religionsbekenntnis“ der Eltern ist für die Aufnahme eines Kindes in eine Schule nicht maßgebend.

c)Bekenntnisschulen sollen auf Antrag der Eltern eingerichtet werden können, soweit dies einen geordneten Schulbetrieb möglich macht. Der Elternwille hat möglichst Berücksichtigung zu finden.

Was bedeutete dies nun für das preußische Schulsystem, in dessen Rechtsnachfolge das Land NRW steht, mit Blick auf die Fragestellung dieser Arbeit? Landé, preußischer Ministerialrat, unterscheidet in seinem Kommentar zur Reichsverfassung aus dem Jahr 1929 drei territoriale Rechtsgebiete. Preußen gehörte mit wenigen regionalen Ausnahmen zum „Bekenntnisschulgebiet“. Eine Bekenntnisschule – so Landé – kann dann als eine solche bezeichnet werden, wenn „grundsätzlich nur Lehrer eines und desselben Bekenntnisses angestellt und Schüler des gleichen Bekenntnisses aufgenommen werden“.⁵⁶ Folgt man also Landé, ist die Konfessionalität der Lehrer- und Schülerschaft ein Erkennungsmerkmal für eine Bekenntnisschule und nicht ein Zugangsmerkmal. An anderer Stelle schreibt er: „In Gebieten dagegen, in denen eine Konfession stark überwiegt, ist vielfach schwer zu bestimmen, ob, bei Fehlen einer ausdrücklichen Bezeichnung, eine Bekenntnisschule vorliegt.“⁵⁷ Die Konfessionalität von Lehrern und Schülern definiert die Schulart. (Dazu: Kap. 3.1.1.)

Bevor die Frage um die innere Ausgestaltung einer Bekenntnisschule in Preußen bearbeitet werden kann, ist es notwendig, einen kurzen Blick auf die Kompetenzverteilung zwischen den Ländern und dem Reich zu werfen, da nur auf diesem Hintergrund die nachfolgenden Auseinandersetzungen verständlich werden:⁵⁸

•Dem Reich oblag die Grundsatzgesetzgebung auf dem Gebiet des Schulwesens. Aufgabe der Länder blieb der Bereich der Schulaufsicht, des Verordnungs- und Verwaltungsrechts.

•Reich, Länder und Gemeinden sollten in der Organisation der Schulen zusammenarbeiten.

•Die Lehrerausbildung und die schulstrukturelle Organisation des Bildungswesens – wie beispielsweise die der Gliederung der Volksschule – standen im Kompetenzbereich der Länder.

Auf dieser Grundlage und mit dem Auftrag zur Zusammenarbeit versammelten sich im Oktober 1919 die Kultusminister der Länder sowie Referenten und Vertreter des Reichsinnenministeriums, um die Gründung des Reichsschulausschusses als Bindeglied zwischen Reich und den Ländern zu beschließen. Dieser Reichsschulausschuss verabredete im Zuge seiner Sitzungen die Bildung einer „Reichsschulkonferenz“ mit dem Auftrag, konkrete Vorschläge zu einer einheitlichen Ausgestaltung des deutschen Schulwesens zu erarbeiten. Mit der beachtlich hohen Zahl von insgesamt 600 Delegierten aus dem Reich und den Ländern tagte die Reichsschulkonferenz erstmals im Juni 1920. Die meisten Delegierten waren zugleich auch Interessenvertreter von Vereinen und Verbänden, auch dies erschwerte die Verhandlungen zusehends. Um die ohnehin schon schwierigen Beratungen nicht noch weiter zu erschweren, wurde schließlich die, wie Christoph Führ herausstellt, „hochpolitisch aufgeladene Frage der konfessionellen Gliederung der Volksschule“⁵⁹ ausgeklammert.

Welche Auswirkungen hatte die Kompetenzverteilung zwischen Reich, Land und Gemeinde auf die Klärung der Bekenntnisschulfrage?

Die Reichsverfassung erwies sich in ihren Aussagen zu „Bildung und Schule“ als uneindeutig. Durch diese ihre Indifferenz stritt man u. a. um die Frage, ob die Bekenntnisschule oder die Simultanschule⁶⁰ als „Regelschule“ anzusehen sei. Die Katholische Kirche drängte vehement auf die Bewahrung einer Schule religiöser Erziehung und katholischen Gedankengutes. Der Bildungshistoriker Christoph Führ sieht in dieser Phase Argumente „der alten Tendenz bekenntnismäßiger Absonderung“⁶¹ am Werk. Auf der anderen Seite, so schreibt er weiter, „drängten Liberalismus und Einheitsschulbewegung auf Einführung der für alle verbindlichen Simultanschule.“⁶² Auf diesen widerstreitenden Positionen also und unter starker Beobachtung und Intervention des katholischen Episkopats und verschiedener Interessengruppen – in erster Linie des „Deutschen Lehrervereins“ und der „Katholischen Schulorganisation“⁶³ – galt es, ein Reichsschulgesetz zu erlassen, das die Frage der konfessionellen Ausrichtung („Bekenntnisschule versus Simultanschule“) rechtlich und allgemein regeln sollte. Diese Bestrebungen scheiterten. Es kam in der Zeit von Weimar zu keiner weiter reichenden Schulgesetzgebung, die die Frage der Bekenntnisschule für ganz Deutschland geklärt hätte: Der so genannte Sperrparagraph, der Artikel 174 der Weimarer Verfassung, erlaubte es den Ländern, die Bestimmungen des Artikels 146 bis zum Erlass eines neuen Reichsschulgesetzes unberücksichtigt zu lassen. Weil nun aber keine Einigung möglich war, blieb § 33 des Preußischen Volksschulunterhaltungsgesetzes von 1906 gültig: Öffentliche Volksschulen „sind in der Regel so einzurichten, dass der Unterricht evangelischen Kindern durch evangelische Lehrkräfte, katholischen Kindern durch katholische Lehrkräfte erteilt wird“⁶⁴.

Da es in dieser Untersuchung um die Fragestellung einer profilierten Ausrichtung einer Grundschule als Katholische Grundschule geht, muss hier noch auf die Rolle und Programmatik der Partei „Das Zentrum“ als der politischen Kraft eingegangen werden, die weite Teile des katholischen Deutschlands vertrat, weil sich dabei Hinweise auf eine an der Substanz einer Bekenntnisschule orientierten Argumentation ausmachen lassen.⁶⁵ So findet sich etwa ein Hinweis auf Möglichkeiten einer inhaltlichen Ausgestaltung und Abgrenzung zwischen Gemeinschaftsschule einerseits und Katholischer Bekenntnisschule andererseits in dem 1924 diskutierten eigenen Reichsschulgesetzentwurf der Zentrumspartei. Nachfolgendes Zitat verdeutlicht eine angedachte, inhaltlich substanziell begründete Definition und Beschreibung der Ausrichtung einer Volksschule als Bekenntnisschule: „Die Gemeinschaftsschule (allgemeine Volksschule) erteilt den Unterricht auf religiös sittlicher Grundlage ohne Berücksichtigung der Besonderheiten einzelner Bekenntnisse. […] Die Bekenntnisschulen sind entweder evangelische oder katholische oder jüdische Volksschulen und als solche zu bezeichnen. […] Die dem Bekenntnis eigenen religiösen Übungen und Gebräuche, soweit sie für die Schule herkömmlich sind, werden gepflegt, ohne daß dadurch der Unterrichtsbetrieb im ganzen beeinträchtigt werden darf.“⁶⁶ Hier wird also im gesetzlichen Rahmen eine kurze Umschreibung dessen versucht, was zuvor als „Unterricht und Erziehung im Geiste des Bekenntnisses“ bezeichnet wurde. Die Pflege eines konfessionell geprägten Brauchtums und die für das Bekenntnis konstitutiven religiösen Übungen sind Ausdruck einer konfessionsgebundenen Schule.

Auch zur Fragestellung der Teilnahme von Kindern anderer Bekenntnisse, die „ausnahmsweise oder vorübergehend“ die Bekenntnisschule besuchen, macht die Vorlage einen Vorschlag: Sie sollen nicht zur Teilnahme an den religiösen Übungen verpflichtet werden. Die Bekenntnisschule verliere dadurch aber nicht ihre Eigenart.⁶⁷ Eine personelle Verzahnung zwischen der Schule und der „Bekenntnisgemeinschaft“ soll dadurch unterstrichen werden, dass der zuständige Vertreter im Schulvorstand⁶⁸ mit Sitz und Stimme vertreten ist.⁶⁹

Teile dieser inhaltlichen Programmatik einer Bekenntnisschule finden sich später im Entwurf eines Reichsschulgesetzes des Reichsinnenministers Walter von Keudell (1884-1973) wieder.⁷⁰ Die Bekenntnisschule, so formuliert er, „erfüllt die Unterrichts- und Erziehungsaufgaben der deutschen Volksschule gemäß dem Glauben, in dem die Kinder erzogen werden“⁷¹. Aufschlussreich sind für uns folgende sog. „Keudell’schen“ Merkmale einer Bekenntnisschule, die sich teilweise auch in den oben skizzierten Vorschlägen der Zentrumspartei wiederfinden:

•Aufnahme in eine Bekenntnisschule finden die Kinder des entsprechenden und verwandten Bekenntnisses. Durch eine Aufnahme von Kindern anderer Bekenntnisse verliert die Schule nicht ihren Bekenntnischarakter. Damit wird einer stärker werdenden konfessionellen Mischung der Bevölkerung Rechnung getragen. Konfessionsschulen sind nicht zwangsläufig konfessionshomogen.

•Lehrkräfte gehören dem entsprechenden Bekenntnis der Kinder an; zur Erteilung des Religionsunterrichts eines anderen Bekenntnisses sind Lehrer dieses Bekenntnisses anzustellen.

•Die Lehrpläne, Lehr- und Lernbücher sind dem Bekenntnis anzupassen.

•Die dem Bekenntnis eigenen religiösen Übungen und Gebräuche sind zu pflegen.

•Die dem Bekenntnis eigenen Feier- und Gedenktage sind zu berücksichtigen.⁷²

Zusammenfassend lässt sich aus diesen Vorlagen mit von Keudell folgende substanzielle Umschreibung vornehmen: Eine Bekenntnisschule ist eine Schule, die sich der Einübung in die dem Bekenntnis eigene Fest- und Feierkultur verschreibt und die in ihrer inneren Gestaltung Orientierung nimmt an den Festen und Feiern des Kirchenjahres und der Pflege religiöser Übungen und Bräuche.

Schon bald entbrannte innerhalb des Gesetzgebungsverfahrens allerdings ein Streit zwischen dem Zentrum und dem Entwurf von Keudells: Sind die drei Schularten als gleichberechtigt nebeneinander zu bewerten, oder gilt die Gemeinschaftsschule im Sinne einer Simultanschule als „Regelschule“, so dass die Bekenntnisschule als Ausnahme von der Regel anzusehen ist? Das Zentrum beharrte auf einem gleichberechtigten Nebeneinander und damit faktisch auf einem Fortbestand der geltenden Zustände. Die Zahlen gaben ihm Recht: Von den 1 647 462 katholischen Schülerinnen und Schülern Preußens besuchten im Schuljahr 1926-1927 insgesamt 1 522 477 Kinder katholische Volksschulen.⁷³ Dennoch ist festzuhalten, dass die Festschreibung einer inhaltlichen Programmatik und „Kurzdefinition“ dessen, was unter Erziehung und Unterricht im Geiste eines Bekenntnisses aus Sicht der Zentrumspartei einerseits und im Rahmen des „Keudell’schen Entwurfs eines Reichsschulgesetzes“ andererseits zu verstehen sei, dass also eine gesetzliche Umschreibung dessen, was genau unter einer Bekenntnisschule zu verstehen sei, durchaus im Bereich des Möglichen lag – letztlich aber an der Frage scheiterte, welche Schulart die Regel und welche die Ausnahme darstellt.

Zusammenfassend kann nun folgendes Resümee gezogen werden: In der Zeit von Weimar wurde öffentlich vehement besonders um die Frage der Konfessionalität der Volksschule gestritten, deren „Grundschule“, wie aufgezeigt, die unterste für alle Kinder gemeinsame Grundstufe der Bildung war. Dieser Disput um die Bekenntnisschule prägte die Weimarer Republik, konnte aber nicht gelöst werden. Dies gilt nicht nur für die organisatorische Ausrichtung des Volksschulwesen sondern insbesondere auch für die inhaltliche Ausgestaltung. So stellt Grünthal fest: „[…] obgleich die Bekenntnisschule in den meisten Ländern als regelmäßige Schulform gesetzlich anerkannt war, gab es […] keine juristische Kennzeichnung der inneren Merkmale der Konfessionsschule.“⁷⁴

Die Auseinandersetzungen um eine auf ein Bekenntnis ausgerichtete Volksschule (und damit eine Grundschule) für alle Kinder sind politisch auf dem Hintergrund eines schmalen historischen Zeitfensters zu lesen und zu verstehen. Die in diesen Fragen parteipolitisch zerstrittene Regierung und der föderale Zuschnitt der Verantwortlichkeiten in Fragen des Bildungssystems zeigen eine in ihren Wurzeln ungeklärte pädagogische Ausrichtung der „Grundschule“ in einer Zeit großer pädagogischer Entwürfe⁷⁵.

Was unter einer konfessionellen Ausrichtung der Grundschule – als der untersten allgemeinen Grundstufe des Bildungswesens – zu verstehen ist, lässt historisch keine eindeutige Antwort zu. Die widerstreitenden Positionen machen deutlich, dass die „Konfessionsfrage“ wenig substanziell befeuert war und viel um die Frage kreiste, wem die Erziehung und Bildung denn nun eigentlich „gehörten“, wer also zu bestimmen habe, in welcher Weise und auf welcher Grundlage Kinder im öffentlichen Raum der Grundschule unterrichtet und erzogen werden. Der Blick „back to the roots“ zeigt also auf, dass die Grundschule als Bekenntnisschule ein „Zankapfel“ parteipolitischer und machtpolitischer Interessengruppen war; die entschiedene Ausrichtung am Kind und seinen Interessen blieb sie schuldig.

Was die religiöse Gestaltung des Schullebens in ihrer konkreten Ausgestaltung betrifft, lässt sich mit Geißler zusammenfassen: „Zwar als Pflichtveranstaltungen hinfällig geworden, so bleiben die tägliche Morgenandacht, das Schulgebet, die Schulandacht zu Beginn und Ende der Woche, der sonntägliche Kirchenbesuch der Schüler […] doch sämtlich zulässig und üblich.“⁷⁶

Die meisten öffentlichen Volksschulen blieben Konfessionsschulen, nicht selten waren jedoch die Grenzen zur Gemeinschaftsschule in Bezug auf eine konfessionelle Homogenität fließend, wie Geißler feststellt,⁷⁷ denn manchmal ließen die örtlichen Verhältnisse gar nichts anderes zu.

Nachfolgend steht die Frage nach der Rolle der Katholischen Kirche in der Auseinandersetzung um eine konfessionelle Ausrichtung der Volksschule im Fokus. Dabei wird primär nach Motiven, Zielen und konkreten Ausprägungen des auf Konfessionalität ausgerichteten Schulstreits zu fragen sein.

2.2Der Klerus zur Schulfrage der Weimarer Republik

Die beschriebenen Schwierigkeiten um eine Schulgesetzgebung in Reich und Land und die langwierigen Verhandlungen in den politischen Auseinandersetzungen um die konfessionelle Ausrichtung der Grundschule als Teil der Volksschule machten in der gesamten Weimarer Zeit dem deutschen Episkopat zu schaffen. Sie führten zu starker Beunruhigung und zu Misstrauen gegenüber dem Staat⁷⁸ und zur Sorge um den Erhalt der Bekenntnisschule. So äußerte sich schließlich Pius XI. in der Enzyklika „Die christliche Erziehung der Jugend“ im Jahr 1929 zur Schulfrage. Auch der deutsche Episkopat ging in verschiedenen „Hirtenbriefen“⁷⁹ sowie in einer gemeinsamen „Denkschrift“ der Frage einer konfessionellen Ausrichtung der Volksschule nach.

Auf welchem kulturhistorischen und soziologischen Selbstverständnis und Hintergrund sind diese im Folgenden exemplarisch näher zu untersuchenden Texte zu lesen?

Michael Klöcker⁸⁰ legt dar, dass die Vorstellung und Idee einer Katholischen Schule als ein „geschlossenes Bildungsgehäuse“ prägend war für weite Teile des deutschen Katholizismus und insbesondere des Episkopats. Diese Vorstellung entsprang, soziologisch betrachtet, der Idee einer katholischen Gesellschaft innerhalb einer nichtkatholischen Umwelt; eines „katholischen Milieus“ also, dessen Besonderheit in der Geschlossenheit und Abgeschlossenheit lag, innerhalb einer „Außenwelt“, die als Bedrohung wahrgenommen wurde.⁸¹ Niederschlag und Sicherung fand dieses „katholische Milieu“ in einem katholischen Werte- und Normensystem, welches sich zwar nicht in einem einheitlichen Sozialmilieu realisierte, wohl aber im Rahmen einer gemeinsamen, verbindenden norm- und wertegebundenen, spezifischen Fest- und Feiertagskultur (in schichtspezifisch unterschiedlich konkreter Ausgestaltung und Ausprägung)⁸² – flankiert von einem zunehmenden binnenkirchlichen Bestreben um Vereinheitlichung.⁸³ Für das „geschlossene Bildungsgehäuse“ der Katholischen Bekenntnisschule können im Rahmen des „katholischen Milieus“ folgende konkrete, typische Merkmale einer katholischen Erziehung und Bildung⁸⁴ benannt werden:

•die Einteilung der Welt in „Gut und Böse“,

•das Auswendiglernen nach dem Prinzip „klare Frage – klare Antwort“ (Katechismuswissen),

•eine Lohn-Strafe-Pädagogik (Hölle = Pein und Himmel = Seligkeit),

•das Einüben in Gehorsam, Disziplin und Genügsamkeit,

•klare Hierarchisierung: „Gottvater – Heiliger Vater – Landesvater – Beichtvater – Familienvater“⁸⁵,

•die Frau als mütterlich fürsorgendes, vielgebärendes Herz der Familie,

•Heilige („himmlische Helfer“) als Vorbilder normgerechten Verhaltens,

•Jesus als der „gehorsame Musterknabe“.

Klöcker skizziert damit Merkmale katholischer Bildung und Erziehung, die sich vorrangig in den ländlichen Gebieten, aber auch in den Großstädten vor dem Hintergrund zunehmender, Unsicherheit hervorrufender ökonomischer Veränderungen in der Gesellschaft als attraktiv erweisen sollten: Sicherheit und Klarheit in den Aussagen, Ausrichtung auf das Jenseits und Geborgenheit im Milieu erwiesen sich für einige Bevölkerungsteile als ausgesprochen anziehend.

Es ist dieser Hintergrund katholischer Milieubeschreibung, vor dem es nun reizvoll erscheint, nach einem möglichen historischen Proprium Katholischer Bekenntnisgrundschulen zu fragen.

Drei Schreiben werden nachfolgend daraufhin – in chronologischer Reihung – exemplarisch befragt und untersucht:

•die Denkschrift der katholischen Bischöfe von 1920,

•die Hirtenworte der deutschen Bischöfe zur Schulfrage aus den Jahren 1919 und 1920 sowie

•die Enzyklika von Papst Pius XI.: Divini illius magistri – Über die christliche Erziehung.

Verzichtet werden kann an dieser Stelle auf eine Untersuchung der Stellungnahmen katholischer Verbände und Initiativen, wie sie zum Beispiel seitens der „Katholischen Schulorganisation“ vorliegen, die 1911 vom preußischen Zentrumsabgeordneten Marx gegründet wurde und deren Ziel es u. a. war, das Elternrecht auf katholische Erziehung zu stärken. Da diese Organisationen zwar über großen, auch politischen Einfluss⁸⁶ verfügten, ihre Schriften allerdings keine Verbindlichkeit erreichten, kann an dieser Stelle auf eine eingehende Aufarbeitung verzichtet werden.

2.2.1Denkschrift der katholischen Bischöfe von 1920 ⁸⁷

Im November 1920 wandten sich die katholischen Bischöfe mit Bezug auf das diskutierte und geforderte Reichsschulgesetz in einem als „Denkschrift“ bezeichneten Schreiben über den Reichskanzler an die Reichsregierung und den Reichstag. Die „Denkschrift“ hebt auf eine naturrechtlich legitimierte, moralische Verpflichtung katholischer Eltern zur religiösen Erziehung ihrer Kinder als „heilige Pflicht“ ab. Unveräußerliche Pflicht der Kirche (im Sinne einer ihr eigens übertragenen göttlichen Pflicht) sei es, zum einen die Eltern in dieser ihrer Pflicht anzuleiten und zum anderen auch selbst Kinder durch Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen „zu guten Christen“ heranzubilden. Dem Staat, so stellen die Bischöfe unmissverständlich fest, sei es nicht erlaubt, Eltern und Kirche in der Ausübung dieser Pflichten und Rechte zu behindern.

Das Schreiben endet mit zwölf Forderungen, die an dieser Stelle zunächst zusammengefasst werden, um die gesamte Schrift nachfolgend auf ihre Substanz hin zu untersuchen.

•Die Katholische Volksschule als gleichberechtigte Schule gegenüber der „Simultanschule“ ist für katholische Schüler auch dann einzurichten, wenn aufgrund regionaler Bevölkerungszusammensetzung Katholiken die Minderheit darstellen. In diesem Fall ist ein geordneter Schulbetrieb auch dann als solcher anzuerkennen, wenn dadurch einklassige Konfessionsschulen entstehen. Bestehende Konfessionsschulen sind in ihrem Bestand zu sichern.

•Der Katholische Religionsunterricht ist an „Minderheitenschulen“ dann einzurichten, wenn mindestens zehn katholische Kinder diese Schule besuchen.

•An Katholischen Konfessionsschulen verantworten gläubige, katholische Lehrer den Unterricht. Zu deren Ausbildung erhält die Kirche das Recht einer konfessionellen Lehrerausbildung unter „wohlwollender“ finanzieller Unterstützung der öffentlichen Hand, damit eine ausreichende Anzahl an konfessionell ausgebildeten Lehrern zur Verfügung steht. Die Entscheidung über die Eignung zur Erteilung des Religionsunterrichts und die Überwachung der „Erziehung im katholischen Geiste“ obliegen der Kirche bzw. zumindest im Sinne einer Mitwirkung. Eltern und Kirche verfügen über ein „Beschwerderecht“.

•Die Schulbücher sind auf ihre „Konfessionsverträglichkeit“ hin zu überprüfen.

•Es sind Zeiten und Räume einzurichten, die die Ausübung religiöser Praxis erlauben.

Die „Denkschrift“ umschreibt aus der Sicht der Katholischen Kirche das Idealbild einer kirchlichen Schule, einer Schule, die durchzogen ist von kirchlicher Lehre und Praxis, die sich in starken religiösen Überzeugungen, Grundsätzen und Übungen ausdrückt. Es entsteht das Leitbild einer „Glaubensschule“, deren Ziel eine kindliche Charakterbildung durch die Vermittlung der kirchlichen „Gnadengaben“ ist. Der Religionsunterricht bildet in diesem Kontext die Mitte allen unterrichtlichen Geschehens; er durchzieht die gesamte unterrichtliche Gestaltung. Zugespitzt könnte man formulieren: Jeder Unterricht ist immer auch Religionsunterricht, denn Unterricht verfolgt das Ziel eines „Einübens in den Glauben“.

Aus dieser Zielsetzung ergibt sich zwangsläufig die Notwendigkeit einer kirchlich verantworteten und gestalteten Lehrerbildung.⁸⁸ Der Lehrer ist gegenüber dem Kind Zeuge und Sämann des Glaubens, indem er über Gott, die Lehre der Kirche und die religiösen und sittlich-moralischen Pflichten spricht. „Dadurch kommt erquickende Wärme in das Erziehungswerk hinein, so daß sich die Seele des Kindes zu freudigem Aufhorchen und frohgemutem Folgen erschließt.“⁸⁹

In Kapitel 4 der Denkschrift begründen die Bischöfe die Notwendigkeit einer konfessionellen Ausrichtung der Schule mit den (aus ihrer Sicht zu bedauernden) starken Unterschieden in der religiösen Lehre und Praxis. Zeithistorisch bemerkenswert sind der Hinweis und die Aufforderung zu einer Erziehung zu religiöser Toleranz, die ein Einüben in die Achtung vor dem anderen und die Liebe zum Nächsten gebiete. Zu religiöser Toleranz ist derjenige am ehesten fähig, so die Bischöfe, der eingeübt ist in sein eigenes Bekenntnis, der erfahren hat, wovon zu sprechen ist, der in Achtung vor dem anderen einen eigenen Standpunkt vertreten kann. Allerdings: Vor dem Hintergrund des in der Denkschrift eingeforderten „Rechts der Eltern auf Beschwerde“ wirken diese Ausführungen im vorliegenden Dokument wenig stringent: „Lehrkräfte an katholischen Schulen, welche die Erteilung des Religionsunterrichtes aus grundsätzlicher Gegnerschaft gegen die katholische Religion ablehnen oder während des Unterrichtes oder in der Öffentlichkeit durch Äußerungen oder Handlungen eine unkatholische Gesinnung bekunden, sind auf Beschwerde der Kirche oder der Erziehungsberechtigten von konfessionellen Schulen zu entfernen.“⁹⁰ Hier spiegelt sich deutlich die von Misstrauen durchzogene Haltung gegenüber Menschen anderer Überzeugungen wider.

Was bleibt? Die Denkschrift von 1920 ist ein zeithistorisches Dokument, ein Spiegelbild des theologischen und gesellschaftlichen Selbstverständnisses der Katholischen Kirche dieser Zeit. Sie versucht, aus den Verhältnisbestimmungen von Kind, Eltern, Lehrer, Staat, Kirche im Feld von Schule die Forderung nach einer konfessionellen Beschulung der katholischen Kinder abzuleiten. Die vorgetragenen theologischen und kirchenpolitischen Argumentationslinien haben sich mit den Texten des II. Vatikanischen Konzils überholt, wie noch zu zeigen sein wird. Die beschriebenen Seins- und Verhältnisbestimmungen zwischen Staat, Kirche und Gesellschaft tragen heute andere Bedeutung.⁹¹ Hinübertragen in die Problematik dieser Arbeit lassen sich jedoch Fragen, die die Denkschrift aufwirft und die für eine Katholische Grundschule des 21. Jahrhunderts neu Beantwortung finden müssen. Es sind dies die Fragen

•nach der Bedeutung „religiöser Erziehung“ in Orthodoxie und Orthopraxie für unser Zusammenleben in Staat und Gesellschaft,

•nach dem Verhältnis von Schule und Kind (so beginnt die Denkschrift) und einer subjektbetonten Erziehung,

•nach der Bedeutung einer gemeinsam verantworteten, wertegebundenen Erziehung in Schule und Elternhaus als Voraussetzung für gesellschaftliches Zusammenleben und

•nach einer „Einübung“ in eine religiöse Praxis im Sinne einer Performation von Religion, ohne die ein wirkliches Verständnis derselben kaum möglich ist.

2.2.2Hirtenworte der deutschen Bischöfe zur Schulfrage

In den Jahren 1919 und 1920 und auch in den Folgejahren setzten sich deutsche Bischöfe in ihren Fastenhirtenbriefen mit Fragen einer christlichen Erziehung der Kinder und Jugendlichen auseinander. Sie brachten darin ihre Sorge und Angst um eine schwindende Einflussnahme auf die schulische Erziehung zum Ausdruck und ermunterten die katholischen Eltern zum Widerstand gegen die als antikirchlich empfundenen staatlichen Bestrebungen. Diese Hirtenbriefe sind Zeugnisse einer Kirche, die sich als bedrohte „Kontrastgesellschaft“ perzipiert und die um ihren gesellschaftlichen Einfluss fürchtet. Sie spiegeln und prägen das Bild eines separierenden Katholizismus, der am Ideal einer „Katholischen Schule mit katholischen Lehrern für katholische Kinder“ festhält. Die Untersuchung und Rekonstruktion dieser historischen Zeugnisse wird eine (Kontrast-)Folie bilden, auf deren Grundlage das Konzept einer zu entwickelnden KGS des 21. Jahrhunderts entstehen kann. Konsequent ist also auf dieser Spur zu fragen: Was war kirchliche Hintergrundmusik, und was waren die historischen Absichten in der Auseinandersetzung um eine auf Konfessionalität ausgerichtete Grundschule?

Exemplarisch sei an dieser Stelle der Hirtenbrief des Bischofs von Paderborn, Dr. Karl Joseph Schulte, aus dem Jahr 1919 aufgegriffen. Dieses Rundschreiben, das zu Beginn der Fastenzeit in allen Kirchen des Bistums verlesen wurde, stellt in Inhalt und Duktus ein prägnantes, vorkonziliares Schriftstück dar. Es ist Ausdruck starker Besorgnis und massiver Ängste um eine schwindende kirchliche Einflussnahme und Autorität: „Wenn nicht bald Unglaube, Leidenschaft und Leichtsinn von ihrem Zerstörungswerk ablassen, muss man dann nicht fürchten, daß die letzten Dinge noch viel ärger werden als die ersten?“⁹² Sieht man einmal von der doch recht emotionalen Konnotation dieser Einlassung ab, wie sie sicher auch dem Predigtstil der Zeit geschuldet ist, stellt sich hier dennoch die Frage, ob – jenseits der Sorge um mögliche Kontrollverluste über die Erziehung der Kinder – in diesem Schreiben Hinweise aufzuspüren sind, die eine substanzielle und materielle Antwort auf mögliche Propria einer Katholischen Grundschule gegenüber einer Gemeinschafts- bzw. Simultanschule aus Sicht der Diözesankirche aufscheinen lassen. Lässt sich vielleicht aus den kirchlicherseits so gefürchteten regressiven Akten des Staates auf die gewünschte bzw. bestehende Substanz einer Katholischen Grundschule schließen? Welchen „Mangel“ rufen eine schwindende katholische Bildung und Erziehung hervor? Welche Reaktionsmuster zeigt die sich als bedroht empfindende Kirche, „das kleine Schifflein Kirche in den Stürmen der Zeit“?

Es lassen sich textbezogen fünf zentrale Aspekte und Merkmal benennen:

1.Verlust einer schulischen Gebets- und Gottesdienstkultur: „Ihr kennt genau die Absichten der Gegner, die euch im Namen der Gewissensfreiheit zwingen wollen, eure Kinder ihnen auszuliefern und sie in Schulen ohne Gebet und Gottesdienst, ohne Religion und ohne allen religiösen Geist unterrichten und erziehen zu lassen.“⁹³

2.Verlust einer Anleitung zum Glauben: „Für Gott und für die Ewigkeit erziehen […] die Anleitung zum heiligen Glauben und Leben.“⁹⁴

3.Verlust an moralisch-sittlicher Erziehung des Kindes: Der katholische Lehrer „weiß auch, […] wie nur dadurch, daß man Christen erzieht, auch gute Menschen erzogen werden.“⁹⁵

4.Verlust der Deutungshoheit über eine Anthropologie des Kindes: „Setzet denen, die das Kind nicht mehr als Kind Gottes und Gott nicht mehr als Erzieher der Menschen anerkennen und darum die Verweltlichung aller Schulen wollen, unbeugsam euren eigenen Elternwillen entgegen.“⁹⁶

5.Verlust der Möglichkeit einer katechetischen Unterweisung der Kinder: Die Kirche „bereitet das jugendliche Herz für den würdigen und wirksamen Empfang der heiligen Sakramente und bricht vor allem den Kindern das geheimnisvolle Brot des Lebens in der heiligen Kommunion.“⁹⁷

Bischof Schulte betont in seinem Hirtenbrief die vorrangige und elementare Aufgabe der Eltern, ihre Kinder im Glauben zu erziehen und ihnen durch ihr eigenes Lebensbeispiel zum Vorbild zu werden. In dieser Aufgabe hat die Schule als staatliche Einrichtung die Eltern zu unterstützen: „Die Schule muß bei eurer Arbeit helfen! Auf ihre Hilfe habt ihr Recht und Anspruch.“⁹⁸ Insofern das elterliche Recht auf Erziehung als natürliches Recht über dem staatlichen Recht angesiedelt ist, besteht ein Anspruch auf Fortsetzung und Unterstützung der religiösen Erziehung im Elternhaus durch die Kirche innerhalb der Schule. Die staatlich verordnete Schulpflicht des Kindes und die Pflicht katholischer Eltern, ihre Kinder in Bekenntnistreue zu erziehen, verlangen nach einer Gewährleistungspflicht des Staates. „Ihr konntet der Schule ruhig eure Kinder anvertrauen; in der religiösen Erziehung bestand zwischen der Schule und eurer Familie eine segensvolle Harmonie.“⁹⁹ Als Garant für diese enge Bindung steht die katholische Lehrerschaft.

Eine Katholische Bekenntnisschule gründet demnach auf dem natürlichen Recht und der religiösen Pflicht der Eltern, ihre Kinder katholisch zu erziehen. Dabei darf die Elternschaft auf die Unterstützung der Kirche bauen und vertrauen. Die Kirche wiederum realisiert ihre Unterstützung im Raum der Schule über eine kirchlich gebundene, katholische Lehrerschaft, die die Kinder in eine Gebets- und Gottesdienstkultur einführt, sie zum Glauben an Jesus Christus anleitet und katechetisch unterweist und die in ihrer eigenen Lebensführung und in ihrer Erziehung Orientierung nimmt an einer katholischen Tugend- und Sittenlehre.

2.2.3Papst Pius XI.: Divini illius magistri

Am 31.12.1929 brachte Papst Pius XI. in der Enzyklika „Divini illius magistri – Rundschreiben über die christliche Erziehung der Jugend“¹⁰⁰ seine Vorstellungen von einer katholischen schulischen Erziehung im Kontext der Trias Staat – Kirche – Eltern im Rahmen eines theologischen Lehrschreibens zum Ausdruck. Diese Enzyklika gilt als erste systematische und zusammenhängende Abhandlung über die Grundsätze einer katholischen Erziehung.¹⁰¹

„Divini illius magistri“ ist eine lehrhaft angelegte Schrift, die ihren argumentativen Ausgang in der Feststellung einer „allgemeinen Zeitlage“ nimmt und ihre Kausalität im kirchlichen Selbstverständnis einer Gesellschaft vollkommener, übernatürlicher Ordnung¹⁰² findet: Insofern die Familie, so die Argumentation, als Gesellschaft natürlicher Ordnung eine zum Zweck der Zeugung und Erziehung der Nachkommen unmittelbar von Gott geschaffene Einrichtung ist, nimmt sie gegenüber dem Staat, der ebenfalls natürlicher Ordnung ist, eine natürliche und damit auch rechtliche Vorrangstellung ein. „Zunächst steht die Erziehung in ganz überragendem Sinne der Kirche zu auf Grund zweier Rechtsansprüche übernatürlicher Ordnung.“¹⁰³ Aus diesem Selbstverständnis heraus ergeben sich Recht und Pflicht der Kirche zur schulischen Erziehung. So ist es Aufgabe der Kirche, dort ein Einvernehmen mit dem Staat herzustellen, wo es in dieser Hinsicht Schwierigkeiten gibt.¹⁰⁴ Die Kirche hat somit einen zweifach vorrangigen Auftrag gegenüber dem Staat. Sie nimmt eine inhaltliche und eine institutionelle Vorrangstellung ein. Zwar ist die Erziehung Aufgabe „aller drei Gesellschaften“¹⁰⁵, also von Staat, Eltern und Kirche. Der Kirche aber steht diese aufgrund des göttlichen Auftrags ganz besonders und vorrangig und absolut zu. Im Sinne der Enzyklika kann mit Blick auf die Fragestellung, wem das Recht auf Erziehung zusteht, also folgende „institutionelle Rangfolge“ aufgestellt werden: zunächst der Kirche als Gesellschaft übernatürlicher Ordnung, qua göttlichen Auftrags als Vermittlerin der göttlichen Heilsmittel (Sakramente und Gebote), dann dem Elternhaus als von Gott geschaffener Gesellschaft und schließlich dem Staat in subsidiärer Funktion¹⁰⁶ gegenüber dem elterlichen Recht auf Erziehung.

In der Frage also, welchen Charakter die Institution Schule im Spannungsfeld Kirche – Eltern – Staat einnimmt, ist „Divini illius magistri“ folglich eindeutig: Die Schule ist ihrem Wesen nach eine subsidiäre Einrichtung, die den natürlich begründeten erzieherischen Auftrag der Eltern ergänzt. Der Staat handelt in subsidiärer Funktion gegenüber diesem elterlichen Recht. Insofern leistet die Kirche auch einen Beitrag zur Stabilisierung des Staates bzw. des staatlichen Auftrags, denn Inhalt und Absicht katholischer Erziehung gehen konform mit dem Ziel eines guten Staatsbürgers. Die Kirche bietet dem Staat durch die Erziehung der Kinder und Jugendlichen ein Wertekorsett an, das ihm Orientierung und Richtung gibt. „Sie wollen ihre Kinder damit nicht etwa vom Körper und Geist des Volkes lostrennen, sondern sie auf die vollkommenste und dem Wohl der Nation dienlichste Art dafür erziehen. Denn der gute Katholik ist gerade kraft der katholischen Glaubenslehre auch der beste Staatsbürger.“¹⁰⁷ Hier entdeckt man eine legitimierende Beweisführung, die nach 1945 noch einmal aktuell wurde.

Für unsere Fragestellung lässt sich nun resümieren und nochmals zuspitzen:

Papst Pius XI. nimmt ein vorrangiges kirchliches „Recht auf Erziehung“ in Anspruch, das er aus der „natürlichen Ordnung“ ableitet. Aus diesem auf naturrechtlicher Apologetik gründenden Kausalzusammenhang leitet er einen kirchlichen Aufsichtsanspruch über das erzieherisch und bildend tätige Lehrpersonal und die sächlichen Mittel (Schulbücher) ab, der sich aus dem Selbstverständnis einer Kirche als „Besitzerin und Hüterin der Wahrheit“ ergibt. Eben weil Wahrheit nur in der Katholischen Kirche zu finden ist und letztgültiges Ziel aller Erziehung und Bildung darstellt, kann nur die Kirche den Wächterdienst über die richtige Erziehung ausüben: „Da die Erziehung ihrem Wesen nach in der Bildung des Menschen besteht, wie er sein und im Diesseits seine Lebensführung gestalten soll, um das erhabene Ziel zu erreichen, für das er geschaffen ist, so ist es klar, daß es keine wahre Erziehung geben kann, die nicht ganz auf das letzte Ziel ausgerichtet ist, und daß es darum in der gegenwärtigen Ordnung der Vorsehung, nachdem Gott sich uns in seinem eingeborenen Sohne geoffenbart hat, der allein ‚der Weg, die Wahrheit und das Leben‘ ist, keine angemessene und vollkommene Erziehung außer der christlichen geben kann.“¹⁰⁸ In seinen Ausführungen leitet Pius XI. aus dem Sendungsauftrag Jesu an seine Jünger den Sendungsauftrag der Kirche sowie aus dem Seinsverständnis einer „Kirche als Braut Christi“ im Sinne einer geistigen Mutterschaft über alle Geschöpfe ein kirchliches Alleinstellungsmerkmal in Fragen der Erziehung des Menschen ab.¹⁰⁹ „Daraus folgt mit Notwendigkeit, daß die Kirche wie im Ursprung so auch in der Ausübung ihrer Erziehungsmission unabhängig ist von jeder irdischen Macht nicht allein hinsichtlich ihres eigentlichen Gegenstandes, sondern auch hinsichtlich der notwendigen und angemessenen Mittel zu deren Erreichung. Hinsichtlich jeder weiteren Erziehung und menschlichen Schulung, die in sich betrachtet Erbgut aller, der Einzelnen wie der Gesellschaft sind, hat darum die Kirche das unabhängige Recht, von ihnen Gebrauch zu machen und besonders darüber zu urteilen, inwieweit sie der christlichen Erziehung nützlich oder schädlich sind.“¹¹⁰

Die in „Divini illius magistri“ benannten inhaltlichen Ansprüche an eine katholische Erziehung folgert der Papst aus Schrift und Tradition: Der gefallene, d. h. erbsündige Mensch neigt aufgrund seiner natürlichen Verfasstheit zur Schwäche des Willens und zu Triebhaftigkeit. Hieraus resultiert der erzieherische Auftrag der Kirche, nämlich durch Lehre und Sakramente das Ungeordnete im Kind zu verbessern und es durch Schulung des Verstandes und Festigung des Willens zur sittlichen Reifung zu führen.¹¹¹ Diese Überzeugung verknüpft Pius XI. mit einer Reihe von Abweisungen verbreiteter Ansichten und Überzeugungen:

•Ablehnung einer als „pädagogischer Naturalismus“ bezeichneten Auffassung, die das Kind als autonomes Wesen unbegrenzter Freiheit definiert und aus der ein erzieherischer Primat des Kindes unabhängig vom göttlichen Gesetz abgeleitet wird;

•Ablehnung von Despotismus und Gewaltanwendung in der Erziehung;

•Ablehnung von Erziehungskonzepten, die nicht auf der Basis von Dekalog, Evangelium und Naturgesetz – als dem Menschen genuine, eingepflanzte Fähigkeit, das göttliche Gesetz mit dem Verstand ergründen zu können – gründen;

•Ablehnung von Konzepten, die eine Befreiung des Kindes von religiöser Bevormundung anstreben;

•Ablehnung von Konzepten einer verfrühten sexuellen Aufklärung als Folge der Missbilligung des christlichen Menschenbildes, das um dessen angeborene Tendenz zu einer Schwäche des Willens weiß, denn „solange noch das Kindesalter andauert, wird es genügen, die Heilmittel anzuwenden, welche die Doppelwirkung haben, der Tugend der Keuschheit den Weg zu bereiten und dem Laster die Tore zu verschließen“¹¹².

•Ablehnung der Koedukation, die sich aus der Schöpfungsordnung ergibt, die eine Abstufung der Geschlechter in Familie und Gesellschaft vorsehe. Christkatholische Erziehung habe eine Trennung nach Alter und Umstand vorzunehmen. Konkret benannt werden die „gefährlichen Entwicklungs- und Reifejahre“, die Sportstunden sowie eine Rücksicht auf das „christliche Schicklichkeitsgefühl“ der Mädchen.

•Ablehnung von Widersprüchen zwischen den Inhalten des Religionsunterrichts und andere Fächer, auch in der Auswahl der Lektüre.¹¹³

Zur Frage, an wen sich die formulierten Erziehungsansprüche und Erziehungsgrundsätze wenden, finden sich in der Literatur unterschiedliche Auffassungen. Wer sind die „christifideles“, an die sich die Enzyklika richtet? Dabei interessiert uns weniger die Klärung der Frage, für wen ihre Aussagen normative Gültigkeit besitzen.¹¹⁴ Was hier vielmehr interessiert, ist die Klärung der Frage nach möglichen Propria einer KGS aus der Historie heraus, also in Auswertung der vorliegenden Enzyklika. Sicherlich ist inhaltlich insgesamt kritisch festzuhalten, dass die von Pius XI. formulierten Grundsätze einer christlichen Erziehung wenig substanziell und vielfach von einer negativen Weltsicht geprägt sind. Auch spiegelt die Enzyklika ein stark objektbetonendes Bild vom Kind wider, so dass das Kind als eigenständiges Wesen nur wenig Beachtung findet.

Dennoch: Die Enzyklika enthält sehr wohl erste Ansätze eines subjektiven Rechts des Kindes auf Bildung und Erziehung, wie zum Beispiel nachfolgendes Zitat zeigt: „Aus den angeführten Grundsätzen erhellt gleichfalls klar und deutlich die, man kann wohl sagen unübertreffliche Vorzüglichkeit des christlichen Erziehungswerkes, das letzten Endes dahin zielt, den Seelen der zu Erziehenden das höchste Gute, nämlich Gott […] zu sichern.“¹¹⁵

Bleibt man in der Wahrnehmung und Rezeption dieses heute fremd anmutenden Textes hartnäckig und fragt weiter, ob sich Bemerkenswertes finden lässt, das zum Nachdenken und zur Profilierung heutiger Katholischer Bekenntnisschulen herausfordert: Ohne in dieser Ausrichtung einem universalen Anspruch katholischer Auffassungen oder restaurativen Tendenzen und Neigungen das Wort zu reden und einmal abgesehen vom lehrhaften Duktus, von den zahlreichen Negativformulierungen im Text und der aus heutiger Sicht problematischen theologischen Argumentation, lassen sich in „Divini illius magistri“ nämlich tatsächlich einige interessante Reflexionsimpulse einer christlichen Erziehung freilegen, die in der aktuellen pädagogischen Diskussion ihren Platz haben. Befragt man also nochmals die oben genannten Punkte, ob sie für heutige Katholische Grundschulen und die Frage nach einer „Erziehung und Bildung im Geiste des Bekenntnisses“ den Charakter eines Reflexionsangebots haben könnten, denn sie berühren durchaus auch moderne Fragestellungen: Dazu gehören zum Beispiel die Aspekte einer genderorientierten Erziehung, der Gewalt in der Erziehung, einer altersangemessenen Sexualerziehung angesichts der Gefahr subjektiver Überforderung von Kindern, Fragen nach einem „Recht des Kindes auf Religion“. Die Beantwortung all dieser Fragen könnte zur Profilbildung Katholischer Grundschulen beitragen.

Die kritische Einlassung von Schmitz-Stuhlträger, die in „Divini illius magistri“ formulierten erzieherischen Absichten seien rein auf das „Seelenheil“ und das „Jenseits“ ausgerichtet, so dass das Leben im „Diesseits“ keinen Eigenstand mehr besitze, findet zweifelsfrei ihre Berechtigung: Die Erlangung des „Seelenheils“ als Verheißung auf ewiges Leben und zum „Schutz vor den Qualen des Fegefeuers“ durch konsequente Befolgung der kirchlichen Gebote, Regelmäßigkeit in den Frömmigkeitsübungen und Teilhabe an den Sakramenten der Kirche als Ziel christlicher Erziehung sind theologisch kritisch zu hinterfragen. Ob allerdings eine reine „Diesseitsorientierung“ als Grundlage erzieherischen Handelns die entsprechende Alternative bildet, ist einer zeitkritischen Anfrage wert.

Schließlich sei ein letzter Aspekt an dieser Stelle hervorgehoben, weil er zeithistorisch bemerkenswert ist: Grundsätzlich unterscheidet die Enzyklika zwischen den Gläubigen und den Ungläubigen.¹¹⁶ Insofern, hier folge ich Schmitz-Stuhlträger¹¹⁷, die Enzyklika von einer erzieherischen Sendung spricht, nimmt sie – gegenüber den Ungläubigen – den Charakter eines Angebots an.

Zugegeben: Der Blick auf die Enzyklika „Divini illius magistri“ hat für die Suche nach transformationsfähigen Propria kaum wesentliche Aspekte hervorbringen können. Er war aber dennoch unumgänglich, weil in diesem Text der in den unmittelbaren Nachkriegsjahren aufblühende kirchliche Anspruch auf ein „Recht zur Erziehung“ wurzelt. Dies unterstreicht auch Klöcker: „Der Rekurs auf den in der Erziehungsenzyklika von 1929 reklamierten ‚kirchlichen Totalitätsanspruch‘ […] als erster Erziehungsträger im Rahmen hierarchisch gestufter Ordnung und Wahrheitsverkündigung wird in den 1950er Jahren nochmals verstärkt.“¹¹⁸ Neben den wegweisenden Erkenntnisgewinnen muss demnach kritisch die Frage gestellt werden, ob und inwiefern – auch nachkonziliar – die Idee eines geschlossenen katholischen Milieus (katholische Lehrer, katholische Eltern, katholische Schule), wie es in „Divini illius magistri“ intendiert, vorausgesetzt und beschrieben wird, ein – weil nicht ins Bewusstsein gehobenes – unhinterfragtes Leitmotiv der KGS geblieben ist.

2.3„As in the Weimar Republic“: Die Grundschule nach 1945

Wesentliche Eigenheiten der Schulart „Katholische Grundschule Nordrhein-Westfalen“, ihre Entwicklungslinien sowie die politischen und kirchenpolitischen Absichten einer auf Konfessionalität ausgerichteten grundschulischen Bildung und Erziehung werden verständlich, betrachtet und reflektiert man ihre historische Genese unmittelbar nach 1945. Dieser Periode wendet sich dieser Abschnitt zu, um aus der Perspektive der politischen und kirchenpolitischen Entstehungsgeschichte heraus schulhistorische Grundlinien einer Katholischen Grundschule auszumachen. Dabei werden vorrangig und zentral Entwicklungen innerhalb der britischen Besatzungszone¹¹⁹ gemäß dem Potsdamer Abkommen von 1945 in den Blick genommen. Im nachfolgenden Abschnitt wird dann zu sehen sein, ob und inwiefern die Erfahrungen aus dieser historischen Epoche in die Gegenwart (kirchen)politischen Handelns hineinwirken (2.4).

Mit der Kapitulation Deutschlands und der Besetzung durch die Alliierten waren die Bemühungen auf eine zügige Wiedererrichtung der Schulen konzentriert. Bereits 1945 erteilte die britische Militärregierung den westfälischen und den Nord-Rhein-Provinzen den Befehl, die Schulen wiederzueröffnen, nachdem sie zunächst per Proklamation des Oberbefehlshabers General Eisenhower geschlossen worden waren. Dabei stellten vor allem die vielfach zerstörten Schulgebäude und der Mangel an Lehrkräften die Behörden vor erhebliche Probleme. Himmelstein stellt in seiner Untersuchung „Kreuz statt Führerbild“ fest, dass es den Städten und Kreisen bis zur Währungsunion nicht gelang, die Schulen umfänglich instand zu setzen.¹²⁰ Insbesondere galt es, bedingt durch die erstmalig schulpflichtigen Kinder der geburtenstarken Jahrgänge 1939/40 und die hinzukommenden Flüchtlingskinder, besonders große Schülergruppen einzuschulen. Auch war der Lehrermangel eklatant: Viele Lehrer waren im Krieg gefallen, galten als politisch belastet oder waren noch in Kriegsgefangenschaft. Neben den schulorganisatorischen Rahmenbedingungen stellte sich den Besatzungsmächten die Frage, wie die inneren Schulangelegenheiten im Sinne ihrer „Re-education-Politik“ zu regeln seien. Strukturell griff man dabei auf den Organisationsplan der preußischen Provinzialverwaltung zurück. Günter Heumann stellt dazu in seinen Untersuchungen fest, dass die oberen Schulbehörden die einzelnen Provinzen zunächst mit unvorbelasteten und kompetenten Fachleuten zu besetzen versuchten, die nicht selten aus dem Umfeld der Katholischen Kirche kamen.¹²¹ Spätestens aber nachdem die Verwaltungsbehörden ihre Arbeit aufgenommen hatten und die Schulen schrittweise wieder geöffnet wurden, stellte sich die Frage nach dem inneren Charakter der Volksschulen. Prompt proklamierte die Katholische Kirche ihre Rechte auf eine konfessionelle Bestimmung. Insbesondere aus dem Erzbistum Köln und dem Erzbistum Paderborn wurden „alte Rechte“ eingefordert: So berief sich der Kölner Erzbischof Frings, der sich unmittelbar nach Wiedereröffnung der Schulen für eine eindeutig konfessionelle Ausrichtung der Volksschulen aussprach, auf die Bestimmungen des preußischen Volksschulunterhaltungsgesetzes von 1906, wonach, wie oben ausgeführt, der Unterricht für katholische Kinder von katholischen Lehrern zu erteilen ist.

Rückblickend betrachtet verwundert es kaum, dass die britische Militärregierung angesichts der gravierenden und massiven Probleme und vielschichtigen organisatorischen Aufgaben und Herausforderungen, die die Wiedereröffnung der Schulen mit sich brachten, mit Verärgerung auf das Gesuch des Kölner Erzbischofs Frings und des Paderborner Erzbischofs Jaeger auf Wiederherstellung der Bekenntnisschule reagierte. Klaus-Peter Eich zeichnet den Konflikt zwischen der Katholischen Kirche Paderborns (insbesondere durch Erzbischof Jaeger) und der britischen Militärregierung in seiner „Schulpolitik in Nordrhein-Westfalen“ nach: „Wiederholt richteten er persönlich und die katholischen Priester seiner Diözese Protestbriefe an den zuständigen Oberst Stirling. Dieser reagierte äußerst gereizt auf die vielen Briefe und Memoranden der katholischen Priester.“¹²² Konkreter Auslöser für die Interventionen des Paderborner Erzbischofs und einiger Kleriker war die britische Anweisung an den Arnsberger Regierungspräsidenten, dessen Volksschulen als Gemeinschaftsschulen wiederzueröffnen bzw. einzurichten.¹²³

Insgesamt kann jedoch mit Eich festgestellt werden, dass die britische Besatzungsmacht dem kirchlichen Ansinnen neutral bis wohlwollend begegnete.¹²⁴ Wahrscheinlich nicht zuletzt auch als Reaktion auf die kirchlichen Interventionen¹²⁵ sah sich die britische Militärregierung herausgefordert, eine Regelung in der Konfessionsstreitfrage der Volksschulen zu finden, wie sie schließlich mit der Erziehungsanordnung 1, genannt Eiga Nr. 1, getroffen wurde. Diese Anordnung mit dem Untertitel „Die Einrichtung oder Wiedereinrichtung konfessioneller, aus öffentlichen Mitteln unterstützter Volksschulen“ enthielt folgende Grundsätze:

•Eltern, die für ihre Kinder eine Bekenntnisschule wünschten, haben das Recht, diese zu fordern.

•Dort, wo vor 1933 Konfessionsschulen bestanden, sollte die Wiedereinführung möglich sein.

Im Frühjahr 1946 wurde auf der Ebene der Landkreise und Regierungsbezirke das geforderte Abstimmungsverfahren durchgeführt, auf dessen Grundlage die Wiedereröffnung der Schulen zum Schuljahr 1946/47 erfolgen sollte. Diese Abstimmungen ergaben eine große Mehrheit für die Bekenntnisschule, mit Ausnahme einiger großer Städte, wie Pakschies, Heumann und Himmelstein¹²⁶ in ihren Untersuchungen nachweisen. Von 379 905 Volksschuleltern wählten 277 198 die konfessionelle Bindung der Schule.¹²⁷ Himmelstein führt dieses Ergebnis im Wesentlichen auf Mängel im Verfahren, auf die Forderung Adenauers nach einer bekenntnismäßigen Wiedereinführung der Volksschule und auf den Einfluss der Ortsgeistlichen auf die katholische Bevölkerung zurück: „Nur eine längere Phase der politischen und pädagogischen Aufklärung hätte eine Möglichkeit geschaffen, diese Vorurteile aufzubrechen.“¹²⁸ Ob diese Deutung einer genauen Prüfung standhalten würde, muss dahingestellt bleiben. Festzuhalten ist allerdings, dass viele Menschen nach dem Ende der totalitären Herrschaft des nationalsozialistischen Regimes den Kontakt zu ihrer Kirche suchten. Man sehnte sich nach einer „unbescholtenen“¹²⁹, richtunggebenden und -weisenden Institution, die der Sinnleere der geschichtlichen Erfahrung einen Kontrapunkt entgegensetzen konnte und einen gewissen Rückhalt gab.¹³⁰ Diese allgemeine Stimmungslage begünstigte ohne Zweifel die Diskussion um die Bekenntnisschule, zumal die Kirche in dieser Frage auf zahlreiche Dokumente von vor 1933 zurückgreifen konnte. Auch die Argumentationslinie von „Divini illius magistri“ (vgl. Kap. 2.2.3), wurde in den kirchlichen Dokumenten immer wieder zitiert. Die Katholische Kirche bot sich an als staatstragende Organisation, deren schulische Bildung und Erziehung auf Grundlagen des Bekenntnisses eine Gewähr und ein Garant für ein neues Deutschland sein sollten.¹³¹

Wirft man nun über diese strukturellen Fragen der Volksschule hinaus einen Blick auf ihre inhaltlich-pädagogische Ausrichtung, dann muss zunächst festgestellt werden, dass es den genannten Untersuchungen an einer detaillierten Darstellung und Aufarbeitung der inhaltlichen und pädagogischen Ausrichtung der konfessionellen, öffentlichen Volksschule, wie sie von der Katholischen Kirche beabsichtigt und gefordert war, mangelt. Lediglich Heumann verweist in seiner Untersuchung auf den Erlass: „Gedanken und Richtlinien für die Erziehungsarbeit der Schule. Erlaß des Oberpräsidiums der Nordrhein-Provinz vom 31.08.1945, Hauptstaatsarchiv Düsseldorf“. Diesem Erlass nach sollte die Schule bei aller Erziehung „im wahrhaft demokratischen Geiste“, bei aller „Achtung vor der Würde des Menschen“ und bei aller „Erziehung zur Freiheit“ und zur „Selbstverantwortung“ immer „ein Weg zu Gott“ sein.¹³² Heumann erkennt darin „einen nicht unwesentlichen Beitrag zum Wiederaufbau einer demokratischen Schulerziehung“¹³³, den die Kirchen leisteten. Worin genau dieser bestand, bleibt in seinen Ausführungen indes fragmentarisch. Dies aber ist für die Untersuchung, die nach den Propria einer Katholischen Grundschule sucht, genau die Frage, um die es geht: Welchen spezifischen Beitrag leistet eine auf Konfessionalität ausgerichtete Grundschule zur Demokratisierung?

Um dieser Frage nachzugehen, greift diese Untersuchung im Folgenden auf drei bischöfliche Schreiben zurück, die an wichtigen schulhistorischen Schnittstellen anzusiedeln sind: der Wiedereröffnung der Schulen nach dem Krieg, der Abstimmung über die Konfessionsschulen und der Entwicklung einer Verfassung für das Land NRW. Es handelt sich dabei um „typische Schriften“, insofern sie die erhebliche Einflussnahme der Katholischen Kirche auf die gesetzliche Verankerung der Konfessionsschule in NRW widerspiegeln. Vorwegnehmend lassen sich daraus folgende Forderungen der Katholischen Kirche in der Zeit zwischen 1945 und 1950 benennen:

•katholische Schulen für katholische Kinder,

•katholische Lehrerausbildungsstätten,

•Berücksichtigung des Elternwillens,

•Gleichberechtigung und finanzielle Förderung der katholischen Schulen aus öffentlichen Mitteln.¹³⁴

Dabei richtet sich das Augenmerk nicht in erster Linie auf die – in der Literatur häufig rezipierten – strukturellen Grundsätze und Forderungen der Katholischen Kirche in der Frage der Bekenntnisschule. Das Interesse gilt der Frage nach den inhaltlichpädagogischen bzw. religionspädagogischen Absichten einer auf Konfessionalität ausgerichteten Schule – hier, wie gesagt, in ihrem Beitrag zur Demokratisierung.

2.3.1Die deutschen Bischöfe 1945

Unmittelbar nach Kriegsende, im August 1945, versammelten sich die deutschen Bischöfe zur ersten Bischofskonferenz in Fulda. Im gemeinsamen Dokument und Hirtenbrief vom 23. August 1945 „Erster gemeinsamer Hirtenbrief nach dem Krieg“¹³⁵ entwarfen die Bischöfe das Bild einer dem Nationalsozialismus standhaft widerständig gebliebenen Kirche: „Mit tiefem Interesse und innerer Anteilnahme sind Millionen und Millionen unseren Ausführungen gefolgt, wenn wir für die Rechte der Persönlichkeit eingetreten sind, wenn wir die Übergriffe des Staates in das kirchliche Leben zurückgewiesen haben“.¹³⁶ Freimütig bekennen die Bischöfe, dass jene Menschen, die an den Verbrechen beteiligt waren, schuldig geworden sind. Aus ihrer Kurzanalyse zur Rolle der Kirche im Nationalsozialismus leiten die Bischöfe ihr Versprechen ab, mitzuwirken am Aufbau einer neuen Gesellschaft, die von innen heraus so erstarkt, dass sie totalitären, menschenverachtenden Ideologien niemals mehr Raum gibt. Insbesondere die Erziehung der Jugend soll – so die Bischöfe – geprägt und geleitet sein von „Gottesrecht“ und „Menschenrecht“ unter Beachtung der menschlichen Würde und Gewissensfreiheit.¹³⁷ Eine religiöse Erziehung, wie sie in der Bekenntnisschule zum Tragen kommt, stellt für die Bischöfe einen sicheren Garant im Aufbau einer solchen Gesinnung dar. Ihrer Hoffnung Ausdruck verleihend, dass es den katholischen Eltern bald wieder möglich sein möge, ihre Kinder auf Katholische Schulen zu schicken, verweist das Hirtenschreiben formal und juristisch fordernd in Übereinstimmung mit der Erziehungsenzyklika Pius‘ XI., auf das Gesetz – womit wohl das Preußische Volksschulunterhaltungsgesetz gemeint ist – sowie auf konkordatsrechtliche Vereinbarungen.¹³⁸

Substanziell kann vorsichtig resümiert werden, dass im Hirtenschreiben von 1945 ein Versuch unternommen wird, die Katholische Bekenntnisschule als staatliche Schule in eine demokratisch legitimierte Gesellschaft einzubinden. Man möchte betonen, dass eine religiöse Erziehung die beste Gewähr für eine gelingende „Gesundung der geistigen Lage“ darstellt.¹³⁹

2.3.2Aufruf zur Abstimmung über die Konfessionsschule

Im Hinblick auf die für das Frühjahr 1946 terminierten Abstimmungsverfahren auf der Ebene der Landkreise und Regierungsbezirke zur Konfessionalität der Volksschule wandte sich Kardinal Frings im Februar 1946 in einem Hirtenbrief an die Katholiken. Dieser Hirtenbrief wird nachfolgend – wiederum exemplarisch – auf Propria einer auf Konfessionalität ausgerichteten Volksschule befragt.

Nachdem der erste Teil des Hirtenbriefs über die Hintergründe und den Abstimmungsmodus aufklärt, geht es im zweiten Teil um eine argumentative Legitimation. In diesem Abschnitt seiner Abhandlung nimmt Kardinal Frings Bezug auf „Divini illius magistri“, fasst wesentliche Aspekte daraus zusammen und rekurriert dann auf das in der Schöpfungsordnung verbürgte elterliche Recht auf Erziehung: Dieses Recht auf Erziehung, welches physische, staatsbürgerliche und religiös-sittliche Aspekte umfasse, verfolge das Ziel einer „Erziehung für Gott“ und das „ewige Leben“¹⁴⁰. Aus dieser Grundannahme entwickelt Frings nun seine Argumentation: Zunächst skizziert er das Wesen einer Simultanschule, welches aus katholischer erzieherischer Sichtweise abzulehnen sei, um dann positiv das Bild einer Katholischen Bekenntnisschule zu zeichnen. Diese Gegenüberstellung fällt weitgehend agitatorisch aus: „Wer will denn eigentlich die Simultanschule? Zunächst die Gegner des Christentums und der Kirche.“¹⁴¹

Das Ziel dieses Hirtenbriefs liegt zweifellos in der Mobilisierung weiter Teile der katholischen Bevölkerung begründet. So nimmt die Beschreibung der Simultanschule stellenweise den Charakter eines Schreckensszenariums an. Lässt man aber einmal die Art der Argumentationsführung, Ton und Duktus außer Acht, so lassen sich einige historische Wesensmerkmale Katholischer Bekenntnisgrundschulen ausmachen, denen in Teil II¹⁴² dieser Untersuchung wiederum begegnet wird:

•Derselbe Glaube verbindet Eltern, Lehrer, Kinder als Schulgemeinschaft.

•Katholische Lehrerinnen und Lehrer stehen fest und spirituell verwurzelt in ihrem Glauben und sind Vorbilder in Wort und Tat auch über den Unterricht hinaus.

•Kinder haben ein Recht auf eine religiöse Erziehung, auch unabhängig von der religiösen Auffassung ihrer Eltern.

•Ziel der katholischen Schule ist die Treue zum Glauben in der katholischen Kirche durch Unterweisung in die katholische Glaubenslehre, die Vorbereitung auf die Sakramente und den Besuch der Eucharistiefeier.

•Einübung in die Praxis einer katholischen Lebensführung.

•Vernetzung des Religionsunterrichts mit anderen Fächern auf der Grundlage des Bekenntnisses.

2.3.3Der nordrhein-westfälische Episkopat zur Landesverfassung ¹⁴³

In ihrem Schreiben „Grundsätzliche Darlegungen und Forderungen der Erzbischöfe von Köln und Paderborn, des Bischofs von Aachen und des Kapitularvikars von Münster zur Verfassung des Landes Nordrhein-Westfalen“ vom 7. Oktober 1947 wenden sich die (Erz-)Bischöfe an die verfassungsgebenden Organe. Es werden folgende Forderungen erhoben,¹⁴⁴ die hier im Hinblick auf die erkenntnisleitende Fragestellung zusammenfassend wiedergeben werden:

•Gottesbezug: Die Grundlage der Gesetzgebung ist ein auf Gott als dem „Urheber der Staatsgewalt“ und dem „Lenker der Staatsgeschicke“ fußendes Staatsverständnis.

•Die Erziehung ist vorrangiges und natürliches Recht der Eltern.

•Die Katholische Bekenntnisschule ist die Schule für katholische Kinder; auf eine Vorrangstellung der Simultanschule ist zu verzichten.

•Erziehung ereignet sich im Geiste des katholischen Glaubens und auf der Grundlage der katholischen Glaubenslehre und der katholischen Erziehungswerte.

•In Katholischen Bekenntnisschulen arbeiten nur solche Lehrer, die geeignet und bereit dazu sind, ihre Arbeit an der katholischen Lehre auszurichten.

•In Katholischen Schulen¹⁴⁵ wird „deutsches Volkstum gepflegt“, zu „sozialer Gesinnung und zur Achtsamkeit vor den Überzeugungen anderer“ und „zum Frieden unter den Völkern“ erzogen.

In den Forderungen der Bischöfe zur Ausgestaltung der Landesverfassung fehlt eine konkrete substanzielle Ausformulierung dessen, was genau unter einer Erziehung im Geiste des katholischen Glaubens zu verstehen ist, was also Inhalte und Ziele einer solchen Erziehung sein sollen. Auch fehlt eine inhaltlich kohärente Begründung der Forderungen. Denn tatsächlich bewegen sich die erhobenen Postulate lediglich auf der Ebene (natur)rechtlicher Begründung: zum einen überpositiv mit Verweis auf das „natürliche Recht der Eltern“ und das Recht der Kirche auf Beteiligung an der Erziehung und Bildung der Kinder im Staat, so dass es keines weiteren positiven Rechtsgrundsatzes bedarf, zum anderen, indem positiv auf das Preußische Volksschulunterhaltungsgesetz und Eiga Nr. 1 verwiesen wird.

2.4Die Grundschule in NRW als eigenständige Schulform ¹⁴⁶

Im Jahr 1964 wurde auf der Grundlage des sogenannten Hamburger Abkommens¹⁴⁷ in der gesamten Bundesrepublik Deutschland die Volksschule in eine eigenständige Grund- und Hauptschule unterteilt. Damit wurde auch die nordrhein-westfälische Grundschule innerhalb der Primarstufe des Bildungswesens zur eigenständigen Schulform im Bildungssystem des Landes. Die Verfassungsänderung erfolgte mit Wirkung vom 01.03.1968 und fand mit Beginn des Schuljahres 1968/69 ihre Realisierung: Die Grundschule war fortan nicht nur die für alle Kinder verbindliche Eingangsstufe in das schulische Bildungssystem, sie war nun eine eigenständige Schulform; der als „Oberstufe der Volksschule“ bezeichnete Bildungsabschnitt wurde zur Hauptschule¹⁴⁸ und damit zur „weiterführenden Schule“.

Im Rahmen dieses schulstrukturellen Umwandlungsprozesses innerhalb des bundesdeutschen Schulsystems kam es in der Frage der Konfessionalität der beiden neuen Schulformen erneut zu Auseinandersetzungen zwischen der Katholischen Kirche und dem Staat. Die Katholische Kirche wandte sich in Petitionen teils vehement, teils moderat gegen die Bestrebungen der jeweiligen Landesregierung. Auch gesellschaftspolitisch wurde das Thema in mancher Hinsicht außerordentlich polemisch diskutiert.¹⁴⁹ Im Zuge dieser Schulstrukturreform entschieden die meisten Bundesländer, die Grundschule insgesamt in eine „christliche Gemeinschaftsschule“ zu überführen. Nicht so in Nordrhein-Westfalen: Unabhängig von der Fragestellung, ob das Reichskonkordat, das eine konfessionelle Ausrichtung der Volksschule (theoretisch) ermöglichte, auch nach 1945 landesverfassungsrechtlich bindend sei, entschied die SPD/FDP-geführte nordrhein-westfälische Landesregierung schließlich, die Bestimmung der Schulart an das Bestimmungsrecht der Eltern zu binden.

Betrachtet man die (historische) Auseinandersetzung um die Bekenntnisschulfrage zwischen der Landesregierung und der Katholischen Kirche, die bei der Neugestaltung des Schulwesens 1967 neu entbrannte, nun genauer, so zeigt sich, dass diese wohl in erster Linie eine Auseinandersetzung um die künftige Hauptschule war.

Die kirchlich heftig umstrittene „Kalkumer Empfehlung von 1967“ der Regierungskoalition, die für eine konfessionsgeprägte Hauptschule die Privatschullösung vorsah, formulierte für die Grundschule, dass diese entsprechend der Wahl der Eltern Bekenntnis-, Gemeinschafts- oder Weltanschauungsschule sein könnte.¹⁵⁰ Dies wird auch in einer Nachbemerkung Böckenfördes im o. g. Rechtsgutachten deutlich, in der er auf die weltanschaulich nicht homogene Gesellschaft abhebt und feststellt: „Gleichwohl ist die Neuordnung des (Haupt-)Schulwesens im Sinne der Kalkumer Empfehlungen vor allem an der Ablehnung durch die katholischen Bischöfe gescheitert.“¹⁵¹ Es zeigt sich an dieser Stelle, dass Böckenförde einen Bezug zur Grundschule, um deren Schulartbestimmung es ja in gleicher Weise ging, erst gar nicht herstellte.

Die Auseinandersetzungen in den 1960er Jahren über die strukturellen Veränderungen in der Schullandschaft, die sich aus der Neuordnung des Schulwesens ergaben, gingen einher mit einem weitreichenden bildungspolitischen Diskurs über die inhaltliche und pädagogische Ausgestaltung der Grundschule. Die Kritik war weitreichend. Sie berührte soziologische Fragestellungen, wie z. B. die des Zusammenhangs zwischen Bildungschancen und Milieuzugehörigkeit, des verzeichneten Stadt-Land-Gefälles im Ausbildungsniveau der Schülerinnen und Schüler, des unterschiedlichen Sprachniveaus der Kinder innerhalb der Bevölkerungsschichten; sie bezog sich auf pädagogische Fragen, wie z. B. die der frühkindlichen Förderung und der Gestaltung der Übergänge, und rekurrierte auch auf die inhaltliche Gestaltung des Unterrichts, wie beispielsweise die der volkstümlichen Ausrichtung des Unterrichtsfaches „Heimatkunde“. Dabei hatte doch der „Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen“ (1959-1962) der Grundschule bescheinigt, dass sie „eine pädagogische Haltung und unterrichtliche Verfahren gewonnen [habe], die zwar der weiteren Ausgestaltung und Festigung, aber keiner grundsätzlichen Wandlung mehr bedürfen“¹⁵².

Insbesondere Erwin Schwarz aber läutete mit seiner Fragestellung „Ist die Grundschule reformbedürftig?“ eine Phase intensiver Auseinandersetzung um die strukturelle, pädagogische und didaktische Ausrichtung der Grundschule ein.

Insgesamt zeichnet die Schulgeschichtsforschung das Bild einer eher rückständigen Grundschule, die nicht selten als (konfessionsgebundene) Zwergschule geführt wurde. Die konfessionelle Prägung, so vielfach ihre Argumentationslinie, verstärke noch ihre antiquierte und unzeitgemäße pädagogische und didaktische Ausrichtung.¹⁵³

Vor diesem Hintergrund wurde in den 1960er Jahren in verschiedenen Studien die Frage nach einem „(katholischen) Bildungsdefizit“ der Grundschule intensiv beleuchtet. Es erwachte das Interesse an einer genuinen Grundschulpädagogik. Elisabeth Neuhaus stellte in ihrem erstmals 1974 erschienenen Werk „Reform des Primarbereichs“, rückblickend auf diesen Zeitabschnitt innerhalb der Grundschulentwicklung, die Frage, „inwieweit durch die Zugehörigkeit zum katholischen Glauben bestimmte Wertvorstellungen und Wertorientierungen erwachsen, die prägend in den Sozialisationsprozess eingehen“. Sie merkt kritisch an, dass „vielfach darauf hingewiesen [wird], daß der Katholik eher zu einer weltfremden Einstellung neigt, sein Schicksal als gottgegeben annimmt und auch die vorgegebene ererbte soziale Situation als unveränderbar akzeptiert“¹⁵⁴. Dies galt offenbar insbesondere für die katholische Landbevölkerung, für die bevölkerungssoziologisch eine besonders große Anzahl von Katholiken in der sozialen Unterschicht statistisch auszumachen war. Kulminiert man diese einzelnen Faktoren eines Bildungsrisikos zu einer Gesamtaussage, erscheint die Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens vom Land als Inkarnation drohender oder realisierter Bildungsferne. Diese vieldiskutierte Problematik einer Zeitgemäßheit der pädagogisch-didaktischen Ausgestaltung der Grundschule findet dann in der 1969 von Erwin Schwarz formulierten Frage, ob die Grundschule reformbedürftig sei, ihren greifbaren Ausdruck.¹⁵⁵

Allerdings: Die von Schwarz abgeleitete Forderung nach einer stärkeren wissenschaftlichen und operationalisierbaren Gestaltung des Unterrichts der Grundschule stieß bei Ilse Lichtenstein-Rother, einer zentralen Protagonistin einer eigenständigen Grundschulpädagogik, nachdrücklich auf Kritik. Sie konstatierte, dass beide Pole, Kind- und Sachgemäßheit, das Spannungsgefüge grundlegender Bildung in der Grundschule markieren.¹⁵⁶

Mit Blick auf den Fokus dieser Arbeit stellt sich damit zeithistorisch die Frage nach Beiträgen und Impulsen seitens der wissenschaftlichen Religionspädagogik zur Ausgestaltung und Weiterentwicklung der Grundschule katholischer Prägung. Hier hat es durchaus Anknüpfungspunkte gegeben, nimmt man zum Beispiel die kirchlicherseits immer wieder betonte Frage des sogenannten „Elternwillens“ auf. Im Strukturplan für das Bildungswesen von 1970 heißt es beispielsweise: „Keinesfalls darf die Schule ihren Auftrag so verstehen, daß ihr die Kinder kraft Gesetzes einfach zugesprochen werden“¹⁵⁷. Diese Aussage berührt historisch erneut die Frage einer Verhältnisbestimmung von staatlicher Schule und dem Elternrecht auf Erziehung, denn die Kinder werden der Schule also gerade nicht von Staats wegen (auf der Grundlage ihrer Konfessionszugehörigkeit) einfach zugewiesen. Damit tritt auch die Problematik der pädagogischen und religionspädagogischen Ausrichtung der KGS deutlich zutage. Wenn also die staatlich gesetzte Schulpflicht nicht nur eine zwangsläufige, automatische Überweisung des Kindes in eine staatliche Institution darstellt und auch der Besuch einer Katholischen Grundschule, anders als vielleicht zu erwarten ist, nicht etwa eine „Zwangsläufigkeit qua Taufschein“ darstellt, dann sind die Eltern gefordert, sich mit beiden Schularten und deren jeweiligem Profil auseinanderzusetzen, um eben eine bewusste Schulwahl treffen zu können. An dieser grundschulhistorischen Schnittstelle war insbesondere die Religionspädagogik herausgefordert, die sich allerdings in dieser Frage auffallend ruhig und zurückhaltend verhielt. Auch angesichts der Forschungsergebnisse zu den Bildungschancen des „katholischen Mädchens vom Land“ wäre eine substanzielle Auseinandersetzung zu Fragen der Bildungsgerechtigkeit religionspädagogisch durchaus geboten gewesen. Konkrete Anknüpfungspunkte hätte es ja zur Genüge gegeben, wie eine weitere Aussage aus dem „Strukturplan für das Bildungswesen“ exemplarisch belegt: „Zum gegenwärtigen Zeitpunkt ist es weder ausreichend, Chancengleichheit nur beim Start formal zu garantieren, noch kann die Aufgabe der Schulen ohne ausdrückliche soziale Lernziele geleistet werden.“¹⁵⁸ Zwar waren Fragen um eine allgemeine, globale Bildungsgerechtigkeit durchaus Themen innerhalb einer Praktischen Theologie in den 1970er Jahren, allerdings kaum im Hinblick auf einen gerechten Zugang zu grundschulischer und damit grundlegender Bildung und Erziehung in Deutschland. Tatsächlich finden sich nur wenige solcher Beiträge, die in der öffentlichen Diskussion Rezeption gefunden hätten. Zur bildungspolitischen Konzeption der Katholischen Kirche von 1945 bis 1965 schreibt Franz Pöggeler 1967: „Was die katholische Konzeption der Volksschule betrifft, so sind nur in geringem Maße wirklich neuartige Vorschläge von katholischer Seite gemacht worden; […] im großen und ganzen verhalten sich katholische Stellen diesen, von anderer Seite gemachten Vorschlägen gegenüber mehr kommentierend als schöpferisch, was in weiten Kreisen der Volksschullehrerschaft als Mangel empfunden wird.“¹⁵⁹

In den 1969er Jahren vergrößerte sich das wissenschaftliche Interesse an der Grundschule stetig, und es erschienen explosionsartig Fachartikel und Bücher, zu Einzelfragen einer Grundschulpädagogik und -didaktik. Diese enorme Fülle und die Vielzahl pädagogischer, schulpolitischer, organisatorisch-struktureller und (fach)didaktischer Literatur machte es einer konkreten Orientierung und Positionierung der einzelnen Lehrerin nicht gerade leicht. Sie zeigt allerdings auch einen Wandel innerhalb der Diskussion um die Grundschule an. Nicht länger sollte sie ein „Schonraum“ des ruhigen und ungestörten Aufwachsens des Kindes sein, um den sich auch die Wissenschaft nicht weiter zu kümmern habe, vielmehr sollte sie fortan Stätte der Natur- und Weltbegegnung unter Berücksichtigung der intellektuellen Möglichkeiten des Kindes sein und werden.

Viele dieser in den ausgehenden 1960er und den 1970er Jahren aufgeworfenen grundschulpädagogischen und -didaktischen Fragen beschäftigen Grundschulpädagogen bis dato. Ablesbar ist dies zum Beispiel an der inzwischen auf über 100 Bände angewachsenen Schriftenreihe des „Arbeitskreises Grundschule“. Immer wieder finden sich beispielsweise Beiträge zum längeren gemeinsamen schulischen Lernen, zur Leistungsbewertung, zur individuellen Förderung usw., und dies nicht etwa nur, weil es sich dabei um genuine Fragestellungen dieser Schulform handelt, sondern weil die hinter den Einzelfragen stehende grundsätzliche Frage nach dem Bildungsauftrag der Grundschule nicht wirklich schlüssig und stringent beantwortet wurde. Mit Recht weisen Deckert-Peaceman und Seifert darauf hin, dass die aktuelle Diskussion der Frage nach den „Inhalten“ grundschulischer Bildung (und Erziehung) in einer gewissen Blässe verschwimmt. Vielmehr dominieren Strukturdebatten (Organisation des Schuleingangs, jahrgangsübergreifendes Lernen) und Diskussionen um Bildungsstandards (und deren Messbarkeit) mit einer Tendenz zur Reduzierung auf das Erlernen der Kulturtechniken.¹⁶⁰ Beobachtbar ist ebenso eine gewisse Dominanz der naturwissenschaftlichmathematischen „Bildung“, ergänzt durch frühes Fremdsprachenlernen, wie die Einführung des Englischunterrichts in der Grundschule ab der ersten Klasse zeigt. Dies wird Folgen haben. Im dritten Teil dieser Studie werden im Hinblick auf eine Performation Katholischer Grundschule auch diese Fragestellungen wieder aufgegriffen.

Doch zurück in die ausgehenden 1970er Jahre: Mit Blick auf „katholische Beiträge“ kann in dieser Phase ein weitgehender inhaltlicher Ausstieg aus der Diskussion um die Katholische Grundschule verzeichnet werden, der über rechtliche und eher an allgemeinen Aussagen zur Begründung einer konfessionell ausgestalteten Schule hinausgeht. Joachim Dikow markiert in dieser Phase innerhalb der historischen Schulentwicklung das Ende der traditionellen katholischen Schulpolitik.¹⁶¹ Dies verwundert, denn: Obwohl in Nordrhein-Westfalen nach heftigen schulpolitischen Auseinandersetzungen die Katholische Bekenntnisgrundschule als öffentliche Schule erhalten geblieben ist, ist die spezifische, wissenschaftliche Literaturlage, die eine solche Auseinandersetzung begleitet bzw. inhaltlich weiterentwickelt hätte, äußerst dünn. Wie erklärt sich diese Tatsache? Zum einen ist dies sicherlich darauf zurückzuführen, dass sich das vorrangige kirchliche Interesse auf die bestehenden katholischen Hauptschulen konzentrierte, von denen dann allerdings die meisten in den 1980er Jahren in Gemeinschaftshauptschulen umgewandelt wurden. So war das Bildungsinteresse der Katholischen Kirche eher auf ältere Schüler ausgerichtet. Erst allmählich und zögerlich nahm man überhaupt das zunehmende wissenschaftliche Interesse an der „Grundschule“ als eigenständige und für den individuellen Bildungsverlauf äußerst wichtige Phase wahr. Zum anderen orientierte sich die katholische Schulpolitik deutlich in eine andere Richtung. Das im Zuge des II. Vatikanischen Konzils entwickelte neue Verständnis von Kirche, Welt, Schule, Religionsunterricht und Erziehung führte dazu, dass, wie Dikow resümiert, das „Schulwesen in freier Trägerschaft seit den sechziger Jahren zu einem tragenden Element einer neueren katholischen Schulpolitik“¹⁶² wurde. Bis auf einige wenige Fachartikel verlagerte sich das inhaltliche und auch das wissenschaftliche Interesse der (Erz-)Bistümer also auf die kircheneigenen Privatschulen. So schreibt Avenarius in Bd. 2 des Handbuchs Katholische Schule: „Für die katholische Schule ist aus dieser schulpolitischen Umwälzung[163] eine neue Situation entstanden. Sie hat ihren Schwerpunkt heute nicht mehr im öffentlichen, sondern im Privatschulbereich.“¹⁶⁴ Dieser Aussage widerspricht Avenarius in seinem Beitrag dann allerdings insofern wieder selbst, als er auf die hohe Zahl Katholischer Bekenntnisgrundschulen in NRW (und Niedersachsen) aufmerksam macht. Dabei bezieht er sich auf die Statistik des Schuljahres 1990/1991, nach der noch circa ein Drittel aller Grundschulen in NRW Katholische Bekenntnisgrundschulen waren. Mit seiner Rede von der „Schwerpunktverlagerung“ weist er also auf ein anderes Phänomen hin: Dass sich nämlich die Entscheidungsträger innerhalb der Kirche in gewisser Weise motivational von den Katholischen Bekenntnisschulen in staatlicher Trägerschaft „verabschiedet“ haben – mit einer Interessenverlagerung in Richtung der eigenen, „freien Schulen in kirchlicher Trägerschaft“ und damit auf die älteren Schüler.

Eine Ausnahme bilden in dieser Hinsicht das Forschungsinteresse und die zahlreichen Publikationen von Wilhelm Wittenbruch. Ihm soll daher im Anschluss an den Blick auf die wenigen hier relevanten Fachartikel seit 1970 (2.4.1) ein eigener Abschnitt gewidmet sein (2.4.2), um der Frage nachzugehen, inwieweit sein Gedanke um das „Schulleben“ etwas zur Frage nach einem Proprium Katholischer Grundschule beitragen kann.

2.4.1Katholische Bekenntnisschule in Fachartikeln seit 1970

Seit den 1970er Jahren erschienen einige Fachartikel und Bücher, in deren Titel sich die Begriffe „Konfessionsschule“ oder „Katholische Schule“ finden.¹⁶⁵ Bei genauerer Betrachtung zeigt sich allerdings, dass hier Katholische Schulen im engeren Sinne, also Privatschulen gemäß § 7,4 des Grundgesetzes als Schulen in freier Trägerschaft, Untersuchungsgegenstand sind.

Insgesamt lassen sich in diesen Schriften – dies sei vorweggestellt – zwei grundsätzliche Tendenzen ausmachen:

1.Die Veröffentlichung trägt einen eher apologetischen Charakter. In inhaltlicher Hinsicht stellt sie den Versuch einer (wissenschaftlich) begründeten Rechtfertigung der Schulart KGS dar.¹⁶⁶

Oder:

2.Spezifische Fachartikel setzen sich mit konkreten Einzelfragen einer KGS auseinander, etwa mit dem Problem der Aufnahme nichtkatholischer Kinder in eine KGS, mit der Frage einer verpflichtenden Teilnahme am konfessionellen Religionsunterricht oder an Schulgottesdiensten.

Diese Einzelfragen forderten in den zurückliegenden Jahren insbesondere die Schulabteilungen der (Erz-)Bistümer zu Reaktionen heraus, die sich um rechtliche Aufklärung und Rechtfertigung der Schulart „Katholische Grundschule“ bemühten. So erschienen einzelne Fachartikel in kircheneigenen Publikationsorganen und/oder auch in Form eigener Broschüren.

An dieser Stelle muss eine Veröffentlichung neueren Datums genannt werden, die aufgrund ihres Verbreitungsgrades von besonderer Relevanz ist: die von den fünf nordrhein-westfälischen (Erz-)Bistümern herausgegebene Broschüre „Die Katholische Grundschule in Nordrhein-Westfalen“¹⁶⁷. Diese Publikation verfolgt das Ziel der Information über den (rechtlichen) Status und Stellenwert einer Katholischen Grundschule innerhalb des öffentlichen Schulwesens. Sie will die substanziellen pädagogischen und religionspädagogischen Möglichkeiten dieser Schulart aufzeigen, organisatorische Besonderheiten benennen und verspricht Informationen über den Mehrwert der Bekenntnisgrundschule. Tatsächlich sind wesentliche Teile dieser Broschüre den rechtlichten Aspekten gewidmet, mit einer leserfreundlichen, übersichtlichen Zusammenstellung des rechtlichen Kontextes. Dabei gerät die „Katholische Grundschule“ als staatliche Regelschule allerdings unter den Eindruck einer „Ehrenrettung“, und zwar derart, als müsse nochmals deutlich gemacht werden, dass und wie sich in ihr staatliches Recht realisiert. Die Antworten auf die Frage nach den Chancen dieser Schulart, der sich die Schrift inhaltlich ja stellen will, bleiben allerdings fragmentarisch. So heißt es im Vorwort: „Die Broschüre verdeutlicht, dass Katholische Bekenntnisschulen in der Ausbildung ihres spezifischen Schulprofils eine außerordentlich anspruchsvolle Arbeit leisten und ein unverzichtbares Gut in der – vom Staat ausdrücklich gewollten – Vielfalt der Schullandschaft darstellen.“¹⁶⁸ So versucht die Broschüre den „Mehrwert“¹⁶⁹ der Katholischen Grundschule darzustellen, der darin bestehe,

a)die Kinder deutlich über den Religionsunterricht hinaus mit „der Frohen Botschaft des Evangeliums vertraut zu machen und sie an ein Leben mit und in der Kirche heranzuführen“,

b)durch eine verbindende Schulgemeinschaft über alle sozialen und nationalen und konfessionellen Unterschiede hinweg einen wichtigen Beitrag für eine aufrichtige Integration zu leisten,

c)in Anerkennung persönlicher Eigenheiten zu gegenseitigem Respekt zu erziehen,

d)das Kind aus dem katholischen Glauben heraus als Mittel- und Ausgangspunkt des pädagogischen Handelns zu sehen sowie

e)sich zu besonderem Engagement zugunsten Benachteiligter verpflichtet zu sehen.

Im Abgleich dieser genannten Aspekte, die nach Aussagen der (Erz-)Bistümer den „Mehrwert“ der Katholischen Grundschule ausmachen, mit den Richtlinien für die Grundschule des Landes NRW aus dem Jahr 2008¹⁷⁰ muss allerdings festgestellt werden, dass die Aspekte (b)-(e) keinesfalls einen „Mehrwert“ gegenüber der Gemeinschaftsschule enthalten: Insbesondere das Kapitel 1 der nordrhein-westfälischen Richtlinien zu den „Aufgaben und Ziele(n)“ der Grundschule, das Kapitel 4.4 über die Förderung der Lernentwicklung sowie das Kapitel 4.5 über den erziehenden Unterricht legen die grundlegende Richtung schulischer Bildung und Erziehung in substanzieller Äquivalenz zu den in der Broschüre der (Erz-)Bistümer genannten Aspekten dar: In den Richtlinien wird deutlich benannt, dass es die Aufgabe aller Grundschulen ist, die Entwicklung von Werthaltungen zu unterstützen, dass Freiheit, Toleranz, Verständnis, Verantwortungsbewusstsein für das Allgemeinwohl zentrale Erziehungsziele darstellen und dass auch die religiöse Erziehung zu den wesentlichen Aufgabenbereichen gehört. Jede Grundschule – gleich welcher Schulart – hat die ihr innewohnende soziale, kulturelle, religiöse, ethnische Vielfalt sowie die Diversität der Talente als Chance und Herausforderung in der Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsarbeit zu begreifen. Mit den benannten Punkten bestätigen die (Erz-)Bistümer also allenfalls, dass sich die Katholische Grundschule dem staatlichen Auftrag verpflichtet fühlt, was allerdings eine Selbstverständlichkeit sein muss, da es sich ja um eine staatliche Regelschule handelt. Ein „Mehrwert“ der Katholischen Grundschule würde dann allenfalls dadurch erreicht, dass entweder diesem staatlichen Auftrag, dieser Verpflichtung hier in besonderer Weise nachzukommen wäre, also zum Beispiel mehr als die anderen Schularten, was einer komparativen Abwertung der Gemeinschaftsschulen entspräche – oder aber dass im Sinne eines additiv-qualitativen Mehrwertes ein gewisses zusätzliches Alleinstellungsmerkmal zu verwirklichen wäre, was nach Kriterien verlangen würde, die über die üblichen für alle nordrhein-westfälischen Grundschulen geltenden Maßgaben hinausgingen und als solche noch zu benennen wären. Dies aber bleibt hier aus.

2.4.2Wilhelm Wittenbruch: „Inneneinsichten“¹⁷¹

Die Untersuchungen von Wilhelm Wittenbruch – in Kooperation mit Walter Werres (kurz: „Wittenbruch“) – sind im Rahmen dieser Arbeit von besonderer Bedeutung, da sie in den aktuellen Stellungnahmen der (Erz-)Bistümer immer wieder zitiert und als grundlegender wissenschaftlicher Bezugsrahmen zur konkreten Verfasstheit Katholischer Grundschulen in Nordrhein-Westfalen bis heute herangezogen werden.¹⁷²

Wittenbruch und Werres unternehmen – wie im Vorwort ihrer Untersuchung angekündigt – den Versuch, das zuletzt aufgezeigte Desiderat zu schließen oder doch zumindest einen Beitrag zu einem gesellschaftlichen Diskurs zu leisten. Ihre Abhandlung stellt dabei sehr richtig eine auffallende „Enthaltsamkeit“ innerhalb der wissenschaftlichen Diskussion bezüglich der Frage nach der Katholischen Grundschule im Unterschied zur Frage nach der Schule in kirchlicher Trägerschaft fest: „Für katholische Bekenntnisschulen als ‚staatliche Regelschule’ sucht man ähnliche Diskussionen[173] aber vergeblich. Hier ist ein erstaunliches Reflexionsdefizit zu verzeichnen.“¹⁷⁴ Ferner stellt er fest, dass es wohl der „damaligen Amtskirche“ kaum an einer tatsächlichen Profilierung dieser Schulform gelegen gewesen sei, wohl weil man insgeheim davon ausgegangen sei, dass diese Schulart keine wirkliche Überlebenschance habe.¹⁷⁵ Insgesamt, dies sei im Hinblick auf eine historische Einordnung angemerkt, bezieht sich Wittenbruch in seiner Untersuchung auf die Richtlinienentwicklung und die schließlich 1985 in Kraft gesetzten Richtlinien für das Land NRW.

Im Rahmen dieser Untersuchung interessieren die von Wittenbruch konstatierten Grundzüge Katholischer Grundschulen unter der Fragestellung, ob und inwiefern der Verweis auf „Wittenbruch“ für heutige Katholische Grundschulen (noch) eine Orientierungsmöglichkeit darstellt. Dazu ist der Ansatz – nicht zuletzt mit Rücksicht auf die inzwischen erfolgte Richtlinien- und Lehrplanrevision zunächst in ihrer vorläufigen Form von 2003 und schließlich verbindlich seit 2008 – auf seine Aktualität hin zu befragen. Die formale Einordnung der Forschungsarbeiten von Wilhelm Wittenbruch in das Kapitel „Historie“ zeigt allerdings bereits an, dass es sich hierbei um einen Ansatz handelt, der nur noch sehr begrenzt auf die heutige Situation Katholischer Grundschulen anzuwenden ist, so dass im Rahmen dieser Arbeit sowohl der historische Ertrag als auch die Grenzen dieses Ansatzes zu untersuchen und aufzuzeigen sind.

Zunächst ist nach der methodischen Anlage des Forschungsprojekts „Innenansichten“ zu fragen. Dabei handelte sich um ein empirisches Projekt. Im Rahmen einer „Ideographischen Schulforschung“ befragten Wittenbruch u. a. 1987 insgesamt 108 Schulleiterinnen und Schulleiter und erstellten ferner auf der Grundlage von drei Einzeluntersuchungen drei Porträts Katholischer Grundschulen.

Die Ergebnisse dieser empirischen Studie legte Wittenbruch in seinem Buch „Innenansichten“ dar. Dabei führt er eingangs aus, dass er mit seiner Beschreibung keine „Musterform“ Katholischer Bekenntnisgrundschulen zeichnen wolle. Auch gehe es ihm nicht um einen Diskurs über das „Für und Wider“ dieser Schulart. Vielmehr sei der Ausgangspunkt seiner Überlegungen der gesicherte rechtliche Rahmen dieser Schulart, der – zum Zeitpunkt seiner Untersuchung – auch staatlicherseits nicht zur Disposition stand.

Wittenbruch hob in seiner Untersuchung auf die besondere Bedeutung der Einzelschule als Motor schulischer Entwicklung ab: die aus der Richtlinienkompetenz des Staates und der pädagogischen Freiheit des Lehrers sich ergebende Aufforderung zur Gestaltung eines spezifischen Schulprogramms führe zu einem Handlungsspielraum, der es der Einzelschule ermögliche und sie verpflichte, ihr besonderes Profil inhaltlich zu füllen und zu gestalten.

Diese Bedeutung der Einzelschule¹⁷⁶ – als Ausgangspunkt und Motor der Schulentwicklung – haben Wittenbruch u. a. richtig erkannt und dargestellt. Auch stellen sie mit Recht heraus, dass das spezifische Profil einer Grundschule immer das einer „konkreten Schule vor Ort“ sein muss – mit konkreten Lehrerinnen, Kindern und Eltern innerhalb ihres charakteristischen Umfelds. Damit war Wittenbruch 1985 in gewisser Weise „Trendsetter“, denn tatsächlich hat es bei den meisten Grundschulen seit der Richtlinienrevision von 1985 noch eine ganze Zeit gedauert, bis sich diese Sichtweise konkret durchsetzte und in den entsprechenden Schulprogrammen ihren Ausdruck fand.¹⁷⁷

In heutigen, aktuellen Diskussionen um Schulentwicklung, Schulprofil und Schulprogramm geht es indessen nicht mehr um die Fragestellung, ob und inwieweit es einen pädagogischen und didaktischen Handlungsrahmen für die Einzelschule gibt. Schulentwicklung und die Ausbildung eines spezifischen Schulprofils heben vielmehr „ab auf die Besonderheit der einzelnen Schule und deren spezielle Angebote für die in ihr lebenden und lernenden Schüler“¹⁷⁸. In diesem Rahmen sind Schulprogramme zu sehen als ein fortzuschreibendes Konzept, das getragen ist vom Bestreben der Einzelschule, die Qualität schulischen Lernens zu verbessern. Schulprogramme sind damit im heutigen Verständnis wichtige Instrumente der Qualitätsentwicklung und -sicherung der Einzelschule. Auf diesen Fragenkomplex wird insbesondere im dritten Teil dieser Untersuchung zurückzukommen sein, weil sich hieraus die Frage ableitet, welche Konsequenzen aus dieser Sichtweise für die Entwicklung und Profilierung einer Katholischen Grundschule zu ziehen sind.¹⁷⁹

Ein weiterer Aspekt fällt ins Auge: Wittenbruch deutet und verwendet den Begriff „Schulprogramm“ im Sinne einer Auslegung der Richtlinien. Insofern ist der Gedanke der Einzelschulentwicklung von ihm nicht konsequent verfolgt¹⁸⁰ worden, sondern verbleibt in gewisser Weise auf der Ebene der Administration.¹⁸¹ Zudem erfährt der von Wittenbruch noch bemühte Begriff des Schullebens heute in der allgemeinen Grundschulpädagogik eine Weiterentwicklung durch den Begriff der Schulkultur, der – neueren Ansätzen zufolge – immer deutlicher als integrativer Ausdruck eines umfassenden, kohärenten und kohäsiven Schulentwicklungsprozesses Verwendung findet. Schulkultur als Sammelbegriff umfasst nach Schorch¹⁸² in der Regel die Bereiche „Lernkultur, Erziehungskultur, Organisationskultur“. In den aktuellen Richtlinien von NRW ist zwar der Begriff des „Schullebens“ erhalten geblieben, innerhalb der Qualitätsstandards aber um den Begriff der „Schulkultur“ ergänzt worden.

Einen weiteren Ansatzpunkt profilierter Schulentwicklung sieht Wittenbruch im Aspekt des „Erziehenden Unterrichts“. Er trennt zwischen sachorientiertem Unterricht und sozialem Lernen, woraus sich für ihn ergibt: Sozialorientiertes Lernen macht Schulleben aus, das im Schulprogramm seinen Ausdruck findet. Sein Ergebnis aus den drei genannten Befragungen ist, „daß christliche Pädagogen das fragmentarische Erziehungsprogramm einer staatlichen Schule, die sich ja nur auf jene ‚Elemente der Ethik’ beschränken kann, über die in der pluralistischen Gesellschaft Konsens besteht […] vervollständigen können.“¹⁸³ Einmal davon abgesehen, dass es auch zum Zeitpunkt der Untersuchung kein geschlossenes katholisches Milieu mit einheitlichem Werte- und Normsystem gegeben hat, bleibt kritisch anzufragen, ob Wittenbruch mit seiner Aussage, die Erziehungskonzepte von Gemeinschaftsgrundschulen seien letztlich bruchstückhaft und gleichsam als unvollständig zu betrachten, Recht hat. Somit konstatiert Wittenbruch einen Mehrwert Katholischer Grundschulen gegenüber der Gemeinschaftsgrundschule.

Wittenbruchs Methode der „Ideographischen Schulforschung“ hat mit Blick auf die Katholischen Schulen in freier Trägerschaft auch heute seine Berechtigung, insofern sie aus der Praxis heraus „Innenansichten“ erlaubt. In Anwendung dieser Methode auf die öffentliche, staatliche Regelschule, die die Katholische Grundschule ja ist, bleiben wohlgemerkt Fragezeichen: So ist etwa anzufragen, inwieweit die Ausgangsfrage seiner Untersuchung, ob eine Katholische Grundschule „zeitgemäß“ ist, dem Gegenstand der Frage, also der KGS als öffentlicher Schule, überhaupt angemessen ist, um daraus dann ggf. Empfehlungen für eine innerschulische Reformarbeit anzubieten.¹⁸⁴

Wittenbruchs Intention war es, den „Ist- Zustand“ Katholischer Grundschulen im Hinblick auf die Umsetzung der Richtlinien von 1985 zu untersuchen, um im Ergebnis festzustellen, dass sich Katholische Bekenntnisschulen „neuen Herausforderungen“ nicht verschließen.¹⁸⁵ Er knüpft damit implizit an die Ende der 1960er Jahre aufgeworfene Frage an, ob Grundschulen zeitgemäß sind (dazu vgl. Abschnitt 2.4) und ob nicht gerade Katholische Grundschulen besonderen „Entwicklungsbedarf“ haben. Sieht man einmal vom irritierenden zeitlichen Abstand zwischen Frage (1970er Jahre) und Antwort (1987) ab, so muss an dieser Stelle kritisch in Erinnerung gerufen werden, dass Katholische Grundschulen staatliche Einrichtungen sind und in ihnen dieselben Richtlinien und Lehrpläne, schulgesetzlichen Maßgaben, Ausbildungsordnungen etc. Geltung und Anwendung finden. Auch Katholische Grundschulen sind zur Umsetzung der Richtlinien und Lehrpläne verpflichtet, so dass es keine Frage ist, sein kann und sein darf, ob diese überhaupt Realisierung und Anwendung finden. Die Dienstpflichten der Lehrpersonen machen keine Unterschiede zwischen Lehrenden an Katholischen Grundschulen und Gemeinschaftsgrundschulen. Zu fragen ist vielmehr, was denn – positiv gewendet – heute eine Grundschule katholischer Prägung ausmacht. Diese Antwort bleibt Wittenbruch schuldig. Er hat richtig erkannt, dass die Frage nach „Auftrag und Gestalt“ Katholischer Grundschulen ein Desiderat bildet. Konsequent legt er sein Augenmerk auf die Einzelschule, ohne für diese allerdings Orientierungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Vielmehr entdeckt er in den drei Schulporträts Zeugnisse, die dokumentieren, „wie christliche Lehrerinnen und Lehrer die ‚Kurzformeln’ der Richtlinien […] aus ihrem pädagogischen Grundverständnis heraus im Hinblick auf eine konkrete Schule auslegen und in dem Spannungsverhältnis zwischen den Forderungen, die sich aus der ‚Gegenwart des Kindes’ ergeben, und den Forderungen, die die ‚Zukunft der Gesellschaft’ stellt, Unterricht und Schulleben an einer Bekenntnisschule gestalten“¹⁸⁶. So ist festzuhalten: die Untersuchung von Wittenbruch steht im Modus einer Momentaufnahme mit geringer Halbwertzeit. Als solche ist sie innerhalb dieser Studie als zeithistorisches Dokument richtig eingeordnet und gewürdigt.

2.5Erkenntnisse

In gewisser Weise hat Wittenbruch in seiner Untersuchung „Innenansichten“ schon selbst richtig festgestellt, dass die wissenschaftliche Reflexion der Schulart KGS, ihre Legitimation und die Herausarbeitung ihrer Propria, bis heute ein Desiderat darstellt. Der Beitrag „Bericht zur ‚Situation der Grundschule‘: Katholische Grundschule im Spannungsfeld ‚Staat – Kirche –Gesellschaft‘ von Gerhard Fuest innerhalb des Buches „Innenansichten“ zeigt auf: „Letztlich hängt die Zukunft der staatlichen Bekenntnisschule in NRW entscheidend davon ab, ob es den Lehrern und Erziehern in Eigenverantwortung vor Ort an der einzelnen Schule gelingt, neben einer ständigen und weiterführenden Reflexion über die Theorie katholischer Grundschule glaubwürdig die praktische Erziehungs- und Bildungsarbeit in Gemeinschaft mit den Kindern, den Eltern (und der Kirchengemeinde) in lebendigen Formen zu pflegen, zu entwickeln und weiterzuführen.“¹⁸⁷

Die äußere Legitimation einer KGS allerdings, von der Fuest noch ausgehen konnte,¹⁸⁸ kann vor dem Hintergrund schwindender gesellschaftlicher Akzeptanz und des Bedeutungsverlustes der Institution Kirche und damit möglicherweise einhergehender staatlicher Bestrebungen zur Veränderung der gesetzlichen Rahmenbedingungen nicht mehr als gesichert gelten.

So führt der Durchgang durch die Geschichte der Katholischen Bekenntnisgrundschule unter der Frage nach dem Proprium dieser Schulart zu einem immerhin bescheidenen Resultat. Es kann wie folgt gebündelt werden:

•Die Frage nach dem Für und Wider einer konfessionellen Ausrichtung einer staatlichen Regelschule ist der Grundschule quasi in die Wiege gelegt.

•Die Auseinandersetzungen um einen kirchlichen Einfluss auf die Erziehung und Bildung von Kindern im Raum staatlicher Schulen prägten die geschichtliche Entwicklung der Grundschule als Bekenntnisschule. In den Verbänden und politischen Parteien verfügten Katholiken über großen Einfluss bis in die Spitzen politischer Entscheidungsgremien hinein. Die Autorität der Kirche in Politik, Staat und Gesellschaft führte letztlich zur rechtlichen Sicherung der Bekenntnisschule neben der Gemeinschaftsschule. Sie ist, vorsichtig ausgedrückt, gesellschaftspolitisch wohl nicht verschwunden, aber wohl deutlich schwächer ausgeprägt, als sie es insbesondere in den Nachkriegsjahren war.

•Dem Klerus gelang es an zentralen schulhistorischen Schnittstellen, katholische Eltern zu mobilisieren, die über ihr Elternrecht für die Bekenntnisgrundschule stritten. Leschinsky konnte nachweisen, dass Konfessionsschulen letztlich ein Resultat der Wahlmöglichkeit der Eltern für oder gegen eine Bekenntnisschule und der damit verbundenen Möglichkeit, alternativ „bekenntnisfreie“ Schulen zu gründen, sind.¹⁸⁹ Dies ergibt sich daraus, dass ihr Besuch vorher eben nicht Resultat einer Entscheidung war. Dies wirft die Frage auf, inwiefern man heute dort von einem impliziten Einverständnis der Eltern ausgehen kann, wo die KGS im Ort / im Stadtteil ein Alleinstellungsmerkmal aufweist.

•Es fehlt der KGS auch historisch an einer religionspädagogischen Grundkonzeption.

TEIL IIDeskription

Schule lässt sich aus sehr unterschiedlichen, nicht immer voneinander abgrenzbaren wissenschaftlichen und wissenschaftstheoretischen Disziplinen und damit Perspektiven beschreiben. Sie kann betrachtet werden aus pädagogischem, didaktischem, soziologischem, juristischem, psychologischem, medizinischem, (bildungs)politikwissenschaftlichem, historischem oder auch – denkt man an die einzelnen Unterrichtsfächer – dem der jeweiligen Fachwissenschaft zugrunde liegenden Blickwinkel.¹⁹⁰ Jeder dieser wissenschaftlichen Zugriffe muss zudem auf drei Ebenen von Grundschule – die Makro-, Meso- und Mikroebene – abheben und dort jeweils ihre Theoriegrade (1., 2. oder 3. Ordnung) reflektieren. Denn: die Theorie der Schule bzw. der Grundschule gibt es nicht. So ist es an dieser Stelle zwingend erforderlich, eine Präzisierung der untersuchungstheoretischen Grundlegung vorzunehmen.

Dazu kann hier der von Werner Wiater vorgestellten wissenschaftlichen Betrachtungsweise einer „Theorie der Schule“ gefolgt und Grundschule zunächst aus einer Makroperspektive heraus betrachtet werden als „eine organisierte gesellschaftliche Erziehungsund Bildungsinstitution mit Verpflichtungscharakter und bestimmten Strukturen, Prozessen und Ergebnissen¹⁹¹. Diese Betrachtungsweise erlaubt einen Blick auf das Bedingungsgefüge, das sich aus den rechtlichen Vorgaben und Grundlagen zweier Rechtsträger ergibt: Die KGS als öffentliche Regelschule katholischer Schulart bewegt sich an der Schnittstelle staatsrechtlicher, schulrechtlicher und kirchenrechtlicher Regularien. Der Zusammenschau der für diese Untersuchung relevanten Rechtstexte wird sich daher das anschließende Kapitel 3 zunächst widmen.

Auf der Basis dieses rechtlichen Bedingungsgefüges wird in Annäherung an pädagogische und religionspädagogische Problemstellungen dann die Frage zu stellen sein, was „Unterricht und Erziehung“ in der Grundschule auf der „Grundlage des katholischen Bekenntnisses“ bedeuten muss und kann (Kapitel 4). Die Fragen nun, ob und inwiefern diese multiperspektivisch ermittelten Grundlagen in eine Kohärenz im Sinne einer widerspruchsfreien Logik¹⁹² gebracht werden können und ob sie in einer modernen, pluralen Gesellschaft überhaupt zu einem Konsens führen können, erfordern schließlich einen Blick auf die Akteursebene von Grundschule.

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