Detlev Vogel, Ursula Frischknecht-Tobler (Hrsg.)

Achtsamkeit in Schule und Bildung

Tagungsband

ISBN Print: 978-3-0355-1491-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-1492-6

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhalt

Einführung

Detlev Vogel

Über dieses Buch

Ursula Frischknecht-Tobler

Kultivierung des Bewusstseins – Bildungsaufgabe für das 21. Jahrhundert

Harald Walach

Achtsamkeit in Schule und Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Susanne Krämer

Achtsamkeit – Schlüssel für einen wirkungsvollen Umgang mit Stress

Regula Nussbaumer

Selbstmitgefühl

Ursula Frischknecht-Tobler, Gandhera Brechbühl und Toni Bieri

Bildung und Achtsamkeit

Vera Kaltwasser

Kreativ spielen – eine kindgemässe Form von Achtsamkeit

Heleana Jehle

Von der Weisheit der Schildkröte − Fokussierung und Entschleunigung durch Achtsamkeit

Gabriela Pocsai

Welche Farbe hat die Stille? Musik erfahren in der Achtsamkeit

Elisabeth Karrer

Körper und Gefühle im Dialog – Papperla PEP

Thea Rytz

Achtsamkeit in und mit der Natur

Barbara Gugerli-Dolder und Ursula Frischknecht-Tobler

Impulse für Achtsamkeit und Stille in der Primarschule

Christoph Simma

Sara auf dem Weg zu Impulskontrolle und Emotionsregulation – Achtsamkeit als heilpädagogische Praxis

Claudia Tomasi

Achtsamkeit im Schulalltag

Vera Isabella Renggli

BINJA – eine achtsame Reise durch die Welt der Gefühle

Ruth Monstein

Achtsamkeit und Mitgefühl in der Schule

Dominik Weghaupt

Achtsame Unterrichtseinstiege in der Sekundarstufe II

Manuela Köstner und Felix Rengstorf

SEE-Learning – ein Curriculum zur Bildung des Herzens

Silvia Wiesmann und Gabriel Roth

Einblicke in die Panyaden International School Chiang Mai in Thailand

Sabina Poulsen

Achtsamkeit in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung? Ein Überblick zum Forschungsstand und Ergebnisse eigener Forschung.

Detlev Vogel

Kommunikation und Achtsamkeit in Schule und Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Susanne Krämer

Achtsamkeit als Ressource im Lehrberuf: Balance von Engagement und Distanz

Ingrid Busch und Anita Sandmeier

Achtsamkeit − eine Ressource für Schulteams

Claudia Suter

Anhang

Autorinnen und Autoren

EINFÜHRUNG

Detlev Vogel

«Man muss trotz der vielen Menschen, der vielen Fragen, des vielseitigen Studiums immer eine grosse Stille in sich mitnehmen, wohin man sich immer zurückziehen kann, auch inmitten des schlimmsten Gewühls und mitten im tiefsten Gespräch. [… Das] ist eigentlich unsere einzige moralische Aufgabe: in uns selber grosse Flächen urbar [zu] machen für die Ruhe, für immer mehr Ruhe. So kann man die Ruhe auf andere ausstrahlen. … Je mehr Ruhe in den Menschen ist, desto ruhiger wird es auch in dieser aufgeregten Welt.»

Diese Sentenz von Etty Hillesum, einer jungen jüdischen Psychologin in Amsterdam von 1943 zeigt, dass die Themen «innere Stille» und «Achtsamkeit» keine kurzlebige Mode sind, sondern dass dahinter ein tiefes Bedürfnis, ja eine menschliche Notwendigkeit steht – gerade in schwierigen Zeiten und auch unter widrigsten Umständen.

Vor etwa sechs Jahren gründete eine Handvoll am Thema interessierte Kolleginnen und Kollegen aus der Volksschule und von Pädagogischen Hochschulen der Schweiz das Netzwerk Achtsamkeit in der Schule. Die ersten Treffen fanden an der PH Zürich statt. Es entstand ein lockerer Verbund, in dem halbjährlich Praxis- und Forschungsideen und -projekte vorgestellt wurden. Seit einigen Jahren finden diese Treffen meist an der PH Luzern statt. Aus diesem Netzwerk ist die Arbeitsgruppe «Achtsamkeit in Schule und Bildung» der Schweizer Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL) hervorgegangen und es bildete sich ein Organisationskomitee zur Vorbereitung der Tagung am 10. März 2018 an der PH Luzern. Die Resonanz auf die Tagung war unerwartet gross – es nahmen 300 Personen teil.

In der Schweiz gibt es viele Kolleginnen und Kollegen, die Achtsamkeit nutzen, um nach einem turbulenten Tag «runterzukommen», d. h. nach einem Tag mit unzähligen, z. T. nicht nur einfachen Interaktionen wieder «zu sich» zu kommen, sich selbst wahrzunehmen. Andere bereiten sich mit einer Achtsamkeitsmeditation auf den Schultag vor. In MBSR-Kursen (Mindfulness-based Stress Reduction) ist der Anteil von Lehrpersonen unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern besonders hoch. Es gibt auch Kolleginnen und Kollegen, die mit ihren Schülerinnen und Schülern Achtsamkeitsübungen im Unterricht machen, um deren Konzentrationsfähigkeit und Impulskontrolle zu stärken – zu den Wirkungen solcher Übungen siehe die Beiträge von Harald Walach und Susanne Krämer. Als Teil der Gesundheitsvorsorge werden an vielen Orten Achtsamkeitskurse im Rahmen der Weiterbildung für Lehrpersonen angeboten. An mehreren Pädagogischen Hochschulen werden Module für Studierende ausgeschrieben, in denen sie Achtsamkeit kennenlernen, auch um besser mit dem z. T. erheblichen Studienstress umzugehen. Verschiedene dieser Module wurden auch evaluiert. Im Weiteren entstehen mehr und mehr offene Angebote wie «Achtsamkeit am Mittag» für Mitarbeitende und Studierende, um gemeinsam zu meditieren und zur Ruhe zu kommen. Schliesslich steigt die Zahl von Studierenden, die ihre Bachelor- und Masterarbeiten zum Thema Achtsamkeit in der Schule schreiben.

Welches Potenzial Achtsamkeit in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung hat, zeigen zwei Aussagen von Studierenden:

«Die Achtsamkeitsübungen halfen mir sehr und meine Praxislehrperson meinte sogar, ich unterrichte nun mit einer ruhigen und fokussieren Art, was mich sehr freute.»

«Seitdem ich angefangen habe, die Achtsamkeitsübungen regelmässig durchzuführen, fühle ich mich gelassener und entspannter, ich schlafe besser und erledige Dinge gewissenhafter. Mir wurde klar, wie viel Lebensqualität ich durch dieses bewusstere Leben zurückgewonnen habe. Auch habe ich mich besser kennengelernt. All diese Erkenntnisse machen mich sehr glücklich.»

Wenn Achtsamkeit zunehmend in der Schule genutzt wird, scheint es besonders wichtig, dass sie nicht als Mittel «missbraucht» wird, um unkonzentrierte und verhaltensauffällige Kinder zu beruhigen. Wenn die Übungen dazu beitragen, dass sie ihre Impulse besser steuern können und sich besser konzentrieren können, ist das gut, aber im Grunde eher eine «Nebenwirkung».

Im Kern geht es darum, dass Kinder in sich einen Raum finden und pflegen, in dem sie in jeder Situation Stille, Frieden und Zuversicht erleben können. Wenn sie diesen inneren Ort als Kind kennenlernen, wird er ihnen ein Leben lang helfen – besonders dann, wenn äusserlich nicht alles rund läuft. Achtsamkeit leistet insofern auch einen wichtigen Beitrag zu einer gesunden Persönlichkeitsentwicklung.

In einem Schulsystem, das zu einem Grossteil auf Leistung ausgerichtet ist, ist die Vermittlung von menschlichen Werten und sozial-emotionaler Kompetenz essenziell. Dieser Aspekt erhält durch den neuen Lehrplan 21 (ein derzeit in der Einführung begriffener, verbindlicher Lehrplan für alle 21 Deutschschweizer Kantone) einen grösseren Stellenwert, aber die Umsetzung erfordert im Grunde eine wirkliche Transformation unserer Schulkultur. Gebraucht wird der Mut, wirklich neu zu denken und die gewohnten Bahnen zu verlassen. Die Probleme von heute können nicht durch Optimierung der Methoden und Strukturen gelöst werden, die genau diese Probleme verursacht haben. Hier kann Schulentwicklung auf Grundlage von Achtsamkeit ein Weg sein.

Voraussetzung für einen Wandel im Grossen ist die Entscheidung jedes Einzelnen, etwas zu ändern, seine Haltung dem Leben gegenüber zu verändern. Die folgende kleine Geschichte bringt dies in schönen Worten zum Ausdruck:

Ein alter Tscherokese sass mit seinem Enkelsohn am Lagerfeuer. Es war schon dunkel geworden und das Feuer knackte, während die Flammen in den Himmel züngelten. Da sprach der Alte nach einer Weile des Schweigens: «Weisst du, wie ich mich manchmal fühle? Es ist, als ob da zwei Wölfe in meinem Herzen miteinander kämpfen würden. Einer der beiden ist ungeduldig, aufbrausend und aggressiv. Der andere dagegen ist liebevoll, sanft und mitfühlend.» Und dann fügte er hinzu: «Derselbe Kampf tobt auch in deinem Inneren – und im Inneren aller anderen Menschen.». Der Enkel dachte eine Weile darüber nach. Dann fragte er: «Grossvater, welcher der beiden aber wird den Kampf um dein Herz gewinnen?» Da antwortete ihm der alte Tscherokese: «Der Wolf, den ich füttere.»

Die Tagung wäre nicht möglich gewesen ohne die Unterstützung von verschiedenen Seiten. Folgende Institutionen haben einen massgeblichen Beitrag zum Gelingen dieser Veranstaltung beigetragen:

Stiftung Suzanne und Hans Biäsch zur Förderung der Angewandten Psychologie, Zürich.

Schweizer Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL)

MBSR-Dachverband Schweiz

Pädagogische Hochschule Luzern

Ganz besonders ist dem Organisationskomitee zu danken, das die Tagung initiiert und konzeptionell und inhaltlich gestaltet hat: Adriana Büchler, Pädagogische Hochschule St. Gallen; Toni Bieri, MBSR-Lehrer, Willisau; Ingrid Busch, Pädagogische Hochschule Schwyz; Regula Nussbaumer, Pädagogische Hochschule Zürich; Claudia Suter, Pädagogische Hochschule der FHNW sowie Ursula Frischknecht-Tobler, Co-Präsidentin des MBSR-Verbandes, ehemals Pädagogische Hochschule St. Gallen. Organisatorisch hatte Janine Wigger alle Fäden in der Hand, sie leitet das Zentrum für Event- und Publikationsmanagement an der Pädagogischen Hochschule Luzern – ihr gebührt ein ganz besonderes Dankeschön!

ÜBER DIESES BUCH

Ursula Frischknecht-Tobler

«Der ‹Lehrplan› dieses Abenteuers, das wir Leben nennen und in dem Achtsamkeit eine solche zentrale Rolle spielen kann, ist immer das, was sich in diesem Moment entfaltet – ob wir das, was geschieht, nun mögen oder nicht» Kabat-Zinn 2013, S. 127

Wer dieses Buch zur Hand nimmt wird sich vielleicht im Inhaltsverzeichnis über diejenigen Themen orientieren, die für die eigene Lebens- oder Unterrichtssituation relevant sind. Das ist auch völlig in Ordnung so, denn dieses Buch erhebt nicht den Anspruch, einen umfassenden Überblick über das Thema Achtsamkeit in Schule und Bildung zu geben, sondern widerspiegelt vielmehr eine Momentaufnahme, die die gleichnamige Tagung im März 2018 an der PH Luzern den Teilnehmenden an Referaten und Workshops geboten hat. Sie zeigt eine Vielfalt von Möglichkeiten, wie Achtsamkeit im Bildungsbereich im Begriff ist Einzug zu halten, genauso wie in anderen gesellschaftlichen Feldern wie Gesundheitswesen, Unternehmen oder Politik.

Alle AutorInnen und ReferentInnen zeigen aus ihren Erfahrungsbereichen und ihrem Verständnis von Achtsamkeit Wege auf, wie Achtsamkeit in Forschung, Lehrerpersonenbildung, Weiterbildung und in allen Stufen der obligatorischen und weiterführenden Schulen, ja auch im Kindergarten und in der Heilpädagogik wirksam werden kann.

Achtsamkeit und Mitgefühl sollten in unserer Gesellschaft so selbstverständlich werden wie Zähneputzen, brachte es der Hauptreferent Harald Walach zum Ausdruck. Er spricht von geistiger Hygiene oder der Kultivierung des Bewusstseins, die der Zerstreuung und der Ablenkung entgegenwirken kann. So wie fast alle Beteiligten strich er die Bedeutung einer regelmässigen Achtsamkeitspraxis, der Sammlung des eigenen Geistes hervor, um schliesslich authentisch und glaubhaft Kinder und Jugendliche an die Achtsamkeit heranzuführen. Susanne Krämer spannte den Bogen von den Herausforderungen der heutigen Bildungswelt und dem zunehmenden Stress auch in der Schule zu einer Kultur des gesundheits- und lebensförderlichen Miteinander. Die von ihr zitierte Forschung erhellt die positiven Wirkungen von verschiedenen bereits erprobten Achtsamkeitsprogrammen auf Kinder und Jugendliche im medizinischpsychologischen, im sozialen und im kognitiven Bereich. Für Lehrerinnen und Lehrer wirkt sich die eigene Praxis insofern positiv aus, als sie z. B. weniger Angst vor Misserfolgen und weniger Anfälligkeit für Depression zeigen. Die Erholungsfähigkeit steigt und damit steigen auch Ausgeglichenheit und Wohlbefinden, was wiederum der emotionalen Erschöpfung und dem Burnout entgegenwirkt.

In vielen Workshops wird deutlich, dass es auch ohne Stress in der Schule geht, wenn man beginnt, die Schule noch viel stärker als heute als Ort der Gemeinschaft und des sozial-emotionalen Lernens zu betrachten, wozu der Lehrplan 21 mit der Betonung der überfachlichen Kompetenzen eine gute Grundlage bildet. Dazu bräuchte es allerdings bereits in der Ausbildung von Lehrpersonen neben der soliden Vermittlung von (Welt-)Wissen und didaktischen Kompetenzen – sozusagen dem äusseren Lernen − die Ausrichtung auf Qualitäten wie Aufmerksamkeit, Verständnis, Mitgefühl, Intention (statt Erwartung), das Beachten eigener Grenzen, Selbstfürsorge und eine achtsame Sprache im Miteinander der alltäglichen professionellen Beziehungen. Das sind gerade nicht die Qualitäten, die in unserer Leistungsgesellschaft im Vordergrund stehen. Daniel Rechtschaffen ermutigt uns in seinem Buch «Die achtsame Schule» zu einer «achtsamen Revolution des Schulsystems», die das richtige Umfeld schafft, um diesem inneren Lernen Raum zu geben, damit Schülerinnen und Schüler, aber auch Lehrpersonen «nicht den Notausgang suchen müssen» (Rechtschaffen, 2015, S. 46). Die Workshops zeigten eine ganze Palette von Möglichkeiten auf, wie das geschehen kann: das vertiefende, unstrukturierte kindliche Spiel fördern, die Körperwahrnehmung üben, in der Natur Klarheit und festen Stand erfahren, altersgemässe Stille- und Aufmerksamkeitsübungen in die Klasse tragen, Geschichten erzählen, die zur Emotionsregulierung beitragen, die Bandbreite der Gefühle kennenlernen und in Dialog mit dem Körper treten lassen, mit Introspektion zur Akzeptanz finden, das Herz in Mitgefühl für sich und andere öffnen oder gar als ganze Schule den Weg der Achtsamkeit beschreiten. Lassen Sie sich inspirieren von der kreativen Palette, die Sie in diesem Buch vorfinden!

Und wenn Sie etwas gefunden haben, was Ihnen zusagt, dann ermutige ich Sie, aus den Haltungen, die durch Achtsamkeit gefördert werden, den Anfängergeist immer im Vordergrund zu behalten, damit die ersten Schwierigkeiten nicht zum Aufgeben führen. Mit Anfängergeist meine ich das Hier und Jetzt, ohne die Störung durch Gedanken, vorgefasste Meinungen, Interpretationen und Bewertungen. Es ist der Moment, in dem Frische, Neugier und Kreativität möglich sind. An den Anfängergeist können wir uns immer wieder erinnern, wenn etwas nicht so läuft, wie wir es uns vorstellen, und unser Wissen uns nicht weiterbringt. Wenn wir als Anfänger und Anfängerinnen einer neuen Erfahrung auf diese Weise begegnen, dann werden wir unseren Geist weit machen und die Offenheit nicht verlieren, die uns ermöglicht, unsere Sinne immer wieder auf das Neue einzustimmen, auf das Wunder dieses und des nächsten Augenblicks, auf Veränderung und Wandel. Mögen wir alle den Anfängergeist in unserem Beruf, in unseren Begegnungen und in unserer Praxis pflegen und in jede Erfahrung den frischen Blick und unser authentisches Sein hineinbringen!

KULTIVIERUNG DES BEWUSSTSEINS – BILDUNGSAUFGABE FÜR DAS 21. JAHRHUNDERT

Harald Walach

Unser Bildungssystem in Schule und Hochschule ist zweifellos leistungsfähig, wenn es um die Heranbildung des Intellekts und der Vermittlung von Wissen geht. Das sieht man daran, dass das System Fachleute hervorbringt, die in der Lage sind, in unserer komplexen Welt gekonnt zu handeln, Neues zu erfinden und insgesamt unser Leben immer komfortabler und sorgenfreier zu machen, zumindest in materieller Hinsicht. Mir scheint aber, dass das Bildungssystem recht unvorbereitet ist, wenn es darum geht, jungen Menschen die Ressourcen zu vermitteln, die sie brauchen, um in einer Welt voller Informationsüberflutung, schneller Taktung, hoher Anforderung an Unterscheidungsfähigkeit und soziale Kompetenz gut zurechtzukommen. Das verwundert niemand, denn in aller Regel sind komplexe soziale Systeme langsamer in ihrer Entwicklung als die Veränderungen der Umwelt, da sie vor allem darauf ausgelegt sind, Veränderungen zu absorbieren. Erst wenn das nicht mehr möglich ist, passen sie sich selbst an und das System selbst verändert sich (Capra & Luisi, 2014; Luhmann, 1984). Ein solcher Punkt, an dem sich das Bildungssystem selbst verändern muss, scheint mir gekommen zu sein, und ich will hier kurz skizzieren, wie ich diese Veränderung sehe, warum sie nötig ist, und worauf sie hinauslaufen könnte.

Ich diskutiere diese Veränderung des Systems unter der Überschrift «Kultivierung des Bewusstseins». Dies ist ein ungewöhnlicher Begriff und daher erklärungsbedürftig.

Bewusstsein und Aufmerksamkeit

Wenden wir uns zunächst dem Begriff «Bewusstsein» zu. Ich lehne mich an die Definition an, die Franz Brentano (1838−1917), einer der Gründerväter der deutschen Psychologie, gegeben hat und die die Entwicklung der Kognitionsforschung massgeblich beeinflusst hat (Brentano, 1982; Davis, Gillet, & Kozma, 2015; Guttmann, 2002). Bewusstsein ist die Fähigkeit eines Systems, sich zu eigenen Inhalten und Prozessen ins Verhältnis zu setzen, diese also intern zu repräsentieren, zu bewerten, zu wählen. Das gilt auch für die Aufmerksamkeit, die ein Mensch etwa auf einen Inhalt richtet, sie lässt sich deshalb in diese Definition als mitgemeint integrieren. Die komplexe philosophische Frage, ob Bewusstsein im Menschen allein durch neurologische Prozesse verstehbar ist oder nicht, klammern wir hier aus. Ich selbst bin der Meinung, dass das nicht möglich ist, wie ich an verschiedenen Stellen ausgeführt habe (Walach, 2007, 2014), ganz einfach deswegen, weil es sich bei Bewusstseinsprozessen und bei neuronal-materiellen Prozessen um kategorial unterschiedliche Vorgänge handelt. Ich schliesse mich hier der Argumentation von Hoche, Chalmers und anderen an (Chalmers, 1996; Hoche, 2008; Noë, 2009). William James (1842−1910), der Gründungsvater der amerikanischen Psychologie und Zeitgenosse von Franz Brentano, hat sehr genau gesehen, dass das Bewusstsein die zentrale Funktion des Menschen ist. Daher hat er gesagt, Psychologie könne definiert werden als die «Wissenschaft vom Bewusstsein als solchem» (James, 1984). Brentano hat ganz ähnlich formuliert: «Wo Bewusstsein ist, dort beginnt die Psychologie» (Brentano, 1895). William James wies darauf hin, dass das Bewusstsein einem Strom von immer wechselnden Inhalten gleicht, auf die wir zugreifen können, indem wir unsere Aufmerksamkeit darauf richten. Daher ist für ihn die Fähigkeit, Aufmerksamkeit zu richten, zu bündeln und zu halten, eine der zentralsten Fähigkeiten des Menschen und Bildungsaufgabe für die Pädagogik schlechthin. James drückte es so aus: «The faculty of voluntarily bringing back a wandering attention, over and over again, is the very root of judgment, character and will. … An education which should improve this faculty would be the education par excellence. But it is easier to define this ideal than to give practical directions for bringing it about. – Die Fähigkeit, eine wandernde Aufmerksamkeit willentlich zurückzuholen, immer wieder, ist die Grundlage von Urteilskraft, Charakter und Wille. … Eine Erziehung, die diese Fähigkeit verbessern würde, wäre die Erziehung schlechthin. Aber es ist einfacher, dieses Ideal zu definieren, als praktische Hinweise zu seiner Umsetzung zu geben» (James, 1981, S. 424). Implizit in dieser Diskussion ist auch das Verständnis, das durch die Neurowissenschaft unserer Tage bestätigt wird, dass eine Vielzahl von internen Prozessen der Wahrnehmung, des Wünschens und Vermeidens, des Bewertens und der Kategorisierung in unserem Geist ablaufen, deren wir uns nicht bewusst sind, weil sie zu rasch ablaufen und weil unsere wachbewusste Zugriffsmöglichkeit beschränkt ist (Berner, 2002; Kihlstrom, Barnhardt, & Tartaryn, 1992). Unser Bewusstsein gleicht nämlich einem Flaschenhals von endlichen Möglichkeiten dessen, was wir bewusst vor unserem inneren Auge halten können (Slagter et al., 2007). Dieses Verständnis von Bewusstsein geht also von einer bewusstseinsfähigen, aber nicht immer bewussten Basis kognitiver und emotionaler Prozesse aus. Wir sind uns beispielsweise nicht immer und jederzeit unserer Zehen bewusst, einfach deshalb, weil es nicht immer nötig ist und weil meistens andere Inhalte unsere Aufmerksamkeit fordern. Aber wir können unsere Aufmerksamkeit bewusst darauf richten und spüren dann die Temperatur in unseren Zehen, ob sie bequem im Schuh ruhen oder nicht, ob wir alle fünf Zehen spüren können oder nur manche usw.

Daher ist eine zentrale Aufgabe jedes Bildungssystems die Schulung der Fähigkeit, aufmerksam zu sein und diese Aufmerksamkeit für eine bestimmte, idealerweise selbstgewählte Zeit auf einen Inhalt zu richten. Denn Aufmerksamkeit ist die Basis für andere wichtige kognitive Prozesse wie etwa Gedächtnis, Bewerten und Kategorisieren, also das Verknüpfen mit anderen wichtigen Inhalten. Aufmerksamkeit und die Fähigkeit der inneren Wahrnehmung von emotionalen Zuständen – Gefühlstörungen, Affektzustände, Körpersensationen – sind auch die Basis für die Regulation von Emotionen und für Impulssteuerung und Handlungskontrolle (Jha, Krompinger, & Baime, 2007; Jha, Stanley, Kiyonaga, Wong, & Gelfand, 2010; Stadtmüller & Gordon, 2011). Ohne die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu lenken, sind Impulskontrolle und Handlungsfähigkeiten beeinträchtigt. Das können Menschen bezeugen, die mit Kindern zu tun haben, die das Etikett «Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Syndrom» verpasst bekommen haben. Vielleicht ist es eine der Signaturen unserer postmodernen Zeit, dass die Zahl solcher Kinder zunimmt, auch wenn man steigenden Inzidenzziffern in diesem Bereich gegenüber skeptisch bleiben muss (Boyle et al., 2011). Denn die vermeintliche Möglichkeit der pharmakologischen Behandlung erzeugt auch das Bedürfnis nach Diagnose und führt leicht zur Überdiagnostik, auch wenn diese medikamentöse Behandlungsmöglichkeit langfristig nachweislich weniger wirksam ist, als viele meinen (Gøtzsche, 2015; Jensen et al., 2007).

Die allgemeine Kultur der Zerstreuung

Überlegen wir uns, in welcher Hinsicht unser Bildungssystem Kindern und Jugendlichen aktiv die Fähigkeit vermittelt, mit ihrem Bewusstsein und dessen Ressourcen gezielt umzugehen, sie darin zu schulen und fürs Leben vorzubereiten, so merken wir rasch, dass dies allenfalls implizit geschieht: durch die generische Anforderung, sich in Klassenstunden, bei Übungen, Haus- und Prüfungsaufgaben über einen längeren Zeitraum einer Sache zu widmen. Das setzt die Fähigkeit der Aufmerksamkeitsbündelung eigentlich voraus als eine Fertigkeit, die die Schülerinnen und Schüler aus ihrer Familie mitbringen sollten, so wie sie die Fähigkeit der körperlichen Sauberkeit und Hygiene mitbringen. Was aber, wenn Kinder diese Fähigkeiten eben nicht mehr mitbringen, weil sie beispielsweise durch die allgegenwärtige Kultur der Informationsüberflutung im Fernsehen, Radio, mit elektronischen Medien gar nicht mehr gewohnt sind ihre Aufmerksamkeit länger auf einen Inhalt zu richten oder sich zu einer Sache zu motivieren? Innerhalb einer Generation wurden unsere Gesellschaften mit dermassen vielen Möglichkeiten der Zerstreuung überflutet und die natürlichen Ruhepunkte und Schulungsmöglichkeiten der Aufmerksamkeit genommen, die für Generationen selbstverständlich waren – die Zwielichtphase am Abend, in der man nicht mehr arbeiten konnte und musste, aber auch noch keiner anderen Betätigung nachgehen konnte; die sonntägliche Ruhepause, die zu einer gewissen Temporeduktion zwang; die eher langsame Informationsbeschaffung durch direkte Kommunikation im Gespräch oder durch Lesen; die Notwendigkeit, sich durch Imagination an Orte zu versetzen, von denen man gehört oder gelesen hatte, und die dort geschilderten Handlungen nachzuvollziehen; die Notwendigkeit, sich räumlich zu orientieren, sich Wege und Landmarkierungen zu merken. Und das sind nur einige Beispiele.

Daraus folgt einigermassen zwingend: Das Bildungssystem – eigentlich angefangen mit dem Kindergarten – muss diese Grundfähigkeiten des Bewusstseins schulen: Aufmerksamkeit, Präsenz, Verweilenkönnen, Imagination und Vorstellungskraft, Wählenkönnen und innerliches Dranbleiben. Dies fasse ich als Gegenpol zu unserer allgemein verbreiteten Kultur der Zerstreuung unter dem Begriff der «Kultur» oder «Kultivierung des Bewusstseins».

Die Kultur der Zerstreuung zeigt sich aber in einer weiteren, für das menschliche Bewusstsein fatalen Facette: Durch die hohe Anforderung der Informationsfülle, die auf uns hereinströmt, scheint immer mehr in immer kürzerer Zeit zu bewältigen zu sein. Waren früher etwa Nachrichten im Fernsehen gesprochene Texte der Information mit Bildausschnitten illustriert, sieht man heute nicht selten Bilder, die mit Texten von davon unabhängigen Meldungen als «Nachrichtenticker» unterlegt sind, und womöglich noch den Verlauf der Aktienkurse in einem dritten Fenster. Implizit werden wir durch diese und andere Situationen – Lautsprecherbotschaften oder Radiomusik im Einkaufszentrum, Fernsehen und Radio als Hintergrund in allen möglichen Situationen – dazu aufgefordert, unsere Aufmerksamkeit aufzuteilen. Das ist unter dem Titel «Multitasking» sogar mittlerweile populär. Wir denken, weil wir Maschinen entwickelt haben, die das anscheinend können, müssten wir das auch tun. Allerdings vergessen wir dabei: Die von uns entwickelten Computer können gar nicht wirklich Multitasking betreiben, genauso wenig wie wir. Vielmehr handelt es sich dabei um ein «Multiswitching», also ein schnelles Hin- und Herspringen zwischen unterschiedlichen Prozessen. Einen Computerprozessor kann man so programmieren, dass er partitioniert wird und in jeder dieser Partitionen unterschiedliche Prozesse laufen, auf die der Hauptprozessor dann in so raschem Wechsel zugreift, dass es für uns den Anschein der Parallelität hat. Auch unser Bewusstsein kann nicht mehrere bewusste Prozesse parallel ausführen. Vielmehr muss unser kognitives System von einem zum anderen Prozess springen und währenddessen den vorherigen anhalten und im Arbeitsgedächtnis bewahren, um darauf zurückkommen zu können. Das ist insgesamt aufwendiger und dauert länger, als wenn die Prozesse nacheinander ablaufen würden. Die kognitive Psychologie kennt das unter dem Titel «switching costs», die Kosten des Umschaltens (American Psychological Association, 2006; Rubinstein, Meyer, & Evans, 2001). Wir kennen das aus unserer Alltagserfahrung: Wir können, wenn wir eine Handlung sehr gut gelernt haben, so dass sie automatisch ablaufen kann – sog. überlernte Tätigkeiten wie Autofahren, Radfahren, Gehen – durchaus gehen, Autofahren, Radfahren und dabei mit jemandem eine sinnvolle Unterhaltung führen. Aber sobald der Weg anspruchsvoll wird, etwa im Gebirge, oder potenziell gefährliche Situationen auf der Strasse auftauchen, erlischt das Gespräch, weil wir uns voll auf die Situation konzentrieren müssen. Desgleichen merken wir oft, dass uns Information entgeht, wenn wir beispielsweise während eines Gesprächs in Gedanken abschweifen oder de facto uns einer anderen Informationsquelle zuwenden, z. B. rasch nach einer E-Mail schauen.

Unser Alltagsleben macht derartige Ablenkungen, Reizüberflutungen und Zerstreuungen zum Normalzustand; wir haben uns so daran gewöhnt, dass uns die Absurdität vieler Situationen gar nicht mehr auffällt. Aus Sicht unseres Bewusstseins und unserer menschlichen Fähigkeiten ist diese Situation fatal. Sie führt nämlich nicht nur dazu, dass die Endergebnisse anfälliger für Fehler werden – denken wir etwa an jenes Zugunglück in Bayern vor nicht allzu langer Zeit, das deshalb geschah, weil der zuständige Fahrdienstleiter im Stellwerk gerade mit einem Computerspiel beschäftigt war und einige Hinweise übersehen hatte –, sondern auch dazu, dass wir ineffizienter werden, ausgelaugter und unzufriedener mit unserem Leben.

Wo, wenn nicht im Bildungssystem, sollen unsere Kinder und Jugendlichen lernen, mit dieser Situation umzugehen und ihre Bewusstseinsressourcen so einzusetzen, dass sie im Alltagsleben effizient und glücklich werden? Das gehört für mich zu einer Kultivierung des Bewusstseins.

Die Überbetonung des Narrativ-Sequenziellen und der Verlust der Imagination

Der englische Autor, Psychiater und ehemalige Oxforder Gelehrte Iain McGilchrist hat unlängst in einem monumentalen Zugriff eine für unser Thema wichtige kulturhistorische Entwicklung deutlich gemacht: Unsere gesamte moderne westliche Kultur kann gesehen werden als dominiert durch einen ganz bestimmten intellektuellen Stil, der die sequenzielllogische, algorithmische und narrative Deutung der Welt begünstigt und der auch der Arbeitsweise unserer Computer zugrunde liegt (McGilchrist, 2009). Es ist dies der kognitive Stil der dominanten Hemisphäre in unserem Gehirn, bei Rechtshändern ist es die linke. Denn nur sie ermöglicht es, uns sprachlich-begrifflich zu äussern, logisch zu analysieren, kausale Zuordnungen zu treffen und Dingen Prädikate zuzuschreiben. Eigentlich, so McGilchrists These, ist aber die rechte Hemisphäre, die viel stärker in Bildern operiert, netzwerkartig Sinnstrukturen und Muster verknüpft und erkennt, die für unser Leben und für ein glückliches Erfahren wichtigere. Denn in ihr erfolgt die Verknüpfung unserer biografischen Erfahrung – unseres Selbstgefühls, unseres nicht notwendigerweise explizierbaren Wissensfundus, unserer Lebenserfahrung – mit momentanen Anforderungen. Weil sie keine sprachlich-präzisen Äusserungen treffen kann, sondern eben durch Bilder und Gefühlstönung operiert, darum benötigt sie die linke Hemisphäre, gleichsam als Exekutive. Allerdings ist die rechte Hemisphäre eigentlich die zentralere Instanz. McGilchrist liest unsere Kulturgeschichte als eine heimliche Übernahme nicht nur der Ausführungs- sondern auch der Definitionsmacht durch die an sich nachgeordnete linke Hemisphäre. Daher auch der Titel des Buches von McGilchrist, «Der Herr und sein Gesandter – The Master and his Emissary». Bildhaft wird die Geschichte illustriert durch jene orientalische Erzählung von einem König, der gerne gutes Essen hatte und daher einen guten Koch beschäftigte. Als er seinen Koch für seine gute Arbeit belobigen wollte, fragte er ihn, ob er ihm einen Gefallen tun könne. Der Koch erbat sich als Gunst, für einen Tag König sein zu können. Das bewilligte der König gern. Als der Koch nun für einen Tag König wurde, setzte er als Erstes den eigentlichen König ab, liess ihn köpfen und machte sich selbst zum König.

Diese Geschichte illustriert das Drama unserer Kultur, in der sich allmählich immer mehr der Diener als Herr aufspielt: Der logisch-sprachlich-sequenzielle Verarbeitungsmodus lässt uns glauben, er sei die einzige und beste Art, die Welt – rational und wissenschaftlich – zu betrachten. Die narrativ-sprachliche Vorgehensweise legt uns nahe, dass die Geschichten, die wir über uns selbst erzählen und die wir explizit erzeugen können, die (einzig) wahren Geschichten über uns selbst und die Welt seien. Darüber vergessen wir nicht selten: Die Welt ist mehr als das, was wir logisch-analytisch von ihr begreifen, und wir sind mehr als die expliziten Geschichten, die wir von uns wissen und über uns erzählen können. Diese Dichotomie zwischen den beiden Verarbeitungsmodi zeigt sich phänomenologisch häufig in einem Konflikt zwischen «Kopf» und «Bauch» oder «Herz», und unsere Erfahrung lehrt uns, dass es nicht immer weise ist, den «Kopf» über das «Herz» zu stellen. Häufig äussert sich im Bauchgefühl unsere schlecht explizierbare Erfahrung, die eben nicht leicht verbalisierbar ist, sondern sich im Gefühl oder in Bildern zeigt. Sie ist eine äusserst wichtige Ressource in Alltagssituationen – ob es jetzt so einfache Dinge sind wie unser Geschmack oder ob es komplexe Fragen sind wie welcher Beruf oder Partner zu uns passt. Wie lernen unsere Kinder und Jugendlichen heute, Zugriff auf diese Ressource zu üben und sie zu nutzen?

Neurophysiologisch wären alle kreativen und musischen Aktivitäten dazu angetan, die Aktivität der rechten Hemisphäre zu fördern. Sie finden immer weniger Raum in Schule und Alltag. Stattdessen befördern die Geschichten in Worten und Bildern – Fernsehen, Facebook, Computerbilder – die Aktivitäten unserer narrativen Seite. Das führt in den Zeiten, in denen unser Geist nicht mit externer Aufmerksamkeit beschäftigt ist, dazu, dass wir intern in diesen Geschichtenerzählmodus abdriften. Wir kennen das als Tagträumen – englisch «mind wandering» – und das innere Ausbuchstabieren von vorgestellten Inhalten (Smallwood & Schooler, 2006). Dabei ist das sogenannte «default mode network» aktiv, ein Netzwerk von Gehirnzentren, die für diesen Ruhezustand zuständig sind (Raichle, 2006; Raichle & al., 2001). Aus dieser Aktivität ergibt sich auch der «innere Lärm», den wir kennen, wenn einmal nichts passiert und wir uns einfach still hinsetzen und für einen Moment die Augen schliessen. Meistens erleben wir dann eben nicht Stille, sondern innere Unruhe und Lärm. Es gibt für unseren Zusammenhang zwei interessante Befunde aus der Gehirnforschung: Menschen, die später an Demenz erkranken, haben in jüngeren Jahren eine höhere Aktivität dieses Ruhe-Netzwerks (Roberson & Mucke, 2006; Ystad et al., 2011). Das scheint ein Hinweis darauf zu sein, dass eine Überlast dieser Aktivität nicht gesund für uns ist. Menschen, die regelmässig Meditation betreiben, weisen eher eine niedrigere Basisaktivität dieses Netzwerks auf (Wells et al., 2013). Darin dürfte sich neurophysiologisch die grössere innere Ruhe spiegeln, die phänomenologisch zu beobachten ist, wenn man sich mit einer derartigen inneren Praxis beschäftigt. Hingegen macht Tagträumen tendenziell nicht nur unglücklich, sondern auch fehleranfälliger (Smallwood, Mrazek, & Schooler, 2011).

Unabhängig von McGilchrist hat vor einiger Zeit der deutsche Psychologe Julius Kuhl ein sehr ähnliches Modell entwickelt, gestützt auf einen monumentalen Überblick über die psychologische und neurowissenschaftliche Literatur. Auch hier spielt die Komplementarität zwischen zwei unterschiedlichen Bearbeitungsmodi, dem sequenziell-analytischen, sprachlich-bewussten und dem parallel-synthetischen, gefühlsbetonten und tendenziell unbewussten eine zentrale Rolle (Kuhl, 2000, 2001). Wir sehen daran: Dies ist nicht einfach ein beliebiger Befund, sondern wichtig für das Verständnis menschlicher Psychologie.

Kultur und Kultivierung des Geistes

Damit sind wir bei den praktischen Möglichkeiten: Kultur oder Kultivierung des Geistes scheint mir aus diesen Gründen die notwendige pädagogische und kulturelle Antwort auf die Fragen zu sein, die unsere momentanen Anforderungen an uns stellen. Weil die Belastungen unseres kognitiven Systems dermassen zunehmen, müssen wir auch pädagogisch und kulturell Massnahmen entwickeln, um uns innerlich gesund zu erhalten. Kultivierung des Bewusstseins wäre eine solche mögliche Antwort. Mit dem Begriff «Kultivierung», der sich vom lateinischen «colere – bebauen, bepflanzen, hegen» ableitet, ist das Bild des Gärtnerns verbunden. Der Gärtner weiss, was auf einem Boden gut wächst. Er sät, pflanzt, giesst, hegt, düngt und jätet, um das wachsen zu lassen, was er gedeihen sehen will, und das zu verdrängen, was diesem Gedeihen hinderlich ist. Insofern ist Kultivierung des Bewusstseins ein wesentlich weiterer Begriff als nur das Einführen einer neuen Methode. Es ist eine Haltung, zu der viele Methoden gehören.

Achtsamkeit und Sammlung

Vielleicht die wichtigste Methode, vergleichbar dem regelmässigen Bewässern, ist die Methode der täglichen Sammlung und Reinigung des Geistes. Das wird derzeit gerne unter dem Titel «Achtsamkeit» geführt. Um dies besser verstehen zu können, ist es nützlich, diesen Begriff von seinem Ursprung her zu sehen. Der Begriff «Achtsamkeit» ist eine – vermutlich unzulängliche – Übersetzung des Pali-Begriffes «sati». Dieser meint das volle Gegenwärtigsein und ein gutes Sicherinnern an diese Gegenwart. Achtsamkeit ist Teil der dreigliedrigen Kultur des Bewusstseins (Abb. 1). «Kultur des Bewusstseins» ist eine Übertragung des pali-Wortes «dhyana», das von den Indologen des 18. Jahrhunderts mit «Meditation» übersetzt wurde, weil dies der Begriff war, der in ihrem Erfahrungshorizont dem ursprünglichen Bedeutungsgehalt von «dhyana», der Kultivierung des Bewusstseins, am nächsten kam. Damit bezogen sie sich auf die alte Mönchstradition, in der die «meditatio» eine Stufe unter mehreren war, die den inneren mystischen Weg beschrieb. Meditation ist dabei eher das wiederholte Mit-sich-Herumtragen eines Bibelwortes, das dann geistig analysiert, aber auch «verkostet» wird, wie sich Ignatius von Loyola auszudrücken pflegte (Loyola, 1967). Aber «dhyana» ist mehr als das. Zu dieser Geisteskultur gehört neben Achtsamkeit auch noch die Sammlung – «samadhi». Dies ist die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit für längere Zeit auf einen Inhalt zu konzentrieren. Das dritte Element ist die richtige Intention, also das Kultivieren von Wohlwollen und Offenheit. Diese drei Elemente, Sammlung, Achtsamkeit und Intention, machen die zentralen Glieder der Kultivierung des Geistes aus. Sie setzen «sila», den ethischen Lebensvollzug, voraus, der aus rechter Rede, rechtem Lebensunterhalt und rechter Handlung besteht. Übt man den Geist regelmässig, entstehen daraus die beiden letzten Elemente: Einsicht und Weisheit. Interessanterweise sind Einsicht und Weisheit nicht direkt ansteuerbar und erzeugbar, da sie eher so etwas wie integrierte Fähigkeiten des Geistes sind, die entstehen, wenn der Geist ausreichend kultiviert ist (Buchheld & Walach, 2004). Man kann sie genauso wenig «machen», wie man die Schönheit oder das Blühen eines Gartens erzeugen kann. Man muss den Garten kultivieren. Dann entstehen Schönheit, Blüte und Frucht von selbst.

Abbildung 1: Dhyana – Kultur des Bewusstseins – im Kontext des 8-fachen Pfades

Intention, Achtsamkeit und Sammlung bedingen sich gegenseitig. Achtsamkeit, also die Fähigkeit, mit allen unseren Sinnen und Prozessen im Augenblick gegenwärtig zu sein, setzt die Fähigkeit zur Sammlung voraus. Umgekehrt erleichtert Achtsamkeit als Haltung die Fähigkeit, sich zu sammeln. All das ist aber wertlos und kann auch in eine destruktive Richtung gelenkt werden, wenn die richtige Intention fehlt.

Sammlung und Achtsamkeit

Sammlung könnten wir als die grundlegende Fähigkeit ansprechen. Daher ist die basale Übung jeder geistigen Kultivierung, ob sie aus buddhistischen oder anderen Kontexten kommt, die Fähigkeit, zu fokussieren. Die grundlegende Übung dazu ist das Achten auf den Atem, entweder als Betrachten der Aus- und Einatemzüge, indem man die körperlichen Prozesse beobachtet, das Heben und Senken des Bauchraumes, die Sensationen im Körper oder an der Nase, oder indem man das Atmen selbst zählt, z. B. von 1 bis 10, und dabei die Atemzüge beobachtet. Dies läuft gemeinhin als «Atemachtsamkeit». Die Übung besteht nicht im Gelingen dieses Beobachtens, sondern im kontinuierlichen Zurückkehren der Aufmerksamkeit zum Atem, sobald sie abschweift und man sich bei diesem Abschweifen ertappt.

Andere Möglichkeiten bestehen in der Körperachtsamkeit, indem man aufmerksam durch den Körper geht, dabei Körperstrukturen, Muskelspannungen, Schmerzen etc. wahrnimmt und benennt. Auch andere Körperübungen, wie Yoga-Übungen, Chigong oder Tai-Chi-Übungen, Eutonie bieten die Möglichkeit, die Sammlung zu üben und zu vertiefen, wenn sie in dieser Haltung der neugierigen gegenwärtigen Aufmerksamkeit gemacht werden. Die Gefahr bei Körperübungen ist allerdings immer die, dass unser instrumentell-analytischer Geist übernimmt und die Übung zu einem inneren Wettbewerb gegen sich selbst umgestaltet: noch weiter, noch schneller, noch fester, noch mehr … Genau dieser Haltung aber soll durch einfaches Beobachten, Geschehenlassen und neugieriges Teilhaben Einhalt geboten werden.

Die Schulung der Sammlung ist die Voraussetzung für Achtsamkeit bei allen möglichen Handlungen im Alltag. Alles, sogar das Hetzen, kann man achtsam oder unachtsam tun. Wenn wir etwa achtsam hetzen, bemerken wir die aufkeimende Angst oder Panik, die mit der Sorge, etwas zu verpassen – den Termin, den Zug, die Verabredung –, verbunden ist; wir bemerken die körperliche Spannung, die Gedanken der inneren Schuldzuweisung («immer das gleiche, ich bin so doof, wieder nicht rechtzeitig losgegangen…»). Wenn wir das oft genug achtsam tun, werden wir vermutlich irgendwann etwas unternehmen, um diesem unangenehmen Zustand nicht mehr so ausgeliefert zu sein. Aber man kann auch ganz einfache Dinge des Alltags vollziehen und dabei Achtsamkeit üben: die Wohnung säubern, Geschirr spülen, auf eine Bahn warten, von A nach B gehen. Wir können dabei Achtsamkeit üben, indem wir einfach komplett in dem sind, was wir tun. Wir werden dann erstaunliche Wahrnehmungen und Entdeckungen machen.

Häufig hört man, dies alles seien ja östliche, buddhistisch-religiöse Konzepte, die in einem westlichen, vor allem säkularen Schulkontext nichts verloren hätten. Das halte ich für eine zwar verständliche, aber falsche Wahrnehmung. Achtsamkeit und Sammlung sind menschlichpsychologische Fähigkeiten. Die buddhistische Psychologie hat sich vielleicht als erste und am systematischsten damit auseinandergesetzt. Dass es sich dabei nicht um ein exklusiv östlich-buddhistisch religiöses Konzept handelt, können wir etwa an einem mystischen Text des Mittelalters sehen. Er stammt vom Kartäusermystiker Hugo de Balma, den ich vor einer Weile übersetzt und mit einer historischen Einleitung versehen neu editiert habe. Dieser unbekannte Autor, der alle mystischen Autoren nach ihm – Meister Eckhart, die spanische Mystik, die devotio moderna – nachhaltig beeinflusst hat, propagiert darin einen Aufstiegsweg zu Gott ohne Denken und ohne kognitive Regungen. In einer scholastischen Disputation antwortet er auf vermeintliche Gegenargumente. Eines davon lautet: «Was soll ich denn tun, wenn ich nicht an Gott und die Engel denken soll?» Hugo de Balma antwortet darauf: «Nicht denken, nur atmen – solum aspirabit, non cogitabit» (Hugo de Balma, 2017, V. 46).

Intention

Die richtige Intention ist etwas, was in jeder Ethik vorkommt. Die Ethik der christlichen Tradition legt sehr viel Wert darauf und kann sogar als Intentionsethik beschrieben werden. Denn nicht nur die Handlung an sich zählt, sondern die sie treibende Absicht. Auch in der buddhistischen Tradition ist die Absicht der Schlüssel. Sie wird hier sogar noch speziell geschult durch eigene Übungen, die aber in der Regel erst etwas später eingesetzt werden, weil sie voraussetzen, dass man die Aufmerksamkeit stabilisieren kann. Darunter fallen etwa Mitgefühlsbetrachtungen (Fredrickson, Cohn, Coffey, Peck, & Finkel, 2008; Kuyken et al., 2010; Trautwein, Naranjo, & Schmidt, 2016; Wallace & Shapiro, 2006). In der christlichen Tradition wären dazu äquivalent Fürbittgebete und die Übungen der Nächstenliebe, die oft als die sprichwörtliche «gute Tat» pro Tag verballhornt werden. Auch dieses Übungselement ist wichtig; ich lasse es hier etwas zu kurz kommen, weil ich die Voraussetzungen, Sammlung und Achtsamkeit, als Basis des Mitgefühls betonen will.

Kultivierung des Geistes als Bildungsaufgabe

Wissenschaftliche Belege

Meine These ist nun, dass wir die oben beschriebene Kultivierung des Geistes nicht als Privatangelegenheit sehen sollten, sondern als zentrale Bildungsaufgabe unserer Gesellschaft. Um gleich ein Missverständnis zu vermeiden: Dies ist keine krypto-buddhistische Missionierung, wie manchmal zu hören ist. Zwar stammen die basalen Konzepte aus der buddhistischen Psychologie, aber sie haben mit Religion wenig zu tun, sondern sprechen grundlegende psychologische Sachverhalte an. Das ist auch der Grund, weswegen die Achtsamkeitsthematik in den letzten 30 Jahren einen beispiellosen Siegeszug durch die medizinische und psychologische Wissenschaft angetreten hat. Seit Jon Kabat-Zinn vor beinahe 40 Jahren eine säkulare Form des Meditationstrainings für Patienten entwickelt hat, die als «mindfulness-based stress reduction» (MBSR) bekannt wurde (Kabat-Zinn, 1982), hat dieses Training sich weit verbreitet (Kabat-Zinn, 1998). Wir haben 2004 die erste Meta-Analyse publiziert und die Wirksamkeit dieses Trainings belegt (Grossman, Schmidt, Niemann, & Walach, 2004). Seither sind mehr als 120 Überblicksarbeiten zu unterschiedlichen Bereichen der Wirksamkeit und Anwendung von MBSR publiziert worden und sogar eine Meta-Meta-Analyse über diese Reviews, die unsere ursprünglichen Befunde bestätigt: MBSR ist eine wirksame Methode, um klinische Symptome wie Angst, Depression oder Stressbelastung zu reduzieren (Gotink et al., 2014). Dies hängt damit zusammen, dass sich in den angesprochenen Themen und Prozessen ganz allgemein unsere Psychologie ausdrückt, die für alle Menschen relevant ist, unabhängig von ihren religiösen Neigungen oder davon, ob sie überhaupt religiös sind. Denn Aufmerksamkeit und die Fähigkeit, präsent zu sein, sind allgemein menschliche Ressourcen, und wenn wir sie schlecht nützen, geht es uns psychisch schlecht, egal ob wir Buddhisten, Atheisten, Muslime oder Christen sind (Lutz, Slagter, Dunne, & Davidson, 2008).

Achtsamkeitsbasierte Programme sind entwickelt worden, um den Rückfall in die Depression zu verhindern (Segal, Williams, & Teasdale, 2002). Sie sind mindestens so wirksam wie die Gabe von Medikamenten (Kuyken et al., 2016), und mittlerweile gibt es kaum ein Gebiet, angefangen bei Essstörungen über Gebären bis zu Kindererziehung, auf dem nicht achtsamkeitsbasierte Programme und Lehrgänge existieren. Wir haben vor Kurzem die Literatur gesichtet, die sich mit solchen Programmen für Schüler und Kinder beschäftigen. Wir konnten insgesamt 24 Studien aus dem pädagogischen Bereich in unsere Analyse einschliessen und fanden über alle Studien gemittelt eine signifikante Effektgrösse von g = 0.41 (Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014). Darin sind alle möglichen Erfolgsmasse enthalten, auch solche, die wenig Veränderung zeigen. Nimmt man nur diejenigen Masse, die die kognitiven Fähigkeiten bei Kindern abbilden, so findet man über alle Studien hinweg, die solche Masse verwendet haben, eine Effektgrösse von g = 0.80. Dies halten wir für eine beachtliche Grösse, zumal das Forschungsgebiet noch sehr jung ist und die Studien deshalb naturgemäss noch nicht ausgereift sind, oftmals unpassende Messverfahren verwendet haben und nicht dazu angelegt waren, endgültige Daten vorzulegen. Diese Meta-Analyse zeigt: Achtsamkeitstraining kann in den Schulkontext integriert werden und das kann hilfreich sein.

Wir haben auch versucht, ein Achtsamkeitsprogramm für die Grundschule zu entwickeln und zu implementieren (Zenner, 2016). Da die Studie noch nicht publiziert ist, kann ich hier nur grob berichten: Es ist nicht trivial, im Schulkontext solche Modelle zu entwickeln, zumal man Kinder nicht extra belasten will. Es ist uns aber im zweiten Anlauf gelungen, indem wir eine Klasse ein halbes Jahr regelmässig begleitet haben. Das geschah zum Teil in eigenen Stunden, die die Klassenlehrerin abgetreten hat, zum Teil als kürzere Einheiten innerhalb einer Stunde, aber regelmässig zweimal wöchentlich. Wir verglichen die Effekte mit einer Parallelklasse. Am eindeutigsten waren die Daten der qualitativen Befragung und der Einschätzung durch die Lehrkräfte. Diese waren durchwegs positiv und belegen, dass sich die Haupteffekte vor allem in der Fähigkeit zur Sammlung und Konzentration zeigen, dass die Klasse ruhiger wurde – leider haben wir das Lärmniveau nicht gemessen –, und dass die Kinder hilfsbereiter und freundlicher zueinander wurden. Viele nahmen die Übungen mit nach Hause und wollten sie mit ihren Geschwistern, Eltern und Freunden machen.

Mittlerweile hat in England eine breite Bewegung «Mindful Schools» eingesetzt. Diese wurde initiiert und möglich gemacht durch einen Parlamentsbericht «Mindful Nation», der die wissenschaftlichen Befunde zusammengetragen hat. Mittlerweile haben mehr als 100 Schulen begonnen, ein eigens für Kinder entwickeltes Programm «.be − dot be» umzusetzen, was derzeit in einer grossen cluster-randomisierten Studie untersucht wird. Dabei werden Schulen, die das Programm umsetzen wollen, zufällig entweder entsprechend geschult oder nicht bzw. erst nach Abschluss der wissenschaftlichen Dokumentation.

Die Daten, die wir derzeit haben, lassen also durchaus vermuten, dass die systematische Übung von Achtsamkeit nützlich nicht nur für Patienten, sondern auch im Schulkontext sein kann.

Pragmatische Aspekte

Allerdings muss man vor allem im Schulkontext, aber auch anderswo, bedenken, dass Achtsamkeit keine Wunder bewirkt und ein dysfunktionales System mit einem Schlag wieder «zum Laufen bringt». Genauso wenig kann man Achtsamkeit und Bewusstseinskultur einfach als ein neues Methodenelement einführen. Es handelt sich vielmehr um eine Schul-, Lehr- und Lernkultur. Diese fängt bei den Lehrpersonen an. Silke Rupprecht hat in ihrer Doktorarbeit gezeigt, dass ein angepasstes MBSR-Programm für Lehrerinnen und Lehrer in der Weiterbildung von diesen begeistert aufgenommen wurde und Erschöpfung und Depression reduziert (Lomas, Medina, Ivtzan, Rupprecht, & Eiroa-Orosa, 2017; Rupprecht, 2015; Rupprecht, Paulus, & Walach, 2017). Allerdings wissen wir nicht, was geschieht, wenn mehr Lehrerinnen und Lehrer in ihren Unterricht Elemente von Achtsamkeitsübungen einstreuen und eine entsprechende Kultur entwickeln. Einzelerfahrungen wie die von Vera Kaltwasser aus ihrem eigenen Programm sind durchaus positiv (Kaltwasser, 2008, 2010; Kaltwasser, Sauer, & Kohls, 2014). Möglicherweise muss man im Schulkontext auch ganz neue Wege gehen, und es wird sich darum handeln, dass eine neue Schulkultur entsteht. Diese wird davon abhängen, ob und wie viele Lehrkräfte eine solche Bewusstseinskultur in ihr eigenes Alltagsleben integrieren.

Das wird bedeuten, eine regelmässige Praxis der Sammlung und der geistigen Hygiene in den Alltag einzubauen. Was und wie genau das geschehen kann, muss jedem Menschen überlassen bleiben. Denn jeder ist anders. Für die eine ist vielleicht die traditionelle Methode des ruhigen Sitzens für 20 bis 30 Minuten täglich und das Achten auf den Atem die beste Option, während andere eher körperliche Methoden bevorzugen und lieber Tai-Chi- oder Yoga-Übungen machen oder morgens in aller Stille mit dem Hund spazieren gehen und aufmerksam die Umgebung wahrnehmen. Und in unterschiedlichen Lebensabschnitten werden vielleicht auch unterschiedliche Methoden wichtig sein. Entscheidend scheint mir, dass Menschen beginnen zu verstehen, wie zentral unser Bewusstsein und dessen Kultivierung für unser privates Leben und Glücklichsein, aber auch für das gesellschaftliche Leben und Gedeihen sind und entsprechende Massnahmen in ihr Leben integrieren. Denn schliesslich ist unser Bewusstsein das Einzige in der Welt, was wir wirklich unmittelbar verändern können. Bedenken wir, dass die Einführung der Hygiene in der Mitte des 19. Jahrhunderts der wichtigste medizinische Schritt war. Er hat mehr zur Reduktion der vorzeitigen Sterblichkeit beigetragen als alle medizinischen Interventionen danach, ob Antibiotikaanwendung oder Impfung (McKeown, 1982; orig. 1979). Wie mag sich wohl unsere Kultur entwickeln, wenn wir nicht nur als kulturelle Selbstverständlichkeit jeden Tag Hände waschen und ausreichende Körperhygiene pflegen, sondern auch unseren Geist pflegen und eine regelmässige Hygiene des Bewusstseins installieren? Zähneputzen für den Geist nenne ich das. Und wie erst mag sich diese Kultur entwickeln, wenn Menschen nicht erst nach dem ersten Zusammenbruch, der ersten Rehamassnahme oder aus innerer Not heraus lernen, Sorge für ihr Bewusstsein zu tragen, sondern bereits in der Kindheit und Jugend? Als wir vor einigen Jahren ein achtsamkeitsbasiertes Programm für Studenten entwickelten (Lynch, Gander, Kohls, Kudielka, & Walach, 2011; Lynch, Gander, Nahar, Kohls, & Walach, 2018), sagte eine Studentin in einem Nachinterview zu mir: «I should have learned that in school! It is so useful.» Damit hat sie, meine ich, Recht. Wenn wir wollen, dass unsere Kinder die subtilen Manipulationsmechanismen der elektronischen Medien, der Werbung und der politischen Einflussnahme durchschauen, dann genügt es nicht, den kritischen Geist zu schulen. Dann müssen wir ihnen auch Möglichkeiten bieten, zu lernen mit ihrer Aufmerksamkeit gegenwärtig zu sein, ihre Gefühle zu regulieren, präzise wahrzunehmen und auf ihre leise innere Stimme zu hören. Das gelingt nicht mit einer Kultur der Informationsüberflutung, sondern nur mit einer Kultur des Bewusstseins.

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ACHTSAMKEIT IN SCHULE UND LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG

Susanne Krämer

Lehrpersonen stehen im Spannungsfeld, ein stetig anwachsendes Fachwissen zu vermitteln und dem weitgespannten Beziehungsnetz von Schulleitung, Kolleginnen und Kollegen, Eltern sowie Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Die vielfältigen Herausforderungen, die sich dadurch ergeben, haben Auswirkungen auf Gesundheit und Wohlbefinden.

Auch die Schülerinnen und Schüler stehen unter steigendem Leistungsdruck. Das ist nicht mit den Ansprüchen einzelner Eltern zu erklären, sondern spiegelt die Anforderungen einer durchökonomisierten Gesellschaft wider. Vor diesem Hintergrund wird die Schaffung einer lernförderlichen Atmosphäre zur Grundvoraussetzung des Bildungsprozesses. Achtsamkeitsprogramme bieten sowohl für Lehrpersonen als auch für Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit der Stressreduktion (z. B. Chiesa & Serreti, 2009), Emotionsregulation (Flook et al., 2013) und erhöhen die Konzentrationsfähigkeit (Hölzel et al. 2007). Durch den nichtwertenden Fokus auf den Augenblick in allen seinen Aspekten steigt die Empathiefähigkeit (Dekeyser et al., 2008) und das schafft die Basis von Beziehungskompetenz.

Ausgehend von einer Darstellung der aktuellen Problemlage werden die wichtigsten Forschungsergebnisse im schulischen Kontext und die bestehenden Programme für LehrerInnen und Schülerinnen und Schüler vorgestellt. Insbesondere sollen Wirkfaktoren von Achtsamkeit für den eigenen Unterricht erläutert werden, um eine sehr konkrete Vorstellung des Transfers in den schulischen Alltag zu erhalten, denn Bildung braucht Bilder, um sich wieder den ursprünglichen Aspekten des Bildungsauftrages anzunähern. Eng damit verbunden ist die Frage nach den Zielen schulischer Bildung und den Bedingungen, um diese realisieren zu können.

Aspekte einer lernförderlichen Atmosphäre

«Wir können die Probleme von heute nicht mit den Antworten von gestern lösen», schreibt Jesper Juul. «Wir verfügen über ein umfangreiches wissenschaftliches, organisatorisches und politisches Wissen und Erfahrungen, die es uns möglich machen, viele der von Menschen selbst verursachten Probleme zu beschreiben und zu lösen. Allerdings wird uns das nicht gelingen, wenn wir dafür dieselben Werkzeuge und Bezugssysteme verwenden, mit denen wir die Probleme geschaffen haben» (Juul 2012, S. 47). Doch welche Basis braucht es, damit jener Raum geschaffen wird, der neue Antworten auf die Bedürfnisse unserer Gesellschaft geben kann? Und wie kann Schule zu einem Ort werden, der es ermöglicht, anknüpfend an das bestehende Wissen Kompetenzen zu vermitteln, die zu kreativen Lösungen über die «Antworten von gestern» hinaus führen können? Was kann die Haltung der Achtsamkeit im schulischen Kontext bewirken?

Antworten sind im Rückbezug auf den Ursprungsgedanken von Schule im Abgleich mit Aspekten der gegenwärtigen Situation an den Schulen zu finden.

Das Wort «Schule» geht etymologisch auf den altgriechischen Begriff σχολή (scholé) zurück, welcher «Musse» bedeutet. Die Musse, das Innehalten (altgriechisch: échein), um den Dingen wirklich auf den Grund zu gehen (Konrad 2007, S. 18), stellt eine der Grundvoraussetzungen (die in der heutigen Lernpsychologie wiederentdeckt werden) für das Lernen als kreatives Verknüpfen von Informationen dar. Es braucht eine druck- und angstfreie Atmosphäre, die Raum zum Neudenken und Entwickeln bietet, oder wie der Neurologe Gerald Hüther (2011, S. 128) es formuliert: «Kreativität, so scheint es, ist eine Leistung, die nicht dadurch erreicht werden kann, dass man sein Denkorgan besonders anstrengt, um ein bestimmtes Problem zu lösen. Vielmehr kommen uns die wirklich kreativen Einfälle wohl eher ausgerechnet dann, wenn es uns gelingt, unser Gehirn ohne Druck und ohne gezielte Anstrengung zu benutzen.» Ein Nobelpreisträger der Physik wurde in einem Interview gefragt, ob er benennen könne, warum gerade er die bahnbrechenden Erkenntnisse hatte und nicht andere, ebenfalls exzellente KollegenInnen aus seinem Team. Er erwiderte, dass es vielleicht einfach daran gelegen habe, dass er sich neben der intensiven Forschungsarbeit den Freiraum gegeben habe, jedes Wochenende tauchen zu gehen. Diese Auszeit würden sich viele der KollegenInnen nicht nehmen. Und seine besten Ideen seien ihm gekommen, wenn er nicht in der direkten Auseinandersetzung mit der Thematik steckte, sondern einen Abstand dazu hatte.

Der Begriff der Bildung wurde im Mittelalter vom Philosophen und Theologen Meister Eckhardt (1260−1311) eingeführt, der als dessen Ziel das Erlernen von Gelassenheit sah (vgl. Bechthold-Hengelhaupt 1990). Der mittelhochdeutsche Begriff «gelāʒen» bedeutet gottergeben im Sinne von «das Schicksal annehmend», aber auch sich niederlassen (Wahrig, 1986), welches an das Niederlassen im Moment, in der Meditation erinnert.

Gelassenheit, die aus Akzeptanz resultiert, ist aber nicht zu verwechseln mit Gleichgültigkeit, die ein Nichtagieren impliziert. Im Sichniederlassen im Moment und Akzeptieren, dass es jetzt genau so ist, wie es ist, und nicht so, wie ich es mir wünschen würde, liegt die Basis, die adäquates Handeln ermöglichen kann. «Komme ich in eine Klasse und ziehe dort ganz nach Plan meinen Unterricht durch, ohne überhaupt zu beachten, dass die SchülerIinnen vollkommen desinteressiert und unruhig sind, kann ich mir zwar vorgaukeln, dass ich eine gute Stunde gehalten habe, aber mit der Realität hat das nichts zu tun. Die SchülerInnen werden vom Inhalt der Stunde kaum etwas abspeichern. Nehme ich die Situation von Anfang an wahr und akzeptiere den momentanen Zustand der Schülerinnen und Schüler als ‹nicht in der Lage, weiteren Stoff aufzunehmen›, dann werde ich in der Lage sein, genau mit dieser Situation umzugehen, eine aktivierende Methode an den Beginn zu stellen, eine kurze Bewegungseinheit oder auch eine Achtsamkeitsübung» (Krämer, 2019, S. 27).

Neben der Musse und Gelassenheit gilt es eine dritte Qualität zu berücksichtigen. 1890 benannte der amerikanische Psychologe William James in seinem Werk «Principles of Psychology», die Schulung einer fokussierten Aufmerksamkeit als weitere Grundvoraussetzung von Lernen: «Das Vermögen, eine wandernde Aufmerksamkeit willentlich zurückzubringen, wieder und immer wieder, ist die eigentliche Wurzel von Urteilskraft, Charakter und Wille. Eine Erziehung, die das Vermögen ausbildet, wäre die Erziehung par exellence. Doch ist es leichter, dieses Ideal zu definieren, als praktische Anleitungen zu seiner Verwirklichung zu geben» (1910, S. 424).

Wie sieht es nun, unter Betrachtung einigen Daten aus der Schweiz, mit diesen drei Voraussetzungen in der gegenwärtigen Situation an den Schulen aus?

Situation von Schülerinnen und Schülern und Lehrpersonen

Die Internationale HBSC-Studie (2014) befragte Schweizer Jugendliche im Alter von 11−15 Jahren, wie stark sie den Stress durch die Arbeit in der Schule einschätzen. Die Studie wird seit 1998 alle 4 Jahre durchgeführt und dabei konnte ein kontinuierlicher Anstieg des Levels beobachtet werden (Eichenberger et al., 2017).

Abbildung 2: Stress durch die Arbeit für die Schule

Quelle: http://www.suchtschweiz.ch

Dabei bezeichneten sich bei der zuletzt 2014 durchgeführten Befragung 12−22 Prozent als «einigermassen gestresst» und 6−12 Prozent als «sehr gestresst».

Diese Ergebnisse werden in der Juvenir-Studie der Jacobs Foundation (2015) bestätigt, die zuletzt 2014 die 15- bis 21-Jährigen befragte: «Insgesamt ist Stress also für knapp die Hälfte (46 Prozent) der jungen Frauen und Männer in der Schweiz in den Jugendjahren prägend. Nur 14 Prozent der Befragten geben an, sich nie oder selten gestresst zu fühlen» (Ebd., S. 8). Gefragt nach den Hauptbelastungen liegt die Schule klar an erster Stelle, sogar vor den «Anforderungen» von verschiedenen Seiten. Interessant ist hierbei auch die Aufteilung nach Geschlechtern, wobei die Mädchen deutlich stärker belastet sind (66 Prozent weiblich, 45 Prozent männlich). Die Folge von permanenten Stresserfahrungen sind psychische oder psychosomatische Erkrankungen. Nun der Blick nach Deutschland: Fast jedes zweite Kind zeigt Symptome von Schulstress wie Kopf- oder Magenschmerzen, Schlafstörungen, fast jede/-r dritte Schüler/-in leidet unter depressiven Stimmungen, wie eine Befragung von 11- bis 18-Jährigen der DAK (2011) zeigt. Hierbei ist der Anteil der männlichen (29 Prozent) und weiblichen Betroffenen (29 Prozent) ausgeglichen.

Ein weiteres besorgniserregendes Feld sind die Zahlen des Verdrängungskonsums durch die gesellschaftlich anerkannte Droge Nr. 1: des Alkohols. Laut einer DAK-Studie (2010) liegt das Einstiegsalter bei 11 Jahren, wobei die Jungen tendenziell höhere Werte zeigen als die Mädchen. Geben 10 Prozent der 12-jährigen Jungen an, wöchentlich zu trinken, sind es mit 15 Jahren schon 44 Prozent und ab 16 Jahren 70 Prozent. Dabei berichten 50 Prozent, sich an «monatlichen Rauschtrinken» zu beteiligen. Entgegen häufiger Vorurteile ist der Anteil in beiden Kategorien an Gymnasien höher als an Haupt- und Realschulen. «Ein Risikofaktor dafür ist offenbar der erlebte Schulstress», erklärt Projektmanagerin Silke Rupprecht von der Leuphana Universität Lüneburg. An Gymnasien geben 46 Prozent der regelmässigen Alkoholkonsumenten an, dass sie unter einem «hohen Leistungsdruck» stehen (DAK 2010).

Gefragt nach den Gründen für den Stress geben die Schülerinnen und Schüler neben dem äusseren Grund «Zeitdruck» (41 Prozent) hauptsächlich ihren «eigenen inneren Druck» (40 Prozent) an: «‹Auch unter Druck möchte ich alles gut machen› (41 Prozent)» (Juvenir, 2015). Dagegen fällt der Druck durch die Erwartungshaltung der Eltern relativ gering aus (16 Prozent). Das ist ein immer häufiger zu beobachtendes Phänomen. Der Hamburger Leiter der Kinder- und Jugendpsychiatrie, Michael Schulte Markwort beschreibt in seinem Buch «Burnout-Kids», wie immer mehr Eltern «hochgradig besorgt und ratlos» einem Leistungsdruck gegenüberstehen, den sie selbst nicht explizit setzen (2015, S. 11).

Es ist unsere Gesellschaft, die einen immanenten Leistungsdruck vorgibt, so dass die Schülerinnen und Schüler den Druck bereits internalisiert haben und der «innere Antreiber» die Führung übernimmt. Die Beschleunigung der Gesellschaft – wie sie u. a. Hartmut von Rosa (2011) beschreibt – führt zu immer mehr Ängsten, den Anforderungen nicht standhalten zu können, aus dem sich immer schneller drehenden System «zu fliegen». Ebenfalls in der Juvenir-Studie (2015) geben 40 Prozent der Befragten an, Angst um ihre berufliche Zukunft zu haben. Die Auswirkungen spüren Lehrpersonen in ihrem täglichen Umfeld. So berichtet die Schulleiterin eines Leipziger Gymnasiums in einem Interview: «Ich erlebe jetzt oft Kinder, die weinen, wenn sie eine Zwei haben, traurig sind, denken, dass sie nichts können, und man denkt, wie kann man den Kindern irgendwie helfen, dass sie da nicht solchen Druck haben» (in Krämer 2019, S. 111). Und sie ergänzt mit derselben Schlussfolgerung, dass sie Kinder sieht, «die gar nicht wissen, wie man sich einfach mal hinsetzt und relaxt. Aber ich kenne das, ich kann das ja auch nicht! Aber dass das Kinder schon nicht wissen, fand ich total verrückt. Ich denke schon, dass dieses Verhalten mit der Schnelllebigkeit der Gesellschaft zu tun hat, dass die Eltern auch gestresster sind, und dies auf Ihre Kinder ganz leicht übertragen.»

Wie ein ironischer Kommentar dazu wirkt ein Zitat Jean Pauls: «Es hat keinen Sinn, die Kinder zu erziehen, sie machen einem doch alles nach.»

Aus diesen Aussagen ergibt sich eine Forderung an die Lehrerschaft, denn wie können Kinder und Jugendliche gesundheitsförderndes und selbstfürsorgliches Verhalten lernen, wenn nicht durch das Beobachten der Personen, die nach dem Elternhaus die größte Wirkung auf ihre Psyche haben: ihre Lehrpersonen. Das Erlernen dieser grundsätzlichen sozialen Kompetenzen erfolgt, wie es die Hirnforschung bestätigt hat, durch Beobachtung und Nachahmung und nicht durch einen theoretischen Diskurs (vgl. Bauer, 2010, S. 6−9). Ralph Waldo Emerson bringt es auf den Punkt: «What you are speaks so loudly that I can’t hear what you say you are» (2017). Daher ist es spannend, sich zu den benannten Aspekten das LehrerInnenverhalten anzuschauen, denn wie es schon Einstein sagte: «Es gibt keine andere vernünftige Erziehung, als Vorbild zu sein.»

Um nicht das breite Feld der Lehrerinnen- und Lehrergesundheit komplett aufzurollen, hier nur einige ausgewählte Zahlen. In der Schweizer Nationalfondstudie (Kunz et al., 2015) der Fachhochschule Nordwestschweiz gab jeder fünfte Pädagoge an, «ständig überfordert» zu sein, jeder dritte gab an, einmal im Monat an «depressiven Stimmungen zu leiden» und wird als Burnout-gefährdet eingestuft. Verschiedene Gründe werden in der Studie für die hohe Belastung der Lehrpersonen verantwortlich gemacht: eine hohe Arbeitsmenge, Konflikte mit Eltern, schwierige Schülerinnen und Schülern und der sogenannte «Präsentismus» (das Weiterarbeiten im Krankheitsfall).

Schon diese Studie macht deutlich, dass von Seiten der Lehrpersonen eher das Vorleben des in der Gesellschaft herrschenden Drucks stattfindet und eine Neuorientierung nur durch die Bewusstseins- und Verhaltensänderung der einzelnen Lehrpersonen möglich ist, dass dazu aber ebenso das System hinterfragt und umstrukturiert werden sollte, um die nötigen Freiräume zu ermöglichen. Sich diese Freiräume zu erobern, kann die Haltung der Achtsamkeit unterstützen.

Achtsamkeitsprogramme für Lehrpersonen und deren Auswirkung

Es lag nahe, hier das besterforschte säkulare Achtsamkeitsprogramm «Mindfulness-Based Stress Reduction» (MBSR) zu nutzen, das in den 1970er-Jahren von Dr. Jon Kabat-Zinn an der University of Massachusetts entwickelt wurde und seither in über 100 Studien u. a. Effekte wie Stressreduktion und erhöhtes Wohlbefinden zeigte (ausführliche Zusammenstellung von Wirkungen auf www.achtsamleben.at/forschung).

In einer jüngst erschienenen Studie aus dem Freiburger «Musse»-Projekt konnten durch die Implementierung von MBSR-Kursen für 49 Lehrerinnen und Lehrer zwar keine unmittelbaren Effekte auf ihre Gesundheit nachgewiesen (Gouda, 2017), aber subtile Veränderungen auf Prozessebene festgestellt werden, welche die Bewältigungsressourcen, Lebenszufriedenheit und die sozial-emotionalen Kompetenzen von Lehrkräften unterstützen. Zu ähnlichen Ergebnissen kam bereits eine Studie von Silke Rupprecht. Es entstand weniger Resignation bei Misserfolgen, wodurch Angst, Stressgefühle und Depression abnahmen. Durch die verstärkte Präsenz im Körper stieg die Entspannungs- und Erholungsfähigkeit an, wodurch Wohlbefinden, Ruhe und Ausgeglichenheit zunahmen (Rupprecht, 2015).

Ausgehend vom MBSR-Programm wurden zahlreiche inhaltlich und strukturell auf den Schulkontext abgestimmte Programme entwickelt und empirisch überprüft.

Betrachten wir nun genauer, welche Auswirkungen diese Forschungsergebnisse auf die Handlungsspielräume der Lehrpersonen haben.

Mithilfe der achtsamen Haltung wird die Entwicklung der kognitiven Flexibilität (Kashdan & Rottenberg, 2010) gefördert, ebenjener Fähigkeit, die im Unterricht die Basis eines situationsadäquaten Vermittelns darstellt. Sich spontan von einer festgelegten Struktur zu lösen, um auf die Bedürfnisse und Nachfragen der Schülerinnen und Schüler zu reagieren und zu einer flexiblen Neugestaltung des Lerninhalts zu kommen, wird auf diese Weise unterstützt. «Wenn ich mich auf eines verlassen kann», beschreibt ein Kollege, «dann darauf, dass immer alles anders läuft als geplant.» Je grösser die kognitive Flexibilität, desto leichter sind situationsadäquate Veränderungen in Struktur oder Vermittlungswegen möglich (in Krämer, 2019, S. 32).

Durch die Förderung der Selbstreflexion (Farb et al., 2007) können Achtsamkeitsprogramme Lehrkräften dabei helfen, die «Tendenz zu emotionaler Impulsivität (als Reaktion auf Schülerverhalten) zu überwinden, welche zu emotionaler Erschöpfung und Burnout führt» (Chang, 2013, Jennings & Greenberg, 2009) und so «die Zyklen negativer Impulsivität zu durchbrechen» (Safran & Segal, 1990 In: Jennings, 2017, S. 52−54). Das kurze Innehalten der durch Achtsamkeit entwickelten Impulsdistanz führt zu der Fähigkeit, selbstbestimmt zu agieren und sich «mit effektiven Problemlösungsstrategien zu beschäftigen» (ebd.). Wie stark sich die Fähigkeit der Emotionsregulation auf das tägliche Unterrichtsgeschehen auswirkt, wird durch die Relation zur Beziehungsfähigkeit klar: «Die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung hängt zum Teil davon ab, wie die Lehrperson negative Emotionen ausdrücken bzw. steuern kann» (George & Solomon, 1996). Und welche Relevanz die Beziehung auf das Classroom-Management hat, wird in einer Metastudie von Marzano et al. (2003) deutlich: «Lehrpersonen, deren Beziehungen zu SuS eine hohe Qualität aufweisen, haben 31 % weniger auffälliges Verhalten in ihren Klassen.»

Ergänzender Faktor für die Beziehungsfähigkeit ist neben der Emotionsregulation auch die sich entwickelnde Präsenz, die der Gymnasiallehrer Max Althammer beschreibt: «In den zwei Jahren, in denen ich jetzt Achtsamkeit an der Schule praktiziere, konnte ich beobachten, wie sehr sich die Beziehungen (zu Kollegen, Eltern und Schülern) verbessern, und meine Erklärung dafür ist ziemlich einfach. Jeder Mensch will wahrgenommen werden und jeder Mensch will als der, der er ist, wertgeschätzt werden. Achtsamkeit ermöglicht es mir im Unterricht nicht nur, mich mit mir selbst zu verbinden, sondern auch jeden einzelnen Schüler in den Blick zu nehmen und zumindest einen kurzen Moment wirklich wahrzunehmen. Das spüren die Schüler. Und das führt dann dazu, dass sich ein höheres Mass an Vertrauen bildet. Auf diese Lehrer-Schüler-Beziehung des gegenseitigen Vertrauens und der Wertschätzung lässt sich dann auch ein guter, produktiver Unterricht gestalten» (Althammer, 2016).

Ebenjene Auswirkungen auf die Beziehungsfähigkeit sind entscheidende Faktoren für die Lehrerinnen- und Lehrergesundheit. Joachim Bauer benennt im Freiburger Modell die Beziehungsarbeit als einen der drei Bestandteile des «magischen Dreiecks» der Lehrerinnen- und Lehrergesundheit (neben der Identität und sozialen/kollegialen Unterstützung). «Da fortgesetzt gestörte Beziehungsabläufe den Menschen krank werden lassen, kommt in Berufen, in denen das Beziehungsgeschehen eine herausgehobene Rolle spielt, vorbeugenden Massnahmen gegen psychosomatische Erkrankungen eine besondere Rolle zu. Dies betrifft in besonderem Masse den Lehrerberuf» (Bauer et al., 2007, S. 4).

In diesem Sinne ist es ganz besonders erfreulich, die ersten veröffentlichten Ergebnisse aus dem NRW-Landesmodellprojekt GIK (Gesundheit − Integration − Konzentration) zu lesen, welches in 21 Solinger Grundschulen stattfand. SchulleiterInnen und LehrerInnen, welche Interesse an den adaptierten mehrwöchigen MBSR-Kursen zeigten, wurden in einem Umfang von 20 h weitergebildet, um sie damit in ihrer «gesundheitlichen und beziehungsrelevanten Selbstkompetenz» zu stärken. Im darauffolgenden nächsten Schritt wurden in einem Team von Lehrpersonen und AusbilderInnen achtsamkeitsbasierte Interventionen für die Kinder ausgewählt, selbst entwickelt und eingeübt und deren Umsetzung im Schulalltag begleitet (Altner et al., 2018). Als Ergebnisse konnten klare Verhaltensveränderungen beobachtet werden, die sich ausgehend von der Selbstwahrnehmung und -regulation insbesondere auf die Kommunikation im Kollegium und mit den Schülerinnen und Schülern ausgewirkt haben: Bedürfnisse und Grenzen werden klarer ausgedrückt. Es wurden gemeinsame Kommunikationsregeln vereinbart, z. B. «ein bewusster Verzicht auf gegenseitiges Abwerten und Klatsch, den Fokus auf das Mitteilen der eigenen Wahrnehmung, Gefühle und Wünsche zu legen, anstatt dem Jammern über Zustände und System-Blaming, wird ein gemeinsames Finden von kreativen Lösungen angestrebt» (Altner et al., 2018, S. 6).

In der Folge wurde eine ganze Liste an konkreten, kreativen Neuerungen in den einzelnen Kollegien beschlossen, um eine Kultur des entstressenden und gesundheitsfördernden Miteinanders zu entwickeln (nachlesbar auf www.achtsamkeit.com/gik).

Auf das gleichermassen von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern geäusserte Bedürfnis nach mehr Ruhe wurden ganz konkrete Massnahmen eingeführt:

eine Reduktion der Schulklingel nur zu Unterrichtsbeginn und -ende sowie nach der Hofpause

alle Schulkonferenzen beginnen mit drei Minuten gemeinsamer Stille

ins Lehrerzimmer wurde eine Couch der Stille gestellt

die Lehrpersonen signalisieren einander und den Kindern z. B. durch rote Klötzchen, wenn sie einen Moment für sich brauchen

Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler bitten mit einem Gong im Klassenzimmer einander zur Ruhe

Diese Ergebnisse sind auch relevant, um die oft vorgebrachte Kritik an Achtsamkeitsprogrammen zu entschärfen, dass die akzeptierende Grundhaltung zu einer Duldung von ungerechten Zuständen führt. Diese würden zwar helfen, die eigene Balance wieder zu einem Grad herzustellen, der einen nicht erkranken lässt, aber dadurch das Verharren in unmenschlichen, nicht zumutbaren Verhältnissen ermöglichen. Die Ergebnisse des GIK-Projekts legen nahe, dass die Sensibilität für Missstände und Ungerechtigkeiten und die Fähigkeit, deren Auswirkungen «am eigenen Leibe» zu spüren, steigt, was nicht zum Rückzug, sondern zum bewussten Gestalten der eigenen Umwelt führt. Die Lehrerin und Entwicklerin des Polly-Ananda-Programms Nanine Schulz beobachtet, «dass die Menschen, die sich mit Achtsamkeit beschäftigen, eine andere Form von Wachheit bzw. Bewusstheit gegenüber ihrer Umwelt entwickeln. Achtsamkeit trägt dazu bei, dass wir klarere Entscheidungen treffen, wissen, was zu tun ist und wann wir Stopp sagen müssen. Wenn Achtsamkeit dazu beiträgt, dass wir kraftvoll und voller Energie bleiben können, haben wir die Möglichkeit, uns für unsere und die Rechte der Kinder an der Schule gezielt einzusetzen» (in Krämer, 2019, S. 31).

So ist es sinnvoll, über eine breite Implementierung in die LehrerInnenaus- und -weiterbildung nachzudenken. «Wenn jeder [und jede] angeleitet werden würde, sich selbst mehr zu verstehen, auf Gedanken-Gefühls- und Körperebene, dann würden Konflikte anders ausgetragen werden. Das sollte meiner Meinung nach in der Schule verankert sein und zu einer Art Grundausbildung gehören» (in Krämer, 2019, S. 158), schlägt die MBSR-Ausbilderin und Grundschulpädagogin Karin Krudup vor.

Diese Forderungen sind teilweise bereits umgesetzt, im anglo-amerikanischen Raum ist die Implementierung in Lehrpersonenaus- und -fortbildung mittlerweile weit verbreitet, doch auch im deutschsprachigem Raum entstehen Angebote. Noch sind es einzelne Projekte, die von einer flächendeckenden Verbreitung weit entfernt sind, aber das Interesse, welches Achtsamkeit in der Gesellschaft entgegengebracht wird, ist auch im Bildungssektor angekommen.

Dazu nun eine Auswahl der bestehenden Programme:

Achtsamkeit für Lehrerinnen und Lehrer | Träger/Ort | AutorInnen
SMART: Management and Relaxation Techniques in Education | University of BC/Vancouver | Margaret Cullen u. a.
CARE: Cultivating Awareness and Resilience in Education Stress | Garrison Institute/New York | Patricia Jennings u. a.
MBWE: Mindfulness-Based Wellness Education | University of Toronto | Patricia Poulin u.a
AiSchu: Achtsamkeit in der Schule, Persönlichkeit und Präsenz | Schulamt Frankfurt/M. AKiJu/Berlin | Vera Kaltwasser
GAMMA MultiplikatorInnen-Schulung: Gesundheit, Achtsamkeit und Mitgefühl im menschenbezogenen Arbeiten | Universität Duisburg-Essen | Nils Altner
Wache Schule: Mit Achtsamkeit zu Ruhe und Präsenz (im Aufbau) | Universität Leipzig | Susanne Krämer
DAS-Training: Dialog und Achtsamkeit (vgl. S. 231 f. in diesem Buch) | PH Luzern | Detlev Vogel

Tabelle 1: Achtsamkeitsprogramme für Lehrpersonen

Betrachten wir nun genauer, welche Inhalte diese Programme vermitteln. Strukturell ist häufig ein Dreischritt festzustellen:

der Aufbau einer eigenen Achtsamkeitspraxis

die Integration in das eigene professionelle Handeln

und darauf aufbauend die Weitervermittlung an Schülerinnen und Schüler.

In der ersten Phase findet die Vermittlung der meditativen Basisübungen (Atemmeditation, Bodyscan, Gehmeditation und/oder eine Form der Bewegungsmeditation) statt, welche auch aus dem MBSR-Programm bekannt sind. Hinzu wird oft ein Schwerpunkt auf die «Übung zur Entwicklung von Mitgefühl» (Metta-Meditation / pali, «liebende Güte») gesetzt, da die wohlwollende, fürsorgliche Haltung sich selbst und anderen gegenüber sowohl als Resilienz- wie auch als Beziehungsfaktor im schulischen Kontext eine entscheidende Rolle spielt. Hinzu kommen Übungssequenzen im Alltag: eine Alltagstätigkeit mit Achtsamkeit verrichten (Hausarbeit, Essen, Radfahren, Treppensteigen …). Auch wird ein kurzes Innehalten über den gesamten Tagesablauf als Pausenstruktur – nach dem stressreduzierenden «Sägezahnprinzip» (vgl. Harrer 2013, S. 132) – oft mit im Alltag wiederkehrenden Remindern verbunden (rote Ampeln, Wartezeiten an Haltestellen, Hochfahren des Computers etc.). Diese Erinnerungsfunktion wird in manchen Programmen auch durch den Einsatz von Apps oder ein gegenseitiges «Peer»-Innehalten per SMS-Kommunikation übernommen.

Hinzu können selbstreflexive (Beobachtungs-)aufgaben ergänzt werden:

Sinn und Ausrichtung der eigenen Entwicklung zu hinterfragen, stellt nach dem israelischen Medizinsoziologen Aaron Antonovsky (1923−1994) einen wichtigen Parameter in der Stressbewältigung dar (in Esch 2013).

Reflektieren der Lernbiografie ermöglicht durch das Bewusstwerden der eigenen Prägungen die von Heinrich Dauber (2016) als gesundheitsförderlich beschriebene «Distanz zur eigenen Lernbiografie».

Ethische Leitlinien für das eigene professionelle Handeln zu formulieren, um anstelle des von aussen gesetzten Rahmens der spirituellen Traditionen eine selbstentwickelte, richtungsweisende Unterstützung zu geben.

In der zweiten Phase findet die Integration in den schulischen Kontext statt, wobei der Aufbau einer achtsamen Kommunikation oft eine Brücke von der kontemplativen Praxis zum Handeln bildet. Übungsformate sind der achtsame Dialog (vgl. Einsichts-Dialog, Kramer, 2009), Elemente der gewaltfreien Kommunikation (Rosenberg, 2016) oder nichtwertender Kommunikation (Lohmann, 2013).

Hinzu kommen auf den schulischen Kontext abgestimmte psychoedukative Elemente der Stressreduktion und die Beobachtung des eigenen professionellen Handelns: Was sind für mich schwierige kommunikative Situationen, welche Emotionen treten im Schulalltag auf und wie gehe ich mit ihnen um, welche Inhalte hat meine Kommunikation gegenüber Schülerinnen und Schülern, Eltern/Kollegen, was projiziere ich auf Schülerinnen und Schüler und welche Emotionen liegen zugrunde, gebe ich mir und Schülerinnen und Schülern genügend Zeit, über Fragen und/oder Aufgabenstellungen nachzudenken …?

In der dritten Phase werden die Inhalte bestehender Programme erfahrungsbasiert vorgestellt, Grundlagen der Didaktik vermittelt und das Anleiten von Übungen im situativen Probehandeln gefeedbackt. Fortbildungen arbeiten auch mit Super- oder Intervision, um unmittelbare Rückmeldungen zu geben.

Dieses Vorgehen ermöglicht eine fundierte Vermittlung auf Basis der eigenen persönlichen Entwicklung, welche seit den Ergebnisse der Hattie-Studie (2009) wieder in den Fokus der LehrerInnenausbildung gerückt ist. Um die Tiefe der stattfindenden Prozesse zu verdeutlichen, folgt der Portfolioeintrag eines Studenten: «Auf einer tieferen Ebene ermöglichen mir die Achtsamkeitsübungen, in die Annahme dessen, was ist, zu kommen und auch mich selbst immer mehr anzunehmen. In dieser tieferen Annahme, so ist mein Eindruck, mag auch das zarte und scheue aber irgendwie auch nicht zu unterdrückende wahre Innerste meines Wesens sich immer mehr zeigen, was wunderschön ist. Mit etwas Abstand wird mir auch bewusst, dass all mein erlittener Schmerz durch ein ‹Sich-diesem-innersten-Wesen-in den-Weg-Stellen› zustandekam.» Und eine Studentin ergänzt: «Das Achtsamkeitsseminar hat mich dazu gebracht, so tiefgründig und genau über mich und meine Persönlichkeit, mein Wirken nach aussen nachzudenken wie noch nie» (Student, Portfolio in Krämer 2019, S. 78).

Wege der Implementierung von Achtsamkeit

Bei der Weitervermittlung in der Schule gibt es zwei unterschiedliche Ansätze:

Implementierung von Achtsamkeit durch externe KursleiterInnen

Achtsamkeitstrainings für Lehrpersonen zur Selbstfürsorge und als Basis der Weitervermittlung

Beide Ansätze haben Vor- und Nachteile und können auch miteinander kombiniert und ergänzt werden. Im ersten Fall kann die Einführung durch eine noch nicht bekannte Person, frei von bisherigen Beziehungen und beidseitigen Einordnungen geschehen. Hier ist jedoch die Grundvoraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung, dass zumindest eine Lehrperson der geschulten Klasse die Achtsamkeitspraxis gutheisst und sie weiterführt.

Dieser entscheidende Faktor ist natürlich ganz anders gegeben, wenn die zweite Variante gewählt wird. Auch kann in dieser Form die Vermittlung an die Schülerinnen und Schüler in einer ganz anderen Bandbreite erfolgen, vom erläuterten Vorleben einer achtsamen Haltung im Schulalltag, welche das Lernen am Vorbild ermöglicht, über die Integration von kurzen Elementen in den bestehenden Lehrplan bis hin zur expliziten Unterweisung in Achtsamkeit.

Ein 14-köpfiges Autorenteam, unter ihnen einige der führenden Entwicklerinnen und Entwickler von Achtsamkeitsprogrammen an US-amerikanischen Schulen (Meiklejohn et al. 2012), untersuchte in einem Artikel anhand der vorhandenen Programme ebendiesen Ansatz. Ihr Fazit war, dass der «entwickelte Sinn für Präsenz, verkörpert von der Lehrperson in den alltäglichen Klassenzimmeraktionen und Lernstrategien (…), eine weitergehende und nachhaltigere Wirkung auf das Bildungssystem hat.» Er braucht das eigene, erfahrungsbasierte Lernen der Lehrpersonen. Die eigene Achtsamkeitspraxis bietet den Boden für eine Vermittlung.

Achtsamkeitsprogramme für Schülerinnen und Schüler und deren Auswirkung

In den derzeit veröffentlichten Achtsamkeitsprogrammen für Schülerinnen und Schüler finden sich dieselben Bausteine wie in den Phasen der Lehrpersonenfortbildungen wieder, nur alters- und hörerinnenzentriert aufbereitet und an die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler angeknüpft. Hierzu kommen in Phase 1 und 2 – insbesondere für die jüngeren Kinder – Achtsamkeitsübungen mit einem sinnlichen Fokus: Übungen, die auf das Hören ausgerichtet sind (Geräusche, Musik), mit haptischen Elementen arbeiten (Steine, Massagen, Barfusspfad) oder Möglichkeiten des nichtwertenden Sehens kultivieren (Vordergrund – Hintergrund, Lenkung des Fokus).

Wie bei den Lehrpersonenprogrammen liegt oft ebenfalls ein Schwerpunkt auf der Entwicklung von Empathie und Mitgefühl zur Stärkung des Einzelnen und des sozialen Klassengefüges. Hinzu kommen die Elemente der Bearbeitung von schwierigen Emotionen und der achtsamen Kommunikation. Äquivalent zu Phase 3, der «Vermittlung nach aussen», wird häufig der Einbezug der Schülerinnen und Schüler in die Anleitung der Übungen gefördert. In manchen Programmen wird ein «achtsames Projekt» initiiert, das in individueller Form (z. B. Dankesbriefe an die Eltern, Freunde) wie auch als gemeinsames Umwelt- oder Sozialprojekt das Ziel hat, die Qualitäten von Achtsamkeit (Mitgefühl, Verbundenheit, Übernahme der Verantwortung für das eigene Handeln) nach aussen zu tragen.

Was die Programme unterscheidet, ist weniger der Inhalt, sondern sind die Metaphern und Wege der Vermittlung. In diesem Sinn ist es ganz entscheidend, dass LehrerInnen den zu ihnen passenden, authentischen Ausdruck finden. Es gibt bereits Grundschulprogramme, die Kindern in einfachen Worten die neurologischen Hintergründe vermitteln, so z. B., wenn Vera Kaltwasser (2016, S. 98) die Limba-Kinder Angsti, Haui, Lusti, Miesi und Freudi als Verdeutlichung des limbischen Systems erfindet. Andere fühlen sich eher von der Weisheit und dem spielerischen Aspekt der Handschildkröte «Polly Ananda» angezogen, die den Kindern ein Identifikationsobjekt gibt. Eline Snel (2013) sucht den Zugang über Geschichten, die die Lebensrealitäten der Schülerinnen und Schüler widerspiegeln, und arbeitet mit Bildern wie «stillsitzen wie ein Frosch» oder die «Grübelfabrik». Daniel Rechtschaffen (2016) legt den Hauptschwerpunkt auf die Reflexion der Übungen durch die Schülerinnen und Schüler und Helle Jensen eröffnet den Zugang über intensive Körperübungen.

Schon in dieser Aufzählung findet sich die Vielfalt der Programme wieder, hier in einer Auswahl präsentiert:

Achtsamkeit für Schülerinnen und Schüler | Land/Jahr | AutorInnen
Inner Kids Programme | USA/2001 | Susan Kaiser Greenland
Still Quiet Place | USA/2002 | Amy Saltzman
MindUP! | USA/2004 | Goldie Hawn (Sponsor)
Mindful schools | USA/2007 | Megan Cowan
Learning to BREATHE | USA/2008 | Patricia Broderick
Mind the Music | USA/2010 | Soryu Forall
Mindfulness in Schools Project/ .b | GB/2008 | Richard Burnett, Chriss Cullen
Aandacht werkt! («Aufmerksamkeit hilft»)/ Stillsitzen wie ein Frosch | NL/2010 | Eline Snel
AiSchu | D/2008 | Vera Kaltwasser
Happy Panda Project | D/2011 | Cecile Kayla
Polly Ananda. Die weise Schildkröte | D/2014 | Nanine Schulz
Hellwach und ganz bei sich | DK/2014 | Helle Jensen
Achtsamkeit macht Schule | AT/2016 | Frank Zechner
Achtsamkeit und Mitgefühl in der Schule | AT/2016 | Dominik Weghaupt
Wache Schule | D/2018 | Susanne Krämer
… und viele Initiativen und Projekte einzelner Lehrerinnen und Lehrer

Tabelle 2: Achtsamkeitsprogramme für Schülerinnen und Schüler

Mittlerweile liegen zahlreiche Studien vor, wie Achtsamkeitsprogramme bei Schülerinnen und Schülern wirken.

Zunächst einige der wichtigsten Ergebnisse, um einen Überblick zu geben:

Wirkungen im physiologisch-medizinischen Bereich:

weniger Schlafstörungen (Bootzin & Stevens, 2005)

weniger ADHS-Symptome (Zylowska et al., 2008)

reduzierte Symptome von Angst, Depression und somatischem Stress bei Zunahme von Selbstwert und verbessertem Schlaf (Biegel et al., 2009)

Resilienz nimmt zu (Zenner et al., 2014)

Zunahme von Selbst-Mitgefühl, Selbstsorge (Neff & Dahm, 2015)

Wahrnehmung von eigenen kognitiven und physiologischen Zuständen, Regulationsfähigkeit verbessert sich (Mendelson et al., 2010)

Zunahme von Wohlbefinden und persönliche Entwicklung (Lau & Hue, 2011)

Diese Daten werden in Schüleraussagen, hier eine Oberstufenschülerin aus der Achtsamkeits-AG des Friedrich-Ebert-Gymnasiums in Berlin, so formuliert: «Was mir direkt dazu einfällt, dass Achtsamkeit die Lebensqualität für mich in vielen Hinsichten ungemein steigert. Weil du dir selbst einfach so viel bewusster wirst, sowohl über die guten Dinge als auch über die schlechten. Aber mit den Schlechten lernst du dann besser umzugehen und die Guten mehr zu gewichten. Das hilft mir, in die Mitte zu kommen und den Fokus zu finden, mich mehr auf die positiven Dinge zu konzentrieren und dabei das Schlechte zu sehen und auch nicht zu verdrängen. Das gibt mir so viel an – wie gesagt – Lebensqualität und das ist ein sehr starkes Wort für mich. Aber ich meine das auch so, das verbessert wirklich viel.» (in Krämer, 2019, S. 36)

Aufbau sozialer Kompetenzen:

verbessert soziale Kompetenz (Saltzman & Goldin, 2008)

interkulturelle Kompetenzen und Bewusstheit für selbst und andere steigen (Wall, 2005)

eigene Emotionen können erlebt, ausdrückt und ertragen werden (Biegel et al., 2009, Semple et al., 2010)

weniger Aggressivität (Singh et al., 2007) und grössere Impulskontrolle (Van Der Weijer-Bergsma et al., 2012, Van Der Oord et al., 2012)

Die Veränderung der Emotionsregulation wird von den Schülerinnen und Schülern sehr bewusst wahrgenommen. Ein weiterer Schüler der Achtsamkeits-AG (Friedrich-Ebert-Gymnasium, Berlin) berichtet: «Es hat ganz viel mit der Atmosphäre in der Klasse gemacht. Selbst wenn sich nicht alle darauf einlassen und lachen und alles kaputt machen. Aber wenn man selbst dabeibleibt, habe ich immer wieder gemerkt, dass es einem hilft, auch damit umzugehen. Also auch wenn nicht die ganze Klasse dann ruhiger war, war ich für mich ruhiger und konnte so viel gelassener, klarer und konzentrierter am Unterricht teilnehmen» (in Krämer, 2019, S. 193).

Verbesserung kognitiver Fähigkeiten:

Ein für den schulischen Kontext entscheidender Faktor stellt die Verbesserung der Aufmerksamkeit dar. Die Stärkung der Aufmerksamkeit durch veränderte Hirnstrukturen, welche bei Erwachsenen nachgewiesen ist (Hölzel et al., 2007), konnte bei Kinder und Jugendlichen bestätigt werden. Starke Prädikatoren für den Schulerfolg sind insbesondere die selektive Aufmerksamkeit, einhergehend mit einer Zunahme der Kreativität, der kognitiven Flexibilität und der Merkfähigkeit im Hinblick auf den Unterrichtsstoff (Napoli et al., 2005), die Stärkung des Arbeitsgedächnisses und der Konzentration, des logischen Denkens, von geistiger Flexibilität und Problemlösefähigkeit sowie Verbesserung der Planung und Durchführung kognitiver Prozesse (Flook et al., 2010).

Interessant ist, dass die wiederholte Lenkung der Aufmerksamkeit während der Meditation die entsprechenden Hirnareale vergleichbar einem Muskel trainiert. Der anteriore cinguläre Cortex (ACC), der für die exekutive Aufmerksamkeit zuständig ist, wird durch Meditation in Funktion und Struktur gestärkt, es wird sowohl die weisse Substanz verändert als auch eine «zunehmende Konnektivität mit anderen Regionen» festgestellt (Tang & Posner, 2012).

Und so werden die Vermutungen vergangener Jahrhunderte zu neuronalen Fakten. «Es ist der Geist, der sich den Körper baut», schrieb Friedrich Schiller einst im «Wallenstein». Zug um Zug erkennt die Neurowissenschaft, wie richtig der Dichter − und examinierte Arzt − damit lag: «Die Seele kann den Leib verändern» (Blech, 2013).

Nach all diesen Studien nun die Aussage einer Studentin, die aus ihrem Erleben heraus Wirkungen schildert und davon inspiriert einen Appell an das gesamte Bildungswesen richtet:

«Ich persönlich habe während des Seminars Achtsamkeit kennengelernt als einen Weg, zu sich selbst zurückzukehren, einen Schritt zurückzutreten aus der beschleunigten, komplexen Alltagswelt und das Wesentliche wieder im Blick zu haben. (…) Während meiner gesamten Schullaufbahn kam das Thema ‹Achtsamkeit› nie zur Sprache und auch der Umgang mit eigenen Gefühlen und Gedanken wurde sehr selten thematisiert. Letztendlich wusste ich (…) nicht, was ich gegen Ängste und Stress tun könnte, und habe mich diesen Empfindungen gegenüber ebenfalls eher ausgeliefert gefühlt. Das Seminar hat mich dazu gebracht, viele Prozesse (z. B. eigene Bewertungssysteme) genauer zu untersuchen und mir Praktiken anzueignen, die mich vielleicht ein Leben lang begleiten können.

Besonders für Schüler und Schülerinnen im heutigen, stark selektierenden Schulsystem halte ich es für enorm wichtig, mit Stress und den eigenen Ängsten umgehen zu können. Meiner Meinung nach sollte das Thema unbedingt schon früher und am besten an alle Menschen herangetragen werden, unter anderem zur Vorbeugung von psychischen Erkrankungen und zur Stärkung des Selbstkonzepts und vor allem der Selbstwirksamkeitsüberzeugung, die ich für eine der wichtigsten Ressourcen, zunächst für die Motivation und für das Lernen allgemein, halte. Somit sollte es meiner Meinung nach als Aufgabe jeder Schule betrachtet werden, alle Schüler, wenn nicht alle Beteiligten am Bildungsprozess, auf dem Gebiet der Achtsamkeit auszubilden.»

Das grosse Interesse und der Zustrom zu der ersten nationalen Tagung «Achtsamkeit in Schule» in Luzern machen deutlich, dass viele Lehrerinnen und Lehrer ein Umdenken im Bildungssystem für wichtig erachten, damit durch mehr Musse, Gelassenheit und fokussierte Aufmerksamkeit Schule ein Ort des Wohlbefindens wird, in dem Leben und Lernen sich nicht ausschliessen, sondern verbinden.

Achtsamkeit kann einen Beitrag dazu leisten.

«Achtsamkeit ist also ein ganz einfacher Weg, der heute so viel praktizierten, weit verbreiteten Ellenbogengesellschaft entgegenzutreten und dazu einzuladen, zu ermutigen und vorzuleben, wie viel schöner und glücklicher ein Leben ist, in dem man sich gegenseitig Beachtung und Zuneigung schenkt» (Student, Portfolio in Krämer 2019, S. 135).

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