Walter Schöni

Bildungswertschöpfung

Zur politischen Ökonomie der berufsorientierten Weiterbildung

ISBN Print: 978-3-0355-0733-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-0737-9

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Vorwort

VORWORT

Weiterbildung ist tätige Auseinandersetzung mit der Welt, Wissenserwerb und Subjektbildung. Sie ist andererseits »Produkt«, sie ist Marketing und Konsum. Weiterbildung verspricht Prestige, verleiht symbolische Macht und wird zum Fetisch.

Mit solchen Phänomenen befasst sich die vorliegende Studie. Einen ersten Zugang bietet die Weiterbildungswerbung, die Erfolg und Wachstum verspricht und manchmal seltsame Blüten treibt. Einige davon sind als Zitate in das Buch eingestreut. Sie zeichnen ein Bild bunten Markttreibens, in dem innovative Lernangebote um motivierteste Lernende konkurrieren und zu besten Lernleistungen anspornen. Aber: Treiber des Weiterbildungsbooms sind weniger die Lernmotive als die Marktstrategien der Anbieter. Ihnen gilt die Aufmerksamkeit dieser Studie. Ebenso der Frage, wie man (außerhalb der Welt des Marketings) die Wertschöpfung der Weiterbildung in Wirtschaft und Gesellschaft fassen könnte.

Der Autor, seit Jahren als Dozent und Bildungsanbieter tätig und dem bunten Treiben nicht fern, unternimmt hier den Versuch einer Analyse. Er betrachtet die Weiterbildung mit theoretisch begründeter Skepsis: Weder ihr unbändiges Kommerzstreben noch die Gegenbewegung, die sie dem Markt entreißen möchte, können überzeugen. Beide übersehen die strukturelle Macht, die in die Weiterbildung eingewoben ist, aber auch ihr emanzipatorisches Potenzial, Machtverhältnisse infrage zu stellen. Die Studie möchte zur Analyse der Verhältnisse beitragen. Und sie liefert Impulse und Instrumente für die Praxisdiskussion.

Das Buch ist über eine längere Zeitspanne entstanden. Theoriearbeit und Weiterbildungspraxis in Bildungsinstitutionen und Unternehmen wechselten sich ab. Der Autor dankt allen, mit denen er sich in diesen Jahren fachlich austauschen durfte und die ihn zu dem Vorhaben ermunterten, ganz besonders Elke Tomforde, Lehrentwicklung und -technologie, ETH Zürich. Susanne Gentsch vom hep verlag sei herzlich gedankt für die wertvollen Hinweise und die gute Zusammenarbeit.

Walter Schöni

Basel, im Dezember 2016

Übersicht

ÜBERSICHT

Einleitung

Paradoxien der Weiterbildung

Fragestellungen und Zielsetzung der Studie

Themen und Argumentationslinien

Teil I

Entwicklungsdynamik der berufsorientierten Weiterbildung

1 Strukturwandel der Arbeit und der Bildung

2 Weiterbildungspolitik und Weiterbildungsmärkte

3 Gesellschaftliche Wirksamkeit des Weiterbildungssystems

Teil II

Wertschöpfung der berufsorientierten Weiterbildung

4 Bildung als Dienstleistung

5 Die Wertschöpfung von Bildungsdienstleistungen

6 Bildungswertschöpfung in Wirtschaft und Gesellschaft

7 Erweiterte Analyse der Wertschöpfung von Bildungsdienstleistungen

Teil III

Leistungsprozesse der berufsorientierten Weiterbildung

8 Prozessorganisation von Bildungsdienstleistungen

9 Controlling der Prozesse von Bildungsdienstleistungen

Teil IV

Märkte, Diskurse und Politik der berufsorientierten Weiterbildung

10 Die Legitimität der Weiterbildung

11 Ansatzpunkte und Kontroversen der Weiterbildungspolitik

Anhang

Literatur

Abkürzungen

Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG PARADOXIEN DER WEITERBILDUNG

Fragestellungen und Zielsetzung der Studie

Themen und Argumentationslinien

TEIL I ENTWICKLUNGSDYNAMIK DER BERUFSORIENTIERTEN WEITERBILDUNG

1 Strukturwandel der Arbeit und der Bildung

1.1 Arbeitsverhältnisse unter Marktdruck

Bewirtschaftung von Arbeitsverhältnis und Arbeitskraft

Marktanbindung der Arbeitskraft – und ihres Umfelds

»Unternehmerische« Arbeitskraft, ungleiche Entwicklungschancen

1.2 Arbeitsmarkt – Deregulierung und ihre Folgen

Öffnung der Arbeitsmärkte

Neue Qualifikationsordnungen, neue Inflexibilitäten

Segmentierung und soziale Selektivität

1.3 Bildungssystem im Fokus der Politik

Reformen im Zeichen von Kohärenz und Durchlässigkeit

Internationale Regulierung und Steuerung von Bildung

Kohärenz der Bildung aus gesellschaftspolitischer Sicht

2 Weiterbildungspolitik und Weiterbildungsmärkte

2.1 Weiterbildungspolitik in der Schweiz

Ursprünge und Professionalisierungsschritte

Traditionen: Marktliberalismus, Korporatismus, schwache Regulierung

Neues Weiterbildungsgesetz: Marktfreiheit plus Wirtschaftsförderung

Fazit: Geschäftige Weiterbildungsbranche, konzeptlose Politik

2.2 Strukturen und Trends in der Weiterbildungsbranche

Gliederung des Weiterbildungsangebots

Marktvolumen und Trendeinschätzungen der Branche

2.3 Dynamik der Angebotsentwicklung

Pfadabhängigkeit, Expansion und Ausdifferenzierung

Funktionsbezug der berufsorientierten Weiterbildung mit Abschluss

Volatilität der allgemeinen berufsorientierten Weiterbildung

Fazit: Heterogene Angebotsstrukturen, schwierige Orientierung

3 Gesellschaftliche Wirksamkeit des Weiterbildungssystems

3.1 Deckung von Qualifizierungsbedarf

Begriffsklärung: Qualifizierungsbedarf, Bedarfsdeckung

Wie die Weiterbildung Bedarf und Angebot »zur Deckung« bringt

Implikationen unzureichender Ausrichtung am Qualifizierungsbedarf

3.2 Kohärenz von Angebot und Bildungswegen

Begriffsklärung: Kohärenz im System der Weiterbildung

Systemmerkmale der Weiterbildung beeinträchtigen die Kohärenz

Implikationen unzureichender Kohärenz

3.3 Regulierungs- und Steuerungsfähigkeit

Begriffsklärung: Regulierung und Steuerung

Defizite der Regulierung und Steuerung schwächen die Wirksamkeit

Implikationen unzureichender Regulierung und Steuerung

3.4 Egalisierung der Bildungschancen

Begriffsklärung: Weiterbildung und Chancenausgleich

Das Weiterbildungssystem verstärkt die Ungleichheit der Chancen

Implikationen eines unzureichenden Chancenausgleichs

3.5 Fazit: Wirksamkeits- und Orientierungsdefizite der Weiterbildung

Ergebnisse der Wirksamkeitsanalyse

Ansatz der Bildungswertschöpfung als Orientierungsrahmen

Von der Ökonomisierungskritik zur Kritik des Bildungsgeschäfts

TEIL II WERTSCHÖPFUNG DER BERUFSORIENTIERTEN WEITERBILDUNG

4 Bildung als Dienstleistung

4.1 Dienstleistung und Güterproduktion

4.2 Merkmale von Bildungsdienstleistungen

Das konstruierte Setting der Leistungserbringung

Klärung der Leistungsmerkmale im Dienstleistungskonzept

4.3 Fremdorganisation versus Selbstorganisation von Lernen

Selbstorganisiertes Lernen als (hypothetische) Alternative

Nutzenkalkül der Weiterbildungsinteressierten

Selbst- und fremdorganisiertes Lernen sinnvoll verbinden

4.4 Kundenbeziehungen und »Kundenorientierung«

Analyse der Kundenbeziehungen

Was heißt Kundenorientierung in der Weiterbildung?

4.5 Fazit: Weiterbildung als Dienstleistung verstehen

5 Die Wertschöpfung von Bildungsdienstleistungen

5.1 Grundlagen der Wertschöpfungsdiskussion

Betriebswirtschaftliche Definitionen von Wertschöpfung

Anbieter- und kundenbezogene Wertschöpfung in der Weiterbildung

Die »Gleichwertigkeit« von monetären Werten und Gebrauchswerten am Bildungsmarkt

Wertschöpfung in der betrieblichen Weiterbildung

Fazit: Wertschöpfungsbegriffe und ihre Anwendung in der Bildung

5.2 Wertschöpfungskonzepte für Industrie und Dienstleistungen

Das Modell der industriellen Wertkette

Elemente der Wert- und Kostenanalyse

Wertschöpfungsmodelle für Dienstleistungen

Fazit: Konzepte und Modelle der Wertschöpfung

5.3 Wertschöpfungskonzepte für Bildungsdienstleistungen

Konzept 1: Wertkette für Kursangebote und Programme

Konzept 2: Wertshop für Bildung, Beratung, Begleitung

Konzept 3: Wertnetzwerk für intermediäre Dienstleistung

Dienstleistungstrends am Bildungs- und Beratungsmarkt

5.4 Analyse der Wertschöpfung von Bildungsdienstleistungen: Vorgehen und Fallbeispiel

Vorgehen der Wertschöpfungsanalyse

Fallbeispiel: Förderungsprogramm für Führungskräfte

Fazit: Analyse der einzelwirtschaftlichen Wertschöpfung

6 Bildungswertschöpfung in Wirtschaft und Gesellschaft

6.1 Bezugssysteme der Bildungswertschöpfung

Die Systematik: Wertschöpfungs- und Verwertungssysteme

Wertbeitrag der Weiterbildung und seine symbolische Anerkennung

Vereinnahmung durch hegemoniale Diskurse

6.2 Wertschöpfungssysteme der Wirtschaft und der Bildung

Wertschöpfungssysteme der Wirtschaft

Mehrstufige und einzelwirtschaftliche Wertschöpfung

Wertschöpfungssysteme der berufsorientierten Weiterbildung

Stabilisierende Funktionen des Weiterbildungssystems

6.3 Verwertungssysteme der Gesellschaft

Anerkennung von Leistungen der Weiterbildung

Verwertung von Leistungen der Weiterbildung

Verwertung im Kontext »Arbeitsmarkt«

Verwertung im Kontext »Betrieb«

Verwertung im Kontext »Wirtschaftsstandort«

6.4 Fazit: Paradoxe Effekte systemischer Wertschöpfung

Wertschöpfungssysteme ermöglichen und neutralisieren Bildungswerte

Verwertungssysteme anerkennen und vereinnahmen Bildungswerte

Folgerungen für die erweiterte Analyse der Wertschöpfung

7 Erweiterte Analyse der Wertschöpfung von Bildungsdienstleistungen

7.1 Grundlagen und Zielsetzung der erweiterten Analyse

Variante 1: Quantitative Analyse des Wertschöpfungspotenzials

Variante 2: Qualitative Analyse der Kohärenz der Wertschöpfung

Entscheidung für das qualitative Analyseverfahren

7.2 Gegenstand und Verfahren der Analyse

Ebene A: Einzelwirtschaftliche Analyse

Ebene B: Systembezogene Analyse

Ebene C: Gesellschaftsbezogene Analyse

Bilanz des Wertschöpfungspotenzials und Folgerungen

7.3 Leitfaden »Erweiterte Wertschöpfungsanalyse«

1 Leistungsangebot, Märkte, Kundenbeziehungen

2 Wertschöpfungskonzept(e)

3 Wertschaffende Aktivitäten und Schnittstellen

4 Wert- und Kostentreiber, Wertschöpfungspotenzial

5 Integration in Wertschöpfungssysteme

6 Positionierung in Verwertungssystemen

7 Beitrag zur gesellschaftlichen Qualifizierung

8 Bilanz des gesamten Wertschöpfungspotenzials

9 Folgerungen für die Angebotspolitik im Bildungssegment

7.4 Fallbeispiel: Förderungsprogramm für Führungskräfte

Integration in das Wertschöpfungssystem der Verwaltung

Positionierung im Verwertungssystem der Verwaltung

Wandel in der öffentlichen Verwaltung schafft Handlungsbedarf

Beitrag zur Qualifizierung für gesellschaftliche Anforderungen

Bilanz des gesamten Wertschöpfungspotenzials und Folgerungen

7.5 Fazit zur erweiterten Wertschöpfungsanalyse

TEIL III LEISTUNGSPROZESSE DER BERUFSORIENTIERTEN WEITERBILDUNG

8 Prozessorganisation von Bildungsdienstleistungen

8.1 Dimensionen und Bezugsgrößen der Prozessorganisation

Dimensionen der Prozessorganisation: Aktivitätenfolge, Interaktion

Konfigurationen der Prozessorganisation im Weiterbildungsgeschäft

Externe Bezugsgrößen der Prozessgestaltung in der Weiterbildung

8.2 Modellierung und Inszenierung von Dienstleistungsprozessen

Prozesse und ihre Inszenierung bei Dienstleistungen

Inszenierung bei Bildungsdienstleistungen: Lernwelten

8.3 Prozessorganisation bei Bildungsdienstleistungen

Einfaches Prozessschema: Kernaktivitäten aus Anbietersicht

Erweiterte Prozessorganisation: Einbezug von Prozessfokussen

Prozessfokus »Kundenprozesse/Teilnahme«

Prozessfokus »Angebotsmanagement«

Prozessfokus »Service- und Supportprozesse«

8.4 Fazit: Anforderungen an eine wertschöpfungsorientierte Prozessorganisation

9 Controlling der Prozesse von Bildungsdienstleistungen

9.1 Schritte der Operationalisierung von Leistungsmerkmalen

1 Zuordnung des Wertschöpfungskonzepts

2 Darlegung der Prozessorganisation, Wahl des Prozessfokus

3 Identifikation der zentralen Leistungsparameter

4 Operationalisierung der Leistungsparameter

9.2 Systematik des Controllings: Fokusse und Parameter

Selektivität als methodisches Prinzip

Controlling im Fokus »Kundenprozesse/Teilnahme«

Controlling im Fokus »Angebotsmanagement«

Controlling im Fokus »Service- und Supportprozesse«

9.3 Der operative Controllingzyklus: Auslöser, Ablauf

Controlling heißt messen, planen und steuern

Der operative Controllingzyklus

9.4 Fallbeispiel: Programmangebot »Deutsch im Arbeitsteam«

Ausgangslage

Das Wertschöpfungskonzept

Die Prozessorganisation

Leistungsparameter und ihre Messung

Probleme im Geschäftsfeld und Einleitung eines Controllingzyklus

Optimierung der Leistungsprozesse

Über die Prozessoptimierung hinaus

9.5 Fazit zum Prozesscontrolling bei Bildungsdienstleistungen

TEIL IV MÄRKTE, DISKURSE UND POLITIK DER BERUFSORIENTIERTEN WEITERBILDUNG

10 Die Legitimität der Weiterbildung

10.1 Wirksamkeit und Wertbeitrag des Weiterbildungssystems

Die gesellschaftliche Wirksamkeit des Weiterbildungssystems

Das Wertschöpfungspotenzial der Weiterbildungsbranche

Fazit: Funktionsdefizite des Weiterbildungssystems

10.2 Die symbolische Ordnung der Weiterbildungsmärkte

Äquivalenz als diskursives Schlüsselelement

Grundlagen der Äquivalenzbeurteilung am Markt

Der kognitive Horizont der Äquivalenzbeurteilung

Fazit: Zur Stabilität der symbolischen Marktordnung

10.3 Steuerung von Kosten und Nutzen durch die Anbieter

»Marktsignale« und andere Vorgaben für das Bildungsmarketing

Strategien der Kostensteuerung und des Nutzenmarketings

Marketing in den Angebotssegmenten

Fazit: Strategien des Marketings an den Weiterbildungsmärkten

11 Ansatzpunkte und Kontroversen der Weiterbildungspolitik

11.1 Analyse, Bewertung und Steuerung von Weiterbildung

Analyse und Bewertung von Weiterbildungsprogrammen

Politische Aushandlung und Steuerung von Weiterbildung

11.2 Themen und Kontroversen künftiger Weiterbildungspolitik

»Stellenwert des Marktes in der Weiterbildung«

»Weiterbildung als Konsumgeschäft«

»Nutzenversprechen der Weiterbildung«

Fazit: Die Verantwortung der Weiterbildungspolitik

ANHANG

Literatur

Abkürzungen

Kein anderer Bereich unserer Gesellschaften erfährt wohl so breite Zustimmung wie die Bildung. Über Chancen, Wege und Titel wird gestritten, als gesellschaftliche Institution wird Bildung aber kaum infrage gestellt. Der Begriff steht für individuelle und gesellschaftliche Entwicklung schlechthin. Selbst soziale Ungleichheiten und Entwicklungsblockaden, die von der Bildung mitverantwortet werden, vermögen ihrer Legitimität wenig anzuhaben. Vielmehr gelingt es ihren Diskursen, soziale Ungleichheit als Resultat ungleicher Bildungsanstrengungen zu deuten und zu rechtfertigen. Und wo Chancen auf Bildung unleugbar schief verteilt sind, verspricht Weiterbildung eine »zweite Chance«, nachzuholen, was vorher in der formalen Bildung verpasst wurde. Zu fragen ist dennoch, wie weit solche diskursiven Versprechen in der Praxis eingelöst werden.

Diese Studie untersucht die berufsorientierte Weiterbildung, und zwar sowohl ihre Selbstdarstellung als auch die faktische Einlösung ihrer Leistungsversprechen. Dass beides auseinanderlaufen kann, hat mit der widersprüchlichen Rolle der Bildung in kapitalistischen Gesellschaften zu tun: Sie ist Entwicklung, sie ist aber auch Geschäft. Der ersten Bedeutung zufolge meint Bildung Lernen, also Horizonterweiterung, beruflichen Kompetenzerwerb, soziale Innovation. Bildung verschafft Autonomie, sie »gehört« jenen, die sie erarbeiten, sie ist individuelles und gemeinschaftliches Gut. In der zweiten Bedeutung ist Bildung wirtschaftliche Aktivität, eine Dienstleistung: Bildungsanbieterinnen und -anbieter unterstützen Lernende mit Schulung, Abklärung, Beratung und anderen Leistungen. Bildung präsentiert sich an Märkten und schafft Nutzen gegen Bezahlung – sofern ihr Angebot zahlungsbereite Kundinnen und Kunden findet.

Beide Bedeutungen von Bildung sind in der gesellschaftlichen Praxis untrennbar verbunden. Autonom motiviertes Lernen ganz außerhalb von marktgängigen Bildungsdienstleistungen ist vorstellbar, findet aber keine gesellschaftliche Anerkennung. Umgekehrt können Bildungsdienstleistungen losgelöst von autonomen Lernmotiven der Teilnehmenden nicht erbracht werden. Selbst in der kapitalistischen Wirtschaft ist Bildung keine Ware, die man auf Vorrat herstellt und dann als Konsumgut absetzt. Die Inanspruchnahme einer Bildungsdienstleistung setzt voraus, dass Adressatinnen und Adressaten die vom Anbieter deklarierten Bildungsziele als sinnhaft erachten, dass sie seine Kompetenz, sein Leistungsversprechen akzeptieren und bei der Durchführung aktiv mitwirken. Eine Bildungsdienstleistung erbringen heißt sie auf die Handlungsfelder der Lernenden ausrichten, verbindliche Beziehungen eingehen und in der Zusammenarbeit lernen.

Die kooperative Leistungserbringung wird jedoch für das boomende Weiterbildungsgeschäft zum Hindernis. Weiterbildungsmärkte funktionieren wie andere Märkte nach der Logik des Wachstums, der Marktbeherrschung und der Verdrängung von Konkurrenten. Im Kampf um Themenführerschaft und Marktanteile, um Rankingpositionen und Renditeziele geraten soziale Beziehungsstrukturen des Lernens aus dem Blick. Die Weiterbildungsbranche ist bestrebt, für beliebige Veränderungen im Geschäftsfeld »Arbeitswelt« passende Bildungs- und Beratungsangebote bereitzuhalten, die Nachfrage zu lenken und die Geschäfte voranzutreiben; ihren Fokus hat sie längst auf das »Produkt« und seinen Absatz verlagert. Weiterführende Ziele der Zusammenarbeit, der Befähigung und gesellschaftlichen Entwicklung verlieren an Bedeutung. Je mehr aber Bildungsanbieter den Marktanteil und die Nachfragenden das Abschlusszertifikat ins Zentrum stellen, desto wichtiger wird das Preis-Leistungs-Verhältnis dieses Produkts, und desto austauschbarer werden seine Inhalte und Prozesse.

Der Primat des Produktabsatzes prägt das Geschäftsverhalten. Öffentlich-rechtliche und privatwirtschaftliche Bildungsanbieter scheinen in ihrer Marktoffensive zu »vergessen«, dass die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wertbeiträge, mit denen sie werben und ihr Angebot rechtfertigen, verpflichtend sind: dass selbst das trendigste Angebotssortiment ein Leistungsversprechen darstellt; dass das Angebot seinen Gebrauchswert nur in kooperativen Prozessen realisieren kann; und dass der Gebrauchswert einem gesellschaftlichen Bildungsauftrag entsprechen und Anerkennung finden sollte. Diese Verpflichtungen werden öffentlich zwar kaum bestritten, durch die Praxis aber konterkariert. Vom Anbieter vororganisierte und kontrollierte Lernsettings bestimmen die Abläufe des Lehrens und Lernens. Wirtschaftlichkeitsvorgaben beschränken den Spielraum, den das Fachpersonal erhält, um Lernvoraussetzungen zu klären, Lerntransfer zu begleiten und wertschätzenden Service zu erbringen, kurz: um den Gebrauchswert des Lernens zu sichern.

Die Weiterbildung verantwortet diese Prioritätensetzung nicht allein, sie ist aber zum Treiber der Absatzorientierung geworden, mit qualifizierungspolitisch fragwürdigen Folgen. Einseitig funktional interpretierte Bildungsbedarfe und kurzlebige Trends geben heute die Richtung der Angebotsentwicklung vor; und die Leistungserbringung hat formale Ziele des Umsatzes, der Wirtschaftlichkeit und Kundenzufriedenheit zu erfüllen. In vielen Angebotsbereichen, selbst bei öffentlichem und gemeinnützigem Leistungsauftrag, entscheidet die Marktgängigkeit über das Angebot. Marketingmethoden der Konsumwirtschaft werden auf die Bildung übertragen. Was nicht unbedingt dem Marketing anzulasten ist, schon eher dem kommerzialisierten Selbstverständnis vieler Anbieter und Programme der Weiterbildung.

Umso grundsätzlicher ist zu fragen: Nach welchen markt- und anbieterunabhängigen Kriterien ließen sich Leistungsangebot und Wertbeiträge der Weiterbildung beurteilen? Wie wäre das Leistungsangebot weiterzuentwickeln, welche weiterbildungspolitischen Folgerungen wären möglich? Im Gesamtsystem der berufsorientierten Weiterbildung fehlen heute die Grundlagen für eine Beantwortung dieser Fragen. Zum einen sind die Bildungsaufträge seitens der Wirtschaft und der Gesellschaft, an denen das Leistungsangebot zu messen wäre, in der Geschichte der Weiterbildung schon frühzeitig abhandengekommen. Zum anderen mangelt es der Branche an eigenen weiterführenden Visionen, die den spezialisierten Bildungswegen und Bildungsgängen heute Orientierung geben könnten.

Gesucht sind daher wissenschaftlich fundierte Ansätze, nach denen wir die von der Weiterbildung erbrachten Leistungen und geschaffenen Werte kategorisieren, objektivieren und vergleichend bewerten können. Wertkategorien der Weiterbildung sind etwa monetäre Anbietererträge, qualifikatorische Fortschritte von Lernenden und Abnehmern, ferner Wertbeiträge an die Wirtschaftsregion, an die Lösung sozialer Probleme, an gerechtere Sozialsysteme. Wertschöpfung und Wertbeiträge von Bildungsdienstleistungen zu beurteilen, setzt allerdings voraus, dass wir einen für die Bildung tauglichen Wertschöpfungsbegriff besitzen und Wertgrößen methodisch verlässlich erfassen können.

Die begrifflichen und methodischen Grundlagen gilt es zu erarbeiten. Anregung dafür finden wir unter anderem in den Wirtschaftswissenschaften, insbesondere bei der Wertschöpfungstheorie und dem Dienstleistungsmanagement. Sie machen darauf aufmerksam, dass Wertschöpfung an Voraussetzungen gebunden ist und Standards zu beachten hat. Bei Dienstleistungen sind die Kundenanforderungen genau abzuklären, damit die Kundinnen und Kunden im ganzen Leistungsprozess eine produktive Dienstleistungshaltung erkennen können. Welche Werte dabei geschaffen werden, wie sie objektiviert und beurteilt werden, ist Gegenstand der Wertschöpfungsanalyse. Diese Aspekte sind auch für die Bildungsdienstleistung überlegenswert. Die Auseinandersetzung damit hilft, die oft ungenau formulierte Kritik an der Ökonomisierung der Bildung zu schärfen.

Die vorliegende Studie findet konzeptuelle Anregung somit auch außerhalb der Bildungswissenschaften. Sie macht wirtschaftswissenschaftliche Konzepte für die Wertschöpfungsdiskussion in der Weiterbildung nutzbar. Sie bezieht sich zudem auf soziologische Dimensionen, um die Wirksamkeit des Weiterbildungssystems einzuschätzen. Und sie rekonstruiert mit diskursanalytischen Mitteln die symbolische Ordnung der Weiterbildungsmärkte, die bislang verhindert, dass der Wertbeitrag des Weiterbildungsgeschäfts unter die Lupe genommen wird. Die Auseinandersetzung mit solchen »bildungsfremden« Ansätzen bringt neue Impulse für die Weiterbildungsdiskussion. Sie macht eine theoretische Integration zwar nicht einfach, führt aber zu alternativen Konzepten, die Anbieter und Bildungsfachleute in ihrer Praxis unterstützen, ihre Leistungen zu analysieren und zu verbessern.

Fragestellungen und Zielsetzung der Studie

Der Fokus der Studie liegt auf der berufsorientierten Weiterbildung: auf ihrem Geschäft, ihren Märkten und Diskursen, auch auf ihrem institutionellen System. Mit dem Begriff »berufsorientierte Weiterbildung« bezeichnen wir die der beruflichen und schulischen Ausbildung nachgelagerte, sie ergänzende Weiterbildung in den Segmenten 1. höhere Berufsbildung, 2. Weiterbildung an Hochschulen,

3. allgemeine berufsorientierte Weiterbildung (inklusive betriebliche Weiterbildung, Personalentwicklung), 4. arbeitsmarktbezogene Weiterbildung und 5. Weiterbildung für öffentliche Funktionen (zur Systematik vgl. Kapitel 2.2). Die Ausführungen der Studie konzentrieren sich auf die Angebotssegmente 1 bis 3, sie lassen sich unter Beachtung der Spezifika auch auf die anderen Segmente anwenden.

Berufsorientierte Weiterbildung als Geschäft, als Dienstleistung begreifen heißt, sich eingehend mit Nutzenerwartungen der Kundinnen und Kunden, mit kooperativen Leistungsprozessen, mit wirtschaftlicher Vernetzung, mit gesellschaftlicher Anerkennung und Verwertung von Bildungsleistungen zu befassen. Zu ihren Resultaten zählen nicht bloß bildungsökonomische Wertgrößen (Bildungsrenditen, wirtschaftlicher Output der Branche), sondern ebenso Gebrauchswerte für Lernende und Unternehmen, für Wirtschaft und Gesellschaft.

Die Studie analysiert das Wertschöpfungspotenzial der Weiterbildung in diesen erweiterten Kontexten. Sie geht den folgenden Fragen nach:

–Welches sind die relevanten Bezugssysteme und Einflussfaktoren der berufsorientierten Weiterbildung?

–Wie gut erfüllt das berufsorientierte Weiterbildungssystem seine Funktionen für Wirtschaft und Gesellschaft, wie wirksam ist es?

–Wie unterscheiden sich Bildungsdienstleistungen von anderen Wirtschaftsaktivitäten, etwa bezüglich Kundenbeziehung, Abwicklung, Ergebnis?

–Welche Werte erzeugen Bildungsdienstleistungen für Einzelne, Wirtschaft und Gesellschaft? Wie werden die Leistungen anerkannt und verwertet?

–Welchen Einfluss haben Leistungsprozesse und Interaktionen auf die Wertschöpfung von Bildungsdienstleistungen?

–Welche Rolle spielen arbeitsteilige Wirtschaftssysteme und Bildungsstrukturen für die Wertschöpfung von Bildungsdienstleistungen?

–Welche ökonomischen und außerökonomischen Kräfte bestimmen den Weiterbildungsmarkt, worin gründet seine Stabilität?

Was die Bezugssysteme und Funktionen der berufsorientierten Weiterbildung betrifft, so verfügt die sozial- und bildungswissenschaftliche Forschung über analytische Instrumente und breite (allerdings heterogene) empirische Evidenz. Diese Grundlagen sind für eine Einschätzung der Wirksamkeit zusammenzuführen. Was das Geschäft der Weiterbildung betrifft, also die Konzeption, Vermarktung und Verwertung von Bildungsdienstleistungen, so hilft uns die Wertschöpfungstheorie und Wertschöpfungsanalyse weiter. Sie nimmt (einzelwirtschaftliche) Geschäftsbeziehungen, Geschäftsfelder und Branchen in den Blick; sie hat sich bisher allerdings kaum mit der Weiterbildungsbranche befasst, und umgekehrt sind ihre Konzepte in den Bildungswissenschaften kaum rezipiert worden.[1] Was die Märkte der berufsorientierten Weiterbildung betrifft, so erlaubt die Datenlage zur Situation in der Schweiz nur grobe Trendeinschätzungen. Unsere Analyse verfolgt einen politisch-ökonomischen Ansatz, der Weiterbildungsmärkte nicht als Sphäre selbsttätiger Marktgesetze versteht, sondern nach außerökonomischen Bestimmungskräften wie Macht, Interessen und Prestige fragt.

Die Ziele dieser Studie lassen sich wie folgt umreißen: Erstens geht es darum, gestützt auf sozial- und bildungswissenschaftliche Erkenntnisse ein Raster zu entwickeln, das uns erlaubt, die gesellschaftliche Wirksamkeit des Systems der berufsorientierten Weiterbildung einzuschätzen, summarisch zwar, aber auf empirischer Evidenz basierend. Das Raster dient in der Studie mehrfach als Referenz. Zweitens ist ein theoretischer und methodischer Ansatz zu erarbeiten, der erlaubt, das Wertschöpfungspotenzial von Bildungsdienstleistungen zu objektivieren, es vergleichend zu bewerten und Bezüge zu Wirtschaft und Gesellschaft herzustellen. Drittens soll auf werttheoretischer Grundlage erörtert werden, worin die symbolische Ordnung und die Stabilität der Weiterbildungsmärkte gründen. Und viertens sollen aus diesen Analysen neue Kriterien und Orientierungslinien hervorgehen, die in die Steuerung von Weiterbildung und in die weiterbildungspolitische Debatte einfließen.

Themen und Argumentationslinien

Teil I setzt ein beim Strukturwandel der Arbeitswelt. Er analysiert die Rolle der Weiterbildung und untersucht ihre gesellschaftliche Wirksamkeit. Der Weiterbildung fehlt es nicht an geschäftlicher Dynamik, wohl aber an qualifikationspolitischer Orientierung. Ersatz bietet hier das Konzept der Bildungswertschöpfung, das in der Weiterbildungsdiskussion bisher allerdings keine Rolle spielt. Teil II erarbeitet methodische Grundlagen für die Analyse von Bildungswertschöpfung, Teil III befasst sich mit den Leistungsprozessen der Weiterbildung. Teil IV führt die Ergebnisse zusammen. Er fragt nach der symbolischen Ordnung der Weiterbildungsmärkte, skizziert Ansätze der Marktsteuerung und benennt kontroverse Themen der Weiterbildungspolitik.

Die vier Teile der Studie sind als Einheiten mit je eigenen theoretischen und empirischen Bezügen konzipiert. Sie bewegen sich nicht nur in den disziplinären Grenzen der Bildungswissenschaften, sondern integrieren bildungsfremde Ansätze. Sie stellen Instrumente für die Entwicklung und Bewertung von Weiterbildungsangeboten zur Verfügung. Im Folgenden finden die Leserinnen und Leser eine detaillierte Beschreibung der Inhalte und Argumentationslinien der Studie. So können sie Teile für eine selektive Lektüre auswählen.

Teil I: Entwicklungsdynamik der berufsorientierten Weiterbildung

Ausgangspunkt ist der Strukturwandel der Arbeitswelt und der Bildung in den letzten Jahrzehnten. Mit dem Wandel haben sich Bezugssysteme und Vorgaben der berufsorientierten Weiterbildung verschoben. Wie antwortet die Branche darauf, wie orientiert sich ihre Angebotspolitik?

Kapitel 1 beschreibt erstens, wie Arbeitsverhältnisse flexibilisiert und die Arbeitskräfte enger an die Märkte angebunden wurden; zweitens, wie sich Angebots- und Nachfragestrukturen am Arbeitsmarkt verändert und Segmentierungen neu herausgebildet haben; und drittens, wie durch bildungspolitische Reformen und internationale Regulierungen die Bildung standardisiert, aber nicht immer kohärenter gestaltet worden ist. Festzuhalten ist: Die großen Veränderungen erzeugen ständig neue Lernbedarfe. Sie halten das Bildungsgeschäft im Gang, schaffen aber auch Unsicherheiten für Beschäftigte.

Am Beispiel der Schweiz analysiert Kapitel 2, wie sich das System der berufsorientierten Weiterbildung entwickelt hat, wie es auf den Strukturwandel der Arbeitswelt reagiert, wie die Weiterbildungsmärkte funktionieren und wie sie gesteuert werden. Weiterbildungsmärkte sind weniger durch das freie Spiel von Angebot und Nachfrage als durch Anbieterstrukturen und korporative Interessenverbünde geprägt. In vielen Teilbereichen der Weiterbildung sind funktionale subsidiäre Lösungen entstanden, im Gesamtsystem jedoch beanspruchen Sonderinteressen und bildungspolitische Zuständigkeitskonflikte sehr viel Raum. Von diesen Realitäten weitgehend unberührt, pflegt die Weiterbildung ihren Marktdiskurs. Gleichzeitig wird eine zielführende politische Regulierung unterbunden, wie das neue schweizerische, per 1. Januar 2017 in Kraft getretene Weiterbildungsgesetz deutlich erkennen lässt.

Kapitel 3 fragt nach der gesellschaftlichen Wirksamkeit des Weiterbildungssystems. Die Einschätzung der Wirksamkeit erfolgt anhand von vier sozial- und bildungswissenschaftlichen Dimensionen: Bedarfsgerechtigkeit des Angebots, Kohärenz der Bildungswege, Regulier- und Steuerbarkeit des Systems sowie Egalisierung der Bildungschancen. Das Weiterbildungssystem der Schweiz zeigt grundlegende Wirksamkeits- und Orientierungsdefizite. Die ideologische Fixierung auf Markt und Wettbewerb scheint jedoch zu verhindern, dass solche Defizite wahrgenommen und korrigiert werden, was für den Fortgang der Studie die Frage aufwirft, wie Leistungen der Weiterbildung künftig angebotsunabhängig und segmentübergreifend objektiviert werden könnten; und ob sich daraus Orientierungslinien für eine zielorientierte Weiterbildungspolitik gewinnen lassen.

Teil II: Wertschöpfung der berufsorientierten Weiterbildung

Dieser Teil befasst sich mit den Grundlagen der Bildungswertschöpfung. Ziel ist, die von Bildungsdienstleistungen erzeugten Werte zu analysieren und daraus Kriterien zu gewinnen für die Bewertung von Weiterbildungsleistungen, für die Angebotsentwicklung und für die Weiterbildungspolitik. Die Überlegungen knüpfen an Theorien der Wertschöpfung, der Dienstleistung und des Prozessmanagements an, d. h. an betriebswirtschaftlich geprägte Theoriestränge. Ihre Begriffe und Konzepte werden referiert und in der bildungswissenschaftlichen Diskussion verortet.

In einem ersten Schritt wendet Kapitel 4 dienstleistungstheoretische Konzepte auf die Bildung an. Für Bildungsdienstleistungen gelten die Merkmale einer »starken Kundenintegration«, typisch für personenbezogene Dienstleistungen: Weiterbildung führt nur in der direkten Zusammenarbeit mit Teilnehmenden, Abnehmern und Auftraggebern zu Lernfortschritten. Leistungsprozesse der Weiterbildung sind daher nur begrenzt standardisierbar und steuerbar. Die Weiterbildung ist mit heterogenen Nutzenerwartungen, Lern- und Handlungsbedingungen konfrontiert. Anbieter müssen mit diesen Gegebenheiten produktiv arbeiten, sie können sich nicht damit zufrieden geben, vorgefertigte Lernsettings zu inszenieren. Praxisrelevanz und Gebrauchswert der von Lernenden und Bildungsfachpersonal gemeinsam erbrachten Lernleistung müssen klar ersichtlich sein.

Anknüpfend an die betriebswirtschaftliche Definition von Wertschöpfung, fragt Kapitel 5 nach dem spezifischen Charakter von Bildungswertschöpfung. Es referiert Wertschöpfungsmodelle der Industrie und des Dienstleistungssektors, um dann die Wertschöpfung von kursförmigen, beratenden und intermediären Bildungsdienstleistungen mit ihren Leistungslogiken, Wert- und Kostentreibern zu rekonstruieren. Es werden die monetären Werte und Gebrauchswerte der Weiterbildung bestimmt, und zwar aus Kunden- und aus Anbietersicht. Die Analyse der Wertschöpfung richtet ihren Fokus auf die einzelwirtschaftliche Ebene. Sie wird am Fallbeispiel »Förderungsprogramm für Führungskräfte« illustriert.

Kapitel 6 weitet die Konzeption der Bildungswertschöpfung auf die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bezugssysteme aus, in denen Bildungsdienstleistungen erbracht werden. Es macht deutlich, dass Bildungswertschöpfung – wie andere wertschaffende Aktivitäten – nicht nur von der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit des einzelnen Anbieters und vom Engagement der Lernenden abhängt, sondern ein geeignetes Umfeld benötigt. Die Bildungsdienstleistung muss in branchenübergreifende Wertschöpfungssysteme der Wirtschaft integriert sein; Qualifikationen müssen in die Systematik der Weiterbildung passen; Abschlüsse müssen in Unternehmen, am Arbeitsmarkt und in Sozialstrukturen in Wert gesetzt werden. Bildungswerte entstehen also nur in Bezugssystemen; hier können sie aber auch infrage gestellt werden, etwa durch die Dynamik der Bildungsmärkte, durch tradierte Wissenshierarchien und durch vereinnahmende Diskurse.

Kapitel 7 führt die verschiedenen Ebenen der Bildungswertschöpfung in einem integrierten Verfahren der Wertschöpfungsanalyse zusammen. Das Verfahren unterscheidet eine einzelwirtschaftliche, eine systembezogene und eine gesellschaftsbezogene Analyseebene. Es überprüft die Kohärenz der Bildungswertschöpfung über alle drei Ebenen. Der Leitfaden »Erweiterte Wertschöpfungsanalyse« führt durch die Analyseschritte, ausgehend von der Darlegung des Leistungsangebots und seiner Wertschöpfungslogik bis hin zur Bilanz des Gesamtpotenzials und seiner Verortung im Bildungssegment. Leitfragen helfen, das Wertschöpfungspotenzial und seine ebenenspezifischen Komponenten einzuschätzen. Am Fallbeispiel »Förderungsprogramm für Führungskräfte« wird aufgezeigt, welche zusätzlichen Erkenntnisse die erweiterte Wertschöpfungsanalyse bringt.

Teil III: Leistungsprozesse der berufsorientierten Weiterbildung

Im Fokus stehen hier die Prozessorganisation und die Leistungsprozesse von Bildungsdienstleistungen, also operative Fragen. Die Prozessorganisation muss richtig modelliert sein, damit wir erfolgsentscheidende Prozesse erkennen und ihren Beitrag zur Sicherung der Lernwertkette einschätzen können. Die Ausführungen stützen sich auf Konzepte des Dienstleistungs- und Prozessmanagements und des Controllings. Sie nehmen aber auch Elemente der Wertschöpfungsdiskussion aus Teil II auf, so die Erkenntnis, dass Wertschöpfung in der Bildung nur in kooperativen Prozessen zustande kommt. Vom Anbieter einseitig festgelegte und möglicherweise intransparente Leistungsprozesse ermöglichen eine glatte Inszenierung, sie schaffen aber nicht unbedingt Outcomes im Sinne beruflicher und sozialer Handlungsfähigkeit. Solche Outcomes sind für die Weiterbildung sehr relevant, wichtiger als für viele andere Bereiche des Dienstleistungsmanagements.

In Kapitel 8 werden zuerst die grundlegenden Dimensionen der Prozessorganisation erläutert und auf Bildungsdienstleistungen angewendet. Modelldarstellungen unterstützen die Ausführungen. Wie soll die Prozessorganisation eines Weiterbildungsprogramms, eines Kurses, eines Coachings gestaltet sein, damit die in Aussicht gestellten Qualitäten und Werte für die Kunden/innen tatsächlich entstehen, damit unterstützende Service- und Managementleistungen wirksam werden? Eine in diesem Sinn wertschöpfungsorientierte Prozessorganisation nimmt Bezug auf Prozessketten im Anwendungsfeld; sie integriert die Beiträge der Beteiligten und trägt ihren unterschiedlichen Fokussen im Leistungsprozess Rechnung. Sie arbeitet produktiv mit Einflussfaktoren, mit Handlungsressourcen und -restriktionen der Beteiligten.

Kapitel 9 führt ein in das Controlling der Leistungsprozesse von Weiterbildung. Es zeigt, wie die für den Lernerfolg entscheidenden Prozessmerkmale und Einflussfaktoren operationalisiert, gemessen und bei Bedarf beeinflusst werden. Es stellt Übersichtslisten von Prozessmerkmalen und Messgrößen zur Verfügung, die für die Beteiligten in ihrem jeweiligen Fokus aussagekräftig sein können. Gemeinsam überprüfen die Beteiligten, inwieweit eine gegebene Prozessorganisation die Wertschöpfung des Weiterbildungsprogramms wirklich unterstützt und welche Messgrößen dies belegen können. Methoden und Anwendungszyklus des Controllings werden am Fallbeispiel des Programmangebots »Deutsch im Arbeitsteam« illustriert, die Erkenntnisse werden bilanziert.

Teil IV: Märkte, Diskurse und Politik der berufsorientierten Weiterbildung

Die Analyse der berufsorientierten Weiterbildung bezieht sich in dieser Studie auf sehr unterschiedliche Theoriekontexte. Teil IV führt die Analysen zusammen. Er zieht Bilanz aus den Befunden zur gesellschaftlichen Wirksamkeit und zur Wertschöpfung des Weiterbildungssystems. Und er untersucht die Stabilität der Weiterbildungsmärkte, ihre symbolische Ordnung und Wertebasis und die darin sich realisierenden Anbieterstrategien. In Abgrenzung zum marktwirtschaftlichen Systemverständnis verfolgen wir hier einen politisch-ökonomischen Ansatz. Er versteht Weiterbildungsmärkte nicht als Sphäre selbsttätiger Marktgesetze, sondern als gesellschaftliche Verhältnisse, die durch Macht- und Produktionsstrukturen, durch organisierte Interessen und symbolische Ordnungen bestimmt sind. Die Analyse führt zu einigen Kernthemen künftiger Weiterbildungspolitik.

Kapitel 10 bilanziert die gesellschaftlichen Funktionsdefizite der Weiterbildung und die Unzulänglichkeiten ihrer Dienstleistungs-, Wertschöpfungs- und Prozessorientierung. Es stellt sich die Frage, wie die Weiterbildung trotz dieser Defizite es »schafft«, an den Märkten eine symbolische Ordnung aufrechtzuerhalten, Legitimität zu beanspruchen und sich der Überprüfung ihrer gesellschaftlichen Wertbeiträge zu entziehen. Eine Schlüsselrolle spielt hier die Wertebasis der Weiterbildungsmärkte: das »gerechte« Verhältnis von monetären und Gebrauchswerten, von Preis und Leistung der Angebote. Das Weiterbildungsmarketing stabilisiert dieses Verhältnis, indem es die Wahrnehmung der Wertgrößen zum Vorteil der Anbieter beeinflusst. Strategien des Marketings werden für drei Angebotssegmente der Weiterbildung konkret beschrieben: für die berufsorientierte Weiterbildung mit Abschluss, für die allgemeine berufsorientierte Weiterbildung und für den Bereich Bildungsberatung und Coaching.

Wenn das Weiterbildungsmarketing die Wahrnehmung der Wertgrößen bearbeitet, so macht dies das Leistungsangebot nicht wirksamer. Forciertes Marketing deutet vielmehr darauf hin, dass das Weiterbildungsgeschäft sich nicht ausreichend an Bedarfen und Bedürfnissen ausrichtet, und es macht auf das Fehlen einer sinnstiftenden weiterbildungspolitischen Orientierung aufmerksam. Kapitel 11 beginnt mit der Feststellung, dass im marktorthodoxen Diskurs das Leistungsangebot der Weiterbildung ausschließlich nach seiner Akzeptanz am Markt beurteilt wird. Verbindliche Kriterien für die Bemessung des gesamtwirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wertbeitrags der berufsorientierten Weiterbildung fehlen. Es bedarf daher erstens einer bildungswissenschaftlich fundierten Analyse und Bewertung von Weiterbildungsangeboten, etwa mithilfe der hier entwickelten Analyseverfahren (Wertschöpfungs- und Wirksamkeitsanalyse). Und es bedarf zweitens der politischen Aushandlung von kontroversen Themen und Handlungsmöglichkeiten zusammen mit den Anspruchsgruppen. Solche Themen gehören auf die Agenda der Weiterbildungspolitik.

Die berufsorientierte Weiterbildung ist, wie die Weiterbildung insgesamt, ein dynamischer Wirtschaftssektor. Das Angebot wird laufend erweitert, die Produkte sind stark differenziert und spezialisiert. In kurzen zeitlichen Abständen werden neue Programme lanciert und andere vom Markt genommen. Anbieter engagieren sich in Geschäftsfeldern, in denen sie über Know-how und Konkurrenzvorteile verfügen, ihr Leistungsangebot eigenwirtschaftlich und rentabel erbringen und/oder mit öffentlichen Beiträgen verbilligen können. In ihrer Angebotskommunikation beziehen sich Anbieter regelmäßig auf den »rasanten wirtschaftlichen Strukturwandel«, auf »neue dynamische Märkte«, »gestiegene berufliche Anforderungen« und »entgrenzte Lernbedürfnisse«. Daraus wird der Auftrag abgeleitet, das Angebot laufend zu erneuern und zu erweitern.

Worin aber der Bildungsauftrag der berufsorientierten Weiterbildung im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel besteht, darüber existieren oft nur vage Vorstellungen. Es fehlt eine zukunftsweisende Vision der Qualifizierung, es fehlen Orientierungslinien für die Ausrichtung der Programme. Dies dürfte damit zusammenhängen, dass im Koordinatensystem der Weiterbildung wichtige Bezugspunkte instabil geworden sind. Der Strukturwandel der Arbeitswelt erzeugt zwar immer neue Lernbedarfe und Qualifikationsanforderungen; ob diese relevant und beständig sind, ist jedoch unklarer denn je. Die Weiterbildungspolitik richtet Erwartungen an die Weiterbildungsbranche, vor allem an ihre Reaktionsfähigkeit und Wirtschaftlichkeit; selber kümmert sie sich aber kaum um Qualifizierungsziele, noch koordiniert sie die Weiterbildungsmärkte, noch stellt sie die Kohärenz der Bildungswege sicher. In diesem ersten Teil des Buches geht es darum, die Veränderungen in Wirtschaft und Arbeitswelt auszuloten und einzuschätzen, inwieweit die berufsorientierte Weiterbildung darauf in wirksamer Weise antwortet.

Kapitel 1 beschreibt den tief greifenden Wandel von Arbeitsverhältnissen, Unternehmen, Arbeitsmärkten und Bildungssystem. Es fragt, was der Wandel für die berufliche Qualifizierung bedeutet. Die Ausführungen stützen sich auf Erkenntnisse der industriesoziologischen Forschung, der arbeitswissenschaftlichen Forschung und der Qualifikationsforschung. Kapitel 2 analysiert Ursprünge und Politik der Weiterbildung am Beispiel der Schweiz. Es definiert die Angebotssegmente der berufsorientierten Weiterbildung, die Gegenstand dieser Studie sind. Und es beschreibt Märkte, Branchenstrukturen und Entwicklungsdynamik des Weiterbildungsangebots.

Kapitel 3 untersucht die gesellschaftliche Wirksamkeit des Weiterbildungssystems. Inwieweit deckt es Qualifizierungsbedarfe, stellt es kohärente Bildungswege bereit, reguliert es die Anbieterleistungen und sorgt es für Chancenausgleich? Die Analyse stützt sich auf Befunde der Weiterbildungsforschung und auf Beobachtungen zum Weiterbildungsgeschäft. Die Resultate zeigen, dass das System der berufsorientierten Weiterbildung einer Reorientierung bedarf. Es braucht allgemeine Orientierungslinien und Kriterien, um im Umfeld des Wandels seine Angebote und Leistungsprozesse zielgerichtet gestalten zu können. Anregungen dazu finden wir bei wertschöpfungs- und dienstleistungstheoretischen Ansätzen. Sie werden in Teil II auf die berufsorientierte Weiterbildung angewendet.

1 Strukturwandel der Arbeit und der Bildung

Für den Zeitraum der letzten dreißig bis vierzig Jahre konstatiert die Forschung grundlegende Veränderungen in Wirtschaft und Arbeitswelt. Dieses Kapitel beleuchtet einige Punkte, die für die berufsorientierte Weiterbildung wichtig sind (Abb. 1.1).

Abb. 1.1: Kontexte der berufsorientierten Weiterbildung

Die nachstehenden Stichworte deuten die Tragweite der Veränderungen an:

–Arbeitsverhältnisse unter Marktdruck: Unternehmen agieren an globalen Märkten, Wirtschaftsstandorte stehen im Wettbewerb. Arbeitsverhältnisse und Personalressourcen werden daher intensiver bewirtschaftet. Die Ideologie der »unternehmerischen Arbeitskraft« zeugt vom Bestreben, auch die subjektiven Leistungsressourcen der Beschäftigten zu mobilisieren (Kapitel 1.1).

–Arbeitsmarkt – Deregulierung und ihre Folgen: Flexibilisierung und grenzüberschreitende Öffnung des Arbeitsmarkts lösen auch gegenläufige Kräfte aus. Neue Qualifikationshierarchien und soziale Segmentierungen begrenzen die Beschäftigungschancen; wer über geringe Chancen verfügt, gerät in den Fokus der »aktivierenden« Arbeitsmarktpolitik (Kapitel 1.2).

–Bildungssystem im Fokus der Politik: Bildungsreformen zielen auf mehr Kohärenz. Sie bereiten den Boden für international einheitliche Regulierungen (»Bologna«, »Kopenhagen«), für die standardisierte Leistungsmessung und den Wettbewerb der Bildungsstandorte. Dies trägt jedoch wenig bei zur Chancengleichheit in der beruflichen Bildung (Kapitel 1.3).

Im Folgenden werden wichtige Veränderungen und ihre Folgen thesenartig referiert und eingeordnet. Dabei ziehen wir Erkenntnisse der Arbeits- und Industriesoziologie, der Arbeitsmarkt- und der Bildungsforschung bei und fragen nach ihrer Bedeutung für die berufsorientierte Weiterbildung.

1.1 Arbeitsverhältnisse unter Marktdruck

Arbeitsverhältnisse im Unternehmen, berufliche Funktionen, Anforderungsprofile und die Identität der Arbeitskraft sind seit jeher wichtige Bezugspunkte für die berufsorientierte Weiterbildung. Sie verändern sich unter dem Einfluss der wirtschaftlichen Globalisierung und des (Standort-)Wettbewerbs. Unternehmen richten ihre Geschäftsprozesse auf globale Märkte aus und stellen ihre Führungs- und Personalwirtschaftskonzepte um. So, wie Unternehmen stärker »vom Markt her geführt« werden, so wird auch die Arbeitskraft stärker an den Markt angebunden. Sie ist gehalten, selber für marktgerechte Leistungsfähigkeit zu sorgen, eine Grundausstattung an Qualifikation, Motivation und Gesundheit mitzubringen und den persönlichen »Auftritt« zu pflegen. Der Strukturwandel der Arbeit hat zur Folge, dass die Anforderungen an die Arbeitskräfte steigen oder zumindest vielfältiger werden. Es erweitern sich sowohl betriebliche und arbeitsprozessbezogene Qualifizierungsbedarfe als auch individuelle Qualifizierungsbedürfnisse. Beides steigert die Nachfrage nach Angeboten der Weiterbildung – und verändert die gesamte Ökonomie der Arbeitskräftereproduktion. Zu erhalten sind neben den physischen und psychischen Leistungsressourcen auch die Wissensressourcen, die beruflichen Kompetenzen und die sozialen Unterstützungsnetze.

Bewirtschaftung von Arbeitsverhältnis und Arbeitskraft

Die Ausrichtung aller Geschäftsaktivitäten am (Welt-)Markt erzwingt interne Reorganisationen und Effizienzsteigerung. Sie beherrschen das Geschehen in privatwirtschaftlichen genauso wie in öffentlich-rechtlichen Unternehmen. Diese positionieren sich auf internationalisierten Märkten und passen ihre internen Strukturen laufend an: Die Kernprozesse von der Beschaffung bis zum Absatz, aber auch unterstützende Prozesse werden hinsichtlich ihrer Effektivität, ihres Kosten- und Wertbeitrags optimiert.

Durch die Wahl von Standorten und Kooperationen optimieren Unternehmen Beschaffung und Absatz, und sie sichern sich den Zugriff auf Wissen und andere Ressourcen. Da jedoch erworbene Vorteile an den Märkten nie unbestritten bleiben, werden strategische Ausrichtung und interne Reorganisation zur Daueraufgabe, und es entsteht ständiger Anpassungsdruck bei den Arbeitsprozessen (»permanente Reorganisation«, Sauer 2010, 561f.).

Dabei verändern sich Arbeitsbedingungen und Personaleinsatz. Berufliche Funktionsfelder mit ihren Abgrenzungen und Schnittstellen werden neu definiert und entlang der Prozesskette reorganisiert; Arbeitsabläufe werden vernetzt und erfordern breiteres Wissen; das – zahlenmäßig reduzierte – Personal wird in fachlicher, organisatorischer, zeitlicher und räumlicher Hinsicht flexibel eingesetzt, intensiv genutzt und kostenmäßig optimiert (Döhl, Kratzer & Sauer 2000). Höhere Effektivität stellt sich aber nur ein, wenn sämtliche Stellen im Unternehmen Ergebnisverantwortung übernehmen, was voraussetzt, dass sie über die nötigen Prozesskenntnisse und Gestaltungsspielräume verfügen (Marrs 2010). Dies gilt selbst für sogenannt »einfache Arbeiten« in Industrie und Gewerbe (Zeller, Richter & Dauser 2004). Modernes Management setzt daher auf indirekte Führung, kombiniert mit materiellen oder immateriellen Anreizen, welche die subjektiven Leistungsressourcen der Arbeitskraft – Motivation, Verantwortungsgefühl, Loyalität, Problemlösungsfähigkeit, Kreativität – für den betrieblichen Leistungsprozess erschließen. Entsprechend verändern sich die Inhalte der berufsorientierten Weiterbildung, auch der Personalweiterbildung.

Dies alles trifft die Institution des Arbeitsverhältnisses im Kern. Das Management holt den Markt gezielt in die Geschäfts- und Arbeitsprozesse hinein (Dörre 2003). War das Arbeitsverhältnis nach dem Zweiten Weltkrieg bis in die 1980er-Jahre zumindest in den Kernbereichen der Wirtschaft durch arbeitsgesetzliche und tarifvertragliche Regelungen vor kurzfristigen Marktschwankungen geschützt, gewinnen seither Elemente einer »Marktsteuerung« an Bedeutung. Es sind dies:

–Leistungsaufträge, auslastungsabhängige Arbeitszeiten, leistungs- und ertragsabhängige Lohnbestandteile;

–Konkurrenz zwischen Arbeitsteams, Outsourcing von Supportleistungen, direkter Einbezug des Kunden in den Auftragsprozess;

–befristete Anstellungen und Personalausleihe, Subunternehmertum, Lockerung von gesetzlichen und gesamtarbeitsvertraglichen Schutzbestimmungen.

Politische Deregulierungsinitiativen schaffen die erforderlichen Spielräume für die »flexible« Gestaltung der Arbeitsverhältnisse, für das Personalmanagement und die unternehmerische Arbeitspolitik (Döhl, Kratzer & Sauer 2000; DGFP 2005, 18f.; Pardini & Schöni 2003). Ihr Ziel ist es, Humanressourcen intensiv zu bewirtschaften, Arbeitgeberrisiken zu minimieren, z. B. durch die Ausgliederung von vermindert Leistungsfähigen, Kranken, Älteren, und das vom Unternehmen benötigte passende Personal möglichst kostengünstig bereitzustellen (Schöni 2006a). Auch Weiterbildungsmaßnahmen werden vermehrt nach Kriterien der Personalbewirtschaftung gesteuert.

Marktanbindung der Arbeitskraft – und ihres Umfelds

Die Arbeitskraft wird wieder stärker zur Ware, die Nachfrageschwankungen und Beschäftigungsrisiken unterliegt. Sie muss sich auf dem Arbeitsmarkt bewegen und ihre Leistungsvorzüge aktiv vermarkten. Wer in der unsteten Erwerbsarbeit mit Leistungsdruck, gesundheitlichem Verschleiß und prekären Anstellungsbedingungen zurechtkommen soll, muss vermehrt auf Ressourcen und Dienstleistungen des familiären und sozialen Umfelds zurückgreifen (Abb. 1.2): auf emotionale Unterstützung, auf Support beim Outfit, auf Betreuung und Pflege, auf Zweiteinkommen, auf bezahlte und unbezahlte Care-Arbeit, auf sozialstaatliche Leistungen.

Abb. 1.2: Marktsteuerung des Arbeitsverhältnisses und Nutzung sozialer Ressourcen

Familiäre, soziale und gemeinwirtschaftliche Ressourcen werden »unentgeltlich« genutzt, um das Arbeitsverhältnis zu stützen. Der Wandel der Erwerbsarbeit berührt somit auch die Versorgungsarbeit, und zwar für breite Bevölkerungsgruppen. In ihrer klassischen Analyse sprechen die Soziologen H. Pongratz und G. G. Voß bereits in den 1990er-Jahren von einer «Verbetrieblichung» des sozialen Umfelds der Arbeitskraft (Voß & Pongratz 1998), was die ungleiche geschlechtliche Arbeitsteilung zementiert. Dieser Trend spitzt sich mit der Ausbreitung irregulärer, nicht existenzsichernder Arbeitsverhältnisse eher zu.

»Unternehmerische« Arbeitskraft, ungleiche Entwicklungschancen

Mit der Neuordnung und Marktanbindung des Arbeitsverhältnisses ändern die Erwartungen an die Arbeitskraft. Wurden noch bis vor wenigen Jahrzehnten vor allem berufliche Perfektion, Zuverlässigkeit, Loyalität und die vorbehaltlose Umsetzung betrieblicher Anweisungen erwartet (und im besten Fall mit sicherer Beschäftigung honoriert), so sind inzwischen Fähigkeiten der Selbstorganisation, Initiative, Problemlösefähigkeit und Kundenorientierung stärker gefragt. Auf solche Ressourcen hat der Betrieb nicht ohne Weiteres Zugriff, sie müssen vom arbeitenden Subjekt in eigener Initiative gepflegt, mobilisiert und in den Dienst der beruflichen Aufgabe gestellt werden. Um dies zu erreichen, setzt die Personalführung immaterielle Anreize und andere »Motivationshilfen« ein.

Es findet somit eine kognitive und affektive Subjektivierung der Arbeitsleistung (Moldaschl 2003; Rau 2005) statt, die im Konzept der unternehmerischen Arbeitskraft ihren Ausdruck findet (Voß 2001; Schöni 2000). Diese ist zur Leitfigur des Managements geworden und passt zum flexibilisierten Arbeitsverhältnis.[2] Die unternehmerische Arbeitskraft steht für die erfolgreiche Kombination zweier Aspekte von Subjektivierung: der Selbstunterwerfung im Arbeitsprozess und der erfolgreichen Nutzung individueller Leistungspotenziale am Arbeitsmarkt. Die unternehmerische Arbeitskraft nutzt beides. Sie stellt ihr Leistungsvermögen dem Arbeit- oder Auftraggeber befristet zur Verfügung; dieser erhält so Zugriff auf hoch entwickelte Leistungsressourcen; sie sucht danach ein nächstes Arbeitsumfeld, erweitert ihr »Portfolio« und steigert ihren Marktwert.

In der Figur der unternehmerischen Arbeitskraft findet die »Subjektivierung« der Arbeitstätigkeit ihren verdichteten Ausdruck, was sich in den Qualifizierungsperspektiven niederschlägt. Qualifizierung wird zum persönlichen Anliegen, zur individuellen »Investition« und Selbstkapitalisierung (Wrana 2006, 9f.), die sich am Arbeitsmarkt in Einkommenszuwachs und Laufbahnschritten auszahlt – sich zuweilen aber auch als Fehlinvestition erweist. Ganz im Sinne dieser Subjektivierung richten viele Firmen ihre Personalpolitik explizit darauf aus, die »Arbeitsmarktfähigkeit« der Angestellten zu fördern; diese sollen im Gegenzug auf die Forderung nach Beschäftigungssicherheit verzichten. Studien zeigen indessen, dass weniger qualifizierte Personalgruppen von wirksamen Förderungsmaßnahmen sehr oft ausgeschlossen werden (Raeder & Grote 2003; 2007).

Da Beschäftigte mit Qualifikation, Leistungsfähigkeit, Gesundheit, sozialer und materieller Absicherung sehr unterschiedlich »ausgestattet« sind, verfügen sie über ungleiche Spielräume für Qualifizierungsaktivitäten: Hoch Qualifizierte, die frühzeitig gelernt haben, ihre Bildungsbiografie zu planen und ihr Portfolio zu bewirtschaften, suchen gezielt flexible Arbeitsverhältnisse und nutzen Entwicklungschancen, insbesondere wenn sie sich sozial und familiär nicht verpflichtet sehen. Weniger Qualifizierte verbleiben dagegen oft in konventionellen Arbeitsverhältnissen, für die geringe Qualifizierungschancen, betrieblich verordnete Flexibilisierung, Leistungsverdichtung und Entlassungsrisiken typisch sind. Der daraus erwachsende Druck ist umso höher, je größer die soziale und familiäre Verpflichtung dieser Personen ist.

Die ungleiche Verteilung beruflicher Entwicklungschancen und Ressourcen bildet sich in der Nachfrage nach berufsorientierter Weiterbildung ab. Wer in der Lage ist, seine Laufbahn zu optimieren, beansprucht Angebote des oberen Preissegments, die individualisiertes Lernen, gute Vernetzungsmöglichkeiten und prestigeträchtige Zertifikate bieten. Wer dagegen von Erwerbsrisiken bedroht oder arbeitslos ist, durchläuft mit größerer Wahrscheinlichkeit zugewiesene arbeitsmarktbezogene Maßnahmen (Nachholbildung, Bewerbungstrainings) oder bemüht sich um die Validierung nichtformaler Kompetenzen. Anbieterstrategien, Angebotsstrukturen und Finanzierungsmechanismen der Weiterbildungsbranche bestimmen darüber, mit welchen Angeboten die Nachfrage gedeckt wird (vgl. Kapitel 2).

1.2 Arbeitsmarkt – Deregulierung und ihre Folgen

Mit dem Wandel der Arbeitsverhältnisse und des Personaleinsatzes in den Unternehmen verändern sich auch Nachfrage und Angebot an Arbeitskräften, es verändert sich somit die Struktur des Arbeitsmarktes. Tradierte berufsständische Zugangsregelungen sind gelockert, Unternehmen richten ihren Rekrutierungsfokus auf neue, teils branchenfremde Berufe und Qualifikationsprofile. Es kommt zu Verschiebungen in der Hierarchie und im Arbeitsmarktwert von Bildungsabschlüssen. Zu beobachten sind zum einen die Öffnung von Teilarbeitsmärkten für neue Qualifikationsgruppen, zum anderen aber neue Segmentierungen als Folge von neuen berufsständischen Abgrenzungen und selektiver Personalpolitik der Unternehmen. Diese Veränderungen strukturieren die Nachfrage nach Weiterbildung, etwa hinsichtlich der Themen, Kompetenzen, Bildungsabschlüsse und Anschlussmöglichkeiten.

Öffnung der Arbeitsmärkte

Die Neuordnung beruflicher Funktionen und die Flexibilisierung der Arbeitsverhältnisse in den Unternehmen finden ihren Niederschlag in der Nachfrage nach und im Angebot an beruflichen Profilen am Arbeitsmarkt (Dostal 2007). Das nachgefragte »berufsförmig geformte Arbeitsvermögen« (Brater 2010, 806) verändert seine Zusammensetzung: Schwindende Beschäftigungsbereiche in Industrie oder Dienstleistungen verlieren am Arbeitsmarkt an Bedeutung; Teilarbeitsmärkte entfallen, wenn die Einsatzbereiche bisher getrennter Berufs- und Qualifikationsgruppen sich zu überschneiden beginnen oder wenn tradierte Berufsrollen z. B. in Hightech-Branchen ihre Konturen verlieren; der Zugang zu beruflichen Positionen wird erleichtert, weil Firmen vermehrt auf »Quereinsteiger/innen« setzen. Bisher berufsständisch und/oder hoheitlich regulierte Teilarbeitsmärkte werden grenzüberschreitend geöffnet, beispielsweise wurde die Berufsausübung für freie Berufe zwischen der EU und der Schweiz abgestimmt.

Damit erweitern sich die Zugangsmöglichkeiten der Arbeitskräfte zum Arbeitsmarkt, und die Unternehmen erhalten vielfältigere Rekrutierungsmöglichkeiten. Der Arbeitsmarktwert von Berufs- und Qualifikationsgruppen pendelt sich aber oft erst über längere Zeiträume ein, beispielsweise erst nachdem neue Curricula in der Berufsbildung etabliert sind, der Quereinstieg in berufliche Positionen anerkannt ist oder bestehende Berufsgruppen neue Funktionen übernommen haben. Mit der Öffnung ehemals regulierter Beschäftigungsbereiche und Rekrutierungspraktiken entsteht für die Beschäftigten eine neue Herausforderung: ein marktgängiges, von Arbeitgebern künftig nachgefragtes Kompetenzportfolio zu finden und den für den Kompetenzerhalt im Beruf erforderlichen Weg selber zu definieren – mit allen Unwägbarkeiten, die dies am Arbeitsmarkt mit sich bringt (Hall 2007). Mehr Transparenz am Weiterbildungsmarkt, die Anschlussmöglichkeiten, aber auch Chancen und Risiken eines Weiterbildungsentscheids sichtbar macht, wäre daher umso wichtiger.

Neue Qualifikationsordnungen, neue Inflexibilitäten

Öffnung und Deregulierung rufen jedoch auch ordnende, standardisierende Kräfte und Regulierungen wieder auf den Plan. Bei der Personalrekrutierung gewinnen in den letzten Jahrzehnten formalisierte und international zertifizierte Qualifikationsstufen und Kompetenzprofile stark an Bedeutung, so z. B. in der medizinisch-therapeutischen Versorgung, in Marketing- oder kaufmännischen Funktionen, im Personalwesen oder beim Ausbildungsfachpersonal. Die Stufen der Berufsbildung[3] sind nicht mehr vorrangig durch die Tiefe des Fachwissens und durch Praxisexpertise im Berufsfeld definiert, sondern zunehmend durch formale Kompetenzniveaus und Ordnungskriterien, die vom Ausbildungssystem und institutionellen Anbietern vorgegeben werden. Das dadurch bescheinigte Kompetenzniveau gibt dem Arbeitgeber berufsübergreifend Anhaltspunkte für die Einschätzung der Leistungsvoraussetzungen der Person, über die Eignung im Einsatzbereich sagt es jedoch wenig aus.

Die neuen Qualifikationsordnungen beeinflussen die Funktionsweise der (deregulierten) Arbeitsmärkte in ambivalenter Weise. Zum einen können sie eine genauere Abstimmung zwischen Angebot und Nachfrage an Teilarbeitsmärkten ermöglichen, was rekrutierenden Unternehmen zugute kommt, ebenso Arbeitsuchenden, die sich «arbeitskraftunternehmerisch» verhalten. Zum anderen können differenzierte Abstufungen den Rekrutierungsprozess jedoch erschweren, weil sie Erwartungen an eine genaue Passung des Qualifikationsprofils wecken, während die Eignung für einen Einsatzbereich möglicherweise von ganz anderen Faktoren abhängt. Dies kann die Flexibilität der Arbeitsmarktfunktionen einschränken (vgl. Kapitel 3.1). Auch im Zeitalter geregelter, zertifizierter Qualifikation muss sich der Arbeitsmarktwert von Ausbildungsabschlüssen aufgrund der tatsächlichen Verwertbarkeit in Beruf und Betrieb erweisen.

Segmentierung und soziale Selektivität

Deregulierte Arbeitsmärkte tendieren nicht notwendigerweise zum Ausgleich von strukturellen Schranken und Benachteiligungen. Segmentierende und sozial selektive Funktionen bleiben oft erhalten, sie können durch differenzierte Qualifikationsordnungen sogar noch verstärkt werden. Diese ersetzen zwar überkommene berufsständische Berechtigungen durch »leistungsbasierte« (sofern ein Bildungsabschluss ein tauglicher Leistungsindikator sein kann) und sind insofern gesellschaftlich legitimer. Sie verbessern aber nicht die Chancen jener Gruppen, die in ihrer Erwerbslaufbahn die Pflege des eigenen »Kompetenzportfolios« nicht habitualisiert haben, die Qualifikationsstufen mit höherem Arbeitsmarktwert gar nicht erreichen und durch das Selektionsraster fallen. Dies gilt beispiels- weise für

–Berufsleute, deren Fachqualifikation durch technische Innovation oder durch den Wandel im Berufsfeld entwertet wird und die gezwungen sind, in weniger qualifizierte Tätigkeiten außerhalb des erlernten Berufs zu wechseln;

–Geringqualifizierte, die langjährig »einfache« Tätigkeiten ohne Entwicklungsmöglichkeiten verrichten, leicht ersetzbar sind und oft in Prekärarbeitsbereiche abgedrängt werden;

–Langzeitarbeitslose, Migrantinnen und Migranten, die wegen Nichtanerkennung ihres Abschlusses, wegen wirtschaftlicher Restrukturierung oder Diskriminierung kaum Zugang zu einer Berufs- oder Bildungslaufbahn finden.

Wenn sich die neuen Segmentierungslinien verfestigen, stößt die Flexibilität des Arbeitsmarktes somit erneut an Grenzen. Die Arbeitsmarktpolitik reagiert auf solche Schranken und Risiken mit sogenannten aktivierenden Maßnahmen, deren Ziel es ist, die Arbeitsmarktfähigkeit von »Problemgruppen« zu verbessern unter Androhung finanzieller und sozialversicherungsrechtlicher Sanktionen (Magnin 2005). Aktivierende Maßnahmen ermöglichen im positiven Fall individuelle Übertritte in stabilere Erwerbsbereiche. Sie lassen jedoch die Problemzonen des Arbeitsmarkts – Beschäftigung ohne Entwicklungsperspektive, Tieflohnbereich, Dequalifizierungstrend – unangetastet. Darüber hinaus stimulieren sie die Nachfrage nach einseitig adaptiver Weiterbildung und beeinflussen so den Einsatz staatlicher Mittel in der Weiterbildungsförderung (Winkler 2007). Dies verstärkt die Segmentierung im Weiterbildungsangebot (vgl. Kapitel 3.4).

1.3 Bildungssystem im Fokus der Politik

Zwischen der Wirtschafts- und Arbeitsmarktdynamik auf der einen und dem Bildungssystem auf der anderen Seite bestehen komplexe Wechselwirkungen, keine einfachen Kausalbeziehungen. Weder ist die Wirtschaft in der Lage, die berufliche Bildung der Arbeitskräfte nach eigenen Bedürfnissen direkt zu steuern, noch vermag das Bildungssystem seine Weiterentwicklung in konsistenter Weise zu lenken, sei es auf eigene Ziele hin oder auf solche der Wirtschaft. Dennoch haben einige Reformen zu mehr Kohärenz geführt. Durchschlagende Wirkung zeigen aber vor allem die regulierenden Kräfte der nationalen und internationalen Bildungspolitik. Diese gibt zunehmend Standards vor, welche bei größeren Bildungsreformen als Leitlinie dienen und längerfristig auch die Erwartungen der Wirtschaft beeinflussen. Standards betreffen etwa die Modularisierung von gestuften Bildungsgängen, die Ausrichtung der Curricula an messbaren Kompetenzen, die einheitliche Leistungsbewertung oder die Qualitätssteuerung. Solche regulativen Instrumente finden auch in der berufsorientierten Weiterbildung Anwendung. Es stellt sich indessen die Frage, ob damit die Steuerbarkeit und der gesellschaftliche Nutzen des Bildungssystems verbessert werden.

Reformen im Zeichen von Kohärenz und Durchlässigkeit

Der Wandel von Arbeitsverhältnissen und Arbeitsmärkten stellt neue Anforderungen an die Curricula in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Er gibt Impulse für die inhaltliche Gestaltung und Neuordnung von Ausbildungsbereichen. Das Bildungssystem nimmt sie auf und setzt sie in Veränderungsprozessen um, die durch systemeigene Ordnungen, Funktionslogiken und Zeithorizonte geprägt sind. Immerhin führten Reforminitiativen der letzten Jahrzehnte auch in der Schweiz dazu, dass Berufsausbildungen weniger eng definiert und im Berufsfeld breiter abgestützt sind, beispielhaft die Polymechanik-Ausbildung. Die berufliche Grundbildung wurde neu gestuft (Berufsattest und Fähigkeitszeugnis); für den beruflichen Bildungsweg wurde der Hochschulzugang via Berufsmaturität bzw. Fachabitur geschaffen; Fachschulausbildungen wurden auf das Hochschulniveau verlagert (z. B. im Fall von Gesundheitsberufen), und das Hochschulsystem wurde auf die zweistufige Bologna-Struktur umgestellt. Schließlich wurden neue Verfahren definiert, die den Nachweis und die formale Anerkennung von erworbenen beruflichen Kompetenzen auf alternativen Wegen erlauben (z. B. Kompetenzbilanzierung im Bereich der Grundkompetenzen, Gleichwertigkeitsbeurteilung in der höheren Berufsbildung).

Die Reformen verstehen sich als Antworten auf gesellschaftliche Anforderungen. Sie erfolgen aber nicht geradlinig, sondern bewegen sich in bestehenden Ordnungssystemen und entfalten auch unbeabsichtigte Wirkungen. Denn neue Bildungswege und Zugänge zu beruflichen Positionen stellen ganze Qualifikationshierarchien infrage und führen regelmäßig zu Abgrenzungsproblemen bei etablierten Qualifikationsgruppen. Rückblickend kann man aber doch feststellen, dass die Rationalität des beruflichen Bildungssystems in den letzten Jahrzehnten in einigen Punkten verbessert wurde, auch wenn die Reformen komplex, schwer zu steuern und oft umstritten waren:

–Das Bildungssystem ist durchlässiger geworden und nimmt neue Bedarfe im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld rascher auf.

Beispiele: Hochschulzugang über den beruflichen Bildungsweg; Anerkennung des erfahrungsbasierten Kompetenzerwerbs in geregelten Nachweisverfahren.

–Curricula werden in der Tendenz nachvollziehbarer und bedürfnisgerechter gestaltet.

Beispiele: erweiterte Wahlmöglichkeiten durch modularisierte Studienstrukturen; Ausrichtung der Curricula auf berufsrelevante Zielkompetenzen; Individualisierung des Lernens und Förderung des Lerntransfers.

–Ausbildungsorganisation, Lernzeiten und Lernorte sind den Lernbedürfnissen Erwachsener besser angepasst.

Beispiele: Vernetzung der Lernorte, virtuelle Lernräume, flexiblere Gestaltung von Lehrgängen, Wahl des Studienmodus je nach Lebenssituation (z. B. Fern-, Teilzeitstudium).

Obwohl aber im System der Berufsbildung weiterführende und flexiblere Bildungswege geschaffen wurden, nehmen die Zielgruppen die Option eines Wechsels zwischen formalen Bildungsniveaus seltener als erwartet wahr. So sind die Quoten derjenigen, die beispielsweise nach der Berufsmaturität ein Fachhochschulstudium oder gar – über eine den Anschluss herstellende »Passerelle« – ein universitäres Studium aufnehmen oder die nach einem Fachhochschulabschluss an der Universität weiterstudieren, bescheiden geblieben (Weber 2013, 29f.; Gonon 2012). Die Erstausbildung, die in der Schweiz seit jeher die Erwerbskarriere stark vorbestimmt, bewahrt offensichtlich ihre hierarchisch ordnende Kraft, und das Hochschulsystem bleibt gespalten in ein beruflich ausgerichtetes und ein akademisches Segment (Kiener 2013, 347f.).

Internationale Regulierung und Steuerung von Bildung

Die schweizerische Bildungspolitik hat sich in ihren Reformen den internationalen Regulierungsbestrebungen im Bildungswesen frühzeitig angeschlossen und neue Modelle rasch umgesetzt. Dies betrifft vor allem die Richtlinien für den Europäischen Hochschulraum (Bologna-Prozess, vgl. Müller 2012, 247), aber auch die Einrichtung eines »europäischen Raums der beruflichen Bildung« (Kopenhagen-Prozess). Weitere Formen der internationalen Regulierung zielen auf die standardisierte Messung von Schülerinnen- und Schülerleistungen (z. B. PISA) oder die länderübergreifenden Referenzrahmen zur Einstufung beruflicher Kompetenzniveaus (Europäischer bzw. nationale Qualifikationsrahmen, Dehnbostel 2008, 167f.). Auch in der beruflichen Bildung wurden Standards der Modularisierung, Kompetenzorientierung und Individualisierung in die Lernorganisation der Bildungsgänge aufgenommen, besonders zügig bei der Neuordnung der Fachhochschulen und höheren Fachschulen.

Als wichtige Regulierungsinstrumente erweisen sich die Normierung der Studienstrukturen und die Einführung der standardisierten Leistungsbemessung mit ECTS-Leistungspunkten auf Hochschulebene respektive mit ECVET-Leistungspunkten in der höheren Berufsbildung.[4] Leistungspunkte werden in Abhängigkeit von der Anzahl der absolvierten Module, Kompetenz- und Praxisnachweise an die Gesamtleistung angerechnet. Der Stand der zertifizierten Leistungsergebnisse zeigt an, wo die Lernenden im Curriculum stehen und welche Verwertungsoptionen für den Einstieg in andere Ausbildungen oder Berufsfelder bestehen. Wichtiger jedoch ist die wirtschaftliche Funktion solcher Regulierung. Sie soll die Mobilität der Qualifikationsträgerinnen und -träger auf den internationalisierten Bildungs- und Arbeitsmärkten erhöhen und – in wettbewerbspolitischer Perspektive – ein optimal entwickeltes und quantifizierbares Humankapital für die Wirtschaft am jeweiligen Standort verfügbar machen. In diesem Sinne hat die EU bereits in ihrer Lissabon-Strategie im Jahr 2000 die Vorstellung eines offenen Europäischen Bildungsraums festgeschrieben, mit dem hochgesteckten Ziel, Europa zum weltweit wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Wirtschaftsraum zu machen (Knust & Hanft 2009, 40f.).

Gestärkt wurde seit den 1990er-Jahren auch die politisch-administrative und die betriebswirtschaftliche Steuerung im Bildungssektor (Dehnbostel 2013, 42f.). Zum einen verlagerte sich die Steuerung von der Inputseite (Budgetplanung) hin zu Leistungsprozessen und Output, wobei der Auftraggeber Leistungsziele (Umsatzziele, Abschlussquoten, Zufriedenheitsergebnisse) vorgibt und überprüft. Zum anderen wird indirekt über Qualitätsvorgaben und Zertifizierungsverfahren gesteuert. Im Hochschulbereich müssen sich Bildungsanbieter gemäß staatlichen und internationalen Richtlinien akkreditieren lassen, das heißt: Sie müssen den Nachweis erbringen, dass sie Standards einhalten und Vorkehrungen treffen, um formale Leistungs- und Qualitätsziele zu erreichen. Diese Veränderungen zielen bei Weitem nicht nur auf die Steuerungseffizienz in der Institution, sie führen ein neues Regime ein, unter dem sich jede einzelne Fachhochschule bzw. Universität als unternehmerische Einheit versteht (Kiener 2013, 346f.).

Internationale Regulierung, politisch-administrative und betriebswirtschaftliche Steuerung haben Auswirkungen auf die berufsorientierte Weiterbildung, nicht nur auf die ohnehin stark regulierte höhere Berufsbildung, sondern auch auf die anderen Segmente. So finden beispielsweise Standards der Curriculumentwicklung, der Leistungsmessung und Zertifizierung auch in der Weiterbildung Beachtung. Allerdings folgt ihre Anwendung oft einer anderen Systematik; zudem gibt es für die Qualitätsentwicklung vielfach nur Empfehlungen (vgl. Kapitel 3.3).

Kohärenz der Bildung aus gesellschaftspolitischer Sicht

Wie sind die Veränderungen im Bildungssystem gesellschaftspolitisch einzuschätzen? Verfügt die Bildungspolitik über eine kohärente Orientierung, die ihr erlaubt, auf wirtschaftliche und gesellschaftliche Problemlagen differenziert zu reagieren? Mit Bezug auf die berufliche und schulische Grundbildung und die primäre Integration junger Erwachsener in den Arbeitsmarkt kann die Frage für die Schweiz in der Tendenz positiv beantwortet werden, auch im Vergleich mit anderen Ländern. Die institutionellen Träger der beruflichen Grundbildung sind heute mit der Privatwirtschaft und dem öffentlichen Sektor eng vernetzt.

Einschränkungen sind jedoch beim Zugang zur beruflichen Grundbildung zu machen: Der Übergang von der obligatorischen Bildung in die berufliche Grundbildung, auch in die Erwerbstätigkeit fällt Schülerinnen und Schülern mit schwächeren Leistungen oder mit Migrationshintergrund nach wie vor nicht leicht. Sondermaßnahmen (»Brückenangebote«) lösen dieses Problem nicht zureichend, es kommt öfter zum Abbruch von Bildungslaufbahnen (Künzli & Scherrer 2013).

Probleme gibt es ferner bei der beruflichen Nachholbildung Erwachsener ohne Berufsabschluss. Nach Lindenmeyer (2013) werden die gesetzlich vorgesehenen Wege der Nachholbildung via Erfahrungsjahre, spezielle Bildungsgänge und Validierungsverfahren auch deshalb wenig genutzt, weil es den Betroffenen an Selbstlernkompetenzen mangelt, aber auch weil Begleitung und finanzielle Überbrückungshilfen fehlen.

Weitere Vorbehalte sind mit Bezug auf die soziale Selektivität der höheren Bildung anzubringen. Zwar sind Fortschritte bei der institutionellen Durchlässigkeit der Bildungswege zu verzeichnen (siehe oben). Der Zugang zur höheren Bildung ist jedoch nach wie vor in hohem Maße abhängig von der sozialen Herkunft, und zwar besonders ausgeprägt auf dem akademischen Niveau. Die Segregation des Bildungssystems nach Geschlecht ist in den letzten Jahrzehnten insofern schwächer geworden, als sich der Zugang von Frauen zu höheren Ausbildungsniveaus deutlich verbessert hat; dies schlägt sich aber nach wie vor nicht in einem gleichberechtigten Zugang zu Führungspositionen am Arbeitsmarkt nieder. Die Selektivität der höheren Bildung zeigt sich auch daran, dass im Lehr- und Forschungsbetrieb der Hochschulen Fragestellungen der Geschlechterforschung und des Feminismus nach wie vor nur am Rande existieren (Fankhauser & Schöni 2013).

Der Beitrag der Bildung zur Bewältigung gesellschaftlicher Herausforderungen könnte also in vielen Bereichen gezielter und wirksamer gestaltet werden. Über die Ansatzpunkte allfälliger Korrekturen besteht allerdings wenig Einigkeit. Vielmehr werden auf dem Gebiet der Bildung grundsätzliche gesellschaftspolitische Auseinandersetzungen geführt. Sie betreffen etwa die Gewichtung des schulischen und des beruflichen Bildungswegs, der Wirtschaftsbedürfnisse und der sogenannten Akademisierung (vgl. Strahm 2014). In der Analyse dieser Konfliktpunkte ist zu beachten, dass der Bildungssektor längst selber ein gewichtiger Wirtschaftsfaktor ist. Seine Akteure haben keineswegs nur den Bildungsauftrag oder die Kohärenz der Bildung im Blick, sie verfolgen vielmehr eigene Einfluss- und Wachstumsinteressen.

Fazit: Das Bildungssystem nimmt Probleme der Arbeitswelt auf, um sie zu bearbeiten und Wege der Qualifizierung anzubieten. In der Abstimmung der Bildungswege und in der Steuerung der Bildungsleistungen sind in den letzten Jahrzehnten Fortschritte erzielt worden. Zunehmend definiert das Bildungssystem aber auch selber Probleme und Lernbedürfnisse, für die es »passende« Angebote bereitstellt und damit neue Geschäftsfelder besetzt. Als Folge haben die Bildungsmärkte, ob staatlich reguliert oder kommerziell, ihr Sortiment stark erweitert. So entstanden neben den großen Bereichen der formalen (Grund-)Bildung ausgedehnte zielgruppenspezifische Angebotsprogramme: Karrieremodule für Arbeitskraftunternehmerinnen, Lebensgestaltungstools fürs breite Publikum, arbeitsmarktliche Zwangsmaßnahmen für Problemgruppen usw.

Die Expansion zeitigt ambivalente Folgen. Sie kann in Teilbereichen die berufliche Handlungskompetenz der Erwerbstätigen stärken. Zugleich festigt sie bei ihnen jedoch die Vorstellung, dass Probleme der Erwerbsarbeit, der wirtschaftlichen Entwicklung oder der sozialen Beziehungen sich ohne die Teilnahme an Lernveranstaltungen nicht lösen lassen; und dass alles nur eine Frage des passenden Lernangebots sei. Werden gesellschaftliche Problemlagen in dieser Weise »pädagogisiert«, wie die Bildungswissenschaftler K. A. Geißler und F. M. Orthey schon vor einigen Jahren diagnostizierten (1998, 33f.), birgt dies das Risiko, dass nur thematisiert wird, was sich mit pädagogischen Mitteln und marktgängigen Angeboten bearbeiten lässt.

2 Weiterbildungspolitik und Weiterbildungsmärkte

Die Veränderung von beruflichen Funktionen, Geschäftsprozessen und Arbeitsmarktstrukturen verlangt, dass erworbene Kompetenzen aktualisiert, erweitert und vertieft werden. Wie das Weiterbildungssystem auf den Bedarf reagiert und welche Angebote es bereitstellt, ist indessen nicht allein durch den Bedarf bestimmt. Zum einen kann, was als »Bedarf« gilt, selber Resultat der Einschätzung und Interpretation sein. Zum anderen reagiert das Weiterbildungssystem immer auf der Grundlage von bereits aufgebauten Angebotsstrukturen und Kapazitäten, von Geschäftskonzepten der Anbieter, von Marktdynamiken und Vorgaben der Bildungspolitik. Weiterbildung deckt folglich nicht einfach Bedarfe »im Dienste der Wirtschaft« oder »im Dienste der Lernenden«. Ihre Tätigkeit steht vielmehr im Spannungsfeld sich überlagernder Strukturen, Politiken und Akteursinteressen.

Dieses Kapitel untersucht die politischen Rahmenbedingungen und die Entwicklung der Weiterbildungsbranche. Wie verändert sich das Geschäft der berufsorientierten Weiterbildung, welche Angebotsstrukturen sind etabliert, wie werden die Weiterbildungsbranche und ihre Teilmärkte reguliert? Die Ausführungen nehmen Bezug auf die schweizerische Weiterbildungslandschaft. Ihre Begriffskategorien und Fragestellungen sind jedoch auch auf andere Länder und Bildungskontexte anwendbar, vor allem im deutschsprachigen Raum.

Kapitel 2.1 beginnt mit einem kurzen Abriss der Weiterbildungspolitik in der Schweiz. Der Fokus liegt auf der Entstehung der Erwachsenen- und Weiterbildung, auf den ordnungspolitischen Vorstellungen zur Weiterbildung und auf der Entwicklung ihrer institutionellen und gesetzlichen Grundlagen. Danach wird in Kapitel 2.2 dargelegt, welche Segmente bzw. Geschäftsfelder heute zur berufsorientierten Weiterbildung zu zählen und wie Marktvolumen und Branchentrends einzuschätzen sind. Kapitel 2.3 beschreibt Dynamiken der Angebotsexpansion und Angebotsdifferenzierung in den wichtigen Geschäftsfeldern der berufsorientierten Weiterbildung. Ziel der Analysen ist es, Trends der Weiterbildungspolitik und der Weiterbildungsmärkte zu identifizieren.

Auf dieser Basis fragt das 3. Kapitel nach der Wirksamkeit des Weiterbildungssystems: Inwieweit ist es in der Lage, angemessene Antworten auf die Veränderungen der Arbeitswelt zu geben, geforderte Kompetenzen zu stärken, kohärente Bildungswege aufzubauen und die Ungleichheit der Bildungschancen zu vermindern? Darauf folgt die Analyse der Wertschöpfung im Weiterbildungsgeschäft.

2.1 Weiterbildungspolitik in der Schweiz

In der Schweiz steht die Weiterbildung politisch-ideologisch in einer liberalen Tradition, sofern die über Jahrzehnte dominierende Verbindung aus bildungspolitischer Zurückhaltung und generalisiertem Marktvertrauen überhaupt eine Tradition begründen kann. Konstanten dieser Ideologie sind das »eigenverantwortliche Individuum« und der »freie Markt«, während dem Staat nur subsidiäre Aufgaben zukommen (Fischer 2014, 15; Weber & Tremel 2008, 3f.). Die Schwäche der staatlichen Steuerung bedeutet aber nicht, dass die Weiterbildung nur den Lernbedürfnissen und der Nachfrage in Wirtschaft und Gesellschaft folgen würde.

Ursprünge und Professionalisierungsschritte

Die Anfänge der Weiterbildung stehen unter expliziten politischen Vorzeichen. So geht die außerschulische »Erwachsenenbildung« auf die aufklärerische Initiative der politischen Arbeiterbewegung, der sozialreformerischen und konfessionellen Bewegungen im 19. Jahrhundert zurück (Furrer 2005). Ausgehend von diesen Entstehungskontexten, verläuft die weitere institutionelle Entwicklung der Erwachsenenbildung großenteils in getrennten Segmenten, was nicht nur für die Schweiz gilt (Nuissl 2011, 330f.). In den Kämpfen um soziale Gerechtigkeit, Bürgerrechte, Frauenrechte und eine Demokratisierung des politischen Systems übernimmt die Erwachsenenbildung Aufgaben der politischen Bildung für breite Bevölkerungsschichten. Substanzielle politische Mitbestimmung wird allerdings noch für längere Zeit verweigert, den Frauen sogar bis in die 1970er-Jahre.

Im 20. Jahrhundert konsolidiert sich die Erwachsenenbildung mit erweiterten Zwecksetzungen zunehmend als Domäne spezialisierter Bildungsorganisationen. Volkshochschulen, gemeinnützige Verbände, Gewerkschaften, Branchen- und Berufsorganisationen bauen ein Programmangebot auf, teils für ein breites Zielpublikum, teils speziell für Verbandsmitglieder. Zur politischen Bildung und Allgemeinbildung kommt nun auch die berufs- und arbeitsmarktbezogene Weiterbildung hinzu, also die Weiterentwicklung einmal erworbener beruflicher Grundqualifikationen (Schläfli & Sgier 2008, 15f.). »Arbeitsmarktfähigkeit« tritt damit programmatisch zunehmend an die Stelle der politischen und sozialen Emanzipation.

Erwachsenenbildnerische Tätigkeit erfährt einen Professionalisierungsschub. Für die Qualifizierung der Ausbildenden entstehen Ausbildungsgänge, zunächst in einzelnen Professionen, dann im Berufsbildungssystem. Die Erforschung der Erwachsenenbildung etabliert sich als Teildisziplin der Erziehungs- und Bildungswissenschaften in der akademischen Lehre und Forschung. Daraus entstehen Standards für die Praxis der Erwachsenenbildung, die über einzelne Segmente hinaus Geltung erhalten. Im Zuge dieser Konsolidierung wird Erwachsenen- und Weiterbildung von kommerziellen Anbietern, auch von international agierenden, als Geschäftsfeld entdeckt. Aus den unterschiedlichen Entwicklungssträngen entsteht die heutige ausgedehnte und fragmentierte Weiterbildungslandschaft aus privaten, gemeinnützigen und staatlichen Bildungsträgern (Furrer 2005).

Traditionen: Marktliberalismus, Korporatismus, schwache Regulierung

Der Weiterbildungsmarkt ist heute durch langfristig aufgebaute Anbieterstrukturen und korporatistische Interessenverbünde geprägt. Diese entsprechen dem bürgerlichen, auch in weiterbildungspolitischen Diskursen stets hochgehaltenen Idealmodell des »freien« Marktes nur sehr bedingt. Sie werden aber als »Kräfte der Selbstorganisation« und des »Marktes« positiv gewertet und liefern über Jahrzehnte die ideologische Rechtfertigung dafür, dass die politische und gesetzliche Regulierung der Weiterbildung dem Grundsatz der Subsidiarität folgt, also kaum in Erscheinung tritt. Der schweizerische Bundesstaat übernimmt bis in die 1970er-Jahre kaum Aufgaben der zentralen Koordination. Er steuert die Weiterbildung nur in den ihm vom Gesetz zugewiesenen hoheitlichen Handlungsfeldern – so in der Berufsbildung, in der Arbeitssicherheit, im Umweltschutz oder Verkehr. Im Übrigen bestehen föderalistisch abgestufte und disparat ausgelegte gesetzliche Zuständigkeiten auf den nationalen und kantonalen Ebenen (Fischer 2014, 15f.).

Doch auch die Kantone nehmen ihre regulative Tätigkeit recht spät auf, etwa mit der Schaffung kantonaler Weiterbildungsgesetze in den 1990er-Jahren. Sie gestalten ihre Rolle in der Weiterbildung überdies sehr unterschiedlich. Koordinative Aufgaben liegen in der Regel bei den Fachkommissionen und paritätischen Gremien der Wirtschaftssektoren und Berufsfelder. Konglomerate von Anbietern, Verbänden und Branchenorganisationen bestimmen insgesamt die Entwicklung der Weiterbildungsbranche.

In den 1980er-Jahren setzen auf Bundesebene breit angelegte Initiativen im Bereich der beruflichen Weiterbildung ein. Die Weiterbildung an Fachhochschulen und Eidgenössischen Technischen Hochschulen erhält gesetzliche Grundlagen. Und die »Weiterbildungsoffensive« des Bundes legt ab 1990 landesweit thematische Förderungsschwerpunkte fest, zum Beispiel die technische Weiterbildung an Fachhochschulen, die Weiterbildung von Berufsleuten, von Frauen, von Ausländerinnen und Ausländern. Seither expandiert die Weiterbildung auch in der höheren Berufsbildung und an den Hochschulen. Die Aktivitäten der Fachhochschulen geraten dabei auch in Konkurrenz zur höheren Berufsbildung.

Nach der Jahrtausendwende verstärken sich auf nationaler Ebene die Bestrebungen, die Weiterbildung bundesgesetzlich zu regeln. Im Jahr 2006 stimmt die Bevölkerung einem neuen Verfassungsartikel zu, der Weiterbildung als Aufgabenbereich des Bundes erstmals in der Verfassung verankert. Jahre später beginnen die Arbeiten am Bundesgesetz über die Weiterbildung, das die neue Weiterbildungspolitik des Bundes begründen soll. Es versteht Weiterbildung »als Teil des lebenslangen Lernens im Bildungsraum Schweiz«, so ein Kommentar des zuständigen Staatssekretariats für Bildung, Forschung und Innovation SBFI zum damaligen Gesetzesentwurf (SBFI 2013a).

Neues Weiterbildungsgesetz: Marktfreiheit plus Wirtschaftsförderung

Das neue Weiterbildungsgesetz des Bundes wird 2014 vom Parlament verabschiedet und tritt Anfang 2017 in Kraft (WeBiG 2014). Es schreibt die marktliberale Doktrin fort. Vorrangiges Ziel ist gemäß Gesetzestext (Art. 4) die Sicherstellung »günstiger« Rahmenbedingungen für Weiterbildungsanbieter und für die individuelle Weiterbildungsteilnahme. Die Verantwortung ist vor allem den Einzelnen zugewiesen, während der Beitrag der Arbeitgeber erwähnt, aber nicht eingefordert wird (Schläfli 2015). Damit ist gesetzlich festgelegt, dass wichtige Ansatzpunkte zielgerichteter Weiterbildungsförderung und Steuerung auch künftig ungenutzt bleiben sollen. Dem Staat kommen weiterhin vor allem subsidiäre Aufgaben zu »in Ergänzung zur individuellen Verantwortung und zum Angebot Privater« (WeBiG 2014, Grundsätze, Art. 5).

Zu den wenigen konkret beschriebenen Aufgaben des Bundes zählen etwa die Förderung der Grundkompetenzen Erwachsener, die Nachfragefinanzierung in begrenzten Bereichen, die Weiterbildungsstatistik (Monitoring) und die Weiterbildungsforschung. Das Gesetz definiert regulative Grundsätze zu Eigenverantwortung, Qualität, Chancengleichheit und Wettbewerbsfreiheit sowie zur Anrechnung von individuellen Weiterbildungsleistungen an die formale Bildung, deren Ausgestaltung allerdings offen bleibt. Das Gesetz ist so konzipiert, dass seine Grundsätze in den bereichsspezifischen Bildungsgesetzen konkretisiert werden, beispielsweise im Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz (HFKG 2011) und im Berufsbildungsgesetz (BBG 2002).

Für alle staatlichen Aktivitäten auf dem Gebiet der Weiterbildung gilt im Übrigen die Einschränkung, dass sie »den Wettbewerb nicht beeinträchtigen« dürfen, da dies die Märkte verzerren würde. Diesem Anliegen widmet der ansonsten allgemein und knapp gehaltene Gesetzestext einen eigenen Artikel (WeBiG 2014, Art. 9). Zum bescheidenen weiterbildungspolitischen Gestaltungswillen, der im Gesetz zum Ausdruck kommt, haben sich Verbände der Erwachsenenbildung und Gewerkschaften bereits in der Entwurfsphase kritisch geäußert (z. B. SVEB 2012a; Polito 2012). Offensichtlich konnten sich im Gesetzgebungsprozess jedoch Interessenorganisationen der privaten Bildungsanbieter (z. B. der Verband edu-suisse, edu-suisse 2012), unterstützt durch Wirtschaftsverbände und bürgerliche Parlamentsmehrheit, gegen wirkungsvollere Regulierungen und zukunftsorientierte staatliche Finanzengagements erfolgreich durchsetzen. So, dass mit dem Weiterbildungsgesetz nun auch ein Wirtschaftsförderungsgesetz für die Weiterbildungsbranche vorliegt.

Die Tatsache, dass in der Schweiz ein aktives marktordnendes und qualitätssicherndes staatliches Engagement fehlt, bedeutet aber nicht, dass die Gesamtentwicklung der berufsorientierten Weiterbildung dem »freien Spiel« der Märkte überlassen wäre. In der Art und Weise, wie das Weiterbildungssystem auf Qualifizierungsbedarfe von Wirtschaft und Arbeitsmärkten antwortet, sind durchaus strukturierende Kräfte erkennbar. Angebot und Entwicklungsdynamik werden von den bestehenden Strukturen der Bildungsbranche bestimmt, insbesondere von großen Anbietergruppen und korporativen Interessenverbünden. Diese verfolgen nicht nur weiterbildungsspezifische Zielsetzungen. Sie konkurrieren um Themenführerschaft und Alleinstellung im Geschäftsfeld, um Marktanteile und Nachfragevolumen, um staatliche Anerkennung und Förderbeiträge, um Qualitätszertifikate oder Rankingpositionen. In ihren kompetitiven Zielsystemen stehen die Kohärenz, die Transparenz und Anschlussfähigkeit der Bildungswege nicht zwangsläufig an erster Stelle. Dennoch festigen Weiterbildungsdiskurse bis heute den Glauben, das bestehende Weiterbildungssystem schaffe hohen Gebrauchswert für die Gesellschaft – überprüfen lässt sich das nur schwer, da klare weiterbildungspolitische Zielsetzungen und aussagekräftige Datengrundlagen fehlen.

Indem das Weiterbildungsgesetz die Vorstellungswelt der Märkte und der freien Marktteilnahme bedient, entbindet es die Akteure von der Notwendigkeit, weiterbildungspolitische Grundsatzfragen überhaupt zu debattieren, denn dies wäre in der Marktlogik ein politischer Übergriff. Die Nachfrage figuriert im Gesetz als freie Marktteilnehmerin, und der Blick auf real vermachtete Märkte und Monopole, auf die Machtposition von Anbietergruppen bleibt verstellt. Diese berufen sich in ihrer Angebotspolitik denn auch gerne auf das »Marktbedürfnis« und legitimieren so ihre Verkaufsstrategie.[5]

Unsere kritische Einschätzung der politischen und kommerziellen Struktur der berufsorientierten Weiterbildung bezieht sich hier auf das Gesamtsystem und gilt nicht für alle Teilbereiche gleichermaßen. In vielen Berufs- und Bildungssegmenten gelten heute einheitliche Standards, koordinieren die Anbieter ihr Angebot und hat sich die Kohärenz in den letzten Jahren verbessert. Dies gilt für Teile der höheren Berufsbildung, der Hochschulweiterbildung und der Weiterbildung für öffentliche Funktionen (z. B. in der Gesundheit oder der Betreuung). Für den Anbieter stehen in der Regel die bildungsinhaltlichen Anliegen im Zentrum, während wirtschaftliche und marktbezogene Ziele ebenfalls erfüllt werden müssen. Im Gesamtsystem jedoch haben sich die Gewichte verlagert. Wirtschaftliche und marktbezogene Ziele haben eine gesetzlich bestätigte Vorrangstellung. In vielen privatwirtschaftlichen und öffentlich regulierten Bereichen der Weiterbildung diktieren Strategien der Angebotsexpansion und Produktedifferenzierung den Rhythmus, unterbrochen durch Innovation und Strukturbereinigung. Das unstete Geschäft konditioniert dadurch die Nachfrage nach Weiterbildung, wie Kapitel 3.1 zeigen wird.

Fazit: Geschäftige Weiterbildungsbranche, konzeptlose Politik

Die aktuelle Weiterbildungslandschaft in der Schweiz hinterlässt den Eindruck hoher Geschäftigkeit bei mangelnder Bereitschaft zu politischer Konzeption und transparenter Regulierung von Weiterbildung. Es fehlen nicht nur regulative Bestimmungen, sondern auch weiterbildungspolitische Orientierungskriterien. Während in den Anbieterorganisationen der Weiterbildung – genauso wie im gesamten Bildungssystem (vgl. Kapitel 1.3) – Strategien forcierten Marketings und betriebswirtschaftliche Steuerungsmechanismen sich weitgehend durchsetzen, gibt es kaum konsensuale Vorstellungen darüber, wie denn in der bestehenden Bildungsordnung kontinuierliches Lernen und kohärente Bildungswege zu gewährleisten wären. Immerhin sah selbst die zuständige schweizerische Bundesbehörde, das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI), starken Verbesserungsbedarf bei der Transparenz am Weiterbildungsmarkt, bei der Qualität der Angebote, bei der Durchlässigkeit und bei den Schnittstellen zur formalen Bildung (SBFI 2013b).

Ob mit dem neuen, weiterhin der marktliberalen Orthodoxie verpflichteten Weiterbildungsgesetz das von der Fachbehörde formulierte, anspruchsvolle Ziel eines »kohärenten Bildungsraums Schweiz« künftig erreicht werden kann, erscheint aber fraglich.

2.2 Strukturen und Trends in der Weiterbildungsbranche

Zum Gegenstand dieser Studie, der »berufsorientierten Weiterbildung«, zählen Angebote und Programme, die der formalen schulischen und beruflichen Grundausbildung nachgelagert sind oder diese ergänzen. Es handelt sich um Angebote der nichtformalen Bildung, wie sie im Rahmen der internationalen Systematik der Formen lebenslangen Lernens von der Unesco und der OECD definiert wurde (BFS 2013, 3; Zeuner 2011, 586f.). Die höhere Berufsbildung und die Hochschulweiterbildung weichen zwar von dieser Kategorisierung insofern ab, als die betreffenden Abschlüsse in der Schweiz dem formalen Bildungssystem zugerechnet werden (Fischer 2014, 23). Diese Zuordnung gilt allerdings nur sektorspezifisch, es gibt keine generelle Anerkennung von Weiterbildung in der formalen Bildung. Die Ausbildungsgänge, die auf die Abschlüsse der höheren Berufsbildung hinführen, werden als »Vorbereitungskurse« bezeichnet (SKBF 2014, 266f.), obwohl sie formell geregelt sind und staatliche Bewilligungsverfahren durchlaufen müssen. In Ermangelung einer konsistenteren Systematik wird die berufsorientierte Weiterbildung in dieser Publikation generell der Kategorie der nichtformalen Bildung zugeordnet. Die Begriffe Weiterbildung und Erwachsenenbildung werden synonym verwendet.[6]

Welches sind die wichtigsten Angebotssegmente und Geschäftsfelder der berufsorientierten Weiterbildung, und wie sind Marktvolumen und Entwicklungstrends der Weiterbildungsbranche einzuschätzen?

Gliederung des Weiterbildungsangebots

In der Fachdiskussion gibt es mehrere Ansätze, das sehr heterogene Feld der Weiterbildung zu strukturieren. In Anlehnung an die Kategorisierungen bei Weber und Tremel (2008, 10f.) unterscheiden wir in dieser Publikation fünf Angebotssegmente der berufsorientierten Weiterbildung, jeweils einschließlich der Bereiche Beratung und Begleitung (Abb. 2.1).

Zwischen diesen Angebotssegmenten bestehen markante Unterschiede hinsichtlich der formellen Anerkennung, der Finanzierung und der regulativen Bestimmungen. Die Unterscheidung zwischen öffentlich-rechtlich und privatwirtschaftlich geregelten Märkten ist dabei von sekundärer Bedeutung. Anbieter und Träger von Weiterbildung können sein:

–staatliche Anbieter, z. B. Schulen, Volkshochschulen, Berufsfachschulen, höhere Fachschulen, Hochschulen, Beratungseinrichtungen;

–korporative Anbieter, z. B. Schulen, Akademien, Kursanbieter, Bildungs- und Beratungsstellen von Verbänden, Gewerkschaften, gemeinnützigen Trägern;

–private Anbieter, z. B. Schulen, Fachschulen, Hochschulen; Kursanbieter und Beratungsstellen; betriebliche Weiterbildung und Personalentwicklung.

Viele Anbieter sind in mehreren Segmenten tätig. Einige bieten beispielsweise Vorbereitungskurse für Abschlüsse der höheren Berufsbildung (im Segment 1) und allgemeine Weiterbildungskurse (im Segment 3) an. Die Angebote decken ein breites Spektrum von Organisationsformen ab, mit unterschiedlichen Gewichten selbst- und fremdgesteuerten Lernens; gelernt wird einzeln oder in Gruppen an Präsenzveranstaltungen und in virtuellen Netzwerken. Das Angebotssortiment erstreckt sich vom Standardkurs bis zum prozessbegleitenden Training und zum Einzelcoaching im Praxisfeld.

Abb. 2.1: Angebotssegmente der berufsorientierten Weiterbildung

1. Höhere Berufsbildung (mit Abschluss)
Kurse zur Vorbereitung auf Berufsprüfungen und höhere Fachprüfungen; Weiterbildungs- und Nachdiplomstudiengänge (Tertiärstufe B) | Weiterbildungs- und Laufbahnberatung für die höhere Berufsbildung
2. Hochschulweiterbildung (mit Abschluss)
Certificate, Diploma und Master of Advanced Studies (inkl. vormalige Nachdiplomstudiengänge) an Universitäten, Fachhochschulen, pädagogischen Hochschulen (Tertiärstufe A) | Weiterbildungs- und Laufbahnberatung für die Hochschulstufe
3. Allgemeine berufsorientierte Weiterbildung (mit oder ohne Zertifikat)
Fachliche, funktions- und laufbahnunterstützende Kurse, Seminare, Coachings; Angebote der betrieblichen Weiterbildung und Personalentwicklung | allgemeine Weiterbildungs- und Laufbahnberatung
4. Arbeitsmarktbezogene Weiterbildung
Kurse, Trainings, Integrationsprogramme im Auftrag der Arbeitsmarkt-, Berufsbildungs-, Migrationsbehörden | Weiterbildungsberatung zur Erhaltung von »Arbeitsmarktfähigkeit«
5. Weiterbildung für öffentliche Funktionen
Kursprogramme, Seminare, Trainings in den Bereichen Arbeitssicherheit, Gesundheitsschutz, Umweltschutz, Sicherheit, Migration, Betäubungsmittel usw. | Weiterbildungsberatung in diesen Themen

Im Zentrum der Ausführungen dieser Studie stehen als gewichtige Angebotsbereiche die berufsorientierte Weiterbildung mit Abschluss (Segmente 1 und 2) und die allgemeine berufsorientierte Weiterbildung (Segment 3). Die Ausführungen lassen sich unter Beachtung der Spezifika auch auf die anderen Segmente anwenden.

Marktvolumen und Trendeinschätzungen der Branche

Es ist nicht einfach, einen Überblick über die quantitative Entwicklung des Weiterbildungsgeschäfts in der Schweiz zu gewinnen. Während zum Weiterbildungsverhalten der Einzelnen und zur betrieblichen Weiterbildung die Weiterbildungsstatistik des Bundes seit vielen Jahren regelmäßig Daten erhebt (Schweizerische Arbeitskräfteerhebung SAKE, seit 2011 Mikrozensus Aus- und Weiterbildung), gibt es zum Weiterbildungsangebot und -markt keine standardisierten, periodisch aktualisierten branchenweiten Datengrundlagen. Dies hängt unter anderem mit der starken Aufsplitterung in (unterschiedlich geregelte) allgemein zugängliche, korporative und organisationsinterne Teilmärkte der Weiterbildung zusammen (SKBF 2014, 270). Man behilft sich mit punktuellen Primärerhebungen, z. B. mit Anbieterbefragungen und Branchenstudien zu Teilmärkten, deren Resultate aggregiert und hochgerechnet werden; oder mit der Sekundärauswertung ausgewählter Indikatoren der Weiterbildungsstatistik, von denen auf Anbieterstrukturen geschlossen wird. Seit einigen Jahren erhebt der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) Stichproben von Weiterbildungsanbietern zu wechselnden Schwerpunktthemen.

Marktvolumen und Umsätze sind über die letzten Jahrzehnte in den meisten Angebotssegmenten der Weiterbildung markant gewachsen. Eine Hochrechnung, basierend auf der Schweizerischen Arbeitskräfteerhebung (SAKE) und zusätzlichen Erhebungen bei rund 500 Weiterbildungsanbietern, schätzt das Marktvolumen der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung in der Schweiz für 2007 auf 5,3 Milliarden Franken pro Jahr (Messer & Wolter 2009). 50 Prozent dieser Ausgaben werden von den Nachfragenden selbst finanziert, die andere Hälfte wird von staatlichen Institutionen, Arbeitgebern und anderen Akteuren bezahlt.[7] Rund 60 Prozent des Marktvolumens der gesamten Weiterbildung sind der berufsorientierten Weiterbildung zuzuordnen, bei den restlichen 40 Prozent ist die Zuordnung nicht eindeutig (Sprachkurse z. B. können für berufliche oder private Zwecke absolviert werden). Die Anteile der Angebotssegmente am Marktvolumen können wegen unzureichender Datengrundlagen und definitorischer Abgrenzungsprobleme nur grob geschätzt werden. So liegt etwa der Anteil der Hochschulweiterbildung am gesamten Marktvolumen der Weiterbildung bei rund 6 Prozent (Fischer 2014, 31).

Die berufsorientierte Weiterbildung ist in der Schweiz seit jeher von privaten Anbietern dominiert (SKBF 2014, 270; Fischer 2014, 15). Gemäß Weiterbildungsstatistik des Bundes (BFS 2011) entfällt das Gesamtvolumen der angebotenen Weiterbildungsstunden zu 88 Prozent auf private und korporative Anbieter (Kursinstitute, Privatschulen, Berufs- und Branchenverbände, Unternehmen, Institutionen) und bloß zu 12 Prozent auf öffentliche Anbieter wie Hochschulen, höhere Fachschulen und Berufsschulen. Bei den privaten und korporativen Anbietern besteht eine große Vielfalt an Betrieben, die vom Kleinstanbieter – der selbstständigen Trainerin – über das Kursinstitut bis zum großen Bildungsunternehmen mit stark diversifiziertem Angebot reicht. Große Anbieter dominieren einzelne Segmente des Weiterbildungsmarktes, etwa jenes der höheren Berufsbildung, während sich kleine Anbieter vor allem in Nischen mit besonderen Qualitätsansprüchen, fachlichen Monopolen und individualisiertem Lernangebot halten können.

Im Segment der arbeitsmarktbezogenen Weiterbildung und der Weiterbildung für öffentliche Funktionen hat sich die Zahl der spezialisierten privaten Anbieter im letzten Jahrzehnt besonders stark ausgeweitet. Zugleich wurden die Finanzierungsmechanismen der öffentlichen Hand neu ausgerichtet: Kursangebote werden nicht mehr aufgrund eines Anerkennungsverfahrens subventioniert; vielmehr schreiben die zuständigen Behörden Weiterbildungsaufträge aus (Submission) und teilen die Mittel aufgrund von Bewerbungsverfahren zu. Dies hat die Konkurrenz im Segment verschärft und die Planungssicherheit für Anbieter, vor allem aber die Beschäftigungssicherheit für das Fachpersonal markant reduziert.

Zunehmend haben international agierende Bildungsunternehmen im lokalen Weiterbildungsgeschäft Fuß gefasst. Seit der Einführung des Allgemeinen Abkommens über den Handel mit Dienstleistungen (GATS) im Jahr 1995 forciert die marktliberale Politik die Öffnung der nationalen Bildungsmärkte. Sie ist im deutschsprachigen Raum weniger weit vorangeschritten als etwa im angelsächsischen. Die Forderung nach grenzüberschreitender Marktliberalisierung beruft sich auf noch unausgeschöpfte Marktpotenziale: auf die zunehmende Mobilität der Studierenden und Arbeitskräfte, die Bildungsdienstleistungen auch im Ausland beziehen; und auf die erweiterten Möglichkeiten, mit elektronischen Medien und Netzwerken räumlich und zeitlich ungebundenes Lernen zu unterstützen (Fernstudium, webbasiertes Lernen, mobiles Lernen). Mit den lerntechnologischen Innovationen haben auch internationale Anbieter wie Fachverlage, Webdienstleister oder Entwickler von Lernplattformen, also branchenfremde Unternehmen, den Einstieg ins Weiterbildungsgeschäft gefunden. Es verschärft sich damit die Konkurrenz nicht nur in den Kerntätigkeiten der Weiterbildung, sondern auch in den begleitenden Dienstleistungen (Weber 2008, 68f.).

Genaueren Aufschluss über Anbieterstrukturen und Trends in der Weiterbildung geben die Anbieterbefragungen des Schweizerischen Verbands für Weiterbildung (z. B. SVEB 2012b). Sie basieren auf quantitativen Angaben und Trendeinschätzungen der Anbieter. An der Erhebung im Jahre 2011 haben 207 Weiterbildungsanbieter teilgenommen, wobei die großen Anbieter überproportional vertreten waren. 70 Prozent der Anbieter haben eine private, 25 Prozent eine öffentliche und 5 Prozent eine gemischte Trägerschaft. Die Stichprobe deckt nach Aussage des SVEB rund ein Drittel aller Kursangebote und ein Drittel der Teilnehmenden der Weiterbildungsbranche ab. Das traditionell geringe Engagement des schweizerischen Bundesstaats in der Weiterbildung spiegelt sich im Befund, dass 80 Prozent der befragten Anbieter ihre Angebote ganz oder teilweise aus Teilnahmegebühren finanzieren (bei den privaten Anbietern sind es sogar 88 Prozent); rund 40 Prozent können zusätzlich mit Arbeitgeberbeiträgen rechnen. Nur 47 Prozent der privaten gegenüber 62 Prozent der öffentlichen Anbieter können – in sehr unterschiedlichem Ausmaß – mit Beiträgen der öffentlichen Hand rechnen (a.a.O., 27).[8]

Die weitere Marktentwicklung wird von öffentlichen und privaten Anbietern unterschiedlich eingeschätzt, wie die SVEB-Anbieterbefragung zeigt: Private Anbieter sehen sich im Wettbewerb gegenüber den öffentlichen klar benachteiligt (a.a.O., 12); sie sprechen sich umso deutlicher für die Offenlegung aller Finanzflüsse und die generelle Durchsetzung des Prinzips der Kostendeckung in der Weiterbildung aus (a.a.O., 21). Tendenziell einig sind sich Öffentliche und Private in der Frage, welche regulativen Maßnahmen die Transparenz am Weiterbildungsmarkt verbessern könnten: Qualitätssicherung durch Labels, staatliche Regelung und Normierung der Weiterbildungsabschlüsse, ein nationaler Qualifikationsrahmen und zentral koordinierte Angebotsübersichten erhalten durchweg hohe Zustimmung. Ein aktiveres staatliches Engagement, etwa in der Form von gesetzlichen Vorschriften oder behördlichem Monitoring, erhält dagegen wenig Zustimmung (a.a.O., 9). Entsprechend findet auch die Aussage, die Bildungspolitik solle den Weiterbildungsmarkt stärker regeln, durchgängig eine unterdurchschnittliche Zustimmung (a.a.O., 15).

Bemerkenswert ist die erwähnte hohe Zustimmung zur staatlichen Regelung der Weiterbildungsabschlüsse. Drei Viertel der befragten Anbieter sind der Ansicht, dass Weiterbildung ohne staatlich anerkannten Abschluss an Bedeutung verlieren werde (a.a.O., 18). Der Bericht des SVEB fordert daher, dass absolvierte Weiterbildungen künftig als Teilqualifizierung anerkannt und »in das formale System einbezogen werden« (a.a.O., 2). Wie dies angesichts der heterogenen und dynamischen Entwicklung neuer Angebote zu bewerkstelligen ist, ohne den Weiterbildungsmarkt und seine Angebote stärker zu koordinieren, wäre zu klären. Die meisten Anbieter möchten die Regulierung des (intransparenten) Marktes darauf beschränken, dass der Staat wettbewerbsförderliche Rahmenbedingungen sicherstellt, und wenden sich gegen ein aktives Engagement des Staates. Ihre Doktrin hat sich im neuen Weiterbildungsgesetz nahezu vollständig durchgesetzt (vgl. Kapitel 2.1), dies, obwohl das bisher schon vorherrschende Modell Steuerungsdefizite und Fehlfunktionen offensichtlich nicht verhindert. Die Chance, dass die Weiterbildung dereinst kohärente Antworten auf den Strukturwandel der Arbeitswelt liefert, wird dadurch nicht besser.

2.3 Dynamik der Angebotsentwicklung

Der wirtschaftliche und soziale Strukturwandel erzeugt Weiterbildungsbedarf in den Berufsfeldern und Organisationen, und er lässt neue Weiterbildungsbedürfnisse bei den Erwerbstätigen entstehen.

Die Weiterbildungsbranche definiert dazu passende Kompetenzziele und stellt Curricula und Qualifikationsverfahren bereit, die den Bedarf decken und für Erwerbstätige und Gesellschaft eine existenzielle Aufgabe erfüllen. So jedenfalls versteht die Weiterbildung seit jeher ihre Funktion, wie die Analyse ihrer einschlägigen Diskurse zeigt (Rosenberg 2015, 134). Die Weiterbildung begründet dies mit der in den 1970er-Jahren entstandenen Einsicht, wonach die in der Jugend erworbene formale Bildung den neuen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Anforderungen nicht mehr genüge und aktualisiert werden müsse.

Pfadabhängigkeit, Expansion und Ausdifferenzierung

Das aktuelle Weiterbildungsangebot ist jedoch nicht als direkte Antwort auf manifeste Bedarfe und Bedürfnisse zu verstehen, es ist eine systembedingte Antwort auf den Strukturwandel. »Systembedingt« heißt: Bei der Entwicklung neuer Weiterbildungsangebote wirken jeweils etablierte Angebotsstrukturen und Leistungskapazitäten der Branche, Marktdynamiken, politische Vorgaben und Finanzierungsmechanismen mit. Die Vorstellung, das Angebot resultiere aus einer einfachen Bedarfsfeststellung und der daraus folgenden Planung von Weiterbildung, ist unangemessen, denn die Voraussetzungen solcher Steuerung fehlen. Das Weiterbildungssystem ist kontextbestimmt und pfadabhängig, d. h., seine weitere Entwicklung vollzieht sich in Abhängigkeit von bereits aufgebauten Binnenstrukturen. Es entzieht sich daher einer simplen Funktionsbestimmung.

Hinzu kommen starke eigendynamische Momente der Expansion und Ausdifferenzierung des Angebots (der Formen und Inhalte) und der institutionellen Strukturen. Treiber dieser Entwicklung sind die Deregulierung der (internationalisierten) Weiterbildungsmärkte, die technische Diversifizierung von Lerndienstleistungen und die dadurch verschärfte Konkurrenz der Anbieter. Mit der Vielfalt der Anbieter und Geschäftsfelder steigt auch die Wahrscheinlichkeit, dass es zu Diskrepanzen unter den Segmenten des Weiterbildungssystems sowie zwischen diesem und dem Beschäftigungssystem kommt (Heintz 1971, 2). Denn etablierte Institutionen verfolgen eigene Bestandsinteressen: Sie beanspruchen formelle Anerkennung, Marktanteile, Erträge und Subventionen und rechtfertigen dies mithilfe von Konstrukten (»Ideologien«, a.a.O., 4), welche die Nützlichkeit des Angebots für Wirtschaft und Berufe hervorheben und das institutionelle Eigeninteresse in den Hintergrund treten lassen. So erhalten vereinfachende Deutungen der Weiterbildungsfunktion gerade in Phasen des Wachstums und der Ausdifferenzierung der Branche neuen Auftrieb.

Was die inhaltliche Ausrichtung des expandierenden Angebots der berufsorientierten Weiterbildung betrifft, so fällt es angesichts der heterogenen Marktstrukturen und Institutionen schwer, allgemeine Aussagen zu treffen oder gar Gesetzmäßigkeiten auszumachen. Dies gilt auch für andere Länder (Tippelt 2011, 454). Dennoch gibt es typische Entwicklungsmuster in Angebotssegmenten. So stellen wir erstens einen engen Bezug zu beruflichen Funktionen in der berufsorientierten Weiterbildung mit Abschluss fest; und zweitens eine große Vielfalt, teilweise gar Beliebigkeit der Themen in der allgemeinen berufsorientierten Weiterbildung.

Funktionsbezug der berufsorientierten Weiterbildung mit Abschluss

Die Angebotsprogramme der berufsorientierten Weiterbildung mit Abschluss sind in den letzten Jahrzehnten ausgebaut und zugleich feiner gegliedert und gestuft worden (Weber 2013, 28f.). Diese Entwicklung hat in der höheren Berufsbildung und in der Hochschulweiterbildung stattgefunden, hier am stärksten bei den Fachhochschulen und etwas weniger ausgeprägt bei Universitäten (Fischer 2014, 31f.). Treibende Kräfte dieser Entwicklung waren und sind Veränderungen in den beruflichen Tätigkeitsfeldern, die bessere vertikale Durchlässigkeit im beruflichen Bildungssystem, ebenso die Interessen seiner Akteure. Für fast jedes zusammenhängende Aufgabenbündel und jede Qualifikationsstufe, die in beruflichen und betrieblichen Funktionen identifiziert sind, werden neue Curricula und Qualifikationsverfahren entwickelt, sofern sich dafür Anzeichen einer Nachfrage finden lassen – selbst wenn davon auszugehen ist, dass sie unter Umständen bei einer nächsten Veränderung infrage gestellt werden.[9]

So entsteht ein enger Bezug der Ausbildungsgänge zu beruflichen und/oder betrieblichen Funktionen, obschon die Ausbildung eigentlich auf allgemeine Abschlüsse mit breiten Anwendungsmöglichkeiten hinführen sollte. Der Funktionsbezug der Curricula kommt zum einen dadurch zustande, dass die Unternehmen immer spezifischere, in ihren Branchen und Geschäftsfeldern direkt verwertbare Qualifikationsbündel nachfragen. Zum anderen bringt er die Standesinteressen von Berufs- und Branchenorganisationen und die wirtschaftlichen Interessen der Weiterbildungsanbieter zum Ausdruck. Letztere setzen neue Qualifikationsprofile rasch in marktgängige Produkte um und stellen damit deren »Markttauglichkeit« auch gegenüber Bewilligungs- und Akkreditierungsinstanzen unter Beweis. Wie jedoch Kompetenzen zu polyvalenteren, im Strukturwandel beständigen und entwicklungsfähigen Profilen zusammenzufügen wären und wie neben den fachlichen auch allgemeine kulturelle und politische Fertigkeiten besser integriert werden könnten – solche Fragen werden höchstens in größeren zeitlichen Abständen aufgeworfen; etwa bei Reformen im Berufsbildungssystem.

Volatilität der allgemeinen berufsorientierten Weiterbildung

Gewissermaßen als Korrektiv zum engen Funktionsbezug der berufsorientierten Weiterbildung mit Abschluss hat die allgemeine berufsorientierte Weiterbildung in Themenbereichen wie Arbeitsmethoden, Kommunikation, Management, Führung und Persönlichkeit ebenfalls eine starke Ausweitung und Differenzierung erfahren. Denn im marktgesteuerten, flexiblen Arbeitsverhältnis soll die Arbeitskraft – wie in Kapitel 1.1 beschrieben – nicht nur innerhalb der ihr zugewiesenen beruflichen und betrieblichen Funktionsgrenzen kompetent handeln, sondern im gesamten Geschäftsprozess Verantwortung übernehmen. Sie soll zum Beispiel in wechselnden Teams mitwirken, Aufträge von Anfang bis Ende selbstständig bearbeiten, mit Kunden kommunizieren. Das kommerzielle Weiterbildungsgeschäft reagiert situativ auf Themen und Problemstellungen, die einzelne oder institutionelle Kundinnen und Kunden beschäftigen. Es reagiert außerdem auf die Profilierungsbedürfnisse und Nöte der »Arbeitskraftunternehmerinnen und -unternehmer«, indem es in seinen Angeboten Modethemen anspricht, also z. B. den persönlichen Auftritt, das angemessene Outfit oder Fähigkeiten des Selbstmarketings und der psychischen »Resilienz« (Widerstandskraft).

Das allgemeine Weiterbildungsangebot ist daher im Unterschied zu jenem der höheren Berufsbildung und der Hochschulweiterbildung durch eine ausgeprägte Vielfalt und Flüchtigkeit der Formen und Themen gekennzeichnet. Es nimmt Bezug auf wechselnde Themen der betrieblichen Führung und Organisation, aber genauso des individuellen Lebensentwurfs und der Konsumsphäre. Die Differenzierung nach Themen, Konsumstilen, Preisniveaus, Zielgruppen oder Vorwissen der Teilnehmenden ist nahezu unbegrenzt. Seine Rechtfertigung sucht das flüchtige Angebot nicht unbedingt im Weiterbildungsbedarf etablierter Rollen und Niveaus des Berufssystems, sondern in Trends und Herausforderungen, die oft erst in Umrissen erkennbar sind.

Fazit: Heterogene Angebotsstrukturen, schwierige Orientierung

Der Weiterbildungsmarkt zeigt eine expansive und sich ausdifferenzierende Entwicklung, deren Dynamik durch das Angebotssegment geprägt ist. Während der wirtschaftliche Strukturwandel in den Berufen und Beschäftigungsbereichen unablässig neue Qualifikationsanforderungen und Bedürfnisse entstehen lässt, reagieren die Segmente darauf mit Angeboten, die ihrem bisher verfolgten Entwicklungspfad entsprechen. Die berufsorientierte Weiterbildung mit Abschluss befähigt Teilnehmende, berufliche Rollen und betriebliche Funktionen zu übernehmen; ihr Angebot fügt sich in gewachsene Qualifikationssysteme ein und ist an typische »Abnehmer« – Berufsfelder, Wirtschaftsbranchen, Unternehmenstypen – adressiert. Die allgemeine berufsorientierte Weiterbildung reagiert auf Trends der Arbeits- wie der Konsumwelt mit einem stärker situativen Angebot, das von aktuellen beruflichen, betrieblichen oder individuellen Bedürfnissen bestimmt ist. Dieses Angebot ist flüchtig und lässt in der Regel weder weiterführende Bildungsziele noch anschlussfähige Bildungswege erkennen, zielt aber auch nicht unbedingt auf solche Kohärenz.

Das Gesamtsystem der berufsorientierten Weiterbildung zeigt somit eigendynamische, heterogene und sprunghafte Entwicklungen. Es entzieht sich einfachen Funktionsbestimmungen und bietet keine klare Orientierung. Erschwerend kommt hinzu, dass die Fachdiskussion zur Aus- und Weiterbildung in den letzten Jahrzehnten Kernbegriffe des Lernens neu definiert hat. Diese beziehen sich nicht mehr auf den Wissenserwerb in klar abgrenzbaren bildungsbiografischen Phasen, sondern auf die ganze Lebensgeschichte und den Erwerb von Kompetenzen in vielfältigen Lernkontexten. Die Begriffe erfassen die gesellschaftliche Realität der Bildung besser, verlieren aber an definitorischer Schärfe. Dies schlägt sich in weiteren Differenzierungen am Angebotsmarkt nieder – und macht es für die Nachfrage, das heißt für Teilnehmende und Abnehmer der Weiterbildung, eher noch schwieriger, sich zurechtzufinden.

Genauso stellt sich aber die Frage nach der Orientierungsfähigkeit der Anbieter von Weiterbildung: Wie kann es ihnen gelingen, in dem Marktumfeld, dessen Dynamik sie selber vorantreiben, sich zu orientieren und mit ihren Angeboten Verantwortung zu übernehmen für sinnhaftes, aufbauendes Lernen? Und inwieweit ist das gesamte System der berufsorientierten Weiterbildung heute in der Lage, Anforderungen und Bedarfe der Gesellschaft richtig zu erkennen, ein kohärentes und nachvollziehbares Angebot bereitzustellen und das Lernen breitester Zielgruppen aller Qualifikationsstufen wirksam zu unterstützen?

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.