Gregor Thurnherr

Handlungskompetenzen prüfen

Leistungsbewertung in der Berufsbildung

ISBN Print: 978-3-0355-1816-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-1817-7

1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten

© 2020 hep Verlag AG, Bern

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Vorwort

Es gibt viele, die kompetent über Kompetenzen sprechen und schreiben. Kompetent ist nun nicht einfach nur jemand, der dazu befugt ist, etwas zu tun (das war die «klassische» Definition von Kompetenz), sondern auch jemand, der dies gut tut. Etwas gut zu tun, verlangt einiges, wie bereits Aristoteles in der «Nikomachischen Ethik» festhielt: Fertigkeiten und Tugenden entstehen, indem wir handeln. So wird ein guter Baumeister derjenige, der gut baut. Die entsprechende Eigenschaft, also ein guter Baumeister zu sein, beruht freilich auch auf einer entsprechenden Anleitung durch eine Lehrperson beziehungsweise Bildungsverantwortliche, die dafür sorgt, dass die notwendigen Haltungen und Fähigkeiten angemessen erworben werden. So verlangt die bedeutsame Haltung der Besonnenheit, dass sowohl Tollkühnheit als auch Stumpfheit vermieden werden, sie ist so gesehen als Mittelmaß zwischen Überfluss und Mangel angesiedelt (vgl. Aristoteles, NE, 2. Buch). Auch wenn die Antike den Begriff der Kompetenz, wie wir ihn heute verwenden, nicht kannte, wird in obiger Bestimmung, die in erster Linie auf die Entwicklung und Festigung von Tugenden hinzielte, das auf angemessenem Handeln in unterschiedlichen Situationen beruhende Lernen als bedeutsames Moment ebenso für die Berufsausübung hervorgehoben.

Kompetenz als neuerer und prominent eingeführter Begriff entstand im 20. Jahrhundert in der Linguistik. Das ursprünglich lediglich auf Sprachen angewandte Konzept, das vorwiegend auch träges Wissen überwinden soll, hat in der Folge, seit den 1970er-Jahren, die berufliche Bildung erreicht. Handlungskompetenzen markieren die Zielsetzung der beruflichen Grundbildung ebenso wie der Weiterbildung. Diese Ausrichtung hat inzwischen fast alle Bereiche der Bildung erfasst: So werden neuere Bildungsverordnungen, aber auch Lehrpläne in der Volksschule mittels Kompetenzen umschrieben. Im Betrieb, aber auch in der Schule werden Fähigkeiten und Haltungen in der Sprache der Kompetenzen gefasst und als handlungsbedingt dargestellt.

Umso schwieriger ist es nun aber, die Kompetenzen für die jeweiligen Bereiche und Situationen zu bestimmen, denn gerade in der Handlung oder Performance sollte sich ja zeigen, ob Kompetenz vorhanden ist. Darum hat sich in der Forschung, aber auch in der Praxis die Frage gestellt, wie genau, wie spezifisch und gar inwiefern sich denn überhaupt Kompetenzen konkret bestimmen lassen. Diese Konkretisierung der Kompetenzen, die auch prüfbar sind, ist für das berufliche Lernen und die Weiterentwicklung von Berufen entscheidend.

Die oben skizzierten Herausforderungen hat der Autor dieses Buchs, Gregor Thurnherr, unerschrocken angepackt. Er präsentiert eine sehr ansprechende Studie und Handreichung.

Die vorliegende Darlegung ist insofern sehr hilfreich, als sie anschaulich, fundiert und nachvollziehbar und dennoch übersichtlich das Kompetenzkonzept präsentiert. Im weiteren Verlauf wird die Prüfung von Kompetenzen erörtert. Es geht hierbei um eine Anpassung des Prüfens und des Prüfungsverfahrens an die neue Ausrichtung beruflichen Lehrens und Lernens. Zum Thema «Prüfen und Beurteilen aus einem kompetenzorientierten Blickwinkel» wurden schon mehrere Publikationen verfasst. Häufig handelt es sich dabei um Beiträge, die einerseits generell das Thema behandeln, oder aber sich andererseits sehr bereichs- und branchenspezifisch auf die Durchführung von Prüfungen beschränken. Oft wird auch das Prüfen und Messen, sowohl in der Forschung wie auch in der Praxis, wesentlich auf kognitive Aspekte fokussiert, angesichts auch der Tatsache, dass diese sich einfacher überprüfen lassen.

Eine umfassendere Publikation zumindest für die schweizerische Berufsbildung war bisher nicht vorhanden. Insofern schließt der Autor eine Lücke, was vielleicht auch dazu beiträgt, aufbauend auf diese kompetente Darstellung das Thema kompetent in weiteren Fortsetzungen zu bearbeiten.

Philipp Gonon

Zürich, im Herbst 2020

Einleitung

Um es gleich vorwegzunehmen: Das objektive und vollständige Erfassen und Beurteilen von Kompetenzen ist nicht möglich! (vgl. z.B. Koch & Hagedorn 2018, Seeber & Nickolaus 2010, Kaufhold 2006, Hundenborn & Kühn-Hempe 2006.) Und trotzdem dieses Buch?

Die Entwicklung und Erfassung von Kompetenzen ist in der Bildung und insbesondere in der Berufsbildung seit Längerem ein großes und bestimmendes Thema. Dies hängt damit zusammen, dass sich heute das Lernen immer mehr auf das Können und weniger ausschließlich auf das Wissen ausrichtet (handlungsorientiert versus wissensorientiert). Lernende sollen so ausgebildet werden, dass sie eine Situation oder Aufgabenstellung handlungskompetent bewältigen können. Dieser Paradigmenwechsel vom Wissen zum Können ist richtig! Dass jemand eine Situation bewältigen kann und damit handlungsfähig ist, ist als Ergebnis eines Lernprozesses hoch zu gewichten. Das heißt aber nicht, dass Wissen und insbesondere Faktenwissen eine untergeordnete Bedeutung hat. Denn nur wer über angemessene, schnell abrufbare und anwendbare Kenntnisse und Detailwissen verfügt, ist handlungskompetent. Dies gilt für Arbeitssituationen in der Berufspraxis und insbesondere für den Fremdsprachenerwerb. Ohne Wörter zu lernen und Verben richtig zu konjugieren, wird man eine Fremdsprache nie richtig beherrschen oder genügend sprachkompetent sein. Das ist nötig, um auch einfache Alltagssituationen zu meistern.

Ich habe das Buch für aktive und zukünftige Lehrpersonen, Ausbildende, Autorinnen von Prüfungen sowie Prüfungsexperten geschrieben. An sie stellt die Entwicklung von Handlungskompetenzen neue Anforderungen. Mit ihren Prüfungen messen und bewerten sie idealerweise das handelnde Können ihrer Lernenden möglichst objektiv und vollständig. Dazu liefert das Buch viele praktische Hinweise, Empfehlungen und nützliche Hilfsmittel.

Für das Gestalten von Prüfungen sind ein gefestigtes Verständnis des Begriffs «Handlungskompetenz» und das Bewusstsein hilfreich, lediglich einen Teil der vermutlich vorhandenen Kompetenzen prüfen und beurteilen zu können. Denn mit dem Verständnis des Kompetenzbegriffs ist die Erkenntnis verbunden, sich bei Prüfungen lediglich der Spitze des «Kompetenzeisbergs», nämlich der beobachtbaren Performanz, zuzuwenden.

Zum Aufbau

Kapitel 1 klärt Begriffe wie Kompetenz, Handlungskompetenz, Dimensionen beruflicher Handlungskompetenzen, Stufen der Kompetenzerreichung, Performanz, Arbeitssituationen etc. und grenzt sie voneinander ab. Es zeigt auf, wo die Grenzen der Prüfbarkeit beziehungsweise Beurteilbarkeit liegen.

Kapitel 2 befasst sich mit der Prüfungskonzeption. Es beschreibt Prüfungsformen, deren Kombination und worauf bei der Erstellung und Gestaltung von Prüfungen zu achten ist. Es gibt Hinweise zu didaktischen Ansprüchen und der Auswahl von Prüfungsinhalten. Weitere wichtige Themen bilden die Bewertung sowie der Einsatz von Hilfsmitteln.

Kapitel 3 behandelt die Formen der Kompetenzüberprüfung. Es stellt verschiedene Prüfungsformen vor. Dabei stehen praktische Hinweise und Anforderungen zu den verschiedenen Prüfungsformen und Aufgabenstellungen insbesondere im Hinblick auf die Handlungskompetenzorientierung im Zentrum.

Kapitel 4 beleuchtet die Prüfungsdurchführung und Kapitel 5 die Beurteilung und Bewertung von Handlungskompetenzen und deren Entwicklung. Das Buch schließt in Kapitel 6 mit Gedanken und Hinweisen zur Qualitätssicherung und zur Evaluation von Prüfungen und Prüfungsergebnissen.

Im abschließenden Ausblick gebe ich aus meiner Sicht eine Einschätzung zur zukünftigen Entwicklung des Prüfungswesens ab.

Etwas Persönliches, meine Motivation

Ich befasse mich schon seit mehr als 20 Jahren mit dem Thema «Prüfen und Beurteilen». Zuerst als Sekundarlehrer, dann als Evaluator von Schulen und Bildungsprojekten, als Ausbilder von Ausbildenden sowie Prüfenden und schließlich als berufspädagogischer Begleiter in der Entwicklung von Prüfungsverfahren. Als junger Sekundarlehrer hatte ich ein prägendes Erlebnis. Eine Schülerin, die sich auch durch die Pubertät bedingt in einer schwierigen Lebensphase befand, schrieb bei mir eine Physikprüfung. Eine falsche Maßeinheit (cm² statt cm³) hätte zu einem ungenügenden Prüfungsresultat geführt. Diese ungenügende Note hätte sich negativ auf die Gesamtnote im Fach ausgewirkt und wäre schließlich entscheidend für den Gesamtnotendurchschnitt und die Promotion in die dritte Sekundarklasse gewesen. Weil die Schülerin bereits provisorisch promoviert ins Semester einstieg, hätte sie von der Sekundarschule (Niveau mit erweiterten Anforderungen) an die Realschule (Niveau mit Grundanforderungen) wechseln müssen, und das in dieser schwierigen persönlichen Phase. Diese Situation führte mir vor Augen, wie zukunftsweisend und entscheidend Prüfungen und ihre Bewertungen sein können. Sie bildete den Anstoß, meine Prüfungen und Bewertungen in Zukunft so sorgfältig wie möglich zu gestalten und wohl auch, mich immer wieder vertieft mit dem Thema «Fair prüfen und bewerten» zu befassen.

Wie hätten Sie reagiert? Hätten Sie den Fehler übersehen? Oder den Maßstab konsequent mit allen Folgen angewendet? Ich proklamiere mit dieser Erzählung weder das willkürliche Bewerten noch das bewusste Wegschauen bei der Korrektur von Prüfungen. Vielmehr möchte ich für ein kritisches Anwenden von Zahlenwerten sensibilisieren. Ich möchte mit dem Dilemma in dieser Erzählung aufzeigen, dass reiner Zahlenglaube nicht immer zielführend ist. Manchmal sind Augenmaß, ein Blick über die ganze Situation hinweg und eine offene, förderorientierte Haltung mindestens so wichtig wie korrektes Rechnen. Natürlich war es nicht die falsche Maßeinheit allein, die das Mädchen in die kritische Situation gebracht hatte. Es waren die Leistungen in vielen Prüfungen, in verschiedenen Fächern, bei mehreren Lehrpersonen und über ein Semester hinweg. Die falsche Maßeinheit in der letzten Prüfung zeigt aber die Herausforderung an ein Beurteilungssystem auf. Ich überlasse die Frage Ihnen, wie Sie bei der Bewertung dieser Prüfung vorgegangen wären.

Das Buch entstand aus dem Antrieb, einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Prüfungswesens zu leisten. Besonders am Herzen liegt mir die Erweiterung der Bloom’schen Taxonomie in Abschnitt 1.3.3. Die Taxonomie von Handlungskompetenzen sowie die Schaffung von drei Leistungsniveaus sind Hilfsmittel für die Bewertung von Leistungen und der Ausprägung von Handlungskompetenzen. Sie dienen auch dazu, den Schwierigkeitsgrad von Aufgaben einzustufen.

Dank

Für die Unterstützung in diesem Buchprojekt danke ich verschiedenen Personen. Ein großer, herzlicher Dank gehört Peter Egger und Tatjana Straka vom hep Verlag für die Möglichkeit und Unterstützung der Publikation. Joe Gerig, Helena Hilty, Regula Hürlimann, Susanne Käppeli-Bühlmann, Gabriela Obrist und Renate Ribler danke ich für ihre anregenden Kommentare und Hinweise beim Lektorat. Auch Reto Trachsel und Odile Fahmy vom SBFI waren in der Schlussphase mit ihren kritischen Hinweisen eine große Hilfe. Ein herzlicher Dank geht auch an André Sollberger für seine Hinweise aus der Prüfungspraxis.

Meiner Frau Barbara bin ich für ihre verständnisvolle, großzügige und motivierende Unterstützung sehr dankbar. Auch Levi, Maurin und Edwina danke ich für die Geduld, wenn Papa wieder mal zerstreut mit den Gedanken irgendwo anders war.

Gregor Thurnherr

1 Handlungskompetenzorientierung in der Berufsbildung

Damit man Handlungskompetenzen prüfen und beurteilen kann, ist ein klares Verständnis nötig, was die Begriffe «Kompetenz» und «Handlungskompetenz» bedeuten und beinhalten. Ein vertieftes Begriffsverständnis hilft bei der Gestaltung von Prüfungen. Es bildet für die Prüfenden die Grundlage für die Auswahl von Prüfungsformen, dient der zuverlässigen Durchführung und fairen Bewertung.

1.1 Kompetenz und Handlungskompetenz – Klärung und Abgrenzung der Begriffe

Die Begriffe «Kompetenz» und «Handlungskompetenz» sind nicht eindeutig und allgemeingültig definiert. Sie werden unterschiedlich verstanden und interpretiert (vgl. Kaufhold 2006). So stehen am Anfang dieses Kapitels die Fragen:

 Was ist eine Kompetenz?

 Worin unterscheidet sie sich von einer Handlungskompetenz?

Zuerst wird der Begriff «Kompetenz» vorgestellt und anschließend das Verständnis von Handlungskompetenz dargelegt. Letzteres ist besonders für das Prüfen und Beurteilen in der Berufs- und Weiterbildung von großer Bedeutung und wird deshalb ausführlicher beschrieben.

Die folgenden Unterkapitel zeigen die Dimensionen und Bereiche von Handlungskompetenzen auf und wie man Handlungskompetenzen formuliert. Die Kompetenzdimensionen und -bereiche haben für das Buch eine leitende Funktion.

1.1.1 Kompetenzbegriff

Der Kompetenzbegriff lässt sich zum Beispiel aus pädagogischer, (arbeits-)psychologischer und handlungstheoretischer Sicht betrachten. So wird er unterschiedlich verwendet und noch immer kontrovers diskutiert. Es lassen sich trotz der Vielschichtigkeit und Vielfältigkeit in der Begriffsdefinition gemeinsame Merkmale erkennen (vgl. Kaufhold 2006). Demnach zeichnet sich eine Kompetenz durch folgende Elemente aus:

 Handlungsbezug

 Situations- und Kontextbezug

 Subjektgebundenheit

 Veränderbarkeit

Kompetenz äußert sich in der Bewältigung von Situationen, die in einem bestimmten Rahmen und in einem bestimmten Umfeld beziehungsweise Zusammenhang (Kontext) vorkommen. Personen bewältigen Situationen mit einem angepassten und erkennbaren Handeln. Der Zusammenhang von Handlung und Situation ist besonders bei der Beurteilung von beruflichen Handlungskompetenzen bedeutsam (siehe Abschnitt 1.1.2). Kompetenz zeigt sich somit nur in Situationen, in denen sie tatsächlich gefordert ist und zur Anwendung kommen kann. Personen beurteilen Situationen subjektiv und somit individuell. Diese Subjektivität beeinflusst die Art der Bewältigung beziehungsweise das Handeln, was die Beurteilung der Kompetenzerreichung erschwert. Kompetenz lässt sich entwickeln und bleibt nicht konstant. Man kann Kompetenz also erlernen (vgl. Kaufhold 2006).

Mehrere Autoren (z.B. Weinert 2001) beschreiben Kompetenz als eine Ausprägung beziehungsweise als das Potenzial, geistige, personale und praktische Fähigkeiten für die Lösung von Problemen einsetzen zu können. Dieser Definition liegt die alte Trias Geist–Körper–Seele zugrunde oder das, was Pestalozzi unter Kopf, Herz und Hand versteht (vgl. Walzik 2012). Andere Kompetenzdefinitionen bezeichnen diese drei Dimensionen einer Kompetenz mit Wissen, Wollen und Können (vgl. Wollert 1997, in Hof 2002). Darauf gehe ich in Abschnitt 1.1.3 vertieft ein.

Le Boterf (2000) betrachtet Kompetenz aus einer arbeitspsychologischen Sicht, welche die frankophone Auffassung von Kompetenz widerspiegelt. Er verwendet für individuelle Kenntnisse, Fertigkeiten, geistige Fähigkeiten sowie Umfeldbedingungen, Vorwissen und Erfahrungen den Begriff «Ressourcen». Sie sind also die Quelle, Grundlage oder das Potenzial einer Person, Arbeitssituationen zu bewältigen.

Auch die in der Berufsbildung weitverbreitete KoRe-Methode legt Kompetenzen Ressourcen zugrunde: Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen.

Kompetenz ist bei Le Boterf und in der KoRe-Methode die Befähigung, diese Ressourcen gezielt einzusetzen und zu kombinieren, um Arbeitssituationen zu bewältigen (vgl. Thomann 2011).

1.1.2 Handlungskompetenz

Wie beim Kompetenzbegriff bestehen auch für den Begriff der Handlungskompetenz verschiedene Definitionen. Ihnen ist gemeinsam, dass man davon ausgeht, eine kompetente Person verfüge über eine Auswahl von Handlungsmöglichkeiten, um eine Situation selbstorganisiert zu bewältigen. Man spricht dabei von einem ganzheitlichen Handlungsrepertoire, einer (Selbstorganisations-)Disposition oder von Ressourcen. Handlungskompetenzen sind komplex und nicht zwingend die Summe von Teilkompetenzen (vgl. Hundenborn & Kühn-Hempe 2006).

Die folgende Definition von Handlungskompetenz ist grundlegend für das Verständnis des Begriffs in diesem Buch. Sie ist eine Zusammenführung der beiden aktuellen Begriffsbestimmungen der nationalen, zuständigen Stellen in Deutschland (vgl. KMK 2007) und der Schweiz (vgl. SBFI 2017). Sie bezieht zudem die Definition von Erpenbeck (2009) ein.

Definition

Handlungskompetent ist, wer komplexe und zukunftsoffene Situationen eigeninitiativ, zielorientiert, fachgerecht, situationsgerecht und sozial verantwortlich bewältigt.

Doch was bedeuten die verschiedenen Begriffe, die in der Definition verwendet werden? Der Begriff «Situation» ist umfassend und schließt berufliche, gesellschaftliche und private Situationen ein. Komplex ist eine Situation, wenn sie vielschichtig und fachübergreifend ist. Es gilt, verschiedene Aspekte, Perspektiven und Rahmenbedingungen für die Bewältigung zu berücksichtigen. Eine kompetente Person muss mit unscharfen oder fehlenden Zielvorstellungen und Unbestimmtheit umgehen können. Nicht immer ist voraussehbar, wie die Situation bewältigt werden kann und welche Konsequenzen damit verbunden sind. Deshalb passt die Charakterisierung «zukunftsoffen».

Bei der Beschreibung der Begriffe «eigeninitiativ», «zielorientiert», «fachgerecht», «situationsgerecht» und «sozial verantwortlich» nehme ich Bezug [Hinweise in eckigen Klammern] auf die in den Abschnitten 1.1.3 und 1.1.4 beschriebenen Kompetenzmodelle «Wissen x Können x Wollen» beziehungsweise «Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz».

«Eigeninitiativ» äußert den Anspruch, eine berufliche Situation nicht nur selbstständig im Sinne von allein und ohne Hilfe von Dritten auszuführen, sondern bewusst, gewollt und selbstorganisiert. «Eigeninitiativ» geht im Erfüllungsgrad also über «selbstständig» hinaus. Eine (Arbeits-)Situation soll demnach aus eigenem Antrieb beziehungsweise aus eigener Initiative gemeistert werden können. Die Eigeninitiative ist eine Ausprägung der Kompetenzdimension [Wollen] (siehe Abschnitt 1.1.3) beziehungsweise des Kompetenzbereichs [Selbstkompetenz] (siehe Abschnitt 1.1.4).

«Zielorientiert» ist ein weiterer Anspruch, wie berufliche Aufgaben und Tätigkeiten auszuführen sind. Es geht dabei darum, eine berufliche Handlung geplant und auf das Ergebnis ausgerichtet durchzuführen. Dabei ist es wichtig, die entsprechenden Ziele zu kennen und zu verstehen. Das Vorgehen ist systematisch, methodisch abgestützt und stringent im Sinne von logisch und schlüssig. Zielorientierung drückt einen Aspekt von Professionalität aus. Um zielorientiert vorgehen zu können, muss man über Fachwissen verfügen [Wissen/Fachkompetenz, Methodenkompetenz] und einen Antrieb haben, die Situation selbstorganisiert zu bewältigen [Wollen/Selbstkompetenz]. Ein günstiges Vorgehen erfolgt geplant und mit priorisierten Arbeitsschritten. Es wendet zweckdienliche Methoden und Verfahren an [Können/Methodenkompetenz]. Dabei ist in der beruflichen Realität nicht immer klar, was das Ergebnis des Vorgehens sein wird. Die Arbeitssituation kann demnach zukunftsoffen sein.

Eine Arbeitshandlung wird dann fachgerecht ausgeführt, wenn sie vorhandenen Qualitäts- und Ausführungsstandards oder den Gepflogenheiten des entsprechenden Berufs beziehungsweise des Fachs (Handwerk, Industrie, Dienstleistung etc.) entspricht. Das setzt eine gewisse Komplexität der Situation voraus. Für die Bewältigung von einfachen Situationen braucht es keine hohe Handlungskompetenz. Laien können beispielsweise Wände streichen, die danach in einer neuen Farbe erstrahlen. Sie machen das in der Regel aber nicht fachgerecht und erfüllen damit nicht den Anspruch, handlungskompetent zu sein. Laien tragen zum Beispiel zu viel Farbe auf. Es entstehen Tropfenläufe oder Flecken durch unregelmäßige Rollenführung. Eine Fachperson wird hingegen eine Fläche so streichen können, dass sie auch im Streiflicht regelmäßig erscheint. Sie arbeitet fachgerecht [Wissen, Können/Fachwissen, Methodenkompetenz] und somit handlungskompetent. Oder anders formuliert: Das beobachtbare Verhalten sowie das daraus resultierende Ergebnis erfüllen die Erwartungen von Fachpersonen [Wissen, Können/Fachkompetenz, Methodenkompetenz].

Um in beruflichen sowie in gesellschaftlichen und sozialen Situationen – dies müssen nicht zwingend Probleme sein – situationsgerecht beziehungsweise flexibel reagieren zu können, muss eine Person über entsprechendes spezifisches Fachwissen sowie über ein Handlungsrepertoire verfügen. Diese ermöglichen es ihr, Probleme oder sich verändernde Situationen mit einem möglichst kleinen Aufwand in der verlangten Ausführungsqualität zu bewältigen [Wissen, Wollen, Können/Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz].

Moralische und soziale Kompetenzen sind in manchen Berufen sehr zentral, was in der Definition mit «sozial verantwortlich» beschrieben wird. Damit sind auch moralische und soziale Aspekte einer Handlung abgedeckt. Zum Beispiel in Pflege- und Betreuungsberufen sowie in Berufen mit direktem Kundenkontakt [Wissen, Können, Wollen/Sozialkompetenz] ist sozial verantwortliches Handeln wichtig.

Die Begriffe «Rollenverständnis als Berufsperson» beziehungsweise «Berufsstolz» sind in den Begriffen «eigeninitiativ», «zielorientiert», «fachgerecht» und «situationsgerecht» eingeschlossen [Wollen/Selbstkompetenz].

1.1.3 Drei Kompetenzdimensionen

Bei der Beschreibung des Kompetenzbegriffs in Abschnitt 1.1.1 wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich Kompetenz modellhaft als Ausprägung von drei Dimensionen beschreiben lässt. Diese drei Dimensionen einer Kompetenz sind Wissen, Wollen und Können.

Die Dimension «Wissen» umfasst kognitive Leistungen wie Lernen, Denken, Urteilen, Verstehen, Erkennen von Zusammenhängen etc. Somit bezeichnet Wissen die Möglichkeit, Informationen zu verarbeiten, und bildet damit die Grundlage für das (kognitive) Bewältigen von Situationen. Es ermöglicht eine Auseinandersetzung (Reflexion) mit Erfahrungen und Erlebnissen (vgl. Kaufhold 2006). Im Zusammenhang mit der Orientierung an Handlungskompetenzen wird häufig kritisiert, (Fach-)Wissen hätte gegenüber der Wissensorientierung an Bedeutung verloren. Das stimmt so nicht. Fach- und Faktenwissen ist auch bei der Kompetenzorientierung zentral. Wissen ist eine der drei Kompetenzdimensionen und darum bedeutungsvoll: Ohne Wissen keine Kompetenz! Relevantes Wissen soll tief, fokussiert und an übergeordneten Theorien, Methoden, Strategien und Modellen ausgerichtet sein.

Die Kompetenzdimension «Können» umfasst die Bereiche Fähigkeiten und Fertigkeiten. Fähigkeit ist die körperliche und geistige Voraussetzung eines Menschen, mit der er Leistungen erbringt oder eben Situationen erfolgreich bewältigt: «Eine Person ist dank ihres kräftigen Körperbaus fähig, 25 Kilogramm schwere Zementsäcke problemlos zu heben.» Davon unterscheiden sich die Fertigkeiten (engl. skills). Diese stellen die erworbenen Anteile eines Verhaltens dar und können durch Üben so erlangt werden, dass sie auch unbewusst stattfinden können. Beispiele dafür sind Lesen, Schreiben, Rechnen, Sprechen, Autofahren, Schrauben anziehen oder Computerprogramme installieren.

«Wollen» vervollständigt die drei Dimensionen der Kompetenz. Mit Wollen sind Werte und Einstellungen (vgl. z.B. Walzik 2012) sowie Motive und das Gefühlsleben (emotionale Disposition) gemeint (vgl. z.B. Kaufhold 2006). Situationen und Herausforderungen lassen sich nur mit entsprechendem Antrieb beziehungsweise entsprechender Bereitschaft und Motivation bewältigen. Solche Treiber können unter anderem Bedürfnisse, persönliche Beziehungen sowie Grundhaltungen gegenüber Dingen, Aufträgen, Situationen sein. Auch die Bedeutsamkeit einer Handlung kann sinnstiftend sein und sie auslösen. Die Treiber beeinflussen die Qualität von Handlungen und ihrer Ausführung.

Eine anschauliche Darstellung der Kompetenzausprägung präsentiert Schubiger (2013) in seinem Lernprozessmodell RITA (siehe Abbildung 1). Er stellt die Kompetenzausprägung als einen Quader mit den drei Dimensionen «Wissen», «Können» und «Wollen» dar [Kompetenz = Wissen x Wollen x Können]. Je stärker eine Dimension ausgeprägt ist, desto größer wird das Volumen des Quaders und somit die Kompetenzausprägung.

Abbildung 1:

Kompetenzausprägung nach Schubiger (2013, S. 24)

Diese Darstellung berücksichtigt die Tatsache, dass sich die drei Dimensionen nicht vollständig trennen beziehungsweise isolieren lassen, was auch die Beurteilung einer Kompetenz herausfordert. So sind zum Beispiel sowohl Fachwissen als auch fachliche Fertigkeiten notwendig, um eine Praxissituation handelnd zu bewältigen. Eine zu meisternde Situation muss analysiert werden können [Wissen], um einen Lösungsweg zu bestimmen und dann auszuführen [Können]. Damit eine Handlung tatsächlich ausgeführt wird, muss eine Motivation oder ein motivierender, sinnstiftender Anlass bestehen [Wollen]. Der Grund zur Ausführung einer Handlung kann die Art der Situationsbewältigung förderlich oder hemmend beeinflussen. Ein anschauliches Beispiel ist wiederum das Streichen einer Wand mit Farbe. Es braucht das Fachwissen für die richtige Farbwahl und das Beurteilen des Untergrunds [Wissen]. Körperliche Fähigkeiten und Fertigkeiten sind Voraussetzung für die Werkzeugführung und den Transport der Farbe. Die Fertigkeit, die Farbe regelmäßig und nicht zu dick aufzutragen, ist erlernt und erprobt [Können]. Ist die Arbeit mit einem persönlichen Nutzen verbunden oder gut bezahlt, kann das einen förderlichen Einfluss auf die Qualität der Ausführung haben [Wollen].

1.1.4 Vier Bereiche einer Handlungskompetenz

Eine andere Betrachtungsweise von Kompetenz liefert Roth (vgl. Walzik 2012). Er unterscheidet ebenfalls drei Dimensionen (in der Folge Bereiche) von Kompetenzen.

Eine kompetente Person kann

 mit unbelebten Dingen oder Symbolen ihrer Umgebung zu tun haben [Fachkompetenz],

 mit belebten Dingen, also Menschen, ihrer Umgebung umgehen [Sozialkompetenz] oder

 mit sich selbst als Person beschäftigt sein [Selbstkompetenz].

Die sogenannten Methodenkompetenzen, die sich als vierter Bereich etabliert haben, sind übergreifender Art. Sie umfassen alle Kompetenzen, die es einer Person ermöglichen, Arbeits-, Problemlöse- und Analysetechniken sowie Verfahrensweisen anzuwenden, Informationen zu beschaffen und zu verarbeiten. Im Hinblick auf das Malerbeispiel bedeutet Methodenkompetenz das strukturierte und geplante Vorgehen beim Streichen einer Wand. Die Malerin beurteilt den Untergrund, deckt die Umgebung schützend ab, grundiert bei Bedarf die Grundfläche, trägt die Farbe fachgerecht auf und berücksichtigt Materialwahl, Trocknungszeit, Zeitaufwand etc. Sie folgt einem sinnvollen Prozess, wendet also eine Methode fachgerecht an.

Häufig werden Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ebenfalls als Dimensionen einer Kompetenz bezeichnet. Weil der Dimensionsbegriff in diesem Buch bereits im Zusammenhang mit den Dimensionen einer Kompetenz [Wissen x Wollen x Können] verwendet wird, wird in der Folge und lediglich zur begrifflichen Abgrenzung von Bereichen einer Kompetenz [Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz] gesprochen.

Eine trennscharfe Abgrenzung und Differenzierung der vier Bereiche untereinander ist nicht notwendig. Sie sind gesamthaft als ein Modell zu betrachten, bei dem die Kompetenzbereiche ineinander übergehen und nicht eindeutig zu trennen sind. Modelle bilden nicht die Wirklichkeit ab, sie dienen der Reduktion und damit der Verständlichkeit von komplexen Zusammenhängen. So ist die Bezeichnung und Festlegung von vier Kompetenzbereichen nicht abschließend und alleingültig. Sie sind als Kompromiss zu verstehen und werden in diesem Buch pragmatisch verwendet, weil sie in der Bildungslandschaft verbreitet und gut verständlich sind.

Beispielsweise haben kommunikative Kompetenzen und Lernkompetenzen einen ähnlichen Status wie Methodenkompetenzen. Sie können wie die Methodenkompetenzen übergreifend zu den anderen drei Kompetenzbereichen gesehen werden. Kommunikative Kompetenzen stellen die Bereitschaft und Befähigung dar, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie diejenigen Dritter wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen. Mit Lernkompetenz beschreibt man die Bereitschaft und die Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere die Fähigkeit und Bereitschaft, Lerntechniken und Lernstrategien zum Beispiel im beruflichen Kontext zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen (vgl. KMK 2018).

Verschiedene Autorinnen und Autoren beschreiben für vergleichbare Kompetenzausprägungen andere Modelle, Begriffe und Schwerpunkte. Dabei weisen diese Begriffe und ihre Definitionen häufig große Ähnlichkeiten und inhaltliche Überschneidungen auf. Sie beschreiben mehr oder weniger dasselbe. Je nach Kontext und Einsatzgebiet werden bestimmte Kompetenzmodelle und Begriffe bevorzugt und nutzungsbestimmt gewichtet.

Häufig wird im Zusammenhang mit Kompetenzen auch von überfachlichen oder fachübergreifenden Kompetenzen, Schlüsselqualifikationen, Schlüsselkompetenzen, Kernkompetenzen, Lebenskompetenzen etc. gesprochen. Damit sind vorwiegend Kompetenzausprägungen gemeint, die ihren Schwerpunkt nicht im reinen Faktenwissen haben, sondern zumeist in den Bereichen Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz. Sie sind meistens nicht eindeutig oder ausschließlich einem der vier Kompetenzbereiche zuzuordnen, sondern mehreren.

Tabelle 1 beschreibt die vier Kompetenzbereiche Fach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz (vgl. SBFI 2018a). In der linken Spalte sind die Begriffe definiert und in der rechten Spalte präzisiert. Die Beschreibungen sind berufsneutral (Berufsleute) gehalten.

Fachkompetenz Berufsleute bewältigen berufstypische Handlungssituationen zielorientiert, sachgerecht und selbstständig und können das Ergebnis beurteilen.
Berufsleute wenden die berufsspezifische Fachsprache und die (Qualitäts-)Standards sowie Methoden, Verfahren, Arbeitsmittel und Materialien fachgerecht an. Das heißt, sie sind fähig, fachliche Aufgaben in ihrem Berufsfeld eigenständig zu bewältigen und auf berufliche Anforderungen sowie Gefahren und Risiken angemessen zu reagieren.

Methodenkompetenz Berufsleute planen die Bearbeitung von beruflichen Aufgaben und Tätigkeiten und gehen bei der Arbeit zielgerichtet, strukturiert und effektiv vor.
Berufsleute organisieren ihre Arbeit sorgfältig und qualitätsbewusst. Dabei beachten sie wirtschaftliche und ökologische Aspekte und wenden die berufsspezifischen Arbeitstechniken, Lern-, Informations- und Kommunikationsstrategien zielorientiert an. Zudem denken und handeln sie prozessorientiert und vernetzt.

Sozialkompetenz Berufsleute gestalten soziale Beziehungen und die damit verbundene Kommunikation im beruflichen Umfeld bewusst, konstruktiv und verantwortungsvoll.
Berufsleute gestalten ihre Beziehungen zur vorgesetzten Person, im Team und mit der Kundschaft bewusst. Sie gehen mit Herausforderungen in Kommunikations- und Konfliktsituationen konstruktiv und verantwortungsbewusst um. Sie arbeiten in oder mit Gruppen und wenden dabei die Regeln für eine erfolgreiche Teamarbeit an.

Selbstkompetenz Berufsleute bringen die eigene Persönlichkeit und Haltung als wichtiges Werkzeug in die beruflichen Tätigkeiten ein.
Berufsleute reflektieren ihr Denken und Handeln eigenverantwortlich. Sie sind hinsichtlich Veränderungen flexibel, lernen aus den Grenzen der Belastbarkeit und entwickeln ihre Persönlichkeit weiter. Sie sind leistungsbereit, zeichnen sich durch ihre gute Arbeitshaltung aus und bilden sich lebenslang weiter.

Tabelle 1:

Definition Kompetenzbereiche

1.1.5 Modellsynthese

Welches Kompetenzmodell gilt beziehungsweise stimmt nun? Das Modell der drei Dimensionen «Wissen x Können x Wollen» oder dasjenige der vier Bereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz? Oder doch das Kompetenzen-Ressourcen-Modell von Le Boterf? Wie gut passt die Definition von Weinert? Oder ist vielleicht die weitverbreitete KoRe-Methode mit den Ressourcen Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen am besten geeignet? Die pragmatische Antwort lautet: Alle sind gültig!

Alle Modelle beschreiben Kompetenz. Es ist wie das Messen einer Strecke. Man kann die Distanz zwischen zwei Städten in Meilen oder in Kilometern messen. Die Entfernung bleibt die gleiche. Egal, welche Maßeinheit (oder übertragen welches Modell oder Verständnis) gewählt wird.

Sich auf ein einziges Kompetenzmodell festzulegen, birgt die Gefahr, gute Elemente anderer Modelle zu vernachlässigen. Es ist also Geschmackssache oder von spezifischen und situationsbezogenen Argumenten geleitet, für welches Modell man sich entscheidet.

In der Berufsbildungslandschaft sind die beiden Modelle «Wissen x Können x Wollen» und «Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz» verbreitet. Sie werden häufig gleichzeitig und ergänzend verwendet. Die beiden Modelle lassen sich gut zusammenführen (synthetisieren) und bilden zusammen das leitende Kompetenzmodell für dieses Buch (siehe Abbildung 2).

Abbildung 2:

Vier Kompetenzbereiche

Wie in Abschnitt 1.1.3 beschrieben, kann man sich die Kompetenzausprägung als einen Quader mit den Dimensionen «Wissen x Können x Wollen» vorstellen. Zur Veranschaulichung der Modellsynthese gehen wir von einem würfelförmigen Glasbehälter aus. Alle drei Dimensionen sind gleichermaßen ausgeprägt. In diesen Behälter gießt man nun vier verschiedene zähflüssige Farben (Kompetenzbereiche). Sie vermischen sich teilweise zu neuen Farben, bleiben aber auch rein. Wie sie sich im Innern des Gefäßes und an den Berührungsflächen vermischen, ist von außen durch die Glaswand nicht vollständig erkennbar.

Die Matrix in Tabelle 2 zeigt an einem Beispiel aus der Hörsystemakustik-Branche, wie die drei Dimensionen sowie die vier Bereiche von Kompetenzen in Beziehung gebracht werden können. An diesem Beispiel wird deutlich, wie schwierig in manchen Dimensionen und Bereichen eine eindeutige Differenzierung vorzunehmen ist.

Dimensionen Bereiche | Wissen | Wollen | Können
Fachkompetenz | Einer Kundin oder einem Kunden die Einstellungsfunktionen eines Hörsystems vollständig aufzeigen | Das optimale Hörsystem für den besonderen Hörbedarf datenbasiert ermitteln und empfehlen | Das Hörsystem fachgerecht auf den Hörbedarf einstellen
Sozialkompetenz | Grundlagen und Vorgehensweisen im Umgang mit schwerhörigen Personen beschreiben und reflektieren | Auf Widerstände und Befürchtungen von Kundinnen und Kunden im Umgang mit Hörsystemen einfühlsam reagieren | Schwierige Beratungsgespräche mit Kundinnen und Kunden über Hörsystemanpassungen führen
Selbstkompetenz | Hygienemaßnahmen pflicht- und verantwortungsbewusst einhalten | Grundhaltung der Verantwortung für die sorgfältige Betreuung von Kundinnen und Kunden entwickeln | Neue Behandlungsmethoden und Behandlungstechniken gezielt lernen und beherrschen
Methodenkompetenz | Eine Kundin oder einen Kunden über den Ablauf einer Audiotherapie strukturiert und vollständig informieren | Audiotherapien auf den besonderen Bedarf der Kundin oder des Kunden abgestimmt entwickeln | Audiotherapie mit der Kundin oder dem Kunden planmäßig und vollständig durchführen

Tabelle 2:

Kompetenzdimensionen in Beziehung zu Kompetenzbereichen

Ziel von Ausbildungen und dementsprechend von handlungskompetenzorientierten Prüfungen soll sein, alle Felder dieser Matrix abzudecken. Dies ist in der Konzeption der Ausbildung sowie des Qualifikationsverfahrens (Prüfung) zu berücksichtigen. Demnach werden idealerweise in allen Bereichen und in allen Dimensionen Ausbildungsschwerpunkte gesetzt. Selbstverständlich kann nicht in jeder einzelnen Lernveranstaltung beziehungsweise Lernsituation und an jedem Lernort (z.B. Lehrbetrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse) umfassend und gleichzeitig in allen Bereichen und Dimensionen ausgebildet und die Kompetenzentwicklung gefördert werden. Insgesamt ist dieser Anspruch das Ziel, wenn der Ausbildung die Kompetenzorientierung als Paradigma zugrunde liegt. Dementsprechend sind angepasste Ausbildungssequenzen und Formen der Handlungskompetenzbeurteilung auszuwählen, zu entwickeln und einzusetzen.

1.1.6 Handlungskompetenzen formulieren

Im Folgenden werden die Elemente für die Formulierung von Handlungskompetenzen beschrieben. Leitend sind die Regeln für das Formulieren von Handlungskompetenzen des SBFI (2018b):

Formulierungen von Handlungskompetenzen beinhalten in der Regel vier Elemente:

1 Objekt: Der Gegenstand der Handlungskompetenz ist präzise und verständlich formuliert.

2 Kontext: Durch den Bezug zum Arbeitsgebiet konkretisieren sich die Handlungskompetenzen und sind klar von allgemeinen Arbeiten abgrenzbar.

3 Anforderung: Handlungskompetenzen geben die Mindestanforderungen wieder. Wenn diese nicht selbstständig ausgeführt werden, muss dies sichtbar sein (Beispiele: unter Anleitung, nach Checkliste, unter Überwachung).

4 Aktion: Die Verben beschreiben überprüfbare und beobachtbare Handlungen in den Arbeitssituationen. Dadurch wird die Bewertbarkeit der Handlungskompetenz sichergestellt. Das Verb wird immer am Ende des Satzes aufgeführt.

In Tabelle 3 sind einige Beispiele für Formulierungen von Handlungskompetenzen zusammengestellt.

Objekt | Kontext | Anforderung | Aktion
Die verschiedenen Elemente … | … der Organisationsstruktur … | … im Hinblick auf definierte Kriterien … | … analysieren
Den Gesundheitszustand … | … des Tiers … | … umfassend und mehrdimensional … | … beurteilen
Zeigerpflanzen als Entscheidungsgrundlage zur Wahl der Pflegemaßnahmen … | … im Wald … | … nach Checkliste … | … nutzen
Fahrzeug-Ersatzteile und Komponenten … | … für das zu restaurierende Fahrzeug … | … gemäß Vorgaben des Erstellers … | … beschaffen
Stromlaufschemas … | … aus Lichtinstallationen … | … nach einschlägigen Normen … | … zeichnen

Tabelle 3:

Formulierung von Handlungskompetenz (SBFI 2018b)

Handlungskompetenzen sind so zu formulieren, dass klare Aussagen hinsichtlich ihrer Erfüllung möglich sind. Sind sie erfüllt oder nicht? Zudem ist es günstig, wenn aus der Formulierung hervorgeht, zu welchem Beruf sie gehören. Deshalb ist bei der Wahl des Verbs darauf zu achten, dass es spezifisch ist und eine beobachtbare oder messbare Aktion bezeichnet. Dabei kann die Frage «Kann ich das beobachten oder messen?» dienlich sein. Geeignete Verben beschreiben eine konkrete Handlung, die von Dritten erkennbar ist. Beispiele dafür sind: entfernen, schmücken, reinigen, erklären, analysieren, empfehlen, berechnen, skizzieren.

Nicht geeignet sind Verben, die Gefühle ausdrücken oder kognitive Leistungen nicht beobachtbar und erkennbar machen. Beispiele: kennen, verstehen, wissen, sich bewusst sein, sich freuen, wertschätzen.

1.2 Stufen der Kompetenzerreichung

Häufig dienen Stufenmodelle dazu, die Ausprägung von Kompetenzen einzuschätzen. Sie beschreiben die schritt- beziehungsweise stufenweise Entwicklung von Kompetenzen.

Dreyfus und Dreyfus (1986) legen ein verbreitetes Kompetenzstufenmodell vor, das die Entwicklung von Handlungskompetenzen anschaulich und nachvollziehbar in fünf Entwicklungsstufen abbildet (siehe Abbildung 3).

Abbildung 3:

Kompetenzstufenmodell nach Dreyfus & Dreyfus (1986)

Dreyfus und Dreyfus (1986) charakterisieren die Entwicklungsstufen wie folgt:

 Novizen beziehungsweise Anfängerinnen verfügen vorwiegend über theoretisches Wissen. Sie orientieren sich an klaren Größen und Regeln. Diese lassen sich idealerweise eindeutig messen, zählen und sind dadurch beurteil- sowie erkennbar. Klare Regeln und Anleitungen helfen ihnen, handlungsfähig zu sein sowie gestellte Aufgaben und Situationen zu bewältigen.

 Fortgeschrittene Anfängerinnen und Anfänger verfügen über Erfahrungen in verschiedenen Situationen. Sie konnten ihr theoretisches Wissen mehrfach anwenden und wissen, dass spezifische oder veränderte Situationen durch angepasste Vorgehensweisen gelöst werden können.

 Kompetente Lernende gehen geplant vor. Sie haben ein Handlungs- und Erfahrungswissen aufgebaut und dieses häufig geübt. Vorgehensweisen laufen bereits automatisiert ab. So kann die Planung des weiteren Vorgehens fortlaufend erfolgen.

 Gewandte Könner denken eine neue Situation nicht mehr systematisch durch. Sie erfassen die Komplexität von Situationen spontan. Bei der Bewältigung handeln sie zielorientiert. Planung und Überprüfung von Ergebnissen basieren auf theoretischem Wissen und erfolgen bewusst und absichtlich.

 Expertinnen fällt es häufig schwierig, ihre Vorgehensweisen zu erklären, denn sie reagieren auf situative Anforderungen angepasst und automatisiert. Dazu müssen sie sich theoretische Zusammenhänge, Regeln und Erfahrungen nicht immer bewusst machen.

1.3 Taxonomie der Handlungskompetenzerreichung

Um Leistungen, Schwierigkeitsgrade von Aufgaben und die Komplexität von Arbeitssituationen abzubilden, kommen häufig sogenannte Stufenmodelle zur Anwendung. In den folgenden Unterkapiteln werden die Modelle von Bloom et al. (1972) und der Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) beschrieben. In Abschnitt 1.3.3 wird eine eigene Taxonomie für Handlungskompetenzen vorgestellt, die zum Ziel hat, Handlungskompetenzen einstufen zu können.

1.3.1 Taxonomiestufenmodell nach Bloom et al.

Wenn es darum geht, die Stufe einer Kompetenzerreichung zu beurteilen, wird häufig auf das Taxonomiestufenmodell von Bloom et al. (1972) Bezug genommen. Dieses Modell dient zudem dazu, den Schwierigkeitsgrad von Prüfungsaufgaben beziehungsweise Problemstellungen einzuordnen. Es sieht die in Tabelle 4 dargestellten Stufen vor, die als K-Stufen bezeichnet werden.

K-Stufe | Begriffe | Beschreibung
K1 | Wissen | Gelerntes Wissen wiedergeben und es in gleichartiger Situation abrufen
K2 | Verstehen | Gelerntes Wissen erklären oder in eigenen Worten beschreiben
K3 | Anwendung | Gelernte Technologien oder Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen anwenden
K4 | Analyse | Komplexe Situation analysieren, d.h. Sachverhalte in Einzelelemente gliedern, Beziehungen zwischen Elementen aufdecken und Strukturmerkmale herausfinden
K5 | Synthese | Einzelne Elemente eines Sachverhalts kombinieren und sie zu einem Ganzen zusammenfügen
K6 | Evaluation | Einen mehr oder weniger komplexen Sachverhalt aufgrund von bestimmten Kriterien beurteilen

Tabelle 4:

Taxonomiestufenmodell nach Bloom et al. (1972, in Göldi 2011)

Je höher die Einstufung (K-Stufe) des Lernziels beziehungsweise der Aufgabe ist, desto höher ist der Schwierigkeitsgrad, dieses zu erreichen beziehungsweise zu lösen.

Bloom et al. und später andere Autoren entwickelten dieses Modell, um kognitive Lernziele beziehungsweise deren Niveau zu definieren und zu beurteilen. Das Stufenmodell ist somit auf die Kompetenzdimension «Wissen» ausgerichtet und nicht darauf ausgelegt, die beiden anderen Kompetenzdimensionen «Können» und «Wollen» explizit zu beurteilen. Es ist trotz weiter Verbreitung nicht das ideale Modell, um das Leistungsniveau von Handlungskompetenzen oder handlungskompetenzorientierten Aufgaben einzustufen.

1.3.2 Einstufungsmodell Nationaler Qualifikationsrahmen

Für die Beurteilung von Handlungskompetenzen sollte eine Taxonomie verwendet werden, die explizit dafür entwickelt wurde. Die eidgenössische Verordnung über den nationalen Qualifikationsrahmen für Abschlüsse der Berufsbildung (V-NQR-BB; Schweizerischer Bundesrat 2014) dient der Einstufung von Abschlüssen der Berufsbildung. Damit sollen auf nationaler und internationaler Ebene Transparenz und Vergleichbarkeit der Berufsbildungsabschlüsse hergestellt und damit die Mobilität im Arbeitsmarkt gefördert werden.

In der Verordnung zum nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) sind acht Leistungsniveaus aufgeführt, die den Grad der Kompetenzerreichung im Hinblick auf die Einstufung des Berufsabschlusses beschreiben. Ergänzend zur Verordnung und als Hilfsmittel für die Einstufung von Berufsabschlüssen im NQR hat das SBFI ein umfassendes Raster der Handlungskompetenzen publiziert (vgl. SBFI 2015a). Dieses beschreibt detailliert und fein abgestuft allgemeine Handlungskompetenzen mit den Kompetenzbereichen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz.

Leider lässt sich dieses umfassende Kompetenzraster in der Praxis des Ausbildens und des Prüfens schlecht einsetzen. Die acht Stufen einer Kompetenzerreichung, die durch jeweils acht Stufen in den vier Kompetenzbereichen ergänzt werden, sind unübersichtlich und für die Beurteilung von Handlungskompetenzen und Schwierigkeitsgraden von Aufgaben in der Ausbildungs- und Prüfungspraxis unpraktisch. Sie sind zu detailliert. In der Ausbildungs- und Bewertungspraxis hat sich eine Sechsstufigkeit etabliert. Zum Beispiel: Schulnoten in der Schweiz (1–6)1 und das erwähnte Taxonomie-Stufenmodell von Bloom et al. (K-Stufen: K1–K6).

1.3.3 Taxonomie für Handlungskompetenzen

Bloom und seine Coautoren (1972) entwickelten eine Taxonomie für die Einschätzung von kognitiven Fähigkeiten und Zielen. Dementsprechend ist sie für die Beurteilung von Handlungskompetenzen nur bedingt geeignet. Trotzdem ist sie weit verbreitet. Besser geeignet wäre das Modell für die NQR-Einstufung. Aber wie im letzten Unterkapitel beschrieben, ist der hohe Detaillierungsgrad für die Ausbildungs- und Beurteilungspraxis unpraktisch. Tabelle 5 beschreibt ein sechsstufiges Modell von Handlungskompetenzen. Es ist durch eine Klassifizierung in Form von Leistungsarten, wie sie Geiß (2016) beschreibt, ergänzt. Dabei handelt es sich um Reproduktion und Verständnis (Leistungsniveau 1), Transfer und Analyse (Leistungsniveau 2) sowie Urteilen und Problemlösen (Leistungsniveau 3). Tabelle 6 präzisiert die in der Taxonomie für Handlungskompetenzen verwendeten Begriffe.

Stufe | Grad der Erfüllung | Handlungskompetenzen | Leistungsart
1 | Angeleitet | Grundlegende Aufgabenstellungen in einem überschaubaren und klar abgegrenzten Bereich unter Anleitung fachgerecht erfüllen | Reproduktion und Verständnis (Leistungsniveau 1)
2 | Selbstständig | Grundlegende Aufgabenstellungen in einem überschaubaren und zum Teil erweiterten Bereich selbstständig und fachgerecht erfüllen
3 | Flexibel | Erweiterte Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich verändernden Bereich erkennen, geplant und angepasst erfüllen | Transfer und Analyse (Leistungsniveau 2)
4 | Analysierend | Umfassende Aufgabenstellungen in einem erweiterten und sich häufig verändernden Bereich erkennen, analysieren und strukturiert erfüllen
5 | Bewertend | Umfassende Aufgaben- und Problemstellungen sowie Prozesse in einem komplexen, spezialisierten und sich verändernden Bereich analysieren, bewerten und effizient erfüllen | Urteilen und Problemlösen (Leistungsniveau 3)
6 | Strategieorientiert | Neue, vielschichtige Aufgaben-, Problemstellungen sowie Prozesse in einem komplexen, spezialisierten sowie sich häufig verändernden Bereich strategieorientiert erfüllen

Tabelle 5:

Taxonomie für Handlungskompetenzen

Schwierigkeitsgrad | Grundlegende Aufgabenstellungen | Vorwiegend einfache und häufig vorkommende Aufgaben, die mit Grundfertigkeiten und wenig Erfahrung erfüllt werden können (Standardaufgaben)
Erweiterte Aufgabenstellungen | Schwierigere Aufgaben in einem (Arbeits-)Bereich, für deren Erfüllung bereits vielfältige Fertigkeiten und Erfahrung in der Bewältigung von grundlegenden Aufgaben vorhanden sein müssen
Umfassende Aufgabenstellungen | Vielgestaltige und themenübergreifende Aufgaben, für deren Erfüllung vielfältige Fertigkeiten und Erfahrungen mit grundlegenden und erweiterten Aufgaben vorhanden sein müssen
Neue, vielschichtige Aufgaben | Neuartige und komplexe Aufgaben, für die neue Lösungen gefunden werden müssen und für deren Erfüllung es vielfältiger Fertigkeiten und Erfahrungen in der Bewältigung von umfassenden Aufgabenstellungen bedarf
Arbeitsbereich | Überschaubar und klar abgegrenzt | Der (Arbeits-)Bereich bzw. das Tätigkeitsgebiet ist auf eine oder wenige konkrete Handlungen beschränkt.
Überschaubar und zum Teil erweitert | Der (Arbeits-)Bereich bzw. das Tätigkeitsgebiet ist auf einige konkrete Handlungen beschränkt, die eingeübte Fertigkeiten und bereits Erfahrungen für die Erfüllung verlangen.
Umfassend, sich verändernd | Der (Arbeits-)Bereich umfasst unterschiedliche, grundlegende und teilweise erweiterte Aufgabenstellungen, die sich situativ verändern und deshalb vielfältige Fertigkeiten und vielfältige Erfahrungen für ihre Erfüllung verlangen.
Erweitert und sich häufig verändernd | Der (Arbeits-)Bereich umfasst unterschiedliche, vorwiegend erweiterte Aufgabenstellungen, die sich häufig verändern und deshalb vielfältige, gefestigte Fertigkeiten und umfassende Erfahrung für deren Erfüllung verlangen.
Komplex, spezialisiert | Der (Arbeits-)Bereich umfasst Aufgaben, die ein vertieftes Wissen über Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen von Handlungen sowie vertiefte Fertigkeiten und fach- und themenübergreifende Erfahrungen verlangen. Es braucht Spezialwissen und ausgeprägte Fertigkeiten.
Anforderung | Unter Anleitung erfüllen | Schritte in der Auftragserfüllung werden konkret und fortlaufend z.B. von Ausbildenden angeleitet.
Selbstständig erfüllen | Schritte in der Auftragserfüllung werden weitgehend ohne Unterstützung von Dritten gelöst. Anleitungen umfassen mehrere abgeschlossene Handlungen, die nacheinander ausgeführt werden können.
Geplant und angepasst erfüllen | Mehrere Schritte in der Auftragserfüllung werden in eine Planung einbezogen, die umgesetzt und an Veränderungen angepasst wird.
Fachgerecht erfüllen | Den Anforderungen und Regeln seitens gesetzlicher Vorgaben, der Branche oder des Berufstands genügend
Effizient erfüllen | Handlungen mit einer hohen Wirkung im Verhältnis zum eingesetzten Aufwand ausführen. Aspekte umfassen: Zeit- und Kostenaufwand, Personal-, Material-, Technologiebedarf, Kommunikation etc.
Aktion | Erfüllen | Mehrstufige Handlungen, Arbeitsschritte, Aufträge etc. werden vollständig und bis zum Genügen der Anforderungen vollendet.
Erkennen | Spezialitäten, Herausforderungen, Besonderheiten von Aufgabenstellungen als solche erfassen und bestimmen
Analysieren | Den Grad und Umfang von Spezialitäten, Herausforderungen und Besonderheiten erkennen und ihre Bedeutung für Entscheide zur Ausführung abschätzen
Bewerten | Spezialitäten, Herausforderungen und Besonderheiten mit Beurteilungskriterien sowie von theoretischen Grundlagen abgleichen und im Hinblick auf mögliche Folgen und Auswirkungen beurteilen und Lösungsvarianten begründen
Strategieorientiert handeln | Die Erfüllung der Aufgabe orientiert sich an übergeordneten Aspekten wie z.B. Theorien, Modellen, Leitbild der Organisation, Unternehmensphilosophie, Finanzen, Kundenbedürfnissen, Ansprüchen von Mitarbeitenden, nachhaltigen Prozessen, Entwicklungen im Hinblick auf die Zukunft, Marktanforderungen.

Tabelle 6:

Präzisierung von Begriffen in der Taxonomie für Handlungskompetenzen

1.3.4 Leistungsniveaus von Handlungskompetenzen

Im Zusammenhang mit der Beurteilung vom Grad der Handlungskompetenzerreichung stellt sich immer wieder die Frage nach der Komplexität von Handlungskompetenzen. Es macht einen Unterschied, ob eine einfache oder eine schwierige, komplexe Aufgabe zu erfüllen und zu bewerten ist.

In der Praxis für das Erstellen und Bewerten von Prüfungen bewährt es sich daher, die soeben vorgestellte Sechsstufigkeit der Taxonomie für Handlungskompetenzen auf drei vereinfachende Leistungsniveaus zu reduzieren. Diese sind geeignet, um die Komplexität von Handlungskompetenzen abzubilden. Sie eignen sich zudem, um Leistungsziele beziehungsweise Leistungskriterien, Aufgabenstellungen etc. im Hinblick auf ihren Erfüllungs- und Schwierigkeitsgrad einzustufen. So kann den Prüfenden in Prüfungen vorgegeben werden, wie umfassend sie die entsprechende Handlungskompetenz zu prüfen haben: zum Beispiel auf Leistungsniveau 2, «Transfer und Analyse».

In Tabelle 7 sind die drei Leistungsniveaus aufgeführt und ihnen typische Verben zugeordnet. Diese Zuordnung ist exemplarisch zu verstehen. Sie muss nicht zwingend stimmen und in allen möglichen Fällen zutreffen. So kann zum Beispiel das Verb «reinigen» eine einfache Tätigkeit beschreiben: mit einem Besen Schmutz zusammenkehren [Leistungsniveau 1]. Reinigen kann aber auch eine komplexe Tätigkeit umschreiben. Beispielsweise verlangt das Reinigen von heiklen oder hochglänzenden Oberflächen ein bestimmtes und fachmännisches Vorgehen [Leistungsniveau 2]. Gilt es eine komplexe Apparatur mit verschiedenen sensiblen Teilen und mehreren fachmännisch auszuführenden Vorgehensschritten und Handgriffen zu reinigen, kann das auf Leistungsniveau 3 eingestuft werden. Zudem sind Verben häufig mehrdeutig und werden branchenspezifisch unterschiedlich verwendet.

Leistungsniveau 1: einfache Leistungen (Reproduktion und Verstehen)
Grundlegende Aufgabenstellungen in einem überschaubaren und klar abgegrenzten (Arbeits-)Bereich fachgerecht erfüllen. Typische Verben: zustellen, sortieren, hinweisen, austeilen, abmessen, auswechseln, abschreiben, aufhängen, aufzählen, abkratzen, schneiden, mähen, nennen, beschreiben, aufzeigen, unterscheiden, differenzieren, definieren, darstellen, wiedergeben, bestimmen, löten, streichen, fahren, polstern, montieren, mischen, entsorgen, berechnen, anwenden, installieren

Leistungsniveau 2: erweiterte Leistungen (Transfer und Analyse)
Erweiterte Aufgabenstellungen in einem sich verändernden (Arbeits-)Bereich erkennen sowie fachgerecht, geplant und strukturiert bewältigen. Typische Verben: analysieren, grafisch darstellen, einsetzen, einordnen, verändern, optimieren, anpassen, strukturieren, ordnen, verbinden, erheben, kontrollieren, beschaffen, verfolgen, zusammenfassen, überwachen, vergleichen, testen, prüfen, Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten sowie Anwendungen erkennen

Leistungsniveau 3: komplexe Leistungen (Urteilen und Problemlösen)
Umfassende Aufgaben und Problemstellungen in einem komplexen und spezialisierten (Arbeits-)Bereich analysieren, bewerten, bewältigen sowie das Vorgehen, die Wahl der Lösung und der Lösungsstrategie fachspezifisch begründen. Typische Verben: bewerten, beurteilen, beschließen, begründen, in Zusammenhang mit Theorien bringen, an übergeordneten Strategien orientieren, entwickeln, planen, gestalten, sicherstellen, kreieren, empfehlen, beweisen, auswählen, koordinieren, leiten, konstruieren, dimensionieren, moderieren, dosieren, konzipieren

Tabelle 7:

Leistungsniveaus von Handlungskompetenzen

1.4 Anforderungsniveau (Leistungskriterien, Leistungsziele)

Für formale Abschlüsse (z.B. eidg. Fähigkeitszeugnis, eidg. Fachausweis, eidg. Diplom) legen entsprechende Grundlagendokumente (Bildungspläne, Wegleitungen, [Rahmen-]Lehrpläne etc.) fest, was Lernende beziehungsweise Berufsleute können müssen, um als handlungskompetent zu gelten. In der Regel definieren und formulieren diese Grundlagendokumente die verlangten Handlungskompetenzen. Ein Beispiel einer Handlungskompetenz aus der Elektrobranche: «Stromlaufschemas aus Lichtinstallationen nach einschlägigen Normen zeichnen». Die Formulierungen und Definitionen von Handlungskompetenzen geben häufig keinen Hinweis darauf, in welcher Qualität beziehungsweise auf welchem Niveau die Handlungskompetenz erfüllt werden soll. Für die Gestaltung der entsprechenden Ausbildung und die Beurteilung der Kompetenzerreichung ist eine verbindliche Grundlage beziehungsweise Vorgabe wichtig.

Grundlagendokumente in der Berufsbildung beschreiben deshalb sogenannte Leistungsziele (berufliche Grundbildung: Bildungsplan) oder Leistungskriterien (höhere Berufsbildung: Wegleitung) (vgl. SBFI 2018a, 2018b). Sie orientieren sich an der beruflichen Praxis (Ausrichtung an Arbeitsprozessen, Arbeitssituationen, Tätigkeiten, Resultaten, erstellten Produkten o.Ä.) und konkretisieren die Anforderungen an die Handlungskompetenzen. Die Leistungsziele beziehungsweise -kriterien ermöglichen eine Überprüfung beziehungsweise Messung der Kompetenzerreichung. Um bewertbar zu sein, müssen Handlungskompetenzen beobachtet und überprüft werden können. Demnach geben Leistungsziele beziehungsweise -kriterien vor, was Kandidatinnen und Kandidaten in Prüfungen oder in Qualifikationsverfahren erfüllen und leisten müssen. In Grundlagendokumenten zur beruflichen Grundbildung sind diese Leistungsziele den drei Lernorten (Ausbildungsbetrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse) zugeschrieben. Sie dienen dort unter anderem als Vorgabe, auf welchem Niveau die Handlungskompetenzen bei den Lernenden ausgebildet werden sollen.

Leistungskriterien beziehungsweise Leistungsziele bilden die Grundlage für die Ausgestaltung der Ausbildung sowie der formalen Prüfungs- beziehungsweise Qualifikationsverfahren. Die Ausbildenden sowie die Prüfenden erhalten dadurch eine Orientierung, auf welchem Anspruchsniveau sie ausbilden beziehungsweise auf welchem Niveau sie prüfen sollen.

1.5 Kompetenzerreichung, Performanz und Grenzen der Prüfbarkeit

Kompetenzen sind Potenziale oder Dispositionen einer Person, Aufgabenstellungen und Situationen zu bewältigen (siehe Abschnitt 1.1). Sie sind nicht direkt beobachtbar. Diese Voraussetzung stellt eine Grundproblematik beim Prüfen und Beurteilen dar. Da Kompetenzen unmittelbar mit Handlungen verbunden sind, können sie über das Handeln (Handlungskompetenz) sichtbar gemacht werden (vgl. Kaufhold 2006). Allerdings muss das in Prüfungen gezeigte Verhalten nicht unbedingt den Verhaltensmöglichkeiten entsprechen. Salopp gesagt: «Die geprüfte Person könnte mehr!» Oder andersherum: «Das in der Prüfung Gezeigte liegt zufälligerweise über den eigentlichen Verhältnissen.» Auch hier salopp: «Die geprüfte Person kann ihr Können nicht unter Beweis stellen oder stellt mehr unter Beweis, als sie eigentlich beherrscht.» Dies kann mit der Prüfungsanlage, mit der aktuellen Leistungsfähigkeit der Kandidatin oder des Kandidaten (Tagesform) oder mit zufälligen Einflussfaktoren zusammenhängen.

Performanz bezeichnet das Verhalten in einer Situation und ist direkt beobachtbar. Kompetenz hingegen lässt sich nicht einfach beobachten; sie liegt jedoch der Performanz zugrunde (vgl. Walzik 2012). Das lässt sich mit dem Bild eines Eisbergs vergleichen (siehe Abbildung 4). Die Spitze des Eisbergs über der Wasseroberfläche ist beobachtbar (Performanz). Der Teil des Eisbergs im Wasser bleibt dem Auge verborgen (Kompetenz).

Abbildung 4:

Eisbergmodell (vgl. Walzik 2012, S. 23, angepasste Darstellung)

Deshalb ist es problematisch, von der Performanz auf die Kompetenz zu schließen. Walzik (2012) gibt dazu ein anschauliches Beispiel. Wenn jemand auf die Frage «Was gibt 2 x 3 + 1?» mit «7» antwortet, wissen wir nicht, ob die Person auch tatsächlich die Regel Punktrechnung vor Strichrechnung angewendet hat oder einfach von links nach rechts gerechnet hat. Fragen wir aber «Was gibt 1 + 2 x 3?» und erhalten die Antwort «7», so bekommen wir einen Hinweis darauf, dass die Regel Punktrechnung vor Strichrechnung eingehalten wurde.

Euler (2011) formuliert die These, dass kompetenzorientierte Prüfungen ein Ideal darstellen, dem man sich annähern, aber welches man nicht vollständig erreichen kann. Dies hängt einerseits mit der Komplexität von Kompetenzen und andererseits mit prüfungsökonomischen Gründen zusammen. Die begrenzte Zeit für Prüfungen und deren Beurteilung sowie die eingeschränkte Kapazität von Prüfungspersonal setzen Grenzen. So ist die «perfekte» handlungskompetenzorientierte Prüfung eine hilfreiche Vision für die Weiterentwicklung von Prüfungstheorie und -praxis. Dieser können wir uns annähern, sie aber nur in wenigen Fällen vollständig erreichen.

Eine weitere Einschränkung in der Beurteilung von Kompetenzen ist die Möglichkeit, praxisnahe Situationen zu schaffen. Dies stellt in vielen Bereichen keine große Schwierigkeit dar oder lässt sich häufig gut simulieren. Es gibt aber Kompetenzen und insbesondere die Kompetenzdimension «Wollen», die schwierig zu simulieren und zu überprüfen sind. So macht es beispielsweise einen Unterschied, ob ein Fachangestellter Gesundheit mit einer dementen Patientin allein in einer realen Pflegesituation konfrontiert ist und seine Kompetenz beweisen muss oder ob er die Pflegehandlung an einer Kollegin oder Schauspielerin vor Prüfungsexperten vollziehen soll.

1.6 Arbeitssituationen

Berufliches Handeln findet in Arbeitssituationen beziehungsweise Handlungssituationen statt. Sie stellen Herausforderungen, Problemstellungen oder Aufgaben dar, die von der handelnden Person bewältigt werden sollen. Sie sind an Rahmenbedingungen (Kontext) wie Zeit, Raum und sozialen Austausch gebunden. Damit Berufspersonen Arbeits- oder Handlungssituationen bewältigen können, sind von ihnen Handlungskompetenzen gefordert. Im Prozess zur Definition von bildungs- und prüfungsrelevanten Handlungskompetenzen und damit Lerninhalten werden häufig typische Arbeitssituationen bestimmt und beschrieben. Von diesen werden dann die Handlungskompetenzen abgeleitet, die in der Ausbildung zu erarbeiten sind.

Die Beschreibung von Arbeitssituationen umfasst die bestehenden Rahmenbedingungen (Kontext), die auszuführenden Tätigkeiten sowie Normen und Vorgaben, die bei der Bewältigung beachtet werden müssen. Sie beinhaltet folgende Elemente:

 Person (wer?)

 konkrete Tätigkeiten (macht was?)

 Umfeld und Raum (wo?)

 zeitlicher Rahmen (wann? wie lange?)

 Umgang mit Ressourcen (womit?)

 Interaktion (mit wem?)

 Verantwortungsbereich (wofür?)

Der Verein berufliche Grundbildung (VBAO 2020) liefert ein Beispiel einer Handlungssituation aus dem Bildungsplan für den Beruf Augenoptikerin/Augenoptiker mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis, das alle Anforderungen erfüllt:

«Handlungskompetenz: Kundinnen und Kunden im Augenoptikbetrieb empfangen und betreuen

Ein Kunde betritt das Augenoptikgeschäft [Raum, Umfeld]. Die Augenoptikerin EFZ [Person] begrüßt ihn freundlich und erkundigt sich nach seinem Wunsch [Tätigkeit]. Der Kunde möchte eine Sonnenbrille mit korrigierten Gläsern kaufen. Die Augenoptikerin EFZ führt ihn an einen Beratungstisch [Interaktion mit Kunde]. Sie sorgt dafür, dass sich der Kunde willkommen fühlt [Verantwortungsbereich; Umgang mit Ressourcen]. Nach der Beratung und dem Verkauf einer Sonnenbrille verabschiedet sie ihn angemessen [zeitlicher Rahmen; Abschluss Tätigkeit].»

(VBAO 2020, Seite 10)

2 Prüfungskonzeption

Prüfungen planen, erstellen, durchführen und auswerten verlangt eine sorgfältige Konzeption. Es muss klar sein, welche Handlungskompetenzen in welchem Umfang von wem zu welcher Zeit an welchem Ort und in welcher Form zu prüfen sind. Dieses Kapitel beschreibt das Vorgehen bei der Konzeption von Prüfungen und Themen, die dabei zu berücksichtigen sind. In diesem Kapitel werden nach einführenden Gedanken zum Sinn von Prüfungen und der Kompetenzorientierung Grundlagen zur Prüfungserstellung und Formen von Prüfungen vorgestellt. Weitere Schwerpunkte bilden die Bewertung sowie der Einsatz von Hilfsmitteln.

2.1 Warum prüfen?

Am Schluss einer Ausbildung oder einer Ausbildungssequenz gibt es eine Prüfung. Dabei zeigen die Kandidatinnen und Kandidaten, dass sie die verlangten Handlungskompetenzen in genügendem Maße erfüllen.

Dieses Verständnis von beruflicher Qualifikation und Lernstandbeurteilung ist weit verbreitet und in diesem Sinne im schweizerischen Berufsbildungsgesetz (BBG) verankert. So dürfen zum Beispiel nur Inhaberinnen und Inhaber eines Abschlusses festgelegte Titel tragen (Art. 36 BBG2). Und um titelrelevante Abschlüsse zu erhalten, sind entsprechende Fachprüfungen oder Qualifikationsverfahren zu bestehen (z.B. Art. 433 und 444 BBG). Diese bilden in der Regel den formalen Abschluss einer Ausbildung, die häufig schwerpunktmäßig in Schulen stattfindet. In der höheren Berufsbildung können eidgenössische Prüfungen ohne Besuch von entsprechenden Vorbereitungskursen an Schulen abgelegt werden. Wer die Zulassungsbedingungen erfüllt, kann die Prüfung absolvieren. In der Praxis besuchen allerdings die meisten Kandidatinnen und Kandidaten Vorbereitungskurse für eidgenössische Prüfungen in der höheren Berufsbildung an spezialisierten Ausbildungsinstitutionen.

In der beruflichen Grundbildung und in den Lernorten Berufsfachschule und überbetriebliche Kurse führen die Verantwortlichen je nach Ausrichtung und Aufgabe regelmäßig Prüfungen durch. Diese bilden in der Regel den Abschluss eines Themas, eines Ausbildungsschwerpunktes oder eines Fachkurses.

Es ist somit grundlegendes Element der Berufsbildung, den Lernstand zu definierten Prüfungszeitpunkten auf seinen Erfüllungsgrad hin zu überprüfen und zu beurteilen. Diese Zeitpunkte sind häufig in relativ starren Bildungs- und Lehrplänen definiert, die wenig Spielraum für die Ausbildenden offenlassen. Nicht berücksichtigt sind bei solchen schulisch orientierten Lehrgängen, die häufig an festgelegten Präsenztagen stattfinden, individuelle Wege der Handlungskompetenzentwicklung sowie die personenspezifische Geschwindigkeit des Lernens. So werden leistungsstarke Kandidatinnen und Kandidaten oder solche mit viel Erfahrung und Vorwissen gleichzeitig mit solchen geprüft, für die der angeleitete Lernprozess länger als formal definiert dauern sollte.

Eine Prüfung kann im besten Fall eine Messung des aktuellen Handlungskompetenzstands sein. Sie misst die Performanz zu einem bestimmten und für alle Kandidatinnen und Kandidaten eines Ausbildungsgangs zum gleichen, oftmals lange im Voraus definierten Zeitpunkt. Dies steht im Widerspruch zum Verständnis und der Berücksichtigung von individuellen Lernprozessen, die in unterschiedlichen Geschwindigkeiten und auf unterschiedliche Art ablaufen. Passender wären Handlungskompetenzmessungen, die sich am individuellen Lernprozess orientieren und zu flexiblen Zeitpunkten erfolgen. Auf dieses Lern- und Prüfungsverständnis ist die aktuelle formale Ausbildungslandschaft nicht ausgerichtet. Häufig stehen rechtliche, organisatorische und ökonomische Argumente dieser vorwiegend pädagogischen Betrachtung entgegen. Was spricht denn für Prüfungen? Walzik (2012) führt folgende Gründe auf:

 Feedback für Lernende

 Feedback für Ausbildende

 Lernen fördern

 Leistungsbestätigung

 Vorbereitung auf Stress

 Vergleichbarkeit, Selektion und Qualitätssicherung

 Motivation

Daraus lassen sich drei Funktionen von Prüfungen ableiten (vgl. AfH Uni ZH 2006): Diagnose, Prognose und Eignung (Selektion).

Prüfungen können Hinweise zur Entwicklung von Lernenden geben. Diese Erwartung verbindet sich beispielsweise mit Aufnahmeprüfungen an weiterführenden Schulen, die eine Prognose liefern sollen, ob jemand die Ausbildung, zum Beispiel das Gymnasium, erfolgreich absolvieren wird. Dabei dienen sie als Instrument zur Auswahl beziehungsweise als Grenzwert zwischen «genügt den Anforderungen» und «genügt den Anforderungen nicht» [Selektion]. Neben diesen prognostischen und selektiven Komponenten schaffen Prüfungen idealerweise Vergleichsmöglichkeiten und überprüfen den (verlangten) Stand der Handlungskompetenzentwicklung [Diagnose]. Sie geben Lernenden und Ausbildenden Hinweise zum Stand des individuellen Lernprozesses. Zudem können sie sowohl motivierend und lernfördernd als auch gegenteilig wirken. So übernehmen Prüfungen häufig die Rolle einer Lebensschule. Kandidatinnen und Kandidaten lernen, hartnäckig, ausdauernd, fleißig, fokussiert und zielstrebig zu sein. Sie halten Druck aus und bereiten sich so auf spätere Anforderungen und Situationen vor, in denen sie sich beweisen oder unter Zeitdruck hohe Erwartungen erfüllen müssen.

2.2 Handlungskompetenzorientiert prüfen

Das Prüfen von Fachwissen lässt sich mit den weit verbreiteten Methoden wie mündliche und schriftliche Abfragen von Definitionen, Merkmalen, Aspekten etc. durchführen. Dazu eignen sich beispielsweise offene und geschlossene Fragen sowie Multiple- oder Single-Choice-Aufgaben. Bei handlungskompetenzorientierten Prüfungen rücken das Bewältigen von Arbeitssituationen und somit berufsbezogene Handlungen, das Anwenden von Fertigkeiten sowie das Einhalten von definierten Prozessen ins Zentrum des Interesses. Traditionelle Prüfungsformen, wie sie sich für das Prüfen von reinem Fachwissen eignen, stoßen bei der Prüfung von Handlungskompetenzen an Grenzen (vgl. Euler 2011). Sie eignen sich nur bedingt. So müssen Prüfungsmethoden und Aufgabenstellungen entwickelt und praktisch eingesetzt werden, die Rückschlüsse auf die drei Kompetenzdimensionen (Wissen, Können, Wollen, siehe Abschnitt 1.1.3) ermöglichen. Handlungskompetenzorientierte Prüfungen sind umfassender im Sinne von mehrdimensionaler als konventionelle Prüfungen für Faktenwissen. Gute handlungskompetenzorientierte Prüfungen weisen eine hohe Orientierung an der beruflichen Realität sowie mehrere, vielfältige Aufgabenstellungen und Prüfungsmethoden auf. Prüfungen oder Qualifikationsverfahren im Umfeld der Berufspraxis sowie Sprachprüfungen können diesen hohen Ansprüchen weitgehend genügen, wobei auch sie lediglich die Performanz und nicht die vollständigen Handlungskompetenzen prüfen können (siehe Abschnitt 1.5). In Kapitel 3 wird vertieft auf geeignete Prüfungsmethoden eingegangen.

2.3 Grundlagen zur Prüfungserstellung

Bei der Konzeption und Erstellung von Prüfungen sind folgende klassische Qualitätsstandards zu beachten (vgl. Metzger & Nüesch 2004). Eine gute Prüfung ist:

 gültig

 zuverlässig

 chancengerecht

 ökonomisch

Gültig oder valide ist eine Prüfung, wenn sie das beurteilt, was auch tatsächlich verlangt wird beziehungsweise geprüft werden soll. Sie orientiert sich an übergeordneten Dokumenten wie zum Beispiel (Rahmen-)Lehrplänen, Wegleitungen, Bildungsplänen. Die Prüfungsaufgaben sind auf die verlangten, repräsentativen und zu beurteilenden Handlungskompetenzen ausgerichtet.

Was mit Gültigkeit gemeint ist, verdeutlicht das folgende Beispiel: Mathematische Berechnungsaufgaben in Form von Textaufgaben bergen die Gefahr, nicht valide zu sein. Eine komplizierte und unübersichtlich formulierte Situationsbeschreibung prüft zu weiten Teilen die Lese-, Verständnis- und Textanalysekompetenz der Geprüften und nicht wie vielleicht gewünscht die Berechnungskompetenz.

Zuverlässig, reliabel oder objektiv ist eine Prüfung, wenn keine Messfehler oder Verfälschungen auftreten. Es besteht der idealisierte Anspruch, dass verschiedene Prüfende bei der Prüfungsdurchführung die gezeigten Leistungen der Kandidatinnen und Kandidaten gleich bewerten. Bei mündlichen Prüfungen ist es unmöglich, eine vollständig objektive Beurteilung durch verschiedene Prüfende sicherzustellen. Es müssen darum möglichst eindeutig beurteilbare (operationalisierte) Kriterien für Leistungsmerkmale geschaffen werden. Dies erhöht die Vergleichbarkeit. Aber auch bei schriftlichen Prüfungen mit exakten Resultaten (z.B. Berechnungsaufgaben) kann es zu Verzerrungen in der Bewertung kommen, besonders wenn für die Korrigierenden keine verbindlichen Vorgaben zur Vergabe von Teilpunkten für Teillösungen, dem Umgang mit Folgefehlern und Lösungsschritten bestehen oder sich die Korrigierenden nicht peinlichst genau an die Bewertungsvorgaben halten.

Chancengerechte Prüfungen bieten allen Kandidatinnen und Kandidaten gleichwertige, also vergleichbare Bedingungen. Dienlich ist dafür eine möglichst hohe Transparenz im Hinblick auf die zu prüfenden Handlungskompetenzen, den Ablauf der Prüfung sowie die beteiligten Prüfenden. Dazu gehört der bewusste Umgang mit unterschiedlichen Rahmenbedingungen wie Zeitpunkt und Örtlichkeit. Es ist zu beachten, ob und wie sich Kandidatinnen und Kandidaten zu absolvierten beziehungsweise bevorstehenden Prüfungen austauschen können. Damit sind zum Beispiel bei größeren, länger dauernden Prüfungen Pausengespräche oder Diskussionsmöglichkeiten nach beziehungsweise vor Prüfungsteilen gemeint.

Zu berücksichtigen ist bei der Prüfungskonzeption der Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderungen. Menschen mit einer anerkannten Behinderung haben gemäß Behindertengleichstellungsgesetz5 (Art. 2 Abs. 5 lit. b) Anspruch auf angepasste Prüfungsverfahren. Es sind Maßnahmen verlangt, um Benachteiligungen in Prüfungen zu beseitigen und somit die Chancengleichheit zu gewährleisten (vgl. SBFI 2013).

Ökonomisch ist eine Prüfung, wenn der Nutzen des Prüfungsergebnisses den Aufwand für Durchführung und Bewertung rechtfertigt. Der Gesamtaufwand seitens der Durchführenden soll vertretbar beziehungsweise möglichst optimiert sein. Für Kandidatinnen und Kandidaten sollen der Vorbereitungsaufwand und das Absolvieren der Prüfung zumutbar sein. Dies schließt physische, psychische sowie finanzielle, materialbezogene und geografische Aspekte ein. Handlungskompetenzorientierte Prüfungen generieren bei einer konsequenten Ausrichtung auf die berufliche Praxis häufig Mehraufwand im Hinblick auf Organisation, Finanzierung, Infrastruktur und Bewertungsverfahren. So sollten Aufgaben gestellt, Situationen geschaffen beziehungsweise simuliert werden, wie sie in der Praxis vorkommen. Das kann deutlich aufwendiger sein als die Entwicklung von einfachen schriftlichen Prüfungen.

Es ist ein sehr hoher Anspruch, dass eine Prüfung die vier Kriterien (gültig, zuverlässig, chancengerecht, ökonomisch) gleichzeitig und maximal erfüllt. Die Anzahl der Kandidatinnen und Experten, die räumliche und materielle Infrastruktur, gegenseitige Sympathie und Antipathie von Prüfenden und Geprüften beeinflussen die Durchführung. Aus diesen Gründen besteht die Herausforderung darin, ein Optimum zu finden und diese vier Kriterien einer guten Prüfung ideal abzustimmen. Dies kann je nach Rahmenbedingungen und Zielen beziehungsweise Funktionen der Prüfung sehr unterschiedlich gewichtet erfolgen (vgl. Walzik 2012).

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