Publiziert mit der Unterstützung der Pädagogischen Hochschule Bern und der Stiftung Mercator Schweiz.

Regula Windlinger (Hrsg.)

Arbeiten in der Tagesschule

Einblicke und Impulse für die Weiterentwicklung

ISBN Print: 978-3-0355-1802-3

ISBN E-Book: 978-3-0355-1803-0

1. Auflage 2020

Alle Rechte vorbehalten

© 2020 hep Verlag AG, Bern

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1 Arbeiten in Tagesschulen – Einführung in den Sammelband

Regula Windlinger

In den letzten Jahren hat die Zahl der Frauen und Männer, die in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung (SEBB) arbeiten, stark zugenommen. Neue Tagesschulen, Tagesstrukturen, Horte und Mittagstische wurden eröffnet, und bestehende Einrichtungen haben ihr Angebot erweitert. Vielerorts stossen dabei die Organisationsstrukturen aus der Pionierzeit an ihre Grenzen, und es werden neue Formen erprobt. Während in der Anfangszeit mit Improvisation und Flexibilität vieles möglich gemacht werden konnte, braucht es nun längerfristige Lösungen, die einen hohen Qualitätsstandard garantieren. Angesprochen sind dabei die Infrastruktur, die Organisation der Angebote, Formen der Kooperation innerhalb der SEBB und mit der Schule sowie auch die Arbeits- und Anstellungsbedingungen der Mitarbeitenden.

1.1 Empirie in der schulergänzenden Bildung und Betreuung

Forschungsergebnisse aus dem Bereich der vorschulischen und schulergänzenden Bildung und Betreuung in der Schweiz und in Deutschland (für einen Überblick siehe Windlinger & Züger, 2020, Kapitel 3) zeigen, dass die meisten Mitarbeitenden ihren Job als bedeutsam erleben und die Arbeit mit den Kindern sie motiviert. Essenziell sind dabei die Qualität der Führung und Teamwork. Viele Betreuungspersonen erleben im Arbeitsalltag Belastungen wie Zeitdruck, fehlende Pausen, zu grosse Gruppen oder beeinträchtigende Umgebungsfaktoren wie Lärm. Diese Belastungen können sich negativ auf die Zufriedenheit und Gesundheit der Mitarbeitenden auswirken. Studien konnten aufzeigen, dass das Erleben der Arbeit von verschiedenen Faktoren abhängig ist. Erwähnenswert sind beispielsweise der Betreuungsschlüssel, das pädagogische Konzept einer Einrichtung, die Infrastruktur oder die Einteilung der Arbeitszeit. Günstige Faktoren können die Mitarbeitenden entlasten, negativ wahrgenommene Faktoren führen zu Belastungen.

Um mehr über das Personal in den Tagesschulen, Tagesstrukturen oder Mittagstischen herauszufinden und um zu untersuchen, inwiefern diese Befunde auch für die SEBB in drei Kantonen der Schweiz zutreffen, führten wir an der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) das Forschungsprojekt «Arbeitsplatz Tagesschule» durch. Im Rahmen dieses Forschungsprojekts befragten wir Leitungspersonen und Mitarbeitende in der schulergänzenden Bildung und Betreuung in den Kantonen Aargau, Bern und Solothurn. Eine ausführliche Darstellung der Ergebnisse zum Personal und dessen Anstellungs- und Arbeitsbedingungen, zu den Belastungen und Ressourcen in der Arbeit, dem Beanspruchungserleben und der Motivation sowie zu Gesundheit, Arbeitsfähigkeit und arbeitsbezogenen Einstellungen ist im Buch «Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung» vorzufinden (Windlinger & Züger, 2020). Insgesamt bestätigen die Ergebnisse dieses Projekts die angesprochenen Erkenntnisse aus früherer Forschung. Sie zeigen zudem, dass für die meisten Mitarbeitenden derzeit die Belastungen noch in einem angemessenen Verhältnis zu den Ressourcen bei der Arbeit stehen. Diese Einschätzungen sind jedoch abhängig von der Qualifikation und dem Arbeitspensum. Mitarbeitende mit höheren Arbeitspensen sind stärker belastet und erleben daher auch stärkere emotionale Erschöpfung als Mitarbeitende mit kleineren Pensen. Eine stärkere Beanspruchung äussern Mitarbeitende mit einer pädagogischen Ausbildung. Dies hängt wahrscheinlich mit deren höheren eigenen Ansprüchen an die Qualität der Arbeit zusammen. Dies zeigt sich auch darin, dass Mitarbeitende mit einem pädagogischen Berufsabschluss die Rahmenbedingungen eher als unzureichend einstufen und diesbezüglich einen höheren Handlungsbedarf sehen.

1.2 Fünf ausgewählte Themenbereiche

Das Projekt «Arbeitsplatz Tagesschule» war von Anfang an darauf ausgelegt, dass der initialen Forschungsphase eine Transferphase zu folgen hat, in der einerseits die im Forschungsteil gewonnenen Erkenntnisse diskutiert und kommuniziert und andererseits Schlussfolgerungen für die Praxis abgeleitet werden. Zu dieser – von der Stiftung Mercator Schweiz unterstützten – Transferphase gehört eine Tagung und die vorliegende, an diese Tagung anschliessende Publikation.

Im September 2019 stellten wir im Rahmen der Tagung «Gute Arbeitsbedingungen für gute Tagesschulen» an der PHBern Ergebnisse des Forschungsprojekts «Arbeitsplatz Tagesschule» vor. Im Vorfeld hatten wir fünf Themenbereiche ausgewählt, die wir mit den Teilnehmenden diskutieren wollten: Anstellungsbedingungen, multiprofessionelle Zusammenarbeit, Betreuungsqualität, Infrastruktur und Räume sowie Qualifikation der Mitarbeitenden. Diese Themen schienen uns aufgrund der Ergebnisse unserer Forschung wichtig. Sie sprechen Bereiche an, in denen Entwicklungen im Gange sind und weitere Veränderungen passieren müssen. Die Auswahl ist nicht abschliessend. Neben den von uns ausgewählten Themen gibt es weitere relevante Themenbereiche, die zur Debatte stehen. Im Rahmen von Diskussionsforen setzten sich die Teilnehmenden mit Forschungsergebnissen zu diesen Themen auseinander und diskutierten sie. Ziel dieser Diskussionsforen war, dass die Beteiligten die Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt zu eigenen Erfahrungen in Bezug setzten, diese Erfahrungen miteinander austauschten, gemeinsam Problemfelder und Lösungen identifizierten und wenn möglich Handlungsempfehlungen und Forderungen ableiteten. Die Ergebnisse dieser Diskussionen wurden jeweils von einer Person in einem Protokoll festgehalten.

Die folgenden Abschnitte geben einen Einblick in die fünf genannten Themenbereiche. Zuerst werden Forschungsergebnisse vorgestellt, gefolgt von einem Einblick in die Inhalte der Diskussionen. Verweise im Text zeigen auf, wo diese Themenfelder in weiteren Beiträgen im Sammelband vertieft werden.

1.2.1 Anstellungs- und Arbeitsbedingungen

Die Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt «Arbeitsplatz Tagesschule» zeigen, dass sich die Anstellungsbedingungen des Personals in der SEBB in etlichen Belangen von denjenigen anderer Berufsgruppen unterscheiden. Die Mehrheit der Mitarbeitenden ist im Stundenlohn angestellt, insbesondere bei den Mittagstischen (96 Prozent). Ebenfalls bei Tagesschulen (55 Prozent) und bei Tagesstrukturen (40 Prozent) sind diese Anteile relativ hoch. Eine Anstellung im Monatslohn haben eher die Leitungspersonen und Mitarbeitende mit einer pädagogischen Qualifikation. Fünf Prozent der Mitarbeitenden gaben an, gar keinen Arbeitsvertrag zu haben. Weiter arbeiten viele Betreuungspersonen in sehr niedrigen Pensen. Die Pensen sind deutlich tiefer als im Schweizer Durchschnitt. 70 Prozent der Mitarbeitenden in der SEBB arbeiten weniger als 50 Prozent, oft fragmentiert und auf wenige Stunden pro Tag verteilt. Über 40 Prozent der Mitarbeitenden haben zusätzlich zu ihrer Arbeit in der Tagesschule, Tagesstruktur oder beim Mittagstisch noch eine weitere Anstellung anderswo. Viele Forschungsteilnehmende berichteten über Veränderungen ihrer Anstellung im Verlauf des Forschungszeitraums (Zu- oder Abnahme des Pensums).

In den Diskussionen zeigte sich, dass viele Teilnehmende die Modularisierung der Angebote und die damit verbundenen partiellen Pensen als schwierig erleben. Insbesondere am Vormittag während des Unterrichts gibt es grosse Lücken zwischen dem Früh- und dem Mittagsmodul. Die Mittagsmodule sind an vielen Orten sehr stark belegt. Diese Belegung hat seit der Einführung des Lehrplans 21 und mit den damit verbundenen höheren Pensen für die Schülerinnen und Schüler zugenommen. In der Regel sind Vollzeitanstellungen in der SEBB gar nicht möglich. Aufgrund der Schulferien verbleiben lediglich 39 Arbeitswochen, womit sich eine Maximalanstellung von 75 Prozent ergibt.

Als möglichen Lösungsansatz nannten Teilnehmende die Kombination der Arbeitspensen in der Betreuung mit weiteren Aufgaben in der Schule, wie beispielsweise Assistenzen im Kindergarten oder die Übernahme von SOS-Lektionen. Um den zusätzlichen Personalbedarf während der Mittagsmodule zu decken, stellen einzelne Einrichtungen Studierende an. Solche Einsätze lassen sich gut mit dem Studentenalltag vereinbaren. In den Diskussionen wurde deutlich, dass ein Spannungsfeld zwischen familienfreundlicher und personalfreundlicher Organisation der Angebote besteht. Eine Mindestanwesenheit der Kinder würde Schwankungen in der Belegung ausgleichen, jedoch die Entscheidungsfreiheit der Eltern einschränken, ob und wie oft sie ihre Kinder in die SEBB schicken wollen. Die Situation vor Ort scheint zudem stark von der Gemeinde abhängig zu sein. Manche Gemeinden garantieren Angebote ohne Mindestbelegung, was die Planung und den Personaleinsatz erleichtert.

Diskutiert wurde auch die Frage des Stunden- und Monatslohns (siehe Beitrag 3). Diese Lohndebatte soll gleiche Bedingungen für alle Arbeitnehmenden schaffen und Schutz bieten. Anstellungen im Monatslohn sind ein Zeichen der Wertschätzung, die in diesem Beruf auf verschiedenen Ebenen oft fehlt. Im Bereich der Anstellungsbedingungen zeigt sich grosser Handlungsbedarf (siehe Beitrag 2). Es braucht diesbezüglich arbeitsrechtliche Aufklärung. Möglich wären beispielsweise Bandbreitenanstellungen, um Schwankungen gezielt auszugleichen. Bisher fehlen im Bereich der SEBB sowohl Minimallöhne als auch Gesamtarbeitsverträge.

1.2.2 Multiprofessionelle Zusammenarbeit

Multiprofessionelle Zusammenarbeit findet einerseits innerhalb der Tagesschulen, Tagesstrukturen oder bei den Mittagstischen statt (siehe Beitrag 6) andererseits mit den Lehrpersonen und weiteren Mitarbeitenden der Schule (siehe Beiträge 5, 8 und 12).

In den Einrichtungen der SEBB arbeiten Menschen mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund in Teams zusammen. Einerseits sind dies Mitarbeitende mit einer pädagogischen Qualifikation und andererseits solche ohne pädagogischen Berufsabschluss respektive mit einer Qualifikation ausserhalb dieses Bereichs. Das Forschungsprojekt zeigte, dass an Mittagstischen vor allem Mitarbeitende ohne pädagogische Qualifikation arbeiten, während bei den Tagesstrukturen rund die Hälfte einen pädagogischen Berufsabschluss hat. Bei den Tagesschulen im Kanton Bern haben rund 55 Prozent der Mitarbeitenden einen pädagogischen Berufsabschluss, 33 Prozent sind Lehrpersonen, und 22 Prozent haben einen anderen pädagogischen Abschluss (z.B. Fachperson Betreuung). Bei den Mittagstischen und Tagesstrukturen in den Kantonen Aargau und Solothurn sind nur wenige Lehrpersonen angestellt. Insgesamt äusserten sich im Forschungsprojekt viele Mitarbeitende positiv über die Zusammenarbeit im Team, und es gab nur wenige Aussagen, die explizit Schwierigkeiten wegen unterschiedlicher beruflicher Hintergründe thematisierten.

In Bezug auf die Zusammenarbeit mit der Schule zeigen die Forschungsergebnisse, dass diese von den Leitungspersonen der SEBB als wichtig erachtet wird. Zudem wird deutlich, dass die Zusammenarbeit oft noch wenig ausgeprägt ist. Es ergibt sich eine Diskrepanz zwischen Wichtigkeit und Vorhandensein der Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen und der Schule. Bei den Tagesstrukturen ist diese Diskrepanz am stärksten ausgeprägt. Gemäss den Angaben der Leitungspersonen findet eine Zusammenarbeit mit der Schule am ehesten bei den Tagesschulen im Kanton Bern statt. Viele Tagesstrukturen und Mittagstische (Aargau und Solothurn) pflegen noch sehr wenig Austausch und Zusammenarbeit mit der Schule.

In den Diskussionen wurde angesprochen, dass die räumlichen Verhältnisse wichtig sind. Der Standort der Einrichtung der SEBB ist ein wesentlicher Faktor für die erfolgreiche Kommunikation mit der Schule. Diese gelingt leichter, wenn sich die SEBB auf dem Schulareal befindet. Etliche Teilnehmende haben den Eindruck, dass der Kontakt zur Schule meistens von der SEBB aus erfolgen muss, da von anderer Seite her nicht viel passiert. Ein fehlender Austausch bedeutet zugleich, dass wertvolles Potenzial nicht genutzt wird. Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang auch die Mitarbeit der Lehrpersonen in der Betreuung. Im Moment könnte es schwierig sein, mehr Lehrpersonen für die Betreuung zu gewinnen. Wegen des Lehrpersonenmangels werden die Lehrpersonen in den Unterrichtszimmern gebraucht. Einzelne Mitarbeitende bewerten die Betreuungsqualität von Lehrpersonen in der SEBB eher negativ, da deren Hauptfokus auf dem Unterrichten liege. Geäussert wurden auch Bedenken, ob es für die Schülerinnen und Schüler angenehm ist, den Lehrpersonen auch in der Freizeit zu begegnen. Neben den negativen Stimmen gibt es durchaus konträre Meinungen. Die Betreuungsarbeit von Lehrpersonen kann eine Chance sein, damit sich die Schülerinnen und Schüler und die Lehrpersonen in einem anderen Kontext begegnen können (siehe Beitrag 8).

Der Auftrag der Einrichtungen der SEBB stand ebenfalls zur Diskussion. Sind die Einrichtungen eine Ergänzung zur Schule, welche die schulischen Aufgaben unterstützt, beispielsweise mit der Hausaufgabenbetreuung? Oder ist die SEBB explizit ein sozialpädagogisches Angebot mit dem Fokus auf die Freizeitgestaltung der Kinder? Vielerorts ist eine solche Diskussion bislang nicht geführt worden.

Weiter tauchte die Frage auf, wer sich wem anpassen muss, wenn gleiche Grundregeln in Schule und SEBB ausgearbeitet werden sollen. Für eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe braucht es gegenseitige Wertschätzung und eine gute Kommunikation. Förderlich sind zudem gemeinsame Weiterbildungen der Lehr- und Betreuungspersonen. Eine Zusammenarbeit zwischen Unterricht und Betreuung findet eher statt, wenn die Schulleitung zugleich die Leitung der Tagesschule übernimmt, sie ist abhängig von der Organisation der Leitungsstruktur. Eine funktionierende Zusammenarbeit ist eine Entlastung für alle involvierten Parteien. Inhalte der Zusammenarbeit können gemeinsame Förderziele, der Umgang mit familiären Herausforderungen und soziales Verhalten sein. Wichtig dabei ist ein sorgsamer Umgang mit dem Datenschutz.

1.2.3 Betreuungsqualität und Beziehungsgestaltung

Die Betreuungsqualität und das Wohlbefinden der Kinder in Einrichtungen der SEBB werden nach Kibesuisse (2017) durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Dazu gehören der Betreuungsschlüssel, die Grösse und Konstanz der Gruppen (Stabilität der Beziehungen zu den gleichzeitig anwesenden Kindern), die Qualifikation des Personals, die Kontinuität der Beziehung zu den Betreuungspersonen und die zeitlichen und materiellen Ressourcen des Personals.

Das Forschungsprojekt hat aufgezeigt, dass gewisse qualitätsbezogene Aspekte der Arbeit den Mitarbeitenden Schwierigkeiten bereiten. Einerseits erleben sie ihre Arbeit als bedeutsam und motivierend, in Anbetracht der Betreuung der Kinder. Andererseits stellt der Berufsalltag Herausforderungen, die manchmal mit Frust verbunden sein können. Mitarbeitende möchten gerne allen Kindern gerecht werden, dies ist aber aufgrund der Gruppengrössen und fehlender Ressourcen oft nur schwer umsetzbar. Den Umgang mit grossen oder heterogenen Gruppen nannten die Mitarbeitenden als Herausforderungen in ihrer Arbeit (vgl. Jutzi & Windlinger, 2019). Viele Mitarbeitende wünschen sich einen besseren Betreuungsschlüssel und mehr Zeit für die individuelle Betreuung der einzelnen Kinder.

Ein wichtiger Faktor bezüglich der Qualität ist die pädagogische Orientierung der Einrichtungen der Einrichtungen. Ein gemeinsames pädagogisches Verständnis, das im Alltag umgesetzt wird und mit dem sich die Mitarbeitenden identifizieren, sorgt für eine bessere Rollenklarheit, weniger arbeitsbezogene Unsicherheit und eine höhere Qualität der Zusammenarbeit im Team (siehe Beitrag 9).

Anlass zur Diskussion gab zudem der Betreuungsschlüssel, d.h. wie viele Mitarbeitende für die Betreuung der anwesenden Kinder notwendig sind. Dieser sei teilweise zu hoch, insbesondere am Anfang des Schuljahres, weil die anwesenden Betreuerinnen und Betreuer zu viele Kinder zu beaufsichtigen haben. Für viele Kinder ist die Situation in der Betreuungseinrichtung neu. Die Kinder sind teilweise überfordert und benötigen Zeit und Begleitung bei der Eingewöhnung. In dieser Phase wäre zusätzliches Personal hilfreich. Der Betreuungsschlüssel müsste angepasst werden. Dazu könnten bei herausfordernden Gruppenzusammensetzungen, analog zur Schule, SOS-Lektionen als Unterstützung eingefordert werden.

Neben dem Betreuungsschlüssel ist die Gruppengrösse wichtig. Gerade am Mittag, abhängig von der Infrastruktur und der Organisation des Mittagessens, sind die Gruppen teilweise sehr gross. Um die Kinder in kleinere Gruppen aufteilen zu können, beispielsweise nach Altersklassen, braucht es genügend Räume und Personal. Dies wäre wichtig, um dem Ruhebedürfnis der Kinder gerecht zu werden und ihnen Rückzugsmöglichkeiten zu bieten. Neben dem besseren Betreuungsschlüssel schlugen die Teilnehmenden als weitere Lösung vor, die Kinder vermehrt selbstorganisiert ihren Bedürfnissen nachgehen zu lassen. Dazu gehört zum Beispiel die Organisation am Mittag mit Kinderrestaurants (siehe Beitrag 11). Eine eigenständige Freizeitgestaltung nach eigenen Interessen und Wünschen hat einen präventiven Aspekt.

Weiter forderten die Diskutierenden mehr Vorbereitungszeit für Mitarbeitende. Mitarbeitende mit einem grossen Erfahrungsschatz, jedoch ohne pädagogische Ausbildung sollten die Möglichkeit erhalten, sich (nicht zuletzt aus lohntechnischen Gründen) zu Fachpersonen ausbilden zu lassen. Förderlich für die Betreuungsqualität wären zudem mehr personelle und finanzielle Ressourcen und passende Räumlichkeiten. Damit gehen eine höhere Wertschätzung und Anerkennung dieses Berufsfeldes durch die Gesellschaft einher.

1.2.4 Infrastruktur und Raumkonzept

Im Forschungsprojekt gaben die Mitarbeitenden an, wie verschiedene Umgebungsfaktoren bei der Arbeit belastend sein können. Dabei zeigte sich, dass der Lärm der am stärksten störende Umgebungsfaktor ist. Über 60 Prozent der Mitarbeitenden geben an, davon zum Teil in hohem Masse betroffen zu sein. Ferner empfinden viele Mitarbeitende die räumliche Enge als unangenehm. Nach den Angaben der befragten Leitungspersonen ist der Lärmpegel in vielen Einrichtungen enorm hoch. Zudem fehlen geeignete Räume für das Personal und vielerorts auch geeignete Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder. Auf die Frage, was sie gerne an der Arbeitssituation verändern würden, nannten sowohl die Mitarbeitenden als auch die Leitungen am häufigsten die Infrastruktur. Insbesondere der Innenraum ist hierbei essenziell.

Teilnehmende in den Diskussionen berichteten, dass in ihren Einrichtungen der Lärmpegel manchmal zu hoch sei, vor allem während der Mittagsbetreuung. Die Infrastruktur ist vielerorts nicht ideal. So muss beispielsweise in einer gewöhnlichen Küche für 50 Personen gekocht werden, oder die Betreuung findet in Räumen statt, die sich im Untergeschoss befinden. In vielen Einrichtungen ist man auf die stetig wachsende Kinderzahl nicht vorbereitet und muss improvisieren. Das Teilen von Räumlichkeiten stand ebenfalls zur Diskussion. Die Multifunktionalität und Mehrfachnutzung von Räumen stösst irgendwann an Grenzen. Weiter können feuerpolizeiliche Vorgaben einschränkend sein.

Ob das Teilen von Räumen zwischen Betreuung und Unterricht möglich ist, hängt stark vom Rollenverständnis der Betreuungs- und Lehrpersonen ab. Nichtsdestotrotz ist eine Zusammenarbeit möglich, auch wenn unterschiedliche Rollen wahrgenommen werden. Die Schulleitung ist eine Schlüsselfigur in diesem Prozess (siehe Beiträge 7 und 8).

In Bezug auf den Umgang mit Lärm gibt es verschiedene Ansatzpunkte. Neben Massnahmen, die schalldämmend wirken, wie zum Beispiel akustische Verkleidungen, lässt sich die Raumorganisation und -gestaltung durch bewegliche Elemente verändern. Auf die Gruppendynamik hat dies einen entscheidenden Einfluss. Eine angepasste Organisation der Mittagsverpflegung, bei der nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig essen, führt zu einer Reduktion des Lärms (siehe Beitrag 11). Das Thema der Gestaltung und Nutzung von Raum und Infrastruktur wird im Beitrag 4 von Keller und Marin vertieft behandelt.

1.2.5 Qualifikation des Personals

In den Einrichtungen der SEBB arbeiten Frauen und Männer mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund zusammen (siehe Abschnitt 1.2.2, «Multiprofessionelle Zusammenarbeit»). Da im Kanton Bern die Tagesschulen räumlich und organisatorisch in die Schule integriert sind (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2009), arbeitet ein deutlich höherer Anteil an Lehrpersonen in der Betreuung mit, als dies in den Kantonen Aargau und Solothurn der Fall ist. Insgesamt liegt der Anteil pädagogisch ausgebildeter Mitarbeitender im Kanton Bern über 50 Prozent. In Tagesstrukturen verfügt etwa die Hälfte des Personals über eine pädagogische Qualifikation. An Mittagstischen hat die Mehrzahl der Betreuungspersonen keine pädagogische Ausbildung.

Die Anstellung von genügend pädagogischem Personal erachten die Leitungspersonen im Forschungsprojekt als sehr wichtig, und diese Bedingung wird von den meisten Einrichtungen überwiegend erfüllt. Diesbezüglich besteht folglich kaum Handlungsbedarf.

In den Forschungsergebnissen zeigen sich gewisse Unterschiede zwischen Mitarbeitenden mit und solchen ohne pädagogische Qualifikation. Pädagogisch ausgebildete Mitarbeitende schätzen die Wichtigkeit von verschiedenen Merkmalen der Arbeit höher ein als Mitarbeitende ohne pädagogische Ausbildung. Sie haben höhere Ansprüche an die Qualität ihrer Arbeit. Gleichzeitig fühlen sich pädagogisch ausgebildete Mitarbeitende im Arbeitsalltag nach eigenen Angaben seltener überfordert als ihre Kolleginnen und Kollegen ohne pädagogische Qualifikation. Etliche Mitarbeitende berichteten im Rahmen des Forschungsprojekts, dass sie den Umgang mit heterogenen Gruppen als schwierig erleben (zur Beziehungsgestaltung in Tagesschulen siehe Beitrag 10). Eine pädagogische Ausbildung kann hierzu das nötige Handwerk bieten.

In den Diskussionen wurde besprochen, wie mit den Betreuungspersonen ohne pädagogische Qualifikation umgegangen werden soll. Das Ziel dabei soll sein, dass diese Mitarbeitenden einer pädagogischen Ausbildung nachgehen können und es nicht zur Entlassung des unqualifizierten Personals kommt. Dabei wurde die Frage diskutiert, wie berufliches Engagement und pädagogische Nachqualifikation unter einen Hut gebracht werden können. Teilnehmende waren der Meinung, dass die Einstiegsschwelle für die Nachholbildungen zu hoch sein kann, wenn ein Anstellungspensum von 50 Prozent vorausgesetzt wird. Die Rahmenbedingungen sollten derart angepasst werden, dass die Niederschwelligkeit gewährleistet ist und sich die Mitarbeitenden qualifizieren können. Erwähnt wurde in diesem Zusammenhang die Möglichkeit von Weiterbildungen für Klassenassistenzen, die sowohl im Unterricht als auch in der Betreuung eingesetzt werden können.

Die Beteiligten betonten, dass Zeitfenster für Backgroundarbeiten für Führungspersonen und Mitarbeitende gleichermassen zur Qualitätssicherung notwendig sind. Dafür sollen im Budget Poolstunden einberechnet werden. Einzelne Tagesschulen haben bereits Tools für solche Berechnungen erarbeitet. Wünschenswert wäre ein Instrument zur Berechnung von Stellenprozenten, das vereinheitlicht und für alle verbindlich ist. Dies würde dafür sorgen, dass die Abhängigkeit von der Gemeinde in diesen Fragen aufgehoben würde.

Dass Mitarbeitende mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund in einem Team gut zusammenarbeiten können, ist nicht selbstverständlich. Eine Schlüsselrolle hat hierbei die Leitungsperson (siehe Beitrag 6).

1.3 Entstehung dieses Bandes

Die Forschungsergebnisse und die Diskussionen mit Leitungspersonen, Mitarbeitenden, Forschenden, Behördenmitgliedern und weiteren Interessierten anlässlich der Tagung und im Verlauf der Entstehung dieses Bandes geben einen Einblick, wo Herausforderungen bestehen und Entwicklungen stattfinden. All diese Erkenntnisse zeigen auf, dass Erfahrungen und Meinungen unterschiedlich sind und es keine allgemeingültigen, simplen Lösungen gibt. Viele Einrichtungen beschreiten neue Wege und finden vor Ort innovative Lösungen für den Umgang mit bestimmten Herausforderungen. Am Beispiel von drei Einrichtungen aus dem Kanton Zürich wird dargelegt, wie mit neuen Formen die Mittagszeit gestaltet werden kann (siehe Beitrag 11). Vier weitere Einrichtungen gaben uns einen Einblick in ihren Alltag, und die Leitungspersonen erzählten von ihrem Umgang mit den Themen «Zusammenarbeit» (siehe Beitrag 8), «Betreuungsqualität» (Beitrag 9), «Anstellungsbedingungen» (Beitrag 3) und «Infrastruktur» (Beitrag 7).

Alle Autorinnen und Autoren der weiteren Beiträge waren in unterschiedlichen Funktionen an der Tagung beteiligt. Ihre Beiträge in diesem Sammelband vertiefen die Themen, die in dieser Einleitung bereits kurz angesprochen wurden: die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen (Beitrag 2), die Infrastruktur (Beitrag 4), Kooperation und Teamarbeit (Beiträge 5 und 6), die Beziehungsgestaltung (Beitrag 10) sowie Entwicklungen zur Ganztagesschule (Beitrag 12). Hinweise und Impulse für die weitere Entwicklung der Einrichtungen der SEBB werden aufgezeigt. Die Einblicke und thematischen Betrachtungen sollen Anregungen für die Praxis geben und einen aufschlussreichen Beitrag zur laufenden Diskussion liefern.

Zur Entstehung dieses Buches haben viele Personen beigetragen. Ich möchte mich zuallererst bei allen Autorinnen und Autoren herzlich bedanken. Ein grosses Dankeschön geht an die Leitungspersonen der Einrichtungen, die in Interviews ihre Erfahrungen mit uns teilten und uns einen Einblick in ihre Tagesschulen, Tagesstrukturen oder den Hort ermöglichten. Weiter danke ich Ueli Hostettler, Leiter des Forschungsschwerpunkts «Governance im System Schule», für seine Unterstützung im Verlauf des Projekts und bei der Entstehung dieses Buches. Ein Dank geht an alle Personen, die am Forschungsprojekt und an der Tagung teilgenommen und mitgearbeitet haben. Danken möchte ich schliesslich der PHBern sowie der Stiftung Mercator Schweiz, die das Projekt finanziell ermöglicht haben.

1.4 Literatur

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2009). Tagesschulangebote. Leitfaden zur Einführung und Umsetzung (2. Aufl.). Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern.

Jutzi, M. & Windlinger, R. (2019). Neue Studie «Arbeitsplatz Tagesschule». Lachen der Kinder motiviert Mitarbeitende. vpod bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, (210), 4–8.

Kibesuisse, Verband Kinderbetreuung Schweiz (2017). Richtlinien für Tagesstrukturen zur Betreuung von Kindern im Kindergarten- und Primarschulalter. Zürich: Kibesuisse.

Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep.

2 Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule – Handlungsbedarf und Perspektiven

Christine Flitner

Die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule (auch schulergänzende Betreuung, Hort, Tagesstrukturen o.ä. genannt) sind Stiefkinder der Bildungsforschung. Bei der Forschungsarbeit zu den Arbeitsbedingungen werden die Ressourcen und Belastungserfahrungen der Mitarbeitenden mithilfe von Befragungen erkundet. Zudem werden Überlegungen zum Gesundheitsschutz am Arbeitsplatz angestellt.

Inwiefern sich die Anstellungs- und Arbeitsbedingungen direkt oder indirekt auf die pädagogische Arbeit und damit auf die Qualität der Tagesschulen auswirken, wird hingegen nur unsystematisch behandelt. Die Bildungsforschung hat sich bis anhin nur sporadisch mit den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen in der Tagesschule auseinandergesetzt. Ressourcen und Belastungserfahrungen wurden teilweise erforscht. Der Frage, wie sich die Arbeitsbedingungen auf die Qualität der pädagogischen Arbeit auswirken, wurde bislang noch zu wenig Beachtung geschenkt. Unbestritten ist, dass die Qualifikationen des Personals – Länge und Niveau der Ausbildung und regelmässige Weiterbildung – die Qualität der pädagogischen Arbeit direkt beeinflussen. Es liegt auf der Hand, dass qualifiziertes Personal adäquate Rahmenbedingungen benötigt, damit das Fachwissen angewendet werden kann. Anerkennung für die geleistete Arbeit ist ein wichtiger Faktor für Arbeitszufriedenheit und dauerhafte Motivation. Es ist daher notwendig, die Frage der Anstellungs- und Arbeitsbedingungen nicht nur im Rahmen des betrieblichen Gesundheitsschutzes oder von allgemeinen Präventionsüberlegungen anzusehen, sondern die Zusammenhänge zwischen Qualität und Arbeitsbedingungen zu beleuchten und die Erkenntnisse in die Überlegungen zur Qualitätsentwicklung von Tagesschulen in der Schweiz einfliessen zu lassen.

Die Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Personals in der schulergänzenden Betreuung der Schweiz sind umfassend geprägt von der Art und Weise ihrer Organisation. Zwar wird die Betreuung kantonal und kommunal unterschiedlich geregelt und finanziert, doch hat sich mit wenigen Ausnahmen in den vergangenen Jahren überall dort, wo es überhaupt Angebote gibt, das sogenannte modulare System durchgesetzt: In Ergänzung zum Schulunterricht werden von der öffentlichen Hand oder von privaten Anbietern Frühmorgen-, Mittags- und Nachmittagsbetreuung angeboten, welche die Eltern modulweise, angepasst an den Stundenplan des Kindes, für ein Semester oder ein komplettes Schuljahr buchen können.1 Die Schule bleibt in ihrem Ablauf und ihrer Organisation davon weitestgehend unberührt – selbst dort, wo die Betreuung unter dem Dach und teilweise auch unter der Leitung der Schule stattfindet (auch wenn an einigen Orten unterdessen engere Kooperationen zwischen Schule und Betreuungsangeboten angestrebt werden).

Mit Ausnahme der Längsschnittstudie von Regula Windlinger (Windlinger & Züger, 2020) gibt es in der Schweiz bisher weder wissenschaftliche Untersuchungen noch nationale Statistiken zu den Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Personals in den Betreuungseinrichtungen. Auch der nationale Bildungsbericht gibt keine Auskunft dazu. Das Thema der Tagesstrukturen erhält dort gerade mal eine halbe Seite (SKBF, 2018, S. 47).

Verschiedene Kantone erstellen regelmässig Berichte über ihre Betreuungsangebote, mit Angaben über Plätze, Anzahl betreuter Kinder, Versorgungsgrad, Elterntarife, Finanzierungsmodelle, Gesamtkosten, Finanzierungsanteil der öffentlichen Hand und weitere Kennzahlen. Angaben zum Personal sucht man jedoch vergebens, auch dort, wo die Tagesbetreuung in den letzten Jahren deutlich ausgebaut wurde wie in Basel-Stadt, Bern, Zürich. Luzern oder St. Gallen (vgl. Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2018; Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2018; Präsidialdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2019; Stern & Schwab Cammarano, 2017). Der Bildungsbericht im Statistischen Jahrbuch der Stadt Zürich (2017, Kapitel 15) weist immerhin eine Zahl fürs Hortpersonal aus (881 zum Ende des Schuljahres 2013/2014), doch fehlen hier ebenfalls Angaben zum Beschäftigungsgrad und zur Ausbildung. Differenzierte Angaben finden sich nur für den Kanton Waadt, wo das statistische Amt detailliert ausweist, wie viele Personen mit welchem Ausbildungsgrad in welcher Funktion beschäftigt sind, allerdings ohne Unterscheidung von vorschulischer und schulergänzender Betreuung.2

Möglicherweise werden solche Zahlen auch in den anderen Kantonen und Gemeinden erhoben, doch werden sie offenbar nicht als wichtige Information angesehen, wenn es um Berichte zur schulergänzenden Tagesbetreuung geht. Dabei sind sie für die Planung, für politische Entscheidungen, aber auch für die Eltern und die öffentliche Diskussion wichtig und sollten daher überall leicht zu finden sein. Kantone und Gemeinden sollten in regelmässigen Abständen Datenerhebungen durchführen und die Bevölkerung darüber informieren, wie viele Personen in der schulergänzenden Betreuung arbeiten, welche Ausbildung sie haben, wie und in welchem Umfang sie angestellt sind und was sie verdienen (Lohnniveau in Relation zu den Funktionen der Gemeinde oder des Kantons).

Auch wenn die Informationsbasis spärlich ausfällt, können zwei grundsätzliche Erkenntnisse zu den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen festgehalten werden:

1 «Die Betreuungsperson» gibt es nicht. Vielmehr arbeiten in den Betreuungseinrichtungen eine Vielzahl unterschiedlicher Personen, mit pädagogischer Ausbildung, ohne pädagogische Ausbildung, mit und ohne tertiärem Abschluss, Praktikantinnen und Praktikanten, Auszubildende, Zivildienstleistende, Personen mit festem Vertrag, auf Stundenbasis oder als Vertretung, Haushaltspersonal mit zusätzlichen Aufgaben und andere. Das Personal der Betreuungseinrichtungen ist also (im Gegensatz beispielsweise zur Schule) sehr heterogen zusammengesetzt.

2 Auch die Arbeits- und Anstellungsbedingungen sind äusserst heterogen und reichen von solide geregelten Anstellungsverhältnissen der öffentlichen Hand bis hin zu vertragslosen Handschlag-Vereinbarungen und Regelungen, die in einigen Fällen sogar (wissentlich oder unbeabsichtigt) das Minimum des Obligationenrechts unterlaufen. Die vergleichsweise junge Branche hat bisher keine etablierte sozialpartnerschaftliche Tradition (mit Ausnahme der Orte, wo das Personal als Teil des öffentlichen Dienstes eingebunden ist). Die Mehrheit der privatrechtlichen Verträge bewegt sich daher auf dem arbeitsrechtlichen Minimum.

Die oben erwähnte Längsschnittstudie (Windlinger & Züger, 2020) hat interessante Details zu den Anstellungsbedingungen zutage gebracht. Unter anderem zeigt sich, dass die Teilzeitrate und die Quote der Anstellungen im Stundenlohn bei den Befragten im Vergleich zum Schweizer Durchschnitt auffallend hoch sind. Während im gesamtschweizerischen Durchschnitt über 60 Prozent der Erwerbstätigen eine Vollzeitstelle haben, sind es in den Einrichtungen der schulergänzenden Betreuung nur 9 Prozent bei den Leitungspersonen und 11 Prozent bei den Mitarbeitenden. Dagegen ist die Rate der Mitarbeitenden mit kleinen Pensen (unter 50 Stellenprozenten) ausserordentlich hoch: 70 Prozent der Mitarbeitenden haben Teilzeitpensen unter 50 Prozent, im Vergleich zu 15 Prozent im Schweizer Durchschnitt. Fünf Prozent der Befragten arbeiten ohne festen Arbeitsvertrag. Unregelmässige Arbeitszeiten sind für rund 17 Prozent der Befragten gang und gäbe (Windlinger & Züger, 2020). Alle vier Faktoren (kleine Teilzeitpensen, Arbeit im Stundenlohn, fehlende Formalisierung des Arbeitsvertrags, unregelmässige Arbeitszeiten) sind typische Kennzeichen prekarisierter Arbeit, die gehäuft in Berufen auftreten, die mehrheitlich von Frauen ausgeübt werden.

Auch in den deutschsprachigen Nachbarländern gibt es kaum Untersuchungen zum Personal in der schulergänzenden Betreuung. Ausnahmen bilden die Studien, die der Arbeitswissenschaftler Bernd Rudow im Auftrag und mit Unterstützung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und der Max-Traeger-Stiftung erstellt hat (Rudow, 2015, 2017). Sie geben ausführlich Auskunft zu den Belastungserfahrungen und Ressourcen, welche die Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher prägen, und zeigen, wo Handlungsbedarf besteht. Eine weitere Quelle für Informationen zu den Arbeitsbedingungen ist die umfangreiche «Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen» (StEG), die in Deutschland seit 2005 viele verschiedene Forschungsvorhaben zur Entwicklung von Ganztagsschulen und -angeboten gefördert hat.3

Die folgenden Überlegungen zu den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen des Personals stützen sich auf die Erkenntnisse aus den genannten Untersuchungen sowie auf die Erfahrungen und Rückmeldungen aus der gewerkschaftlichen Beratungspraxis. Generelle Kriterien für die Beurteilung der Arbeitsbedingungen ergeben sich aus den Anforderungen an «gute Arbeit» der ILO:4 Sie darf unter anderem die Gesundheit nicht beeinträchtigen, muss die Arbeitsfähigkeit bis zum Rentenalter erhalten, den Lebensunterhalt und soziale Sicherheit gewährleisten, Weiterentwicklung ermöglichen, Mitsprachemöglichkeiten geben, Anerkennung und Befriedigung verschaffen und auch die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbsarbeit ermöglichen.5

Die Herausforderungen in Bezug auf die Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Betreuungspersonals stellen sich auf sehr unterschiedlichen Ebenen – entsprechend vielschichtig sind die Lösungen, die dafür gefunden werden müssen. Die wichtigsten Herausforderungen zeigen sich in vier Bereichen, die im Vorausgegangenen schon mehrfach angetippt wurden: 1. Rahmenbedingungen und Infrastruktur, 2. Arbeitsorganisation, 3. Kooperation zwischen Schule und Betreuung, 4. Professionalität, Berufsauftrag und Anerkennung.

2.1 Rahmenbedingungen und Infrastruktur

Zu den typischen Belastungen des Erziehungsberufs zählen Zeitdruck, fehlende Vor- und Nachbereitungszeiten, die Gruppengrössen (Personalschlüssel), die zunehmende Anzahl von Kindern mit erhöhtem Betreuungsbedarf, die körperlichen Anforderungen der Arbeit und die fehlenden Erholungsmöglichkeiten im Alltag.

Bei den körperlichen Belastungen gehören der hohe Lärmpegel in den Einrichtungen und Muskel-Skelett-Erkrankungen (Rücken- und Knieschäden) durch schädliche Körperhaltungen zu den wichtigsten Faktoren, für die vergleichsweise einfach präventive Massnahmen ergriffen werden können (Lärmdämpfungsmassnahmen, angepasste Möbel, spezifische Bewegungsförderung).

Ein essenzielles Thema für das Personal sind zudem die fehlenden Erholungsmöglichkeiten im Alltag, die mit dazu beitragen, dass das Erziehungspersonal zu den Berufsgruppen mit einer hohen Burn-out-Gefährdung zählt.6 Hier geht es zunächst darum, mit Schulungen und Kontrollen die Umsetzung und Einhaltung des Arbeitsgesetzes zu verbessern, das klare Regelungen zu den Pausen und Erholungszeiten festhält. Allerdings zeigt die Untersuchung von Windlinger, dass es an vielen Orten an angemessenen Pausenräumen fürs Personal fehlt. Echte Erholung im Arbeitsalltag ist nur gewährleistet, wenn es Rückzugsmöglichkeiten gibt; Räume, in denen sich das Personal ungestört ausruhen kann und wo nicht gleichzeitig gearbeitet wird. So ist etwa das Büro der Leitung entgegen einer weitverbreiteten Praxis kein angemessener Raum für die Pause der Mitarbeitenden.

Hier zeigt sich die fehlende Tradition der Mitsprache des Personals bei Fragen, die den Arbeitsalltag und die Gestaltung der Arbeitsumgebung betreffen. Das führt dazu, dass wertvolles Know-how zu Fragen der Arbeitsgestaltung ungenutzt bleibt.

Pädagogisch sinnvolle Personalschlüssel und Gruppengrössen lassen sich im Gegensatz zu gesundheitlichen Verbesserungsmassnahmen nicht einfach vor Ort einführen, sie müssen in den Zulassungsvoraussetzungen festgelegt werden und setzen die Finanzierung entsprechender Stellenpläne durch die öffentliche Hand voraus. Bisher sind die Stellenschlüssel in der Schweiz nirgends sachlich-pädagogisch begründet, sondern sie beruhen auf einer Mischung aus bisheriger Praxis und finanziellen Grenzsetzungen durch die Politik. Die gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen sind in der Regel allgemein gehalten und unterscheiden nur zwischen «ausgebildetem Personal» und «weiteren Personen», ohne Überlegungen zu Art und Niveau der Ausbildung. Eine Ausbildung als Erzieherin auf Tertiärstufe bietet die notwendige Voraussetzung, auch grössere Kindergruppen angemessen anzuleiten und altersgerecht zu fördern. Eine Ausbildung auf Niveau Sekundarstufe II (Fachangestellte Betreuung) ohne entsprechende Weiterbildung reicht dafür nach Ansicht von Fachleuten nicht aus. Hier braucht es Differenzierungen bei den Vorgaben, die ebenfalls im Gespräch mit dem Personal bzw. dessen Vertretungen erarbeitet werden müssen. Eine schwere Hypothek ist in diesem Zusammenhang auch der hohe Anteil an unausgebildetem Personal in der Betreuung, der seit vielen Jahren bei über 40 Prozent verharrt.7

Weitere Faktoren werden bei der Kalkulation des Personalbedarfs bisher nicht ausreichend berücksichtigt, u.a. die im Gesundheits- und Sozialbereich überdurchschnittlich vielen Abwesenheitstage aufgrund von Krankheit,8 Zeit für Weiterbildungen sowie ein angemessener Anteil an Vor- und Nachbereitungszeit von 10 bis 20 Prozent der Arbeitszeit. Nach wie vor gibt es Einrichtungen, die keine kinderfreie Arbeitszeit («mittelbare pädagogische Arbeitszeit») vorsehen oder sie auf einen Teil der Mitarbeitenden konzentrieren. Es überrascht nicht, dass in der Befragung von Windlinger ein Drittel der Befragten angaben, zu Hause unbezahlte Arbeit zu erledigen (Windlinger & Züger, 2020, S. 91).

Hier wird deutlich, dass das Potenzial der Zulassungsbedingungen als Instrument für die Qualitätsentwicklung der Einrichtungen bei Weitem nicht ausgeschöpft wird. Als Geldgeberin könnte und müsste die öffentliche Hand die Rahmenbedingungen sehr viel klarer mit einer Perspektive der qualitativen Entwicklung der schulergänzenden Betreuung definieren.

2.2 Arbeitsorganisation: Arbeitszeiten und -pensen

Die Frage der Arbeitsorganisation umfasst einen ganzen Fächer von Themen, von den Arbeitsabläufen zur Teamzusammenarbeit und zu pädagogischen Fragen – beispielsweise ob in offenen Gruppen, altersdurchmischt oder in geschlossenen Gruppen gearbeitet wird u.a.m. Hier soll die Frage jedoch nur im Hinblick auf die Anstellungsbedingungen untersucht werden. Im Übrigen sei auf die weiteren Beiträge im vorliegenden Buch verwiesen.

Wie oben erwähnt, ist das modulare System mit den beiden strikt getrennten Bereichen Schule auf der einen und Betreuung auf der anderen Seite in der Schweiz vorherrschend. Die Betreuungsangebote werden um den Schulalltag herumarrangiert und müssen sich an ihn anpassen, mit Morgenbetreuung, Mittagstisch und Nachmittagsbetreuung, mit jeweils neu und anders zusammengesetzten Kindergruppen. Für das Betreuungspersonal führt das zu zerstückelten und/oder kleinen Pensen, die über die ganze Woche verteilt sein können. Es gibt kaum Vollzeitstellen, und der Anteil an Teilzeitstellen mit Pensen unter 50 Prozent ist überdurchschnittlich hoch. In einer Branche, wo sich die Löhne im mittleren bis unteren Bereich bewegen, bedeutet das, dass ein grosser Teil der Beschäftigten – grossmehrheitlich Frauen – nicht von der Arbeit leben kann und in diesem Bereich auch keine Perspektive auf Verbesserung erhält.

Damit ist die Abwanderung von qualifizierten Arbeitskräften in andere Bereiche vorprogrammiert – spätestens, wenn die eigenen Kinder grösser sind oder sonst ein Wechsel in den persönlichen Verhältnissen ansteht. Kleine Pensen kommen zwar manchen Frauen in bestimmten Lebenssituationen entgegen, sie sind aber generell keineswegs eine Möglichkeit zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf (wie immer wieder behauptet wird), sondern im Gegenteil der deutliche Beweis, dass Vereinbarkeit für Frauen in vielen Fällen nur um den Preis hoher Flexibilität und niedriger Löhne zu haben ist.

Zwar gibt es keine belastbaren Statistiken zur Fluktuation im Bereich der schulergänzenden Betreuung, aber zumindest Hinweise, dass die Verweildauer kürzer ist als wünschenswert.9

Eine Verbesserung in dieser Frage setzt ein grundlegendes Umdenken in Bezug auf die Organisation der schulergänzenden Betreuung voraus. Qualifiziertes Personal braucht Entwicklungsmöglichkeiten und die Option, Vollzeit oder in einem hohen Anstellungspensum zu arbeiten. Grundsätzlich ist eine Arbeitsorganisation, bei der eine Vollzeitanstellung faktisch ausgeschlossen ist und die Minijobs im Stundenlohn fördert, aus gesellschaftlicher und gleichstellungspolitischer Perspektive nicht akzeptabel. Mittelfristig sollte daher die strikte Trennung von Schule und Betreuung abgebaut werden. Das Betreuungspersonal sollte schulische Funktionen übernehmen können, sodass ein Vollzeitpensum oder ein Lohn möglich ist, der zum Leben reicht.

Diese notwendige Entwicklung der schulergänzenden Betreuung drängt sich keineswegs nur aus Sicht der Anstellungsbedingungen auf, sondern genauso aus grundsätzlichen Erwägungen zur Schulqualität und wird von Fachleuten schon lange gefordert.

2.3 Kooperation zwischen Schule und Betreuung

Schule und Betreuung sind unterschiedliche Systeme, mit unterschiedlichen Berufskulturen, die keinen Bereich unberührt lassen.

Schon formal sind die Unterschiede gross: Die öffentliche Schule hat klare nationale und kantonale Gesetzesgrundlagen, definierte und kontrollierte Ausbildungsgänge, ausgearbeitete öffentlich-rechtliche Anstellungsbedingungen, klare Lohnsysteme mit umfassenden Sozialleistungen, definierten Entwicklungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten und systematischen Lohnentwicklungen. Sie verfügt über einen präzise definierten, öffentlich anerkannten und regelmässig diskutierten Berufsauftrag.

Für die schulergänzende Betreuung steht all dies nicht zur Verfügung. Die Personen, die in der Betreuung arbeiten, haben sehr unterschiedliche Werdegänge und, wie oben gezeigt, unterschiedliche, meistens ungünstigere Anstellungsverhältnisse. Zur Gruppe der Lehrpersonen bestehen aufgrund von Ausbildung, Honorierung und Anstellungsart klare Statusunterschiede.

Die Kooperation der beiden Systeme steht also schon aufgrund der unterschiedlichen Kulturen vor grossen Hürden, selbst dort, wo eine grundlegende Einsicht in die Notwendigkeit einer engeren Zusammenarbeit besteht. So ist es nicht verwunderlich, dass die Formen der Kooperation von Ort zu Ort unterschiedlich sind und weit auseinanderklaffen. Das Spektrum reicht von systematisch etabliertem täglichem Austausch bis hin zu ausschliesslich zufällig entstehenden gemeinsamen Diskussionen ohne Verbindlichkeit.

Windlinger hat in ihrem Literaturbericht zum Zusammenwachsen von Schule und Betreuung diskutiert, welche Faktoren in der Forschung als förderlich und welche als Hindernisse in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Betreuung identifiziert wurden (Windlinger, 2016).10

Die Forschung zeigt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Pensenverteilung und der Kooperation besteht. Ein hoher Anteil an Betreuungspersonal mit kleinem Pensum und ohne einschlägige Ausbildung erschwert die Kooperation deutlich: «Offensichtlich behindert der geringe zeitliche Umfang, mit dem das PP [pädagogisches Personal] im Ganztag ist, die Zusammenarbeit mit den LK [Lehrkräften]. Aber auch die dadurch grössere Anzahl an einzubindenden Personen scheint problematisch zu sein. Ein weiterer Faktor für eine ungünstigere Ausprägung der Kooperation an diesen Schulen ist offenbar das Fehlen pädagogischer Qualifikationen beim PP. Ein höherer Anteil an PP ohne pädagogischen beruflichen Hintergrund scheint die Etablierung von funktionierenden interdisziplinären Kooperationsbeziehungen zu erschweren» (Rollett & Tillmann, 2009, S. 141). Dagegen berichtet hauptberuflich beschäftigtes Betreuungspersonal über mehr Abstimmung mit den Lehrpersonen, zum Beispiel bei sozial-erzieherischen Problemen, den Hausaufgaben oder der Durchführung gemeinsamer Projekte. Dadurch findet eine bessere Einbindung ins Schulsystem statt.

Statusunterschiede und unterschiedliche Anstellungsbedingungen wirken sich nicht nur auf die Zusammenarbeit aus, sondern führen konkret zu Ungleichbehandlungen. Die Beteiligung der Lehrpersonen am Mittagessen oder anderen Betreuungsaufgaben wie der Hausaufgabenbetreuung kann pädagogisch erwünscht und sinnvoll sein. Für die Lehrpersonen sind diese Stunden in der Regel jedoch schlechter bezahlt als ihre sonstige Arbeit, da die für Unterrichtsstunden angerechnete Vorbereitungszeit entfällt. Die Arbeit in der Betreuung ist unter finanziellen Gesichtspunkten unattraktiv. Das Betreuungspersonal erhält dennoch für die gleiche Arbeit aufgrund des tieferen Lohnniveaus weniger Lohn, selbst wenn es sich um tertiär ausgebildete Personen handelt, die für den jeweiligen Dienst die Verantwortung tragen. Hierbei stellen sich zwei zentrale Fragen – einerseits, wie unter diesen Voraussetzungen vorbehaltlose und ebenbürtige Arbeitsbeziehungen etabliert werden können, und andererseits, ob diese Ungleichbehandlung mit dem Anspruch auf gleichen Lohn für gleichwertige Arbeit zu vereinbaren ist.11

So zeigt sich schon an der einfachen Frage der Mittagstischbetreuung deutlich, dass es bei der Frage der Kooperation nicht nur um unterschiedliche fachliche Kulturen geht, sondern um handfeste Anstellungsfragen, die es zu lösen gilt.

Handlungsbedarf in Bezug auf Arbeits- und Anstellungsbedingungen besteht in einer Optimierung der Kooperation. Empfehlenswert wäre die Verteilung der vorhandenen Pensen beim nichtschulischen Personal auf weniger Personen mit höheren Anstellungsprozenten. Mittelfristig sollten zwingend, wie oben ausgeführt, Vollzeitstellen geschaffen werden. Ausserdem muss das Personal zur Verbesserung der Kooperation qualifiziert sein oder entsprechend fortgebildet werden. Ferner sollten die Lohnstrukturen in der Betreuung angepasst werden. Die Löhne müssen in einem begründeten Verhältnis zu den Löhnen der Lehrpersonen stehen.

Im Kontext der Tagesschulentwicklung stehen auch die Lehrkräfte und Schulen vor neuen Anforderungen. Dabei geht es um die grundlegende Frage, wie das Arbeitszeitmodell der Lehrkräfte zu gestalten ist. Eine Tagesschule mit pädagogischem Mehrwert (also eine Schule, die mehr sein will als die bisherige Schule mit anschliessendem Betreuungsangebot) führt zwangsläufig zu neuen Arbeits- und Präsenzzeiten der Lehrpersonen. Für die Einbindung der Lehrpersonen in die Betreuung müssen daher neue Arbeits- und Anstellungsmodelle entwickelt werden, die auch in die Ausbildung einfliessen.12 Die Aufgaben der Lehrpersonen in der Betreuung müssen zeitlich und inhaltlich klar definiert und diskutiert werden. Wenn es über konkrete Betreuungsaufgaben hinaus eine Präsenzpflicht für Lehrpersonen im Schulhaus gibt, braucht es zudem ruhige Arbeitsplätze für die Lehrpersonen in Räumlichkeiten, die für die Kinder nicht zugänglich sind.

2.4 Professionalität, Berufsauftrag und Anerkennung

In der Einleitung zum vorherigen Abschnitt wurde darauf hingewiesen, dass es für die Betreuung keinen präzise definierten Berufsauftrag gibt. Aus Perspektive der Schule wird die Betreuung mehrheitlich als eine Art Reparaturbetrieb angesehen. Sie soll auffangen, was in der Schule aus institutionellen Gründen zu kurz kommt und von den Familien nicht (mehr) geleistet wird. Sprachförderung, Hausaufgabenhilfe und Integration oder Unterstützung von «schwierigen» Kindern sind die Anforderungen, die in diesem Kontext häufig genannt werden. Betreuung wird in dieser Sichtweise als Verlängerung der Schule in unterrichtsfreie Randstunden interpretiert.

Aus Perspektive einer sozialpädagogisch fundierten Betreuung sind die genannten Aufgaben Teil eines viel umfassenderen Auftrags. Während der Schwerpunkt der Schule bei der formalen (und gesetzlich stark geregelten) Bildung liegt, stehen in der Betreuung die nonformalen Bildungsprozesse und -ziele im Vordergrund. Kinder sollen lernen, Eigenverantwortung zu übernehmen und Gemeinschaftsfähigkeit zu erlangen. Dazu müssen sie persönliche und soziale Kompetenzen kennenlernen und anwenden können.

Der Alltag in der schulergänzenden Betreuung soll die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Kinder fördern. Die Kinder sollen an der Alltagsgestaltung beteiligt werden und Verantwortung übernehmen, für sich selbst und für andere. Die SEBB sorgt für adäquate Rahmenbedingungen, um den Entwicklungsaufgaben des Kindes- und frühen Jugendalters gerecht zu werden. Das Austragen von Konflikten ohne Eingreifen von Erwachsenen und das Sich-Zurechtfinden in der Gemeinschaft sind zwei der Kompetenzen, die es sich anzueignen gilt.

Aus dieser relativ knappen Zusammenfassung lässt sich der sozialpädagogische Auftrag der Fachpersonen in der Betreuung ableiten. Sie sollen Schutz bieten, die Persönlichkeitsentwicklung fördern, Beteiligung ermöglichen, mit den Kindern Konfliktfähigkeit und Kommunikationsformen einüben, Kulturtechniken lehren und den Umgang mit den modernen Medien erarbeiten, Freizeitgestaltung einüben und die Kinder darin unterstützen, Verantwortung für sich und ihre Lebensgestaltung zu übernehmen (vgl. Flitner, 2017).

Um diese vielfältigen Aufgaben zu erfüllen, sind einerseits materielle, infrastrukturelle und personelle Ressourcen notwendig. Anderseits sind Selbstreflexion, professionelles Handeln und Know-how über die Entwicklung und Bedürfnisse der Kinder essenziell. Die Arbeits- und Anstellungsbedingungen weisen darauf hin, dass die Vielfalt und Wichtigkeit dieser Aufgaben im öffentlichen Diskurs und in der Politik aktuell nicht ausreichend anerkannt werden, wodurch die notwendigen Voraussetzungen dafür nicht hergestellt werden (Räumlichkeiten, pädagogisch begründete Stellenschlüssel, Vor- und Nachbereitungszeit, ausreichend qualifiziertes Personal, Weiterbildung, Supervision).

Dem Beruf der Erzieherinnen in der schulergänzenden Betreuung wird die Professionalität nur teilweise zuerkannt. Dazu tragen die scheinbare Nähe zur Familienarbeit, der hohe Frauenanteil und die unklaren Zugangsvoraussetzungen bei, ebenso die Tatsache, dass es keinen Branchenverband gibt und auch keine einheitlich festgelegten Berufswerte und Verhaltensnormen (vgl. Rudow, 2017, S. 70).

Bis zur vollständigen beruflichen Anerkennung als ernst zu nehmende Profession auf der Grundlage von spezifischen Fachkenntnissen muss sich noch einiges tun. Eine Reihe von Voraussetzungen muss hierbei erfüllt sein. Unter anderem braucht es exakte Funktionsbeschreibungen, die Bewertung der Erziehungsarbeit als gesellschaftlich wertvolle und vielschichtige Tätigkeit, klare Anforderungs- und Ausbildungsprofile, wissenschaftlich begründetes Fachwissen, anerkannte Qualitätskriterien und die Definition von Berufswerten, also eine Art Berufskodex (vgl. Rudow, 2017, S. 71ff). Die Formierung eines Branchenverbands, der sich für die Definition und Verbreitung seiner Grundlagen und Zielsetzungen einsetzt, um die Diskrepanz zwischen beruflichen Anforderungen und öffentlicher Anerkennung zu verringern, wäre ein Meilenstein in der Entwicklung der SEBB.

2.5 Schlussfolgerungen

Am Beispiel der vier Themen «Rahmenbedingungen», «Arbeitsorganisation», «Kooperation» und «Anerkennung» ist deutlich geworden, welche Auswirkungen die heterogenen, teilweise prekären Arbeits- und Anstellungsbedingungen des Betreuungspersonals und die ungenügende Anerkennung der Arbeit auf die Entwicklung der Tagesschulen haben. Während sich bei einigen Punkten problemlos auf der Ebene der einzelnen Einrichtungen Lösungen entwickeln lassen, braucht es bei der Mehrheit der Fragen eine grundsätzliche Überprüfung, welche Ziele mit der schulergänzenden Betreuung verfolgt werden sollen. Die öffentliche Hand als wichtige Auftraggeberin und Investorin nimmt die Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung, die in den Anstellungs- und Arbeitsbedingungen stecken, ungenügend wahr. Es ist offensichtlich, dass das Potenzial der Ganztagsbildung bisher bei Weitem nicht ausgeschöpft wird. Ob es jemals dahin kommt, ist in erster Linie eine Frage des politischen Willens. Konkret stellt sich die Frage, ob und wann die Schule den Schritt in Richtung auf eine ganztätige Bildungseinrichtung gehen wird und ob die notwendigen Mittel zur Verfügung gestellt werden, die den Raum dafür schaffen, dass das Personal gute Arbeit leisten kann. Dafür würde es in der Schweiz eine Gesamtstrategie zur systematischen Entwicklung von Ganztagsschulen brauchen.

Der erste notwendige Schritt wäre eine klare Entscheidung und ein deutlicher politischer Auftrag der zuständigen Erziehungsdirektorenkonferenz sowie des Bundes, dass die Entwicklung der Tagesschulen als Form der Ganztagsbildung vorangetrieben werden soll.

2.6 Literatur

Blöchliger, O.R. & Bauer, G.F. (2014). Arbeitsbedingungen und Gesundheit des Kindertagesstätten-Personals in der Stadt Zürich. Eine repräsentative, quantitative und qualitative Befragung des Personals in Kitas in der Stadt Zürich durch das Institut für Epidemiologie, Biostatistik und Prävention (EBPI) der Universität Zürich. Zürich: Sozialdepartement der Stadt Zürich.

Bundesamt für Sozialversicherungen (2020). Finanzhilfen für die Schaffung von familienergänzenden Betreuungsplätzen für Kinder: Bilanz nach siebzehn Jahren (Stand 31. Januar 2020). Verfügbar unter www.bsv.admin.ch/bsv/de/home/finanzhilfen/kinderbetreuung.html (Zugriff: 15.4.2020).

Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt (2018). Zahlenspiegel Bildung 2018. Staatliche Schulen und Angebote im Kanton Basel-Stadt. Verfügbar unter www.bildungsstatistik.bs.ch (Zugriff: 2.4.2020).

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2018). Tagesschulen im Kanton Bern. Reportingbericht Schuljahr 2016/17. Bern: Erziehungsdirektion des Kantons Bern.

Flitner, C. (2017). Sozialpädagogischer Auftrag der Tagesbetreuung. vpod bildungspolitik, 202, 24–25.

Präsidialdepartement des Kantons Basel-Stadt (2019). Statistisches Jahrbuch des Kantons Basel-Stadt. Verfügbar unter www.statistik.bs.ch/zahlen/statistisches-jahrbuch.html (Zugriff: 2.4.2020).

Rollett, W. & Tillmann, K. (2009). Personaleinsatz an Ganztagsschulen. In I. Kamski, H.G. Holtappels & T. Schnetzer (Hrsg.), Qualität von Ganztagsschule – Konzepte und Orientierungen für die Praxis (S. 132–143). Münster: Waxmann.

Rudow, B. (2015). Belastungen von Erzieherinnen in der Arbeit an der Schule (Berliner Modellprojekt) – BEAS Berlin. Berlin: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft.

Rudow, B. (2017). Beruf Erzieherin/Erzieher – mehr als Spielen und Basteln. Arbeits- und organisationspsychologische Aspekte. Ein Fach- und Lehrbuch. Münster: Waxmann.

SKBF (2018). Bildungsbericht Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Stadt Zürich. (2017). Statistisches Jahrbuch der Stadt Zürich. Verfügbar unter www.stadt-zuerich.ch/jahrbuch (Zugriff: 2.4.2020).

Stern, S. & Schwab Cammarano, S. (2017). Familien- und schulergänzendes Betreuungsangebot im Kanton St. Gallen. Schlussbericht. Im Auftrag des Amts für Soziales, Kanton St. Gallen unter Mitwirkung des Amts für Volksschule, Kanton St. Gallen. Zürich: infras.

Windlinger, R. (2016). Von «Unterricht plus Betreuung» zur Tagesschule. Wie wachsen Schule und Betreuung zu einem Ganzen zusammen? Forschungsüberblick und Literaturanalyse. Verfasst im Auftrag von Bildung und Betreuung und der PHBern. Bern: PHBern.

Windlinger, R. & Züger, L. (2020). Arbeitsplatz Tagesschule. Zur Situation in Einrichtungen der schulergänzenden Bildung und Betreuung. Bern: hep.

3 Anstellungen im Monatslohn sind selbstverständlich – Einblick in die Tagesstrukturen Untersiggenthal

Laura Züger

Interview mit Antonia Näf

ehemalige Co-Leiterin Tagesstrukturen Untersiggenthal und aktuell zuständig für die Qualitätsüberprüfung in Kitas und Tagesstrukturen bei der Fachstelle Kinder und Familien, Fachfrau Betreuung EFZ, Kindererzieherin HF, CAS Führen in Nonprofit-Organisationen

Untersiggenthal, Januar 2020

3.1 Rahmenbedingungen der Tagesstrukturen Untersiggenthal

Die Gemeinde Untersiggenthal liegt im Kanton Aargau, beim Wasserschloss der Schweiz, in der Nähe von Baden. Die Gemeinde hat etwas mehr als 7000 Einwohnerinnen und Einwohner.

Die Tagesstrukturen Untersiggenthal bieten seit 2011 die Betreuung der Kindergarten- und Schulkinder als Ergänzung zum Schulunterricht an. Zunächst waren diese als Verein organisiert. Im Sommer 2018 übernahm die K&F KiTS GmbH aus Ennetbaden die Trägerschaft. Diese ist der K&F Fachstelle Kinder&Familien in Ennetbaden angegliedert. Die K&F Fachstelle Kinder&Familien bietet Dienstleistungen im Bereich von familien- und schulergänzender Kinderbetreuung an und übernimmt im Auftrag von Gemeinden Qualitätsüberprüfungen.

Das Angebot der Tagesstrukturen Untersiggenthal richtet sich an die Familien von Kindergarten- und Schulkindern der Gemeinde. Es besteht aus den Betreuungsmodulen Frühbetreuung vor Schulbeginn, Mittagsbetreuung und zwei Nachmittagsmodulen, von 13.45 bis 15 Uhr und von 15 bis 18 Uhr. Pro Betreuungsmodul werden feste Monatspauschalen verrechnet. Unter Berücksichtigung des massgebenden Einkommens können die Eltern bei der Gemeinde eine finanzielle Unterstützung beantragen. Die Tagesstrukturen Untersiggenthal erhalten von der Gemeinde weder direkte Unterstützungsleistungen noch Subventionen.

Die Frühbetreuung besuchen zwischen fünf und neun Kinder, und über den Mittag sind bis zu 65 Kinder anwesend. Die Kinderanzahl in der Frühnachmittagsbetreuung schwankt zwischen 7 und 18 Kindern. Spätnachmittags werden bis zu 30 Kinder betreut. Am Mittwoch sind in allen vier Betreuungsmodulen weniger Kinder anwesend.

Zusätzlich zur schulergänzenden Betreuung vor und nach dem Unterricht bieten die Tagesstrukturen Untersiggenthal in neun der insgesamt 13 unterrichtsfreien Wochen eine Ferienbetreuung an. Im Vergleich zu den Schulwochen nehmen relativ wenige Eltern dieses Angebot wahr. Dadurch ergeben sich in der Ferienbetreuung relativ kleine Gruppen von 4 bis 15 Kindern. Die Mitarbeitenden bereiten für diese Zeit ein spezifisches Ferienthema vor und beziehen dabei stark die Ideen der Kinder mit ein. Für die Ferienbetreuung verrechnen die Tagesstrukturen eine Pauschale von CHF 80.– pro Tag.

In den Tagesstrukturen Untersiggenthal arbeiten zehn Betreuungspersonen inklusive Leitungsteam und drei Personen in der Küche und Hauswirtschaft. Die Betreuungspersonen haben unterschiedliche berufliche Hintergründe. Über eine pädagogische Grundbildung verfügt rund die Hälfte der Mitarbeitenden. Eine Person ist in der Ausbildung zur Fachfrau Betreuung, eine Person absolviert ein Vorpraktikum. Alle Betreuungspersonen, ausgenommen die Auszubildenden, arbeiten Teilzeit in einem Pensum zwischen 20 und 60 Stellenprozenten. Die meisten Mitarbeitenden haben ihren Wohnsitz in der Gemeinde.

«Wir haben sehr flache Hierarchien. Auch zwischen den Mitarbeitenden mit und ohne pädagogische Ausbildung. Die Kompetenzen sind, mit wenigen Ausnahmen, dieselben.»

Antonia Näf ist Fachfrau Betreuung EFZ und Kindererzieherin HF und hat einen CAS-Studiengang «Führen in Nonprofit-Organisationen» abgeschlossen. Sie arbeitet in den Tagesstrukturen Untersiggenthal in einem 50-Prozent-Pensum. Ihre Stellenpartnerin Karin Leutwyler ist Sozialpädagogin, sie hat ein CAS zur Ausbildnerin abgeschlossen und bildet sich aktuell im Rahmen eines Zertifikatslehrgangs «Leiten in Tagesstrukturen» weiter. Karin Leutwyler arbeitet in einem 40-Prozent-Pensum. Die Leitungsfunktion nimmt insgesamt etwa 50 Stellenprozente ein. Die Co-Leiterinnen arbeiten zusätzlich zu ihrer Leitungsfunktion über Mittag in der Betreuung, die Vergütung bleibt für diese beiden Funktionen dieselbe.

Viele administrative Aufgaben, wie zum Beispiel die Rechnungsstellung, Arbeitsverträge oder Buchhaltung, übernimmt die Geschäftsstelle der Trägerschaft.

Die Tagesstrukturen befinden sich im Untergeschoss eines Schulhauses. Ein grosser Raum mit diversen Bildungsnischen konnte eingerichtet werden. Die Nischen umfassen eine Theaterwerkstatt, die Kinder-Uni mit Lernangeboten, die Spieleinsel, das Bewegungshaus, den Bücher- und Wolle-Bereich (Abbildung 1) und das das Teenie-Haus (Abbildung 2). Eine grosse, offene Küche befindet sich ebenfalls in diesem Raum. Daneben gibt es, abgetrennt in einem Flur, eine Bauecke sowie einen separaten Kreativraum, in dem die Kindergartenkinder auch zu Mittag essen. Weiter steht den Mitarbeitenden ein Büro zur Verfügung, das zudem als Pausenraum genutzt wird. Für die Nutzung der Räumlichkeiten haben die Tagesstrukturen der Gemeinde Mietkosten zu entrichten.

Im Zentrum der Arbeit der Tagesstrukturen Untersiggenthal stehen Bildung, Betreuung und Erziehung. Ziel ist es, eine anregungsreiche, wertschätzende und sichere Lernumgebung anzubieten und soziale Kontakte zu fördern.

«Ich muss die Kinder nicht bespassen. Ich mache ein Spielangebot, und die Kinder können es wahrnehmen oder etwas anderes machen.»

Abbildung 1: Kinder-Uni in den Tagesstrukturen Untersiggenthal (Foto: Tagesstrukturen Untersiggenthal)

Das gemeinsame Essen als sinnliches Erlebnis nimmt eine zentrale Rolle ein. Seit 2019 sind die Tagesstrukturen Untersiggenthal von Fourchette verte zertifiziert. Fourchette verte ist ein Qualitäts- und Gesundheits-Label für Betriebe, die ausgewogene Mahlzeiten nach der Schweizer Lebensmittelpyramide anbieten.

Die Tagesstrukturen sind zwar auf der Schulanlage eingemietet, gehören organisatorisch jedoch nicht zur Schule. Dennoch stehen die Mitarbeitenden in engem Austausch mit den Lehrpersonen und sind mit der Schulleitung gut vernetzt. Bei personellen Ausfällen, zum Beispiel bei Weiterbildungen von Lehrpersonen, übernehmen die Tagesstrukturen nach Absprache die Betreuung der Kindergarten- und Schulkinder.

Im Kanton Aargau ist im Jahr 2016 das Kinderbetreuungsgesetz KiBeG (2016) in Kraft getreten. Es verpflichtet die Gemeinden, den Familien den Zugang zu einem bedarfsgerechten Angebot der familien- und schulergänzenden Betreuung zu ermöglichen und sie ihrer wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit entsprechend zu subventionieren. Ebenso sind die Gemeinden als Bewilligungs- und Aufsichtsbehörde für die Qualität in den Betreuungsinstitutionen verantwortlich. Konsequenzen für die Tagesstrukturen Untersiggenthal waren, dass gewisse Familien die Mindestanforderungen für Subventionen nicht mehr erfüllt haben und sich deshalb die Betreuung in den Tagesstrukturen nicht mehr leisten konnten. Ansonsten gab es kaum anderweitige Auswirkungen, weil die Tagesstrukturen bereits im Vorfeld die Qualitätsstandards der Gemeinde erfüllt und viele Familien schon finanzielle Unterstützung in Form von Subventionen erhalten haben.

3.2 Für den Betreuungsschlüssel 1:10 braucht es einen freien Kopf

In den firmeninternen Qualitätsstandards der K&F KiTS GmbH ist der Betreuungsschlüssel von einer Betreuungsperson pro zehn gewichtete Plätze festgehalten, wobei Kindergartenkinder mit eineinhalb Plätzen gewichtet werden. Für Kinder mit mehr Betreuungsaufwand gibt es hingegen keine zusätzliche Gewichtung. Im Vergleich mit den Richtlinien anderer Einrichtungen im Kanton sind diese Vorgaben arbeitnehmer- und kinderfreundlich. Der Kanton Aargau macht keine Vorgaben zum Betreuungsschlüssel.

«Wir versuchen, dass in diesem Betreuungsschlüssel wirklich nur die Betreuungsarbeit enthalten ist und nicht noch zusätzlich die Arbeit in der Küche. Der Schlüssel 1:10 ist realistisch, aber dann muss der Kopf frei und alles andere erledigt und organisiert sein.»

In Abhängigkeit von der jeweiligen Situation kann es sein, dass der Betreuungsschlüssel unter- oder leicht überschritten wird. Bei tiefen Kinderzahlen, zum Beispiel in der Früh- oder Ferienbetreuung, kommt es zu finanziellen Engpässen. Wenn weniger als vier Kinder angemeldet sind, schauen die Leiterinnen mit den Eltern, ob die Betreuungssituation anders gelöst werden kann. Dies kann dazu führen, dass die Tagesstrukturen in der Ferienzeit für einen Tag geschlossen bleiben, was jedoch die Ausnahme ist. Falls nur irgendwie möglich, werden alle geplanten Angebote durchgeführt.

Bei einer zeitlich beschränkten Überschreitung des Betreuungsschlüssels muss stets die Kinderkonstellation berücksichtigt werden.

«Wenn wir viele Kinder haben, die mehr Aufmerksamkeit brauchen würden, dann geht der Betreuungsschlüssel 1:10 nicht. Die anderen Kinder kämen zu kurz. Das ist die grosse Herausforderung. Unser Vorteil ist unser starkes Team mit Mitarbeitenden, die über profunde Berufserfahrung verfügen.»

Abbildung 2: Teenie-Haus in den Tagesstrukturen Untersiggenthal (Foto: Tagesstrukturen Untersiggenthal)

3.3 Ein fester Arbeitsplan hat Vorteile für alle

Antonia Näf ist verantwortlich für die Arbeitsplanung ihres Teams. Seit sie mit Karin Leutwyler die Leitung der Tagesstrukturen Untersiggenthal übernommen hat, hat sich viel verändert. Als die Tagesstrukturen noch als Verein organisiert waren, waren mit Ausnahme der Leitung alle Mitarbeitenden im Stundenlohn angestellt. Die kleinen Pensen waren aufgeteilt auf mehrere Tage, und der Arbeitsplan wurde bedarfsmässig angepasst. Der Leitungs- und Trägerschaftswechsel hat zu deutlichen Verbesserungen geführt. Die Trägerschaft verlangte eine Änderung der Anstellungsverhältnisse weg vom Stundenlohn hin zu Festanstellungen mit einem regulären Monatseinkommen.

«Wir versuchen, für unsere Mitarbeitenden optimale Arbeitsbedingungen zu schaffen. Wir haben einen fixen Arbeitsplan, den wir einmal pro Jahr zusammenstellen und der grundsätzlich für die Mitarbeitenden über das Schuljahr gleich bleibt. Dabei gehen wir so gut wie möglich auf die Bedürfnisse der Mitarbeitenden ein, um die Arbeitszeit auf ihre private Situation abzustimmen. Mitarbeitende mit Kindern im Schulalter werden bei der Planung prioritär behandelt. Wir Leitungspersonen können uns erlauben, ab und an früher in den Feierabend zu gehen. In der Betreuung ist dies mit einem grösseren Planungsaufwand verbunden. Deshalb soll der Arbeitsplan so stimmig wie möglich sein. Dies wird vom Team sehr geschätzt.»

Die Vorteile, die sich aus dem festen Arbeitsplan ergeben, sind für Antonia Näf einerseits seitens der Mitarbeitenden und andererseits aufseiten der Kinder spürbar. Die Mitarbeitenden können sich ihres Lohnes sicher sein. Bei Anstellungen im Stundenlohn kommt es vor, dass Mitarbeitende unnötig länger in Tagesstrukturen bleiben, damit mehr Arbeitsstunden aufgeschrieben werden können und ein höheres monatliches Einkommen dadurch resultiert. Den Kindern und dem Team geben konstante und längere Diensteinsätze mehr Orientierung und Struktur.

«Ich finde es für die Teamstimmung sehr wichtig, dass alle Mitarbeitenden fest angestellt sind. Ich kann nicht nachvollziehen, warum nicht an Festanstellungen festgehalten wird, wenn mit Jahresarbeitszeiten die Anstellungsprozente berechnet werden können. Während des Schuljahrs kann es zu kleinen Anpassungen der Arbeitspensen kommen. Unter Berücksichtigung des Betreuungsschlüssels besteht diesbezüglich Handlungsspielraum.»

Da die Kinderzahlen über die letzten Jahre relativ konstant geblieben sind, gab es bei den Arbeitspensen nur kleine Anpassungen. Der Arbeitsplan gibt Auskunft über die Arbeitszeit der einzelnen Mitarbeitenden, die Anzahl betreuter Kinder und über den Betreuungsschlüssel der verschiedenen Module. In einer Excel-Tabelle wird der Betreuungsschlüssel automatisch eingefärbt, in Abhängigkeit von der Kind-Erziehenden-Relation. Sind bei einer relativ hohe Anzahl anwesender Kinder zu wenig Betreuerinnen und Betreuer einem Dienst zugeteilt, erhält das Excel-Feld des Betreuungsschlüssels eine Signalfarbe, um das ungünstige Verhältnis zu verdeutlichen. Wenn eine Betreuungsperson ausfällt, hat dies direkte Auswirkungen auf den Betreuungsschlüssel. Die erforderlichen Massnahmen können unmittelbar getroffen werden. Auch die gesetzlich vorgeschriebenen Mindestpausen sind im Arbeitsplan festgehalten und fix eingeplant. So werden diese Pausenzeiten auch wirklich eingehalten. Die Mitarbeitenden in den Tagesstrukturen verbringen ihre Pausen oft zu Hause, da sie mehrheitlich in der Nähe wohnen.

Weil die Mitarbeitenden in der Ferienbetreuung weniger Stunden arbeiten als während der Schulwochen, wird mit Jahresarbeitszeiten gerechnet. In der Excel-Tabelle zur Zeiterfassung werden die Arbeitszeiten während der Schulwochen und der Ferienbetreuung sowie die Ferien vorgängig festgehalten. Dadurch wird ersichtlich, ob die Ist- und die Soll-Arbeitszeiten übereinstimmen, wodurch die Jahresplanung erleichtert wird. Die Mitarbeitenden können untereinander Arbeitseinsätze tauschen. Die eigene Zeitabrechnung müssen sie selbst im Blick behalten. Dazu gibt es im Zeiterfassungstool eine Spalte für den aktuellen Stundensaldo und eine für den Stundensaldo per Ende des Schuljahres. Diese Excel-Tools haben die Leiterinnen und die Trägerschaft gemeinsam entwickelt.

«Ich glaube, die guten Arbeitsbedingungen, die wir hier geschaffen haben, erlauben es den Mitarbeitenden, im Vorfeld ihre Arbeitseinsätze und Ferien wie auch Pikettdienste während der Ferienbetreuungen zu planen.»

Die Ferienbetreuung wird von den Mitarbeitenden geschätzt, da sie eine Abwechslung zum hektischen Alltag während der Schulwochen mit grossen Kindergruppen bietet. Antonia Näf meint dazu:

«Man hat dann auf einmal genügend Zeit, um sich um die einzelnen Kinder zu kümmern und ein Programm zusammenzustellen, das ihren Bedürfnissen entspricht […]

Während der Ferienbetreuungen schreiben die Mitarbeitenden ihren eigenen Arbeitsplan. Das wird geschätzt. Es gibt ein paar Rahmenbedingungen, die eingehalten werden müssen. Vom Organisationsteam sollte immer jemand anwesend sein. Ansonsten besteht grosser Handlungsspielraum, und es gibt keine Vorgaben, bis wann der Arbeitsplan zu erstellen ist. Wenn die Kinderzahlen definitiv sind, kann es vorkommen, dass das Leitungsteam, die Springerin oder der Springer noch zusätzlich eingeteilt werden […]

Grundsätzlich besteht hinsichtlich der Arbeitsplanung viel Freiraum, wenn die Struktur und Rahmenbedingungen im Voraus präzise definiert werden. Ein funktionierendes Planungskonzept zu kreieren, ist zu Beginn mit grossem Aufwand verbunden. Danach müssen nur noch kleine Anpassungen vorgenommen werden. Das lohnt sich sowohl für mich als Co-Leiterin als auch für die Mitarbeitenden. Mit dem Erfahrungsschatz der vergangenen Jahre gelingt die rechtzeitige und adäquate Planung der Personaleinsätze aktuell sehr gut.»

3.4 Mittelbare Arbeitszeit: Vor- und Nachbereitung, Teamsitzungen, Austausch

In den Tagesstrukturen Untersiggenthal hat jede Person des Betreuungsteams 0,75 Stunden pro Woche für die Vor- und Nachbereitung zur Verfügung, unabhängig vom jeweiligen Arbeitspensum. Gemäss Antonia Näf reicht dieses Zeitfenster nicht immer aus, um alles zu erledigen, was es zu planen gibt.

Die Tagesarbeit organisiert das Betreuungsteam mit einem Plan, in dem sich jede Betreuungsperson für einen spezifischen Aufgabenbereich entscheiden kann. Die Person mit der Tageskontrollliste der Kinder hat dabei den Überblick. Es wird jedoch keine Tagesverantwortung definiert. Nach dem Mittag, wenn die meisten Kinder in der Schule sind, tauschen sich die Mitarbeitenden aus und planen die Aufgabenverteilung für den Nachmittag. Neben der alltäglichen Aufgabenverteilung hat jede Betreuungsperson einen festen Bildungsbereich, für den sie die Verantwortung trägt.

Die Teamsitzungen der Tagesstrukturen Untersiggenthal finden einmal monatlich statt und dauern rund zwei Stunden. Sie werden von den Co-Leiterinnen organisiert und vorbereitet. Die Betreuungspersonen erhalten eine Einladung mit der Traktandenliste. Gewisse Programmpunkte verlangen von den Mitarbeitenden eine kleine Vorbereitung. Die meisten Themen, die es zu diskutieren gibt, sind dem Team jedoch bekannt, da sie das daily business widerspiegeln. Es können auch eigene Anliegen eingebracht werden. Die Beschlüsse der Teamsitzungen werden in einem Protokoll festgehalten, und für Pendenzen wird eine Pendenzenliste geführt.

«Wir merken, dass nach drei Jahren die organisatorischen Abläufe generell aufgegleist und nur noch kleine Änderungen nötig sind. Jetzt können wir uns viel mehr auf pädagogische Themen fokussieren.»

3.5 Wünsche und Visionen für die schulergänzende Bildung und Betreuung

Die Co-Leiterin Antonia Näf wünscht sich für ihre Tagesstrukturen, dass sie grössere finanzielle Unterstützung, unter anderem von der Gemeinde, erhalten würde. Sie versteht die Tagesstrukturen als Standortvorteil für die Gemeinde. Mit diesem Betreuungsangebot haben beide Elternteile die Möglichkeit, arbeiten zu gehen, und erfahren Unterstützung in der Betreuung. Einen Unterstützungsbeitrag könnte die Gemeinde mit Mietreduktionen oder finanziellem Support der wenig beanspruchten Angebote leisten. So könnte kostendeckend gearbeitet werden, und schwach belegte Module müssten nicht durch stark belegte Module quersubventioniert werden. Zudem bestünde die Möglichkeit, die kinderfreie Zeit der Mitarbeitenden auszudehnen, zum Beispiel für die Vor- oder Nachbereitung.

«Was von den Mitarbeitenden oft gewünscht wird, ist mehr Zeit für Vor- und Nachbereitungsaufgaben oder für den gegenseitigen Austausch. Wir würden begrüssen, hierbei finanzielle Unterstützung zu erhalten. Die Vor- und Nachbereitungszeit ist aktuell sehr knapp, aber derzeit ist eine Ausdehnung nicht finanzierbar.»

Antonia Näf wünscht sich eine Obergrenze für die Gruppengrössen. In Anbetracht der Räumlichkeiten sind die Gruppen in ihren Tagesstrukturen zu gross. Vor allem die Lärmemissionen über die Mittagszeit sind anspruchsvoll für die Kinder wie für das gesamte Team. Bedauernswerterweise kennt der Kanton Aargau keinerlei Vorgaben zu den Rahmenbedingungen einer Tagesstruktur, die mit guter Qualität geführt wird. Im Kanton Aargau legen die Gemeinden die Qualitätsstandards für die familien- und schulergänzende Kinderbetreuung fest. Die Gemeinden haben sozusagen eine Doppelrolle, indem sie einerseits als Subventionsgeberinnen auftreten und andererseits Qualitätsprüfungen durchzuführen haben. Den Spagat zwischen finanzieller Rentabilität und realistischen Rahmenbedingungen zur Sicherstellung von Qualitätsstandards zu schaffen, ist kein leichtes Unterfangen. Von Vorteil wäre eine Trennung der zuständigen Instanzen. Dabei könnte der Kanton die Rahmenbedingungen zur Qualitätssicherung vorgeben, und die Gemeinden würden den Part als Subventionsgeberinnen übernehmen. Qualitätssicherung und finanzieller Support wären somit institutionell getrennt.

Antonia Näfs Vision ist eine intensivere Zusammenarbeit der beiden Betreuungsformen von Kindertagesstätten und Tagesstrukturen, zum Beispiel im Bereich der Ausbildung zur Fachfrau respektive zum Fachmann Betreuung Kind. Der Fachkräftemangel ist auch im Kanton Aargau spürbar, da immer mehr gut ausgebildetes Fachpersonal gesucht wird. Für die Auszubildende in den Tagesstrukturen Untersiggenthal konnte eine gute Lösung gefunden werden, indem sie und die Auszubildende der Kindertagesstätte im Dorf für ein halbes Jahr den Ausbildungsort getauscht haben.

3.6 Starkes Team und starke Trägerschaft

Antonia Näf ist überzeugt, dass die Arbeit in der schulergänzenden Bildung und Betreuung äusserst anspruchsvoll ist.

«Ohne unser starkes Team würden wir bezüglich der Arbeitsbedingungen eher an unsere Grenzen stossen. Mit dem Festhalten an gemeinsamen Werten ist das pädagogisch bestens ausgebildete Leitungsteam in der Lage, die Tagesstrukturen zu steuern und zu lenken, was zu grosser Zufriedenheit und Stimmigkeit führt. Dies spürt nicht nur das Team, das spüren auch die Kinder in den Tagesstrukturen und die Erziehungsberechtigten, die uns ihre Kinder anvertrauen.»

Bei grossen Tagesstrukturen sind eine pädagogische Qualifikation und eine Führungsausbildung essenziell, um optimale Arbeitsbedingungen sicherzustellen. Die professionelle Trägerschaft hat massgeblich zu den aktuellen Bedingungen beigetragen.

«Wenn man keine professionelle Trägerschaft hat, verpuffen viele finanzielle und personelle Ressourcen. Hier in den Tagesstrukturen Untersiggenthal können wir uns auf das Kerngeschäft konzentrieren, da die Trägerschaft professionell ist und über viel Fachwissen in diesem Bereich verfügt.»

3.7 Literatur

KiBeG (2016). Gesetz über die familienergänzende Kinderbetreuung, SAR 815.300. Aarau: Grosser Rat des Kantons Aargau.

4 Chance Schul(um)bau – Bildungs- und Lebensräume für den Ganztag

Unterwegs zu einer nachhaltig zukunftsfähigen Gestaltung und Nutzung von Räumen und Infrastruktur, wo alle sich wohlfühlen und gut arbeiten können

Ueli Keller, Željko Marin

In diesen Beitrag sind Teile von diversen Publikationen und Präsentationen eingeflossen, die den vielfältigen Erfahrungen und Reflexionen der beiden Autoren zum Thema «Bildung und Raum» entsprechen (vgl. Keller, 2014, 2018; Keller & Marin, 2018; Marin & Keller, 2018). Sie sind von ihnen für diesen Beitrag aktualisiert sowie einmalig neu und speziell zusammengestellt worden, dies im Sinne einerseits eines Originals, das anderseits dynamisch veränderungsfähig bleibt.

Spielen und bewegen, rutschen und sausen, flexibel und beweglich sein!

Wählen, wann ich wo und was mit wem lernen will!

Textauszug aus dem Beitrag einer Primarschulklasse zum Thema «Traumschule» (Basel, 2014)

Abbildung 1: Stadtteil-Tageskindergarten in Tokio für über 500 Kinder Tezuka Architects, Tokio (Foto: Katsuhisa Kida)

Abbildung 2: Der Weg, den ein Kind in den ersten 15 Minuten, sich frei bewegend und lernend, zurückgelegt hat. Tezuka Architects, Tokio

Abbildung 3: Blick in den Innenraum. Tezuka Architects, Tokio (Foto: Katsuhisa Kida)

4.1 Grundsätzliche Herausforderungen an den Tagesschulbau

Schulen werden oft sehr teuer neu, aus- oder umgebaut. Aber oft nicht für eine Bildung für die Zukunft. Das ist grundsätzlich so. Und nicht nur im Hinblick auf die Entwicklung von Tagesschulen. Bei bereits gebauten Schulen wird das Potenzial, das in den Aussen- und Innenräumen steckt, häufig nicht beachtet. Um bestehende Schulbauten an die sich wandelnden Bedürfnisse anzupassen und die Bauten nachhaltig zu gestalten, fehlt oftmals nicht viel. Zeitgemässer und sinnvoller Schulbau, ob alt oder neu, verlangt heute nach einem pädagogischen Konzept, das Bildung und Betreuung umfasst.

Wie die Umsetzung eines pädagogischen Konzepts durch die Raumgestaltung unterstützt werden kann, ist in diesem Zusammenhang eine entscheidende Frage. Die Fragestellung greift jedoch zu kurz, wenn es dabei nur um ein einziges und für alle Zeiten gültiges Konzept gehen soll. Dies ist ein Paradox, wie die Vorstellung, mit einer einzig richtigen Bildungsorganisation den Bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler und denjenigen aller Betreuungs- und Lehrpersonen in demselben Ausmass dauernd gerecht zu werden.

Bei der Tagesschulentwicklung können im Sinne von Prototypen mit fliessenden Übergängen vier Modelle als Orientierung dienen (siehe Abbildung 4).

Abbildung 4: Die vier Modelle der Tagesschulentwicklung (Keller, 2012)

4.2 Berücksichtigung von Bedürfnissen und Ideen

Die perfekte Tagesschule gibt es nicht. Die Vorstellung einer besten und allgemeingültigen Form ist weder lern- noch lebensfreundlich. Statt nach der besten Schule zu verlangen, sollte die Fragestellung lauten: «Welche Bildungsorganisation passt zu uns und ist mit den Ressourcen realisierbar, die uns dafür zur Verfügung stehen?» Das Vorgehen, wie sich diese Schule Schritt für Schritt entwickelt, ist entscheidend für die spätere Nutzung der Räume.

Auf Partizipation zu setzen, ist hierbei lohnenswert. Die angestrebte permanente Partizipation kann nur realisiert werden, wenn Räume mit möglichst wenig Aufwand umzustrukturieren sind. Nur so können die unterschiedlichen Interessen, Talente und Entwicklungsthemen aller Beteiligten gemäss bestehenden und zukünftigen Bedürfnissen dynamisch berücksichtigt werden. Schlüsselkompetenzen dafür sind Kooperation und Kokreation, Letzteres verstanden als transdisziplinär gestaltetes Prozessmanagement, das bei der Ideenfindung, Meinungsbildung und Entscheidung auf einen Konsens abzielt, und dies so, dass Erfahrungen, Positionen und Wissen der Beteiligten im Sinne einer kollektiven Intelligenz bestmöglich nachhaltig zukunftsfähig genutzt werden können.

Im Planungsprozess von Aus-, Um- oder Neubauten sollten die beteiligten Parteien eine Betriebsbeschreibung vornehmen, bevor das Projekt in Form eines Architekturwettbewerbs ausgeschrieben wird. Welche Form von Bildungsorganisation soll mit dem Bauprojekt unterstützt werden? Wozu sollen sich die einzelnen Räumlichkeiten eignen? Diese und weitere Fragestellungen sollten alle Verantwortlichen gemeinsam klären. Zu diesem Verantwortungsgremium zählen die Behörden und die Politik, die Lehr- und Betreuungspersonen, die Schulleitung, Eltern, aber auch die Kinder, welche die Räumlichkeiten später hauptsächlich nutzen werden. Willenskraft ist die erste Gelingensbedingung. Wenn die Verantwortlichen eine Tagesschule machen sollen und nicht machen wollen, lässt sich kein optimaler Lern- und Lebensraum für alle Beteiligten und Betroffenen gestalten.

Die Schule als Tagesschule eröffnet anforderungs- und chancenreiche, neue Handlungsfelder, dies unter anderem im Hinblick auf eine massgeschneidert bedarfsorientierte, kreative Nutzung von Innen- und Aussenräumen sowie von Infrastruktur. Wichtig für die Nutzerfreundlichkeit ist bei der Raumgestaltung eine permanente und nachhaltige Partizipation aller Beteiligten und Betroffenen. Wenn Räume mit möglichst wenig Aufwand einfach und zweckmässig veränderungsfähig sind, können unterschiedliche Interessen und Talente immer wieder neu berücksichtigt werden. Es entsteht eine Dynamik, die bestehenden und künftigen Bedürfnissen entspricht.

Pragmatische und ästhetische Kreativität durch eine vielfältige Raumnutzung

Vorschulheilpädagogischer Dienst, Birsfelden

Slavica Marin, Andreas Marin, Željko Marin:

Abbildung 5: Handlungsspielraum zwischen Bausubstanz und Möblierung

Abbildung 6: Balance zwischen stabil strukturierten und frei gestaltbaren Räumen

Abbildung 7: Aktivität und Aufenthalt im Einklang

4.3 Know-how transdisziplinär vernetzt zum Tragen bringen

Einer von zahlreichen Gründen, warum der Bildungsbau neue Impulse braucht, sind überholte Richtlinien und Standards. Rigide gesetzte Standards sind sowohl für die Bildung als auch für die Architektur kontraproduktiv. Beim Lernen können sie die Energie bremsen, die für kreative und individuell optimale Lösungen benötigt wird. Wie für die Bildung gilt dies auch für die Architektur. Schulbau orientiert sich oft an Standards, die quantitativ eng festgelegt sind, wie zum Beispiel Quadratmeterzahlen, Anzahl und Art der Räume. Solcherart basierte Planungen vermitteln trügerische Sicherheiten. Sie verführen zur Beibehaltung von Gewohntem und zu Nachahmerei, anstatt zum optimalen Bauprojekt jeder Schule individuell für sich beizutragen. Für nutzerfreundliche, zukunftsorientierte Lösungen braucht es für jedes Schulbauprojekt spezifische Anforderungen und individuell darauf abgestimmte Organisations- und Raumkonzepte, die gemeinsam von allen Beteiligten zu erarbeiten sind. Um die Kosten unter Kontrolle zu halten, braucht es selbstverständlich nicht nur bei der Bildung, sondern auch beim Schulbau einen qualitativen und quantitativen Orientierungsrahmen, der für jedes Bauprojekt speziell interpretierbar sein muss. Es sind aber auch generell gültige Mindestanforderungen zu definieren, die auf keinen Fall unterschritten werden dürfen.

Das A und O, wenn eine Schule neu gebaut oder umgebaut wird, ist ein von Bildung und Architektur transdisziplinär angelegter Planungsprozess, der auf einem pädagogisch begründeten Betriebs- und Raumkonzept basiert. Ein für den Wandel geeigneter Schulbau unterstützt die Umsetzung anspruchsvoller, komplexer Aufgaben. Er ist anpassungsfähig für Spezifikationen durch die Nutzerinnen und Nutzer. Mit jeder Schülergeneration sollte der Schulbau auf Tauglichkeit und Nutzenstiftung überprüft und bei Bedarf angepasst werden. Der Schulbau entspricht damit einer offenen, entwicklungsfreundlichen Bildungskonzeption.

Eine akustisch wirksame Raumgestaltung

Mittagstisch Bürgerliches Waisenhaus Basel

Željko Marin

Abbildung 8: Lärm beeinflusst nicht nur das soziale Klima, sondern auch das Verhalten.

Abbildung 9: Das Verhalten kann durch ein entsprechendes Ambiente und raumakustische Verhältnisse günstig beeinflusst werden.

Abbildung 10: Eine günstige Raumakustik kann auch Stressreduktion bewirken.

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