Unterstützung und Entlastung durch die Pädagogische Hochschule und die Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW).

Gedruckt mit der Unterstützung der LBV-Stiftung zur Förderung der Weiterbildung von Lehrkräften in der Berufswahlvorbereitung.

Wir danken den Schülerinnen und Schülern sowie den Lehrpersonen des Kompetenzzentrums Berufsausbildung, Step4, aus Olten für die Bereitschaft, Fotos mit ihnen zu machen.

Annamarie Ryter, Dorothee Schaffner (Hrsg.)

Wer hilft mir, was zu werden?

Professionelles Handeln in der Berufsintegration

ISBN Print: 978-3-0355-0439-2

ISBN E-Book: 978-3-0355-0440-8

Fotos: Sibylle Heizmann, Büro für Rat und Tat, Aarau und Robin

Heizmann, Sir Robin Photography, Aarau

2. Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

© 2015 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Dorothee Schaffner und Annamarie Ryter: Von der Berufswahl zur Berufsintegration

Teil IVeränderungen im Übergang

Simon Zysset: Angebote im Übergangssystem in der Schweiz

Dagmar Voith: Brückenangebote brauchen Gestaltungsspielräume

Thomas Meyer: Übergangsangebote am Einstieg in die berufliche Grundbildung in der Schweiz. Brücke oder »Knirschstelle« im Bildungssystem?

Alain Studer: »Warteschleife« als Chance

Beatrix Niemeyer und Matthias Rüth: Von der Quadratur des Kreises. Berufsvorbereitung im Spannungsfeld unterschiedlicher Förderlogiken

Beatrice Ledergerber: Neue Ordnungslinien für Transitionsräume

Markus P. Neuenschwander: Übergang in die Berufsausbildung zwischen Wahl und Selektion

Corinne Heim und Prisca Mosimann: »Im zehnten Schuljahr bin ich reifer geworden«

Nadia Lamamra und Barbara Duc: »C’est comme si c’était un parcours de guerre, et puis qu’on ait réussi, puis après on est tranquille …«. Lehrvertragsauflösungen als Symptom komplexer und verlängerter Transitionen

Christine Davatz: Recht auf Berufswahlvorbereitung für alle!

Teil IINeue Herausforderungen und Anforderungen an Professionalität – verschiedene Perspektiven

Ursula Bylinski: Multiprofessionelle Zusammenarbeit als neue Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte

Ruth Wolfensberger: Kooperation verbindet und stärkt – auch die Lernenden

Dorothee Schaffner: Soziale Arbeit begleitet Übergänge in die Erwerbsarbeit und selbstständige Lebensführung

Dominik Grieder: Auftrags- und Erfolgsverständnisse in der beruflichen Integration

Kurt Häfeli, Claudia Hofmann und Claudia Schellenberg: Berufliche Integration für alle? Die Rolle der Sonderpädagogik bei der Berufsorientierung

Agnese Schwarz: »Berufliche Ausbildung und Integration für alle«. Realität und Vision an einer heilpädagogischen Schule

Daniel Jungo: Berufsberatung in der beruflichen Integration

Sarah Kaufmann Jost: Begleitung bei der Berufsintegration am Beispiel des Case-Managements Berufsbildung

Rolf Arnold: Was leistet die Ermöglichungsdidaktik bei der Förderung benachteiligter Jugendlicher?

Thomas Markwalder: »Gold schürfen«. Ermöglichungsdidaktik in Berufsintegrationsprozessen

Statements

Teil IIIArbeitsprinzipien und Methoden

Annamarie Ryter: Jonglieren, balancieren, den Spagat wagen. Coaching in der Berufsintegration

Marlen Kurmann: Die Klassenlehrperson als Coach

Michele Eschelmüller: Individualisierte Lernförderung – Lerncoaching

Marc Henzi: Lerncoaching – Chancen im Berufswahlunterricht

Angela Rein: Lebensweltorientierte Methoden in der Übergangsbegleitung

Nicole Ziegler: Wer zu sich stehen kann, kann auch etwas verändern

Petra Lippegaus-Grünau: Kompetenzfeststellung im Spannungsfeld von Anspruch und Praxisbedingungen

Verena Bucher: Wie können Kompetenzen im Brückenangebot festgestellt werden?

Ulrike Süss, Ceylan Firat, Halise Yüksel, Güller Yildiz, Susanne Felger: Aktive Beteiligung von Eltern und Familien am Übergang Schule – Beruf

Yahya Bajwa: Finanzen beeinflussen die Bildungspolitik erbarmungslos!

Annamarie Ryter und Dorothee Schaffner: Professionelles Handeln in der Berufsintegration

Angaben zu Autorinnen und Autoren

Vorwort

Eine professionelle Berufsintegration gehört zum guten Funktionieren eines jeden Bildungssystems, denn Bildungssysteme haben laut Klieme et al. (2006, S. 130) unter anderem die Funktion, »die auf dem Arbeitsmarkt benötigten Kompetenzen bereitzustellen und somit quantitativ wie qualitativ das Arbeitskräftevolumen zu sichern«. Berufsintegration fördert auch die individuelle Regulationsfähigkeit. Sie trägt dazu bei, dass Individuen befähigt werden, »die eigene Biografie, das Verhältnis zur Umwelt und das Leben in der Gemeinschaft selbstständig zu gestalten« (a. a. O., S. 130). Die Förderung der individuellen Regulationsfähigkeit wird in der Adoleszenzphase besonders wichtig und erfordert interprofessionelle Zusammenarbeit an den Schnittstellen zwischen obligatorischer Schule und postobligatorischen Bildungswegen ebenso wie zwischen Jugendlichen, Eltern, Berufsfachleuten, Lehrpersonen, Amtsstellen und weiteren Akteuren.

Berufsintegration, wie sie im vorliegenden Buch verstanden wird, fokussiert auf den Übergang von der obligatorischen Schule in die postobligatorische Bildung. Der erfolgreiche Abschluss einer beruflichen Erstausbildung gilt als Eintrittsticket in den Arbeitsmarkt. Wie aktuelle Zahlen zur Jugendarbeitslosigkeit weltweit zeigen (ILO, 2013; OECD, 2010; Eurostat, 2009), gelingt es nicht allen Ländern gleich gut, ihre Jugendlichen in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Dass dem so ist, hat vielfältige Gründe und ist wissenschaftlich nicht abschließend geklärt. Es wird vermutet, dass Unterschiede in der professionellen Steuerung und Begleitung sowohl am Übergang I – von der obligatorischen in die nachobligatorische Bildung – als auch auf dem Bildungsweg auf der Sekundarstufe II und am Übergang II – von der Sekundarstufe II in den Arbeitsmarkt – dabei eine Rolle spielen. Der Prozess der Berufsintegration ist von großer Bedeutung. Er ist komplex, da neben Formen und Kulturen interinstitutioneller Zusammenarbeit weitere Faktoren beteiligt sind, wie zum Beispiel staatliche Kompetenzregelungen, die Breite der Bildungsangebotspalette, weiterführende Bildungswege, Statusfragen oder die Professionalität involvierter Fachpersonen.

Der erfolgreiche Übertritt ist aber auch eine kritische Phase im Leben eines jungen Menschen. In der Regel stehen Jugendliche (und ihre Eltern) dabei vor vielen Optionen. Eignung und Neigung der Jugendlichen sind dabei nur zwei Aspekte. Viele Gesichtspunkte müssen gleichzeitig abgewogen werden, was einiges an Information und Hilfestellungen voraussetzt. Hinzu kommt, dass Jugendliche in der Adoleszenzphase mit unterschiedlichen persönlichen Herausforderungen konfrontiert sind. Was im Moment der Entscheidung für sie wichtig ist, muss sich nicht unbedingt mit dem decken, was Eltern, Lehrpersonen, Berufsberater oder weitere Bezugspersonen denken. Was Erwachsene für sinnvoll erachten, passt oft nicht zur Präferenzordnung und entspricht nicht der Entscheidungsreife der Jugendlichen. Hinzu kommen Wertvorstellungen von Eltern, was für ihr Kind das Richtige und Gute ist, um im Leben erfolgreich zu sein. Solche Werte werden unter anderem vom Stand der Informationen über Bildungsmöglichkeiten, Statusfragen und eigenen biografischen Erfahrungen geprägt. Sie bilden nicht immer ab, was für die Jugendlichen im Moment der Berufswahl angesichts der neuen Möglichkeiten im Bildungssystem das Beste wäre, um den Pfad des »Lernens am Erfolg« einschlagen zu können.

In der Schweiz absolvieren zwei Drittel der Jugendlichen eine berufliche Grundbildung (Berufslehre). Die Leistungen, die diese Jugendlichen im Hinblick auf eine Berufswahlentscheidung erbringen, werden bis heute unterschätzt. Allzu oft werden negative Effekte, wie beispielsweise zigfach erfolglose Lehrstellenbewerbungen, Knappheit von beliebten Lehrberufen oder Lehrabbrüche aufgrund von falschen Entscheidungen thematisiert. Dabei zeigen Jugendliche gerade beim Eintritt in den Lehrstellenmarkt, verglichen mit ihren Kolleginnen und Kollegen der allgemeinbildenden Schulwege, eine sehr hohe individuelle Regulationsfähigkeit. Dass der Übergang aufgrund der vielfältigen »Matching«-Prozesse zwischen aktuellen Präferenzordnungen von Jugendlichen bzw. ihren Eltern, Angeboten auf dem Lehrstellenmarkt und Anforderungen von Arbeitgebern nicht immer auf Anhieb gelingen kann, dürfte nachvollziehbar sein und legitimiert eine Professionalisierung der Begleitung und Information.

Wie die Beiträge in diesem Buch zeigen, wird heute sehr viel mehr als früher an Unterstützung für alle Beteiligten geleistet. Die Schweiz steht in dieser Hinsicht im internationalen Vergleich gut da. Viele Länder kennen weder berufliche Vorbereitungsangebote, noch verfügen sie über ein derart vielfältiges berufspraktisches und allgemeinbildendes Angebot auf der Sekundarstufe II. Hinzu kommt, dass das Schweizer Bildungssystem mit dem Leitmotiv »Kein Abschluss ohne Anschluss« das Auf- und Umsteigen für alle Lernenden und Studierenden auf der gesamten Skala der Begabungen ein Leben lang erleichtert.

Seit die Berufsintegration vermehrt wissenschaftlich untersucht wird, gelingt es, die heutigen Schwachstellen und Herausforderungen zu erkennen und zu thematisieren. Im vorliegenden Buch werden solche Erkenntnisse zur Diskussion gestellt. Die breite Auslegeordnung zu den Veränderungen im Übergang, zu den Anforderungen an die Professionalität, aber auch zu Arbeitsprinzipien und Methoden erachte ich als äußerst wertvoll. Ich hoffe, dass die Beiträge einen breiten Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis auslösen und kommenden Generationen von Jugendlichen, Eltern, Lehrpersonen, Berufsberatenden und weiteren Professionellen als Denkanstöße dienen.

Ursula Renold

Präsidentin des Fachhochschulrates der FHNW

Leiterin Forschungsbereich Bildungssysteme an der Konjunkturforschungsstelle KOF der ETH Zürich

Literatur

Eurostat (2009). Youth in Europe. A statistical portrait. Luxemburg: Publications Office of the Eureopean Union.

ILO (2013). Global employment trends for youth 2013. A generation at risk. Genf: International Labour Office.

Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Baethge, Marin; Döbert, Hans; Hetmeier, Heinz-Werner; Meister-Scheufelen, Gisela; Rauschenbach, Thomas & Wolter, Andrä (2006). Grundkonzeption der Bildungsberichterstattung in Deutschland. In: Heinz-Hermann Krüger, Thomas Rauschenbach & Uwe Sander (Hrsg.), Bildungs- und Sozialberichterstattung (S. 129–145). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Beiheft 6).

OECD (2010). Off to a Good Start? Jobs for Youth. Paris: OECD.

Von der Berufswahl zur Berufsintegration

Dorothee Schaffner und Annamarie Ryter

Dieser Sammelband lanciert eine Diskussion zur professionellen Begleitung von Jugendlichen bei der Berufsintegration mit dem Fokus auf den Schweizer Kontext. Er nimmt zentrale Fragen eines Handlungsfeldes auf, das sich in den letzten Jahrzehnten stark entwickelt hat. Der Einbezug von Beiträgen aus Deutschland dient dabei der Anregung und Erweiterung der Diskussion. Im Fokus stehen der Übergang von der Schule in die Berufsbildung und der in die Erwerbsarbeit. Dieser zweifache Übergang ist sowohl aus individueller als auch aus gesellschaftlicher Perspektive sehr sensibel. Eine erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung ist unter gegenwärtigen Bedingungen eine zentrale Voraussetzung für die berufliche Integration, die soziale Positionierung und Teilhabe sowie die gesellschaftliche Sicherheit und Entwicklung.

Der Vorbereitung und Begleitung der beruflichen Orientierung, der Suche nach einem Ausbildungsplatz oder der Schulwahl kommt dabei eine wichtige Funktion zu. Berufliche Orientierung etablierte sich in der Schweiz bis Mitte der 1980er-Jahre in fast allen kantonalen Lehrplänen der Sekundarstufe I. Die Unterstützung der Jugendlichen erfolgte in der Regel in Zusammenarbeit von Schule, Eltern sowie Berufs- und Studienberatung. Während die Verantwortung der Schule in der Vermittlung von Informationen über das Berufsbildungsangebot und dessen Anforderungen sowie in der Förderung von Bewerbungskompetenzen bestand, lag die Hauptverantwortung für den Berufswahlentscheid und die Suche nach einem Ausbildungsplatz bei den Jugendlichen selbst und ihren Eltern. Die Kooperation mit der Berufsberatung beschränkte sich meist auf einen punktuellen Einbezug im schulischen Berufswahlunterricht und bei Bedarf auf individuelle Beratung. Ein kleiner Prozentsatz nutzte zur intensiveren Unterstützung ein weiteres »Berufswahljahr« (»zehntes Schuljahr«). Dieses Arrangement zur Vorbereitung auf den Übergang von der Volksschule in die Ausbildung genügte ab Mitte der 1990er-Jahre kaum mehr, um die Berufsintegration der Jugendlichen zu erreichen (Schaffner, 2008). Die berufliche Orientierung und die Suche nach einem Ausbildungsplatz wurde für viele Jugendliche, deren Eltern und Lehrkräfte zu einer neuen Herausforderung.

Veränderungen im Übergang in die Erwerbsarbeit und Reformbedarf

Tiefgreifende gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklungen führten seit den 1990er-Jahren auch in der Schweiz zu umfassenden Veränderungen am Arbeitsmarkt. Die Globalisierung der Märkte, wachsende Mobilität, neue Technologien und die Rationalisierung der Produktion trugen zum Wandel der Arbeitsgesellschaft bei: von einer produktionsorientierten Industriegesellschaft zu einer wissensbasierten Informations- oder Dienstleistungsgesellschaft (vgl. Köck & Stein, 2010, S. 12). Dabei sollten lebenslanges Lernen und Bildung sowie Flexibilität die Anschlussfähigkeit in einem sich schnell wandelnden Arbeitsmarkt garantieren. Da in der Schweiz die duale Berufsbildung – mit der Kombination der Ausbildungsorte Berufsschule und Betrieb – vorherrscht, war der Übergang von der Schule zur Erwerbsarbeit von diesen weitreichenden Veränderungen maßgeblich betroffen. Viele Berufe waren plötzlich veraltet und fielen weg, die Schaffung neuer und die Anpassung bestehender Ausbildungen dauerte lange. Hinzu kamen konjunkturelle Schwankungen, was zu einem breiten Abbau von Ausbildungsplätzen beitrug. Gleichzeitig stieg die Nachfrage nach solchen Plätzen durch geburtenstarke Jahrgänge bis 2008, was zu einem erhöhten Wettbewerb um Lehrstellen beitrug. Die generell gestiegene Bedeutung beruflicher Qualifikationen und der Bedarf an einer inhaltlichen Anpassung der Ausbildungen erforderten eine Reform des Berufsbildungssystems, die Ende der 1990er-Jahre ihren Anfang nahm (vgl. dazu Maurer & Gonon, 2013).

Vor diesem Hintergrund stellten sich im Übergang größere gesellschaftspolitische und individuelle Herausforderungen: Angesichts der wirtschaftlichen Veränderungen sind Schulerfolg und Bildungszertifikat zentrale Voraussetzungen für die soziale und berufliche Integration – die berufliche Ausbildung ist zur sozialen Norm geworden (Schaffner, 2008). Gleichzeitig gelingt einem beachtlichen Teil der Schulabgängerinnen und -abgänger der direkte Einstieg in die Berufsbildung im Anschluss an die Regelschule nicht mehr, weil geeignete Ausbildungsplätze fehlen. Je nach Kanton und Region mussten in den letzten Jahren zwischen 15 und 25 Prozent der Jugendlichen ein Zwischenjahr in Kauf nehmen (Egger, 2007; Meyer, 2003; SKBF, 2014). Insbesondere Jugendliche auf schulischem Grundniveau und/oder mit besonderem Förderbedarf haben erhöhte Schwierigkeiten, einen Anschluss in der Berufsbildung zu finden. Im verschärften Wettbewerb um Ausbildungsplätze ließen sich neben individuellen auch soziale und strukturelle Benachteiligungen und Ausgrenzungsprozesse nachweisen (Bergman et al., 2011; Felkendorff & Lischer, 2005; Haeberlin, Imdorf & Kronig, 2005; Häfeli, 2004; Imdorf, 2004; Solga, 2005). Auch die gestiegene Zahl arbeitsloser Jugendlicher und junger Erwachsener in der Sozialhilfe verweisen auf erhöhte Risiken im Übergang (Schaffner & Drilling, 2013).

Insgesamt zeigen zahlreiche Studien, dass der Übergang unübersichtlicher, weniger planbar, komplexer und riskanter geworden ist. Er hat seine normalbiografische Strukturierung weitgehend verloren. Diese Veränderungen haben für die Jugendlichen vermehrt Orientierungsschwierigkeiten und neue Risiken zur Folge, sie müssen Umwege einschlagen, sich umorientieren und erfahrene Diskontinuität bewältigen. Zugleich wird systembedingte Chancenungleichheit den Jugendlichen als individuelles Problem angelastet (Bergman et al., 2011; Mey & Rorato, 2010; Stauber, Pohl & Walther, 2007). Sie sind gefordert, ein erhöhtes Maß an biografischen Bewältigungs- und Gestaltungsleistungen zu erbringen und ihre Bildungsverläufe zu verantworten (Stauber & Walther, 2011). Davon sind grundsätzlich alle Jugendlichen betroffen, verstärkt allerdings jene mit Benachteiligungen. Ausgehend davon, ist ein erhöhter Bedarf an institutioneller und professioneller Unterstützung in den Übergängen in die Erwerbsarbeit zu erkennen.

Reform der Berufsbildung und neue Unterstützungsangebote im Übergang

Um die strukturellen Herausforderungen des Berufsbildungssystems zu lösen und das System zu reformieren, wurde ein neues Berufsbildungsgesetz (BBG) ¹ geschaffen. Das BBG bietet die Grundlage für neue Ausbildungsangebote und -typen sowie eine Modularisierung des Berufsbildungssystems. Ziel ist es, die Mobilität und die Möglichkeiten zum Um- und Ausstieg zu erweitern (vgl. Wettstein, Schmid & Gonon, 2014). So ermöglicht beispielsweise eine zweijährige Ausbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA-Ausbildung) den Übertritt in eine drei- bis vierjährige Ausbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ-Ausbildung). Eine EFZ-Ausbildung kann mit einer Berufsmaturität abgeschlossen werden, welche die Grundlage für ein Fachhochschulstudium bildet. Verbunden mit der Reform, wurde die Bedeutung der Berufsbildung gefestigt. Gegenwärtig vermittelt die Berufsbildung zwei Dritteln der Jugendlichen in der Schweiz eine berufliche Grundlage (vgl. SBFI, 2014).

Diese Reformprozesse sind inzwischen weit vorangeschritten. Ebenso konnte das Lehrstellenangebot durch gezielte Maßnahmen erweitert werden; und schließlich hat neben dem Trend zu allgemeinbildenden Angeboten auf Sekundarstufe II auch die demografische Entwicklung zu einer Beruhigung im Berufsbildungssystem beigetragen.

Gleichzeitig wurde für die Jugendlichen eine Reihe von Programmen und Unterstützungsangeboten auf Bundes- und Kantonsebene bereitgestellt. Im Kontext des Projekts »Optimierung der Nahtstelle obligatorische Schule – Sekundarstufe II«, das von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK (2006–2010) mit Partnern aus Bund und Arbeitswelt realisiert wurde, entstanden zahlreiche Unterstützungsmaßnahmen. Vom Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) bzw. vom Staatssekretariat für Berufsbildung, Forschung und Innovation (SBFI), das beim Bund seit Anfang 2013 für die Berufsbildung zuständig ist, wurden Projekte wie »Case-Management Berufsbildung«, »Individuelle Begleitung der Berufsbildung«, »Lehrstellenförderung« bereitgestellt. Leitend in fast allen Angeboten ist die Programmatik »Kein Abschluss ohne Anschluss«, die zu den expliziten Zielsetzungen der EDK gehört und 2011 von Bund und Kantonen bekräftigt wurde. Danach sollen bis 2020 95 Prozent aller Schulabgängerinnen und -abgänger einen Berufsabschluss realisieren (Generalsekretariat EDK, 2011, S. 6; SBFI, 2014, S. 14). Die gesamtschweizerische Quote oszilliert gemäß Wolter allerdings seit bald zwanzig Jahren zwischen 90 und 92 Prozent (Wolter, 2014; SKBF, 2014). Die bildungspolitischen Maßnahmen zeugen von einem hohen gesellschaftspolitischen Willen, Lösungen für die aktuellen Herausforderungen zu finden und sich dem Ziel der 95 Prozent anzunähern.

So hat sich zur Unterstützung der Jugendlichen bei der beruflichen Orientierung und Berufsintegration zusätzlich zum Berufsbildungssystem ein ausdifferenziertes System an Angeboten und Akteuren entwickelt – das sogenannte Übergangssystem, das den Charakter einer »gewachsenen Struktur« trägt (Ledergerber in diesem Band, S. 64 ff.). Die Handlungsfelder reichen von speziellen Projekten auf der Sekundarstufe I über schulische und berufspraktische Brückenangebote, arbeitsmarktliche Maßnahmen, Beratungs- und Coaching-Angebote freier Träger bis hin zu Angeboten der sozialen Sicherung und Jugendhilfe (vgl. Zysset in diesem Band, S. 22 ff.). Dabei führen die vielfältigen Zuständigkeiten im Bildungs-, Arbeitsmarkt- und Sozialsystem zu unterschiedlichen rechtlichen, politischen und administrativen Vorgaben und unterschiedlicher professioneller Bearbeitung. Damit verbunden, lässt sich ein erhöhter Bedarf an interdisziplinärer, interprofessioneller und interinstitutioneller Zusammenarbeit erkennen. Es braucht Koordination und Management im Übergangssystem (vgl. Niemeyer und Rüth in diesem Band, S. 52 ff.). Zur Weiterentwicklung dieser neuen Bildungssegmente besteht gegenwärtig auch ein erhöhter Bedarf an Forschung und Evaluation (Generalsekretariat EDK, 2011; Bojanowski & Eckert, 2012; Niemeyer, 2012). Erforderlich ist die überinstitutionelle Gestaltung des gesamten Bereichs, beginnend auf der Sekundarstufe I mit einer gezielten Berufsorientierung und Begleitung der jungen Menschen bis hin zur Integration in die Arbeitswelt. Auf kantonaler Ebene wird diesem Bedarf in den letzten Jahren durch Koordinations- und Reformbestrebungen vermehrt Rechnung getragen, indem ein integrales Management des Übergangssystems angestrebt wird. ²

Berufliche Orientierung und Begleitung im Übergang – eine vielfältige pädagogische Aufgabe

In Anlehnung an den deutschen Diskurs kann das komplexe Übergangssystem als eigenständiges Bildungssegment verstanden werden, das unterschiedliche pädagogische Handlungsfelder der Übergangsbegleitung umfasst (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, zitiert in Niemeyer, 2008). Die pädagogischen Handlungsfelder zielen unter den veränderten Bedingungen im Übergang auf die berufliche und soziale Integration der Jugendlichen in unterschiedlichen Phasen der Berufsintegration. Zu den »pädagogischen Aufgaben« der verschiedenen Fachpersonen gehören Informationsvermittlung, Beratung, Kompensation von Lücken bei den Fach-, Sozial- und Selbstkompetenzen, Coaching und Prozessbegleitung sowie Vermittlung in die Berufs- und Arbeitswelt. Die Aufgaben werden teilweise von interprofessionellen Teams, teilweise in Personalunion insbesondere von Fachpersonen mit pädagogischen und sonder-, sozial- oder berufspädagogischen Ausbildungen übernommen. Noch wenig Klarheit besteht gegenwärtig darüber, inwiefern die Rahmenbedingungen der Handlungsfelder und die professionelle Herkunft die Handlungsorientierungen und Ausgestaltung der »pädagogischen Aufgabe« beeinflussen. Erste Studien aus dem deutschen Kontext lassen auf einen bedeutsamen Einfluss schließen (Enggruber, 2010).

Anforderungen an die Professionellen

Deutlich wird, dass der Wandel am Übergang von der Schule in den Beruf die beteiligten Institutionen und Fachkräfte mit großen Herausforderungen konfrontiert: Originäre Tätigkeiten verändern sich; zusätzlich entstehen erweiterte Aufgaben, die neue Anforderungen stellen. Damit ist der Professionalisierungsbedarf im Übergangssystem deutlich gestiegen. Angesichts der unterschiedlichen Fachpersonengruppen – Lehrpersonen, Berufsfachlehrpersonen, Sozial- und Sonderpädagogen/innen, Ausbilder/innen – stellen sich Fragen nach Zielen, Handlungsansätzen und Rollen, aber auch nach den Bedingungen des professionellen Handelns im Übergang. Und mit Blick auf die Interprofessionalität stellen sich Fragen zur Orientierung im Förderdschungel, zu Abgrenzung und Kooperation, es fragt sich aber auch, inwiefern eine minimale gemeinsame Orientierung gefunden werden kann (Enggruber, 2001, S. 203, mit Verweis auf Schütze, 1992).

In Deutschland und Österreich – mit vergleichbarem Berufsbildungs- und Übergangssystem – werden seit einigen Jahren in unterschiedlichen Disziplinen Professionalisierungsdiskurse geführt (Brüggemann & Rahn, 2013; Bylinski, Graf & Lüdemann, 2011; Eckert, Heisler & Nitschke, 2007; Enggruber, 2010; Grimm & Vock, 2007; Kampmeier et al., 2008; Oehme, 2007). In der Schweiz stehen neuere Diskussionen, die den zentralen Veränderungen Rechnung tragen, noch in den Anfängen (Schaffner & Ryter, 2013a; Schaffner & Ryter, 2013b). Für alle drei Länder gilt, dass die Begleitung bei der Berufsintegration in den Ausbildungsgängen der Pädagogik, Sozialen Arbeit und Sonderpädagogik nur marginal behandelt wird. Dies führt dazu, dass die Fachpersonen ihre Kompetenzen zu einem großen Anteil on the job erwerben müssen (Niemeyer, 2008; Schaffner & Ryter, 2013a). Der vorliegende Sammelband will hierzu eine erste Diskussionsgrundlage anbieten.

Inhaltlicher Aufbau dieser Publikation

Um zu verdeutlichen, wie die jüngsten strukturellen Veränderungen im Übergang in die Erwerbsarbeit zur Auseinandersetzung mit dem professionellen Verständnis und den Handlungsansätzen der Akteure beigetragen haben, ist der Sammelband in drei Hauptteile gegliedert: »Veränderungen im Übergang«, »Neue Herausforderungen und Anforderungen an Professionalität«, »Arbeitsprinzipien und Methoden«. In jedem Teil werden fünf bis sechs Themen aus unterschiedlichen disziplinären und professionellen Perspektiven diskutiert. Fachpersonen – aus der Sekundarstufe I, aus Brückenangeboten, berufsbildenden Schulen, Motivationssemestern, Verbänden und aus der Bildungsverwaltung sowie dem Case-Management Berufsbildung – reagieren jeweils im Rahmen eines Dialogbeitrags auf die Fachartikel und beleuchten die Thematik auf der Basis ihrer Erfahrungen und Fachkompetenz. Je nach professioneller Herkunft der Fachpersonen werden unterschiedliche Funktionen, Verständnisse und Haltungen exemplarisch erkennbar, was teilweise auch in abweichenden Begriffsverwendungen deutlich wird. So ist für die Aufgaben der Vorbereitung, Begleitung und Vermittlung der Jugendlichen beim Übergang in die Berufsausbildung im Regelschulkontext beispielsweise die Rede von Begleitung bei der »Berufswahl« oder neu bei der »beruflichen Orientierung«, in Brückenangeboten von Begleitung bei der »Berufsvorbereitung/Berufsintegration« und im Kontext der Sonderpädagogik und Sozialen Arbeit von »Berufsintegration und Übergangsbegleitung bzw. -gestaltung«. Die Bezeichnungen »Berufsintegrationscoaching« und »Case-Management Berufsbildung« sind ebenfalls gebräuchlich. Solche Unterschiede wurden bewusst nicht harmonisiert, Widersprüche nicht geglättet – die Vielfalt ist vielmehr Programm und soll eine vertiefte Auseinandersetzung unter den Fachpersonen unterschiedlicher Professionen anregen.

Im ersten Teil der Publikation werden zentrale Veränderungen im Übergang diskutiert. Eine Übersicht über das Übergangssystem und die entstandene Maßnahmenlandschaft in der Schweiz bietet der Artikel von Simon Zysset. Der Beitrag von Thomas Meyer stellt ausgewählte Ergebnisse aus der Längsschnittstudie »Transition from education to employment« (TREE) zu den Entwicklungen der Zwischenlösungen bzw. Brückenangebote vor. Thematisiert werden die Strukturen und Funktionslogiken des Bildungssystems, in welche Brückenangebote eingebettet sind. Beatrix Niemeyer und Matthias Rüth thematisieren kritisch die sich in Deutschland entwickelnde Landschaft von Maßnahmen der Berufsvorbereitung im Spannungsfeld unterschiedlicher Förderlogiken. Der Fokus liegt dabei auf den vielfältigen Angeboten und Aktivitäten der Entwicklung dieses Übergangssystems. Aufgezeigt werden die damit verbundenen Herausforderungen eines regionalen Übergangsmanagements und wie hierin notwendige Abstimmungsprozesse zu moderieren wären. Anhand von Ergebnissen wird aufgezeigt, wie sich diese strukturellen Veränderungen im Übergang auf die individuellen Bildungsverläufe der Jugendlichen auswirken. Markus Neuenschwander diskutiert Ergebnisse einer Analyse zum Berufswahlprozess unter entscheidungstheoretischer Perspektive. Er zeigt, wie der Berufswahlprozess durch das Zusammenspiel von institutionellen Bedingungen, sozialen Ressourcen und individuellen Kompetenzen bestimmt wird, das heißt im Spannungsfeld von Wahl und Selektion erfolgt. Als Erfolgskriterium für einen gelungenen Berufswahlprozess wird die optimale Passung zwischen den Anforderungen der Betriebe und den Voraussetzungen der Jugendlichen bestimmt. Nadia Lamamra und Barbara Duc stellen Ergebnisse aus einer qualitativen Längsschnittstudie zu Lehrvertragsauflösungen vor. Sie haben die Verläufe vom Beginn einer Berufsbildung über die Auflösung des Vertrags bis hin zur Laufbahn nach einer Auflösung untersucht. Unter dem Gesichtspunkt der Sozialisation werden Lehrvertragsauflösungen als Folge eines weiteren Orientierungsbedarfs verstanden und als Ausdruck komplexerer und längerer Berufsintegrationsverläufe.

Im zweiten Teil des Buches werden neue Herausforderungen und Anforderungen an Professionalität aus unterschiedlichen professionellen Perspektiven diskutiert. Ursula Bylinski stellt Ergebnisse einer deutschen Studie zu den Anforderungen an die pädagogischen Fachpersonen im Übergang von der Schule in die Arbeitswelt vor. Im Fokus des Forschungsprojektes standen die subjektiven Perspektiven von pädagogischen Fachkräften und die Frage nach deren Kompetenzen für ein zielgerichtetes pädagogisches Handeln im Rahmen einer Übergangsgestaltung. Dorothee Schaffner diskutiert die spezifische Rolle der Sozialen Arbeit in der Berufsintegration bzw. Übergangsbegleitung. Die berufliche und die soziale Integration stellen in Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit – insbesondere der Jugendhilfe – zentrale Ziele dar, die einen ganzheitlichen Zugang erfordern. Gegenwärtig fehlt für den Schweizer Kontext allerdings gesichertes Wissen darüber, welche Aufgaben damit verbunden sind und mit welchen Handlungsansätzen und -orientierungen Sozialarbeitende Jugendliche in Übergängen begleiten. Kurt Häfeli, Claudia Hofmann und Claudia Schellenberg beleuchten in ihrem Beitrag Lösungsansätze der Sonderpädagogik für die Berufsintegration. Sie diskutieren, welchen Beitrag die Sonderpädagogik mit ihrer Professionsperspektive und ihrem Selbstverständnis zur Integration von Jugendlichen mit spezifischem Förderbedarf leisten kann und welche Kooperationen dabei zentral sind. Daniel Jungo stellt Ansätze der Berufsberatung für Jugendliche vor. Er zeigt, mit welchen Theorien und Methoden die Berufsberatung arbeitet. Skizziert werden deren Chancen und Grenzen. Es wird nach möglichen Kooperationen mit anderen Professionellen im Übergangssystem gefragt. Rolf Arnold diskutiert den gestiegenen Förder- und Integrationsbedarf von beeinträchtigten und sozial benachteiligten Jugendlichen und zeigt, was die Ermöglichungsdidaktik zur Förderung dieser Jugendlichen leisten kann. Gestützt auf Forschungsergebnisse, Erfahrungen aus der Erwachsenenbildung und Reformpädagogik, formuliert Arnold pointiert auch für den Förderbereich des Übergangs, dass das Lernen der Menschen eine Eigenaktivität ist, zu der man einladen und anregen, die man aber nicht »herstellen« kann. Mit dem Konzept der Ermöglichungsdidaktik wird ein Leitkonzept für die Übergangsbegleitung zur Diskussion gestellt.

Im dritten Teil werden ausgewählte neuere Handlungsansätze und Methoden in der Begleitung und Beratung von Jugendlichen im Übergang vorgestellt. Der Beitrag von Annamarie Ryter widmet sich Fragen zum Coaching in der Berufsintegration. Beleuchtet werden Facetten, Rahmen- und Arbeitsbedingungen von Coaching. Die Autorin wagt eine Präzisierung dessen, was den Kern und die Qualität von Coaching in diesem Kontext ausmacht. Der Beitrag von Michele Eschelmüller befasst sich mit Fragen zum Lerncoaching. Insbesondere im Berufsintegrationsprozess müssen vermehrt individuelle Lernpläne verfolgt werden. Für die Fachpersonen entsteht daraus die Herausforderung, individuelle Ausgangslagen und Zielsetzungen zu ermitteln, entsprechende Lern- und Arbeitsprogramme zu entwickeln und regelmäßig Lernstände und Fortschritte zu thematisieren. Angela Rein stellt theoretische Überlegungen zu Handlungsansätzen und -methoden der Sozialen Arbeit vor. Diese Ansätze zielen darauf, die Sozial- und Selbstkompetenzen in einem umfassenden Sinne der Lebensbewältigung zu fördern. Die Diskussion zielt auf eine Kritik an und eine Erweiterung einer Sichtweise, die eine möglichst rasche Integration in den Arbeitsmarkt anstrebt. Petra Lippegaus-Grünau führt in ihrem Beitrag einen kritischen Diskurs zur Kompetenzorientierung und zu den damit verbundenen hohen Erwartungen im Berufsintegrationsbereich. Dazu befasst sie sich mit unterschiedlichen Verständnissen von Kompetenzen, Zielen und Verfahren der Kompetenzfeststellung und liefert dazu eine Systematisierung. Gleichzeitig wird verdeutlicht, dass Kompetenzmessung nur im Zusammenhang mit der Kompetenzförderung sinnvoll eingesetzt werden kann. Mit dem Thema »Kooperation mit Eltern im interkulturellen Umfeld« greifen Ulrike Süss, Ceylan Firat und Susanne Felger ein weiteres wichtiges Thema im Bereich der Berufsintegration auf. Sie stellen ein Modellprojekt zu Elternarbeit im Rahmen einer kommunalen Bildungskette der Stadt Weinheim vor. Angestrebt wird eine enge Zusammenarbeit von Schule und Migrationsbevölkerung, um strukturelle Benachteiligungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bei der Lehrstellensuche auszugleichen.

Vor dem Hintergrund dieser vielfältigen Diskussionsbeiträge formulieren Annamarie Ryter und Dorothee Schaffner im abschließenden Beitrag zentrale Erkenntnisse und weiterführende Fragen im Hinblick auf das professionelle Handeln im Übergang.

Wir danken allen Autorinnen und Autoren, die mit viel Engagement an der Publikation mitgewirkt und zu dieser breiten Diskussion beigetragen haben. Unser Dank geht auch an die Jugendlichen und Lehrpersonen, die mit Porträts und ihren Statements ihre Perspektive einbringen. Der LBV-Stiftung zur Förderung der Weiterbildung von Lehrpersonen der Berufswahlvorbereitung danken wir für ihren substanziellen Beitrag zur Deckung der Druckkosten und der Pädagogischen Hochschule und der Hochschule für Soziale Arbeit der Fachhochschule Nordwestschweiz dafür, dass sie uns Herausgeberinnen für die Publikation entlastet haben.

Literatur

Bergman, Manfred Max; Hupka-Brunner, Sandra; Keller, Anita; Meyer, Thomas & Stalder, Barbara E. (2011). Transitionen im Jugendalter. Ergebnisse der Schweizer Längsschnittstudie TREE. Zürich: Seismo.

Bojanowski, Arnulf & Eckert, Manfred (2012). »Black Box Übergangssystem«. Das Übergangsgeschehen zwischen sozialer Selektivität, bildungspolitischer Steuerungsproblematik und pädagogischer Übergangsforschung. In: Arnulf Bojanowski & Manfred Eckert (Hrsg.), Black Box Übergangssystem (S. 7–22). Münster: Waxmann.

Brock, Ditmar (1991). Übergangsforschung. In: Ditmar Brock, Brigitte Hantsche, Gertrud Kühnlein, Heiner Meulemann & Karen Schober (Hrsg.), Übergänge in den Beruf. Zwischenbilanz zum Forschungsstand (S. 9–26). München: Deutsches Jugendinstitut (DJI).

Brüggemann, Tim & Rahn, Sylvia (Hrsg.) (2013). Lehr- und Arbeitsbuch zur Studien- und Berufsorientierung. Münster: Waxmann.

Bylinski, Ursula; Graf, Annika & Lüdemann, Sandra (2011). Anforderungen an die Professionalität des Bildungspersonals im Übergang von der Schule in die Arbeitswelt. Forschungsprojekt 3.4.301. Kurzbeschreibung. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung BIBB. www.bibb.de/dokumente/pdf/Kurzbeschreibung_Forschungsprojekt.pdf, 2011 [18.4.2014].

Eckert, Manfred; Heisler, Dietmar & Nitschke, Karen (Hrsg.) (2007). Sozialpädagogik in der beruflichen Integrationsförderung. Handlungsansätze und aktuelle Entwicklungen. Münster: Waxmann.

Egger, Marcel (2007). Vertiefungsstudie Bildungsangebote im Übergang von der obligatorischen Schule in die Berufsbildung. Bern: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT).

Enggruber, Ruth (2001). Überlegungen zur Professionalität in der Beruflichen Bildung benachteiligter Jugendlicher. In: dies. (Hrsg.), Berufliche Bildung benachteiligter Jugendlicher. Empirische Einblicke und sozialpädagogische Ausblicke. Münster: Lit.

Enggruber, Ruth (2010). Professionelle Grundlagen der Sozialen Arbeit für den Arbeitsmarkt. In: Heinz Burghardt & Ruth Enggruber (Hrsg.), Soziale Dienstleistungen am Arbeitsmarkt in professioneller Reflexion Sozialer Arbeit (S. 13–59). Berlin: Frank & Timme.

Felkendorff, Kai & Lischer, Emil (Hrsg.) (2005). Barrierefreie Übergänge? Jugendliche mit Behinderungen und Lernschwierigkeiten zwischen Schule und Berufsleben. Zürich: Verlag Pestalozzianum.

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TEIL I

Veränderungen

im Übergang

Angebote im Übergangssystem in der Schweiz

Simon Zysset

Veränderungen in der beruflichen Grundbildung in der Schweiz

Besonderheiten des schweizerischen Berufsbildungssystems

In der Schweiz ist das »duale« bzw. »triale« Berufsbildungssystem mit der Verbindung von betrieblicher und schulischer Bildung stark verbreitet. Im Zuge der Reformen der letzten Jahre haben sich allerdings die Formen beruflicher Bildung ausdifferenziert (vgl. Wettstein, Schmid & Gonon, 2014). Rund zwei Drittel der Jugendlichen in der Schweiz absolvieren eine berufliche Grundbildung.

Abbildung 1: Berufsbildungssystem. Quelle: SBFI 2014, S. 5

Anders als in den allgemeinbildenden Schulen (Gymnasien, Fach- und Diplommittelschulen) und den vollschulischen Angeboten der beruflichen Grundbildung (z. B. Handels- und Informatikschulen) wird die betriebliche Grundbildung stark durch die Ausbildungsbetriebe in der Wirtschaft oder in der öffentlichen Verwaltung und im Non-Profit-Sektor geprägt. Die Wirtschaftsbetriebe haben – anders als alle anderen Bildungsanbieter auf der Sekundarstufe II – keinen staatlichen Leistungsauftrag, keinen Ausbildungszwang und werden dafür auch nicht direkt entschädigt, es sei denn insofern, als sich die Ausbildung von Lernenden für viele Betriebe durchaus lohnt (Strupler & Wolter, 2012).

Ähnlich wie der Arbeitsmarkt funktioniert auch der Lehrstellenmarkt: Im Wettbewerb suchen die Akteure einen passenden Partner, der einen möglichst großen »Nutzen« verspricht. Die kantonalen Berufsbildungsämter haben dabei eine hoheitlich-qualitätssichernde Funktion und beeinflussen den Markt nur bei Bedarf (vgl. unten). Gerade diese Wirtschafts- und Arbeitsmarktnähe gilt als großer Vorteil. Von der Wirtschaft und den Berufsbildungsbehörden wird die duale Berufsbildung als entscheidender Faktor für den wirtschaftlichen Erfolg der Schweiz und die vergleichsweise geringe Jugendarbeitslosigkeit beurteilt (Maurer, 2013; WBF, 2013). Gleichzeitig wirken Ansprüche, Dynamiken und Probleme der Wirtschaft direkt auf die Berufsbildung zurück.

Lehrstellenmarkt

Ausbildungsbetriebe und Jugendliche stellen die beiden Hauptakteure dar und bestimmen Angebot und Nachfrage. Über die Jugendlichen beeinflussen auch Eltern, Schule und Berufsberatung den Lehrstellenmarkt. Über die Berufe und Betriebe nehmen die Organisationen der Arbeitswelt (OdA) Einfluss. Gesetzliche Rahmenbedingungen (Berufsbildungsgesetz BBG, Arbeitsgesetz ArG), Auflagen der Behörden, ökonomische Rentabilität, Bedarfe des Arbeitsmarktes und gesellschaftliche Faktoren wie beispielsweise Prestige beeinflussen ebenfalls die Entscheidungen der beiden Hauptakteure. Daneben wird der Lehrstellenmarkt von drei kaum direkt beeinflussbaren Faktoren geprägt, der demografischen Entwicklung, strukturellen Veränderungen und konjunkturellen Schwankungen.

Abbildung 2: Faktoren, die den Lehrstellenmarkt beeinflussen. Quelle: BFI (2014), S. 11, ergänzt

Anders als vor einigen Jahren läuft die demografische Entwicklung aktuell zugunsten der Jugendlichen: Es gibt für einige Jahre weniger Schulabgänger/innen. Die sinkende Nachfrage kann erfahrungsgemäß aber auch zu einem sinkenden Angebot auf dem Lehrstellenmarkt führen. Auch die konjunkturellen Schwankungen wirken auf den Lehrstellenmarkt – allerdings abgeschwächt und verzögert. Unsicherheit über die konjunkturelle Entwicklung lässt manche Unternehmungen zögern, einen Lehrvertrag zu unterzeichnen, der für zwei bis vier Jahre bindend gilt. Und schließlich wird der Lehrstellenmarkt stark von den strukturellen Veränderungen der Wirtschaft beeinflusst: So führten und führen neue Technologien, Rationalisierungsprozesse, die zunehmende Verlagerung von Arbeit in den Dienstleistungssektor, aber auch die Auslagerung einfacher Arbeiten nach Osteuropa oder in Schwellenländer sowie die Globalisierung der Märkte zu Veränderungen der Arbeit, der Anforderungen und zur Abnahme einfacherer Tätigkeiten.

Keinen direkten Einfluss auf den Lehrstellenmarkt haben die Berufsfachschulen, sie entscheiden nicht über eine Lehrstellenbesetzung. Allerdings beeinflussen sie durch ihre Anforderungen und die Qualität der Ausbildung den Bildungserfolg der Jugendlichen.

Im Lehrstellenmarkt kann es – wie in jedem Markt – zu Angebots- und Nachfragelücken respektive -überschüssen kommen. Deshalb und um die Härte der Marktlogik für die potenziellen »Verlierer« unter den Jugendlichen zu mildern, greift der Staat – genauer: greifen die kantonalen Berufsbildungsämter – in den Lehrstellenmarkt ein. Da dabei die Jugendlichen ungleich stärker unterstützt werden als die Betriebe, kann das staatliche Engagement als Ausgleich des Marktnachteils der (benachteiligten) Jugendlichen betrachtet werden – wobei natürlich auch die Lehrbetriebe von den geförderten Kompetenzen der Jugendlichen und den Vermittlungsdienstleistungen profitieren (vgl. unten).

Neuere Entwicklungen der Berufsbildung und Folgen für die berufliche Integration

Die beschleunigten gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen seit den 1990er-Jahren erforderten eine Reform der beruflichen Grundbildung und damit eine Anpassung der gesetzlichen Grundlagen (vgl. dazu etwa Wettstein, Schmid & Gonon, 2014). Im seit 2004 gültigen Berufsbildungsgesetz (BBG) sind u. a. folgende Ziele und Neuerungen festgehalten:

•Es wird eine Qualitätssteigerung der beruflichen Bildung angestrebt.

•Die Ausbildungen werden systematisiert, standardisiert und laufend aktualisiert.

•Die zweijährigen Grundbildungen mit eidgenössischem Berufsattest (EBA) ersetzen die bisherigen Anlehren.

•Alle drei- und vierjährigen Grundbildungen schließen mit einem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ) ab.

•Die Durchlässigkeit zwischen den Niveaus und Bildungsstufen wird erhöht. »Geschlechtsneutralere« Berufe und Ausbildungen werden angestrebt.

•Der Bund engagiert sich finanziell stärker.

•Finanzen für berufsintegrierende und lehrstellenfördernde Maßnahmen werden bereitgestellt.

•Eine Profilierung und Standardisierung auf internationaler Ebene (Kopenhagen-Prozess) wird angepeilt.

Insbesondere die ersten drei Punkte – und mutmaßlich auch der letzte – führten bei der Reform vieler Berufe zu höheren Anforderungen für Lernende und Betriebe. Die oben skizzierten Veränderungen führten gleichzeitig dazu, dass immer mehr Jugendliche eine Berufsausbildung anstrebten. Wer noch vor dreißig oder vierzig Jahren nach der obligatorischen Schule direkt in den Arbeitsmarkt übertreten wollte, fand in der Regel auch als Ungelernte/r eine feste Stelle. Da heute fast alle beruflichen Tätigkeiten erhöhte Anforderungen stellen, ist die nachobligatorische Ausbildung aber zur sozialen Norm für alle Jugendlichen geworden (Schaffner, 2008). Eine Berufsausbildung wird als zentral erachtet, um mit den rasanten Entwicklungen in Wirtschaft und Arbeitsmarkt mithalten zu können, genügend zu verdienen und das Risiko der Arbeitslosigkeit zu verringern. Gleichzeitig gelangten um die Jahrtausendwende geburtenstarke Jahrgänge auf den Ausbildungsmarkt, unter ihnen eine große Zahl von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

Die erhöhte Nachfrage und Heterogenität der Jugendlichen und die gleichzeitige Steigerung der Anforderungen führten in den letzten rund zwanzig Jahren zu einem erhöhten Wettbewerb und ungleichen Chancen beim Zugang zu Ausbildungsplätzen. Für viele Jugendliche ist es damit deutlich schwieriger geworden, die berufliche Integration zu meistern. Aus dem zweitletzten Punkt der obigen Aufzählung wird ersichtlich, dass das Berufsbildungsgesetz auch auf diese Herausforderung reagiert und Maßnahmen zur beruflichen Integration und zur Lehrstellenförderung vorsieht.

Ziele und Entwicklungen bei der beruflichen Integration

Bildungspolitische Ziele

Bund und Kantone verfolgen das Ziel, dass möglichst alle Jugendlichen eine berufliche Grundbildung, eine Fachmittelschule oder ein Gymnasium erfolgreich abschließen können – der Zielwert liegt bei 95 Prozent (Generalsekretariat EDK, 2011). Dabei kommt dem Übergang von der obligatorischen Schule in die nachobligatorische Ausbildung auf der Sekundarstufe II (Übergang I) eine entscheidende Funktion zu. Bildungspolitischen Rationalitäten folgend, soll der Übertritt (Wettstein & Gonon, 2009, S. 243):

•ohne Zeitverlust erfolgen,

•allen Jugendlichen den Antritt einer ihren Fähigkeiten und wenn möglich auch ihren Neigungen entsprechenden Ausbildung ermöglichen,

•der Wirtschaft und anderen Bereichen der Arbeitswelt den Nachwuchs sicherstellen,

•die Verteilung der Ausbildungsplätze ohne Diskriminierung ermöglichen,

•die Besetzung aller bereitgestellten Ausbildungsplätze durch geeignete Jugendliche ermöglichen.

Das letzte Ziel ist grundsätzlich nicht zu erreichen: Für die Berufsbildungsregionen sind Wahlmöglichkeiten erforderlich, die den Neigungen und Fähigkeiten der Jugendlichen entsprechen. Das erfordert ein bestimmtes Überangebot an Lehrstellen.

Entwicklungen im Übergang

Der wirtschaftliche Wandel, veränderte Ausbildungsanforderungen und damit verbundene Hürden bei der beruflichen Integration führten dazu, dass die Zahl der Schulabgänger/innen, die im Anschluss an die obligatorische Schule keine Lehrstelle finden, stark gestiegen ist. Die Quote der sofortigen Übertritte von der obligatorischen Schule in die Sekundarstufe II sank vor allem in den 1990er-Jahren und pendelte sich seit Mitte der letzten Dekade bei etwa 75 Prozent ein. 15 Prozent besuchen ein Brückenangebot und 10 Prozent eine andere Zwischenlösung oder haben keine Lösung (SKBF, 2014) – wobei die Unterschiede zwischen den Kantonen und Regionen groß sind.

Die große Lehrstellenknappheit nach der Jahrtausendwende konnte durch geeignete Maßnahmen in den letzten zehn Jahren deutlich verkleinert werden: Für den Ausbildungsbeginn 2013 wurden in der Schweiz rund 95 500 Lehrstellen angeboten (2005: 76 000), von denen rund 87 000 (2005: 70 000) besetzt werden konnten. Insgesamt waren im Herbst 2013 rund 16 500 (2005: 22 500) Jugendliche in der »Warteschlange«. Die Zahl der Jugendlichen in der »Warteschlange ohne Zusage« hat von 17 Prozent im Jahr 2007 auf 10 Prozent im Jahr 2013 abgenommen (alle Hochrechnungen nach BBT, 2005, bzw. SBFI, 2013).

Allerdings ist ein Ausbildungsplatz noch keine Garantie, dass das Ziel auch erreicht wird: Die Ausbildung muss auch erfolgreich abgeschlossen werden können – ohne Lehrabbruch oder -unterbrechung und mit bestandenem Qualifikationsverfahren (Lehrabschlussprüfung).

Ansatzpunkte

In diesem Sinne ließen die erschwerten Bedingungen beim Übergang in die Erwerbsarbeit unterschiedliche Maßnahmen nötig werden. 2006 hat die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) das Projekt »Optimierung der Nahtstelle obligatorische Schule – Sekundarstufe II« lanciert. 2011 wurden Empfehlungen zu folgenden Bereichen veröffentlicht (Generalsekretariat EDK, 2011):

•Schul- und Berufswahl,

•Zusammenarbeit zwischen den Schulstufen,

•Übergang in die Arbeitswelt,

•Nachholbildung und Anerkennung von Bildungsleistungen,

•Aus- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Schulbehörden,

•interinstitutionelle Zusammenarbeit.

Unterstützungsangebote und -maßnahmen

Stoßrichtungen der Maßnahmen

Um die hoch gesteckten Ziele beim Übergang in die Berufsausbildung erreichen zu können, wurden die bestehenden Angebote im Rahmen der schulischen Vorbereitung und der beruflichen Grundbildung durch zusätzliche Maßnahmen ergänzt. »Berufliche Integration« bedeutet also die Integration in eine berufliche Grundbildung. Davon zu unterscheiden ist die Arbeitsintegration in eine Arbeitsstelle. Bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen ohne abgeschlossene Berufsbildung wird Letzteres nur angestrebt, wenn eine Ausbildung nicht möglich oder nicht gewollt ist.

Als wichtigste konkrete Maßnahmen zur beruflichen Integration nennt das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI, 2014, S. 11):

•Berufsinformation und -beratung,

•Lehrstellennachweise (auf der Internet-Plattform ausgeschriebene Lehrstellen),

•Aufbau von Lehrbetriebsverbünden (Ausbildung im Verbund mehrerer Betriebe oder in einer spezialisierten Ausbildungsorganisation), ³

•Lehrstellenförderinnen und Lehrstellenförderer: Sie sprechen bei Unternehmungen direkt vor und werben für die Schaffung von Ausbildungsplätzen,

•Bereitstellen von staatlichen Übergangslösungen (vor allem Brückenangebote),

•Vermittlung und individuelle Begleitung (Mentoring) von Jugendlichen ohne Lehrstelle.

Im Bereich der beiden letzten Punkte wurden in den letzten zwanzig Jahren die Angebote und Plätze stark ausgebaut. Die Differenzierung der Angebote und Maßnahmen und die zugehörigen Aufnahme- und Zuweisungsregelungen führten zur Entwicklung eines »Übergangssystems« – mit unterschiedlichen kantonalen Ausprägungen. Das Übergangssystem ist die »Gesamtheit der gesellschaftlichen Akteure, Strukturen und Prozesse, die in die Übergänge von jungen Frauen und Männern ins Erwerbsleben involviert« sind (Brock, 1991). Ein solches System ist in der formalen Bildungssystematik eigentlich nicht vorgesehen, wird aber als notwendiges und nützliches »Hilfssystem« zwischen den regulären Bildungsstufen respektive zwischen Bildung und Arbeit akzeptiert und geschätzt. Im Folgenden werden die Haupttypen von Angeboten und Maßnahmen dieses Übergangssystems kurz vorgestellt, wobei auf die Unterschiede zwischen den Kantonen nicht eingegangen werden kann.

Maßnahmen während der obligatorischen Schulzeit

Jugendliche, die eine Berufsbildung anstreben, werden von Berufsberatung und Klassenlehroder Berufswahllehrperson unterstützt. Welche Elemente beim Berufsfindungsprozess wann und von wem angestoßen werden sollen, wird auf der Sekundarstufe I mit sogenannten »Berufswahlfahrplänen« über die drei letzten Schuljahre dargestellt. Als Erstes geht es darum, den Jugendlichen die Arbeitswelt und die Berufsbildung näherzubringen (etwa mit Firmenbesuchen, Einladungen von Ausbildern und Ausbilderinnen in die Schule usw.) und diese den Zielen und Wünschen der Jugendlichen gegenüberzustellen. Danach gilt es, mit den Jugendlichen zu klären, welche Ausbildungen den individuellen Interessen und Möglichkeiten entsprechen könnten; dabei helfen die Informationen aus dem Berufsinformationszentrum (BIZ). Schulische und persönliche Standortbestimmungen dienen als Grundlage beim Vergleich der Anforderungen und Erwartungen mit dem eigenen Kompetenzprofil respektive dem Berufsprofil. Eventuelle »Kompetenzdefizite« bei einem grundsätzlich realistischen Berufswunsch sollen behoben werden. In der letzten Phase geht es um die Begleitung bei der »Realisierung«: Suche von freien Lehrstellen, Bewerbungsunterlagen zusammenstellen und Bewerbungsbriefe schreiben, telefonische Anfragen, Vorstellungsunterlagen und Schnupperlehren meistern, Lehrvertrag unterzeichnen.

Coaching-, Mentoring- und Vermittlungsangebote

Jugendliche, bei denen der Unterstützungsbedarf größer ist, werden bereits in den letzten zwei Schuljahren und – wenn keine Anschlusslösung gefunden wurde – auch nach Schulaustritt vermehrt individuell betreut. Die Vielfalt dieser neueren Angebote ist groß, kann aber in »Grundtypen« gegliedert werden:

•»Berufsintegrationscoachs« unterscheiden sich von klassischen Berufsberatern/-beraterinnen dadurch, dass sie den Schwerpunkt stärker auf das persönliche Coaching der Jugendlichen und auf die Begleitung bei der Lehrstellensuche legen.

•Mentorinnen und Mentoren sind meist erfahrene Berufsleute, die die Jugendlichen – oft ehrenamtlich – durch ihre Erfahrung und ihr Beziehungsnetz unterstützen.

•Von »Vermittlung« kann gesprochen werden, wenn speziell qualifizierte Beratungs- oder Lehrpersonen als Haupt- oder Nebenfunktion Jugendliche aktiv in Lehrstellen vermitteln.

•Zusätzlich gibt es schulexterne Angebote, die eine Kombination von Beratungsdienstleistungen und Wochenplatz (Sammeln von ersten Erfahrungen mit der Arbeitswelt) anbieten (z. B. Projekt LIFT). ⁴

Eine Mischung aus Beratung, Coaching und Vermittlung leisten auch die Personalberater/innen der regionalen Arbeitsvermittlungszentren (RAV).

Brückenangebote ⁵

Zu den Brückenangeboten im weiteren Sinne werden alle Angebote mit Tagesstruktur gezählt, die auf eine reguläre Ausbildung der Sekundarstufe II vorbereiten. Sie haben folgende Funktionen (Meyer, 2003, S. 102; vgl. auch Meyer in diesem Band, S. 39):

•Kompensationsfunktion: Jugendliche, die eine Zwischenlösung besuchen, haben gemäß dieser Zuschreibung schulische, sprachliche oder andere Defizite, die es zu beheben gilt.

•Orientierungsfunktion: Gemäß dieser Zuschreibung sollen Zwischenlösungen Entscheidungs-, Orientierungs- und Einstiegshilfe für die nachobligatorische Ausbildungslaufbahn bieten.

•Systemische Pufferfunktion: Im Gegensatz zu den beiden ersten, vom Individuum ausgehenden Funktionen geht diese Zuschreibung vom Ungleichgewicht zwischen Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungs-»Markt« der Sekundarstufe II aus, das Jugendliche dazu zwingt, eine »Warteschleife« einzulegen.

Als Brückenangebote im engeren Sinne werden alle vom Kanton (mit-)finanzierten, meist einjährigen Angebote mit Tagesprogramm bezeichnet; dazu gehören zehnte Schuljahre, Berufsvorbereitungsjahre, Berufswahljahre und Vorlehren. Die Zuständigkeit für die Brückenangebote liegt heute bei den kantonalen Berufsbildungsämtern, daneben finden sich Angebote von privaten Anbietenden. Brückenangebote erfüllen mehrere der oben genannten Funktionen. Durchgesetzt hat sich in der Mehrheit der Deutschschweizer Kantone eine Systematik nach Programmschwerpunkten:

•schulische Brückenangebote: der Schwerpunkt liegt bei schulischem Unterricht;

•kombinierte Brückenangebote: Kombination von Unterricht und Arbeit (in einem Betriebspraktikum oder der eignen Werkstatt);

•Integrationsbrückenangebote: der Schwerpunkt liegt auf Deutsch als Zweitsprache und soziokultureller Integration für Jugendliche, die erst wenige Jahre in der Schweiz leben.

Die Förderung von methodisch-lebenspraktischen, sozialen und persönlichen Kompetenzen ist für alle Brückenangebote wichtig. Neben der Förderung im Klassenverband bieten viele Brückenangebote (intern oder extern) Beratungs-, Coaching- und zum Teil auch Vermittlungsdienstleistungen an.

Motivationssemester ⁶

Motivationssemester (semo) sind arbeitsmarktliche Maßnahmen der Arbeitslosenversicherung für arbeitslos gemeldete 15- bis 25-Jährige ohne Berufsausbildung. Die Teilnahmedauer variiert zwischen einigen Wochen und einem Jahr. ⁷ Praktische Arbeiten in eigenen Werkstätten und Ateliers oder ein externes Betriebspraktikum stellen einen Schwerpunkt dar. Der Unterricht konzentriert sich meist auf Deutsch und Mathematik, eventuell gekoppelt mit Arbeits- und Lerntechnik. Der Lehrstellensuche wird eine große Beachtung geschenkt – oft mit einem intensiven Training, Coaching und einer aktiven Vermittlung in Betriebe.

Da Motivationssemester in den meisten Kantonen auch Jugendliche aufnehmen, die in den kantonalen Brückenangeboten wegen schulischer und motivationaler Gründe abgelehnt wurden, sind viele Programme auf den damit verbundenen Bedarf ausgerichtet. Motivationssemester werden großmehrheitlich durch Stiftungen oder Vereine angeboten.

Private Zwischenlösungen

Neben den staatlichen Maßnahmen gibt es auch viele privat initiierte und organisierte Zwischenlösungen. Die wichtigsten sind:

•Sprachaufenthalte und Au-pair-Einsätze (oft kombiniert mit Sprachunterricht),

•Sozialjahre,

•privat organisierte »Praktika« (nicht zu verwechseln mit Praktika als Bestandteil einer Ausbildung oder eines Brückenangebotes),

•jobben/temporäre Arbeitseinsätze.

Zwischenlösungen können für Jugendliche zur »Sackgasse« werden, wenn sie nicht gezielt und individuell passend die berufliche Integration fördern oder wenn die notwendige professionelle Unterstützung fehlt.

Angebote während der Berufsbildung und beim Übergang II

Der Übergang I ist erst mit dem erfolgreichen Abschluss der beruflichen Grundbildung wirklich bewältigt. Zur Verhinderung von Lehrabbrüchen und nicht bestandenen Qualifikationsverfahren (Lehrabschlussprüfungen) wurden für EBA-Lernende folgende Angebote geschaffen:

•Stützkurse in den Berufsfachschulen,

•fachkundige individuelle Begleitung (FiB), schulische oder persönliche Förderung,

•Möglichkeit, die Ausbildung bei Bedarf auf drei oder vier Jahre zu verlängern,

•supported education für Jugendliche mit IV-Unterstützung.

Zur Unterstützung des Übergangs II – von der Berufsbildung in eine feste Arbeitsstelle – existieren ebenfalls Maßnahmen, alle finanziert durch die Arbeitslosenversicherung:

•Berufs- und Ausbildungspraktika (drei bis sechs Monate),

•Übungsfirmen (sechs Monate),

•finanzielle Beiträge zu Weiterbildungsmaßnahmen (zwei bis zwölf Monate),

•Finanzhilfe für Arbeitgeber/innen (zur Förderung der Einstellung von Lehrabgänger/innen, maximal sechs Monate),

•Auslandspraktika (maximal achtzehn Monate).

Case-Management Berufsbildung ⁸

Für Jugendliche mit Mehrfachproblematik, bei denen mehrere bis viele unterstützende Stellen und Angebote involviert sind oder benötigt werden, wurde das Case-Management Berufsbildung (CM BB) eingeführt. Eine fallführende Stelle sorgt über institutionelle Grenzen hinweg während der Berufswahl, der Lehrstellensuche und der Berufsbildung für ein planmäßiges, koordiniertes und kontrolliertes Vorgehen. Im Zentrum stehen die Unterstützung zur Selbsthilfe (Empowerment) der gefährdeten Jugendlichen sowie die Steigerung der Effizienz- und Effektivität der eingesetzten Maßnahmen durch eine wirksame Führung und Gestaltung der Prozesse. Eine Begleitung durch ein CM BB wird so lange weitergeführt, wie ein Bedarf besteht, und endet spätestens mit dem erfolgreichen Eintritt in den Arbeitsmarkt.

Funktionen der Angebote im Übergangsystem

Die drei Funktionen im Abschnitt »Brückenangebote« – Orientierungsfunktion, Kompensationsfunktion und systemische Pufferfunktion – gelten mehr oder weniger für alle Angebote im Übergang. Daraus lassen sich auf einer konkreteren Ebene spezifische Aufgaben bzw. Funktionen für die Begleitung der Jugendlichen ableiten:

Tabelle 1: Aufgaben/Funktionen der Unterstützung

Aufgaben/Funktion | Funktionsträgerinnen und -träger | Als Schwerpunkt in folgenden Angeboten und Phasen
Beratung und Information | Berufsberater/in | Berufsberatung für alle auf allen Stufen zugänglich
Unterstützung des Berufswahlprozesses im Klassenverband | Fachlehrperson Berufswahlunterricht und Klassenlehrperson | Volksschule (Sek I) Brückenangebote, Motivationssemester (Sek II)
Individuelle Begleitung und Beratung/Coaching bei der Lehrstellensuche: Unterstützung bei allen Schritten der beruflichen Integration; zum Teil auch Förderung von Ressourcen, Selbstständigkeit und Resilienz | Berufsintegrationscoach, oft Klassenlehrperson mit Zusatzfunktion, zum Teil schulische Heilpädagogen/in mit Zusatzfunktion, Mentor/in | Niveaus der Sek I mit Grundansprüchen oder heilpädagogischer Unterstützung, Motivationssemester und Brückenangebote, zum Teil spezielle Angebote der Berufsberatung
Individuelle Begleitung und Beratung/Coaching im Jugendhilfekontext: Alltags-, Krisen- und Problembewältigung; Förderung von Ressourcen, Selbstständigkeit und Resilienz | Schulsozialarbeiter/in, Sozialpädagogen/in, Sonderpädagogen/in, Schulpsycholog/in, zum Teil Klassenlehrperson | Schulische Dienste während des Besuchs der Volksschule, Brückenangebot und Motivationssemester, Jugendhilfeeinrichtungen
Stellenvermittlung: Vermittlung von Praktika und/oder Lehrstellen in Betrieben | Spezialisierte Vermittlungsfachperson oder Klassenlehrperson mit Zusatzfunktion, Mentor/in | Motivationssemester, zum Teil in Brückenangeboten und am Ende der obligatorischen Schulzeit
Kompetenzförderung: Entwicklung der schulischen, methodisch-lebenspraktischen, sozialen und persönlichen Schlüsselkompetenzen | Lehrpersonen, Sonder- und Sozialpädagogen, Arbeitsagogen/innen, Atelier- und Werkstattleiter/innen | Brückenangebote und Motivationssemester (inklusive integrierter Betriebspraktika) – je nach Typ unterschiedliche Gewichtung der Schlüsselkompetenzen
Stabilisierung: Sicherstellen eines geordneten, stabilisierenden Tagesprogrammes | Wie oben | Zusatzaufgabe von Brückenangeboten und Motivationssemestern – aber immer in Kombination mit Kompetenzförderung

Die Unterstützungsfunktionen werden im Praxisfeld meist nicht klar unterschieden. Viele Funktionsträger/innen decken mehrere Aufgaben ab – dies ist ihnen und auch den anderen Beteiligten oft nicht bewusst. Das kann zu Ziel- und Rollenkonflikten führen. Wenn die Aufgaben auf verschiedene Fachpersonen verteilt sind, ist die gegenseitige Information und Koordination zentral für den Erfolg. Dies gilt sowohl für Funktionsträger/innen in der gleichen Institution als auch für solche in unterschiedlichen Institutionen.

Auch konzeptionell sind die Unterstützungsfunktionen aufeinander abzustimmen: Bei Jugendlichen, die ein Brückenangebot oder eine andere Zwischenlösung nutzen, soll die individuelle Begleitung der ersten fünf Funktionen (Beratungs- oder Coachingkonzept) auf die Kompetenzförderung in der Klasse oder der Gruppe (Lehrplan, Förderplan) abgestimmt sein. Nicht alle Jugendlichen im Übergang benötigen Unterstützung in allen Bereichen. Für alle wichtig ist in jedem Fall aber ein passendes und förderndes Tagesprogramm; das heißt, es ist vorab zu klären, welches Angebot am zielführendsten ist.

Übergangssystem: Entwicklung, Herausforderungen und Lösungsansätze

Entwicklung zu einem »Übergangssystem«

In der Schweiz hat sich das Übergangssystem in kurzer Zeit quantitativ und qualitativ schnell weiterentwickelt. Das »Hilfssystem« für die berufliche Integration wird durch Strukturen von etablierten, »regulären« Systemen gebildet, insbesondere vom Berufsbildungs- und vom Sozialversicherungssystem. Auch die letzte Phase der Volksschule mit ihren herkömmlichen und neueren Maßnahmen kann dazugezählt werden. Die Ausweitung der Unterstützungsangebote ist Mitte 1990er-Jahre eher »bottom-up« als pragmatische Antwort auf erhöhte Jugendarbeitslosigkeit und auf neue Anforderungen durch die zunehmende Migration (u. a. ausgelöst durch die Balkan-Kriege) entstanden. Die neuen Angebote (Motivationssemester, kombinierte und Integrations-Brückenangebote) waren in ihrer »Pionierphase« wenig reguliert und koordiniert. Zusätzlich führte auch die größere Aufmerksamkeit der zuständigen kommunalen und kantonalen Stellen auf das Problem der Ausbildungslosigkeit zu einem erhöhten Bedarf an Plätzen. Aufgrund der gestiegenen Bildungsaspirationen und Erwartungen an die Bildungsbereitschaft blieb auch die Nachfrage nach den bereits länger bestehenden zehnten Schuljahren (heute schulische Brückenangebote) hoch. Die zum Teil unkoordinierte Entwicklung der Angebote – die naturgemäß auch den Bedarf und damit die Kosten erhöhte – hat in den letzten Jahren mehr Regelung, Steuerung und Koordination erforderlich gemacht. Mit der Strukturreform ging die Hauptverantwortung für die Brückenangebote an den kantonalen Berufsbildungsbereich über, was die Steuerung erleichterte.

Komplexität als Strukturmerkmal und Herausforderung

Die Angebote im sich bildenden Übergangssystem gehören zu verschiedenen angestammten Systemen mit unterschiedlicher Rechtsgrundlage, Finanzierung und Zuständigkeit.

Tabelle 2: Gesetzliche Grundlagen, Zuständigkeiten

Legende

B | Bund
K | Kantone
G | Gemeinden
BV | Bundesverfassung
VSG | Volksschulgesetz
BBG | Berufsbildungsgesetz
ArG | Arbeitsgesetz
AVIG | Arbeitslosengesetz
IVG | Invalidenversicherungsgesetz
SHG | Sozialhilfegesetz
AuG | Ausländergesetz
AsylG | Asylgesetz
JStG | Jugendstrafgesetz
SBFI | Staatssekretariat für Bildung,
SECO | Forschung und Innovation Staatssekretariat für Wirtschaft
BSV | Bundesamt für Sozialversicherungen
BFM | Bundesamt für Migration
BJ | Bundesamt für Justiz

Die Zugehörigkeit der Angebote zu verschiedenen Systemen hat teilweise große Unterschiede zur Folge, etwa im Hinblick auf folgende Aspekte:

•Zugangslogiken – formale oder sachbezogene Aufnahmebedingungen,

•Hauptzielsetzung, Bearbeitungslogik,

•Vorgaben an die Anbieter, Dauer des Angebots (Rahmenbedingungen), zuständige Professionen,

•Organisationskultur,

•System-, Problem- und Chancenwahrnehmung.

Diese Unterschiede, die den Akteuren im Übergangssystem oft nicht vollumfänglich bewusst sind, können zu Inkompatibilitäten und Irritationen führen, welche die Zusammenarbeit der Behörden und der Angebote sowie eine optimale Angebotsstruktur, Zuweisungsregelung und Information der Jugendlichen und Eltern erschweren.

Koordination: Zusammenarbeit und Case-Management Berufsbildung

Als Ansatz zur Lösung dieser Probleme wird ein Wechsel von der »Innenorientierung« der Systeme und Institutionen hin zu einer offenen »Außenorientierung« angestrebt. Voraussetzung für eine gelingende Zusammenarbeit ist eine kooperative Kommunikationskultur sowie die Kenntnis der Partner und das Verständnis der Funktionsweisen im ganzen System. Die Philosophie und Methodik der interinstitutionellen Zusammenarbeit (IIZ) wird im Bereich der Sozialversicherungen schon seit Jahren erfolgreich praktiziert – sowohl bei der institutionellen Koordination wie auf der Einzelfallebene.

Auf der nationalen Lehrstellenkonferenz im Dezember 2006 lancierte die Vorsteherin des Eidgenössischen Volkswirtschaftsdepartementes die Einführung eines Case-Managements Berufsbildung (CM BB). Fast alle Kantone haben nun ein kantonales CM BB als fallorientierte IIZ installiert und weiterentwickelt. Anders als bei der IIZ der Sozialversicherungen liegt die Fallführung immer bei der gleichen Stelle, bei der Case-Managerin oder beim Case-Manager.

Das CM BB zielt darauf ab, die berufsbiografischen Verläufe von Jugendlichen mit Mehrfachproblematik im Übergang von der Schule in die Erwerbsarbeit besser abzusichern. Die fallführende Stelle sorgt über die institutionellen Grenzen hinweg für die Koordination der Unterstützung für die jeweiligen Jugendlichen und damit verbunden für die Koordination unter den beteiligten Akteuren. Das CM BB orientiert sich an der Philosophie und Methodik des Case-Managements im Sozial- und Gesundheitsbereich, passt diese aber den Aufgaben und Gegebenheiten im Praxisfeld der Berufsintegration und Berufsbildung an. Das CM BB kann Jugendliche bereits während der Volksschule, im Übergang I, während der Berufsbildung und auch im Übergang II begleiten.

Angebots- und Systemsteuerung – auf dem Weg zu einem »lernenden Übergangssystem«

Zur Optimierung des Übergangssystems sind gegenwärtig weitere gemeinsame strategische Maßnahmen erforderlich. Die Systemoptimierung kann dabei als umfassend verstandenes Case-Management Berufsbildung aufgefasst werden, das etwa folgende Elemente enthalten müsste:

•Die zuständigen Behörden verfolgen eine gemeinsame Strategie, und ihre Angebote sind konsequent darauf ausgerichtet und untereinander koordiniert.

•Die Angebote sind aufeinander abgestimmt, das heißt, es bestehen möglichst keine Lücken und keine ungewollten Überschneidungen bezüglich Zielgruppen und Verortung im Übergangssystem.

•Das Grundangebot im Übergangssystem sollte von klar strukturierten staatlichen Programmen abgedeckt werden. Für spezielle kleinere Zielgruppen können spezialisierte, flexible Anbieter beauftragt werden. Erstere gewährleisten eine größere Anzahl Plätze mit klar definiertem Grundprogramm und Leistungsumfang, die einfache Information und abgestimmte Zuweisung der potenziellen Teilnehmenden, Letztere die notwendige Ergänzung für Zielgruppen mit speziellen und individuellen Bedürfnissen.

•Alle Beteiligten, vor allem die Jugendlichen selbst, sind über die Angebotsstruktur hinreichend informiert. Alle wichtigen Informationen über die Angebote sind zentral zugänglich.

•Die Zuweisungs- und Aufnahmeverfahren und Aufnahmekriterien der Angebote sind aufeinander abgestimmt, damit zufällige, das heißt für die Jugendlichen suboptimale Angebotsnutzungen verhindert werden können.

•Hürden, formale Vorgaben (etwa sachfremde Aufnahmekriterien wie z. B. Ausländerstatus) und falsche Anreize (z. B. unterschiedliche Entschädigungspraxis in den Angeboten), die Berufsintegration behindern, werden beseitigt, soweit dies gesetzlich möglich ist.

•Die Übergaben und Schnittstellen zwischen den Angeboten sind geklärt, und das »abgebende« Angebot stimmt sein Programm auf die Voraussetzungen für das »aufnehmende« Angebot ab.

•Die zuständigen Behörden fühlen sich bei der Finanzierungsfrage für »ihre« Zielgruppe verantwortlich und finanzieren die entsprechenden Angebote, ohne die Kosten auf andere abwälzen zu wollen.

•Es ist geklärt, wer welche Unterstützungsfunktion übernimmt. Die verschiedenen Unterstützungsmaßnahmen sind untereinander und mit dem Förderprogramm im Klassenverband gut koordiniert.

•Jugendliche, die direkt in die Berufsbildung einsteigen könnten, werden bei Bedarf unterstützt, zum Beispiel mit einem Vermittlungsangebot am Ende der obligatorischen Schulzeit.

•Durch gezielte Lehrstellenförderung kann die »systemische Pufferfunktion« der Brückenangebote weitgehend vermieden werden – was für die Jugendlichen sinnvoll und für die Behörden kostensparend ist.

•Jugendliche mit Bedarf an »Berufsintegrationscoaching« erhalten dieses bereits während der letzten Schuljahre. Auch erste Erfahrungen in Betrieben – zum Beispiel mit Praktika oder Wochenplätzen – können hilfreich sein. Der Bedarf an speziellen Maßnahmen wird mit einer umfassenden Standortbestimmung im achten Schuljahr geklärt.

Die Übergangssysteme einiger Kantone haben sich bereits in diese Richtung entwickelt. Allerdings kann das System nicht nur »top-down« gesteuert werden. Alle beteiligten Lehr-, Beratungsund Coaching-Personen benötigen ein gemeinsames Verständnis ihrer Aufgaben sowie Wissen über die Partner im System und deren Handlungslogik. So kann sich das Übergangssystem vom »Hilfssystem« zu einem »lernenden System« entwickeln, das die großen Herausforderungen bei der wichtigen beruflichen Integration meistern kann.

Literatur

BBT (2005). Lehrstellenbarometer. Bern: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie. www.sbfi.admin.ch/berufsbildung/01587/01607/index.html?lang=de [18.4.2014].

Brock, Ditmar (1991). Übergangsforschung. In: Ditmar Brock, Brigitte Hantsche, Gertrud Kühnlein, Heiner Meulemann & Karen Schober (Hrsg.), Übergänge in den Beruf. Zwischenbilanz zum Forschungsstand (S. 9–26). München: Deutsches Jugendinstitut (DJI).

Generalsekretariat EDK, Koordinationsbereich Sekundarstufe II und Berufsbildung (2011). Projekt Nahtstelle: Schlussbericht. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. http://edudoc.ch/record/88692/files/nahtstelle_schlussbericht_d.pdf?version=1 [18.4.2014].

Maurer, Markus (2013). Herausforderungen für das schweizerische Berufsbildungssystem – ein Ausblick. In: Maurer, Markus & Philipp Gonon (Hrsg.), Herausforderungen für die Berufsbildung in der Schweiz. Bestandesaufnahme und Perspektiven (S. 243–249). Bern: hep.

Meyer, Thomas (2003). Zwischenlösung – Notlösung? In: Bildungsmonitoring Schweiz/BFS (Hrsg.), Wege in die nachobligatorische Ausbildung. Die ersten zwei Jahre aus der obligatorischen Schule. Zwischenergebnisse des Jugendlängsschnitts TREE (S. 101–108). Neuenburg: Bundesamt für Statistik.

SBFI (2013). Lehrstellenbarometer. Bern: Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation. www.sbfi.admin.ch/berufsbildung/01587/01607/index.html?lang=de [18.4.2014].

SBFI (2014). Berufsbildung in der Schweiz 2014 – Fakten und Zahlen. Bern: Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation. www.sbfi.admin.ch/berufsbildung → Themen → Berufsbildung → Dokumente [18.4.2014].

Schaffner, Dorothee (2008). Berufsintegration – eine Aufgabe schulischer und außerschulischer Kooperationspartner. In: Florian Baier & Stefan Schnurr (Hrsg.), Schulische und schulnahe Dienste. Angebote, Praxis und fachliche Perspektiven (S. 185–203). Bern: Haupt.

SKBF (2014). Bildungsbericht Schweiz 2014. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Strupler, Mirjam & Wolter, Stefan C. (2012). Die duale Lehre: eine Erfolgsgeschichte – auch für die Betriebe. Ergebnisse der dritten Kosten-Nutzen-Erhebung der Lehrlingsausbildung aus der Sicht der Betriebe. Zürich: Rüegger.

WBF (2013). Gezielte Förderung und Unterstützung von Jugendlichen mit unterschiedlichen Begabungspotenzialen an der Nahtstelle I und in der Berufsbildung. Bericht des Bundesrats in Erfüllung der Postulate Ingold 10.3738 vom 29.09.2010, Jositsch 11.3483 vom 01.06.2011, Müri 11.4007 vom 30.09.2011 und Schilliger 13.3311 vom 17.04.2013. Bern: Eidgenössisches Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung. http://edudoc.ch/record/110019/files/WBF_Bericht-de.pdf [18.4.2014].

Wettstein, Emil & Gonon, Philipp (2009). Berufsbildung in der Schweiz. Bern: hep.

Wettstein, Emil; Schmid, Evi & Gonon, Philipp (2014). Berufsbildung in der Schweiz, Formen, Strukturen, Akteure (2. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage). Bern: hep.

Brückenangebote brauchen Gestaltungsspielräume

Dagmar Voith

Wie Simon Zysset in seinem Beitrag aufzeigt, hat sich die Landschaft am Übergang von der Volksschule in die Arbeitswelt in den letzten Jahren stark gewandelt, sodass die berufliche Integration für viele Jugendliche schwieriger geworden ist. Dieser Trend scheint sich fortzusetzen, obgleich schon verschiedene Maßnahmen dagegen eingeleitet wurden. Besonders in urbanen Kantonen ist die Vielfalt der Angebote groß und wird auch von vielen Jugendlichen genutzt. In letzter Zeit wurden in den meisten Kantonen Anstrengungen unternommen, die Angebote besser zu koordinieren und zu steuern.

Die pragmatische Angebotsentwicklung und -vielfalt an der Nahtstelle I hat dazu geführt, dass sich Partikularinteressen gegenwärtig gut Gehör verschaffen können. Wenn verschiedene Angebote bei unterschiedlichen Trägern angesiedelt sind und keine Koordination besteht, kann dabei der Gesamtblick verloren gehen. Erforderlich ist daher eine klare Strategie der Kantone, die sich über Partikularinteressen hinwegsetzt, um Angebote bedarfsgerecht aufeinander abzustimmen.

Dabei gilt es, die spezifischen Bedingungen von Brückenangeboten zu berücksichtigen. Auch wenn die Zielgruppen dieser Angebote auf den ersten Blick sehr klar scheinen, ergeben sich in der Praxis häufig Verschiebungen von Zielgruppen, weil sich der Unterstützungsbedarf der Jugendlichen während einer Maßnahme ändern kann (zum Beispiel wenn sich klare Berufswünsche letztlich doch als unrealistisch erweisen). Von trennscharfen Angebotstypen ist daher nicht auszugehen. Dazu kommt, dass es nicht nur an den schulischen Leistungen oder zu engen Berufswünschen liegt, wenn Jugendliche keine Anschlusslösung finden. Ebenso kann es an der fehlenden Passung mit zur Verfügung stehenden Lehrstellen liegen oder an nicht gefestigten sogenannten überfachlichen Kompetenzen wie Selbstverantwortung, Durchhaltevermögen, Frustrationstoleranz usw. Da Brückenangebote im Kern meist darauf ausgerichtet sind, solche Kompetenzen zu erweitern, verstehen sie sich in der Regel auch nicht als allgemeine, sondern als spezifische Angebote, die Jugendliche möglichst individuell begleiten, stärken und fördern sowie Defizite individuell ausgleichen wollen. Weil Brückenangebote sich nicht an allgemeinen Lehrplänen orientieren müssen (wie zum Beispiel die Volksschule), haben sie viel Freiraum, ihr Angebot bedarfsgerecht zu gestalten. Dies hat dazu geführt, dass in Brückenangeboten neue und individualisierende Unterrichtsformen erfolgreich angewandt werden, die den hohen Ansprüchen einer individuellen Begleitung gerecht werden können. Dies muss auch weiterhin gewährleistet werden.

Der Kernauftrag der Brückenangebote besteht darin, Jugendliche, die bereits viele schwierige Schul- und/oder Berufsfindungsprozesse durchgemacht haben, an eine für sie geeignete Anschlusslösung heranzuführen. Ein hohes Engagement der Fachpersonen ist für den Erfolg von Zwischenlösungen unabdingbar, denn die Arbeit an der Schnittstelle wird von Politik, Wirtschaft und meist auch von den Beteiligten selbst als sehr anspruchsvoll beurteilt. Sie werden häufig konfrontiert mit schwierigen Situationen der Lernenden, zugleich scheinen die Anforderungen der Berufswelt weiter zu steigen. Lehrpersonen, die sich auf diese anspruchsvolle Aufgabe einlassen, empfinden diese in der Regel als motivierend. Der Ansporn kann sich jedoch schnell in ein Gefühl von »quälendem« Stress verwandeln, zum Beispiel wenn der bildungspolitische Druck so groß wird, dass die Qualität der Arbeit ausschließlich an der Vermittlungsquote gemessen wird. Da sich, abgesehen von dieser Quote, wenig anderes messen lässt, außerdem die bildungspolitischen Ziele – die Simon Zysset in seinem Artikel beschreibt – den Fokus stark auf die Nahtstelle I lenken, ist der Druck auf die Brückenangebote gegenwärtig enorm. Das kann für Lehrpersonen, die sich mit großem Engagement für die Anliegen von wenig privilegierten Jugendlichen einsetzen, eine sehr hohe Belastung sein. Hier gilt es, Sorge zu tragen, dass Lehrpersonen (und im weiteren Sinn auch die Schulen selbst) sich vom Anspruch abgrenzen, die Verantwortung für den Erfolg der einzelnen Jugendlichen allein zu tragen. Die oft spürbare Ambivalenz im Zusammenhang mit Brückenangeboten wirkt sich auch auf das Selbstverständnis von Lehr- und Beratungspersonen aus. Häufig reagieren sie defensiv, wenn »Außenstehende« ihre Arbeit in den Fokus nehmen.

Weil das Hilfssystem an dieser Nahtstelle in den letzten Jahren stetig ausgebaut wurde, stellt zudem die Koordination eine komplexe Aufgabe dar und verlangt von den Beteiligten ein hohes Maß an Souveränität und Flexibilität. Die große Herausforderung für Lehrpersonen der Brückenangebote liegt darin, sich ständig flexibel und bedarfsgerecht auszurichten und in jedem Schuljahr die Beziehung zu den Jugendlichen von Grund auf neu aufzubauen, sodass eine individuelle und zielführende Begleitung möglich ist.

Damit Brückenangebote sich kontinuierlich weiterentwickeln, agil bleiben und sich effektiv und bedarfsgerecht auf die Jugendlichen einlassen können, sind geeignete Rahmenbedingungen und das Vertrauen sowie der Rückhalt der zuständigen staatlichen Stellen erforderlich.

Übergangsangebote am Einstieg in die berufliche Grundbildung in der Schweiz

Brücke oder »Knirschstelle« im Bildungssystem?

Thomas Meyer

In der Schweiz können heute – je nach Schätzmethode und Referenzjahr – zwischen einem Sechstel und einem Viertel aller Schulabgängerinnen und Schulabgänger nicht damit rechnen, nach Austritt aus der obligatorischen Schule direkt in eine zertifizierende nachobligatorische Ausbildung der Sekundarstufe II ⁹ einzusteigen (vgl. etwa Babel, Gaillard & Strübi, 2012; BBT [Lehrstellenbarometer], 1999 ff.; Meyer, 2003). Sie finden sich in einer Vielzahl von sogenannten Brückenangeboten oder Zwischenlösungen wieder: Berufsvorbereitungsjahre, Motivationssemester, Vorlehren, aber auch Sprachaufenthalte, Au-pair-Stellen mit (sprach-)schulischen Elementen, Praktika u. v. m.

Mit Blick auf die Bedeutung und Vielfalt dieser indirekten Übergänge an der sogenannten ersten Schwelle ¹⁰ umreißt der vorliegende Beitrag die Strukturen und Funktionslogiken des Bildungssystems, in die Brückenangebote oder Zwischenlösungen eingebettet sind. Anhand von Ergebnissen der Jugendlängsschnittuntersuchung TREE (Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben) wird aufgezeigt, wie sich dieser strukturelle Kontext auf die individuellen Bildungsverläufe der betroffenen Jugendlichen – und mithin auf deren Ausbildungs- und Lebenschancen – auswirkt.

»Zwischenlösungen« als Spiegel einer komplexen Übergangsmechanik

Die Schweiz gehört im internationalen Vergleich zu denjenigen Ländern, deren Bildungssysteme hochgradig selektiv, segregiert und segmentiert sind. Bereits nach dem fünften oder sechsten Primarschuljahr treten die meisten Schülerinnen und Schüler in der Schweiz in gegliederte Oberstufen (Sekundarstufe I) über. In den meisten Kantonen ist die Sekundarstufe I zwei- bis dreigliedrig organisiert, mit einem Oberstufenzug, dessen Schüler »Grundanforderungen« genügen, und einem bis zwei Zügen, deren Schüler »erweiterte Anforderungen« erfüllen.

Zuweisungen erfolgen meist auf der Grundlage von aufwendigen, von Kanton zu Kanton unterschiedlich angelegten Übertrittsverfahren. Die Lehrpläne und Stundentafeln der einzelnen Stufen unterscheiden sich substanziell voneinander, sodass sich im Laufe von drei bis vier Jahren Schulbesuch auf dieser Stufe erhebliche Lerndifferenziale kumulieren.

Selektions- und Segregationsmechanismen auf der Sekundarstufe I

Die Selektions- und Segregationsmechanismen auf der Sekundarstufe I zielen auf Unterrichtsformen in möglichst leistungshomogenen Abteilungen ab. Zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen stellen jedoch infrage, dass dieses Ziel erreicht wird. Kronig (2007) etwa moniert, dass die Leistungs(entwicklungs)prognosen, die den Zuteilungsentscheiden bei den Übertrittsverfahren zugrunde liegen, nur am oberen und am unteren Rand des Leistungsspektrums befriedigend sind – also bei den sehr starken und den sehr schwachen Schülerinnen und Schülern. Bei der großen Mehrheit der Schülerschaft im mittleren Leistungsbereich, so Kronig weiter, bewege sich der Zuteilungsentscheid in einer »meritokratischen Grauzone«, die zahlreiche Fehlentscheide bei der Zuweisung in Kauf nehme. Meyer (2009) betont, dass die Führung von leistungsgetrennten Zügen auf der Oberstufe einer faktischen Bildungsrationierung gleichkomme, im Rahmen deren den Schülerinnen und Schülern in Oberstufenzügen »mit Grundanforderungen« systematisch Lerngelegenheiten vorenthalten werden. Internationale Forschungsbefunde legen außerdem nahe, dass Bildungssysteme wie das schweizerische mit starker und früher Selektion der Tendenz nach mehr Bildungsverliererinnen und -verlierer schaffen und den Einfluss sozialer Herkunft auf den Bildungserfolg verstärken (vgl. etwa Quenzel & Hurrelman, 2010).

Gut dokumentiert ist die soziale Selektivität solcher Systeme. Eine ganze Reihe von Studien zeigen, dass bei den Übertrittsverfahren zwischen Primarstufe und Sekundarstufe I individuelle Merkmale von Schülerinnen und Schülern wie Geschlecht, Migrationshintergrund oder soziale Herkunft auch dann eine bedeutsame Rolle spielen, wenn die schulische Leistung statistisch kontrolliert wird (vgl. Moser & Rhyn, 1996; Neuenschwander, 2009).

Seit den 1990er-Jahren wurden zwar in vielen Kantonen Maßnahmen ergriffen, um die Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Zügen der Sekundarstufe I zu erhöhen. Die (spärlich) verfügbaren publizierten Daten zeigen jedoch, dass diese »Passerellen« in der Regel nur sehr schwach frequentiert werden. Für die große Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler ist der Zuteilungsentscheid am Ende der Primarstufe irreversibel.

Die Zuteilung zu einem bestimmten Schultyp der Sekundarstufe I strukturiert in hohem Maße vor, welche Ausbildungswege den Jugendlichen nach Verlassen der obligatorischen Schule offenstehen. So hat die TREE-Studie bereits 2003 gezeigt, dass die Ausbildungschancen von Schülern und Schülerinnen aus Oberstufenzügen mit »Grundanforderungen« (Sek C-, Realoder Oberschüler/innen) auch dann stark eingeschränkt bleiben, wenn sie gleich gute Leistungen erbringen wie ihre Kameradinnen und Kameraden in den Oberstufenzügen mit »erweiterten Anforderungen« (BFS & TREE, 2003).

Fortsetzung der Segmentations- und Segregationsmechanismen auf der Sekundarstufe II

Die beschriebenen Prozesse der Sekundarstufe I finden ihre Fortsetzung und Entsprechung in ausgeprägten Segmentations- und Segregationsmechanismen auf Sekundarstufe II. Während die Verfahren des Übertritts in weiterführende schulische Ausbildungen formal in hohem Maße geregelt und fast ausschließlich auf den individuellen (schulischen) Leistungsausweis abgestützt sind, ¹¹ sind die Mechanismen des Zugangs zur beruflichen Grundbildung deutlich vielschichtiger, weniger transparent und vor allem auch immer stark überlagert vom Verhältnis zwischen Angebot von und Nachfrage nach Ausbildungsplätzen. Im stark auf die duale Berufsbildung ausgerichteten Schweizer Bildungssystem sind rund zwei Drittel der Ausbildungsplätze auf Sekundarstufe II den Schwankungen des Lehrstellen- und damit des Arbeitsmarktes unterworfen. Seit nunmehr bald zwei Jahrzehnten ist der Schweizer Lehrstellenmarkt durch einen anhaltenden, starken Nachfrageüberhang geprägt. Dies führte zur Bildung einer »Warteschlange«, die in den Nullerjahren zeitweise rund 25 000 junge Menschen umfasste (vgl. BBT [Lehrstellenbarometer], 2012), was rund 30 Prozent eines Schulabgängerjahrgangs entspricht. Inzwischen hat sich das Ungleichgewicht etwas abgeschwächt, indem die Anzahl angebotener Lehrstellen etwas gestiegen und die Anzahl Bewerberinnen und Bewerber aus demografischen Gründen etwas zurückgegangen ist. Einzelne Branchen bekunden gar Mühe, ihre offenen Lehrstellen zu besetzen. Allerdings weist das Lehrstellenbarometer des Bundesamts für Berufsbildung und Technologie (BBT) ¹² auch im Jahr 2012 noch eine »Warteschlange« von rund 17 000 Jugendlichen aus (ebd.), und die Prognosen des Bundesamtes für Statistik legen nahe, dass sich an dieser Situation bis zum Ende des Jahrzehnts nichts Grundsätzliches ändern wird (Babel, Gaillard & Strübi, 2012).

Darüber hinaus ist der Lehrstellenmarkt kleinräumig und stark segmentiert. Er wird nicht nur von makroökomischen Faktoren wie der Konjunktur beeinflusst, sondern auch von lokalen und regionalen Wirtschafts- und Betriebsstrukturen, die wiederum einen Einfluss darauf haben, welche Lehrstellen in welchen Berufsfeldern angeboten werden. Nach wie vor ist die Berufsbildung in der Schweiz auch stark geschlechtsspezifisch segregiert, das heißt, der größte Teil der Lehrberufe wird entweder hauptsächlich von Frauen oder hauptsächlich von Männern erlernt (vgl. BFS, 2011).

Was die Bedeutung der schulischen Vorleistungen angeht, so hat Meyer (2006) gezeigt, dass zwischen dem Leistungsausweis am Ende der Sekundarstufe I und dem Anforderungsniveau der beruflichen Grundbildung ein deutlicher Zusammenhang besteht. Allerdings gibt es in der Schweiz – auch innerhalb der Kantone – keine standardisierten Leistungsausweise am Ende der Sekundarstufe I, was die Anbieter beruflicher Grundbildung vor erhebliche Beurteilungs- und Vergleichbarkeitsprobleme stellt. Ein Ausdruck davon sind standardisierte Tests wie »Multicheck«, »basic-check«, »kompass« o. Ä., welche Berufsbildungsanwärterinnen und -anwärter heute in vielen Fällen ihren Bewerbungsunterlagen beilegen müssen. Vor diesem Hintergrund wird der Schultyp, den die Bewerberinnen und Bewerber auf Sekundarstufe I besucht haben, häufig als approximatives Leistungskriterium beigezogen.

Über die schulischen Leistungen hinaus spielen am Übergang in die berufliche Grundbildung auch arbeitsmarktrelevante Selbstkompetenzen wie Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit, Auftreten oder Kommunikationsfähigkeit eine Rolle. Als Einflussfaktor werden auch die sogenannte individuelle Ausbildungsbereitschaft bzw. Ausbildungsreife stark diskutiert. In der Wissenschaft wird jedoch die Unschärfe des Begriffs kritisiert, die eine zuverlässige empirische Überprüfung erschwert (vgl. Eberhard, 2006).

Insgesamt führen die genannten Faktoren dazu, dass die Übergänge in die berufliche Grundbildung für viele Schulabgängerinnen und -abgänger mit erheblichen Unsicherheiten und Unwägbarkeiten verbunden sind. Die Vielzahl der Allokationskriterien sowie die Kleinräumigkeit und Unübersichtlichkeit der Übergangsstrukturen führen zu einer starken Personalisierung der Selektions- bzw. Allokationsentscheide. Wie zahlreiche Studien nachweisen, gewinnen dadurch zugeschriebene, nicht beeinflussbare Merkmale wie die soziale Herkunft oder der Migrationhintergrund an Bedeutung für das Gelingen des Übergangs.

Funktionen von Brückenangeboten

Vor dem oben skizzierten Hintergrund der Komplexität der Schnittstelle zwischen den Sekundarstufen I und II müssen die Brückenangebote oder Zwischenlösungen eine Vielzahl von Funktionen erfüllen. Meyer (2003) hat folgende Hauptfunktionen vorgeschlagen:

•Kompensationsfunktion: Jugendliche, die eine Zwischenlösung besuchen, haben gemäß dieser Zuschreibung schulische, sprachliche oder andere Defizite, die einen direkten Einstieg in eine zertifizierende nachobligatorische Ausbildung verunmöglichen und die es zu beheben gilt.

•Orientierungsfunktion: Zwischenlösungen sollen Entscheidungs-, Orientierungs- und Einstiegshilfe für die nachobligatorische Ausbildungslaufbahn bieten.

•Systemische Pufferfunktion: Gemäß dieser Funktion nehmen Brückenangebote Jugendliche auf, die zwar bereit und in der Lage wären, direkt in eine Sek-II-Ausbildung einzusteigen, für die aber keine Ausbildungsplätze bereitstehen (»Warteschlange«).

Im bildungspolitischen Diskurs wurde und wird vor allem die erstgenannte Funktion – Beheben von individuellen Defiziten – stark in den Vordergrund gerückt. So definierte das BBT um die Jahrtausendwende die Klientel der Brückenangebote folgendermaßen:

»Dabei handelt es sich hauptsächlich um Migrantinnen und Migranten sowie Jugendliche mit schulischen Defiziten oder Schwierigkeiten. […] Schwierigkeiten, einen ihren Möglichkeiten entsprechenden Ausbildungsplatz in der Berufsbildung zu finden, hat zurzeit eine große Anzahl Jugendlicher mit größeren und kleineren Sprach- und Bildungsdefiziten sowie Lernbehinderungen aller Art.« (BBT, 2000, S. 5)

Wohl räumt inzwischen auch die Bildungspolitik ein, dass zwischen Brückenangeboten und Lehrstellenknappheit ein Zusammenhang besteht. So stellt Galliker (2011, S. 4) im Nahtstellen-Schlussbericht der EDK fest: »Die Übertrittsquote in die beruflichen Grundbildungen hängt maßgeblich vom Lehrstellenangebot ab.«

Als Grundlage für die Diskussion um die Ausgestaltung und Zukunft der Brückenangebote wird jedoch immer wieder auf Artikel 12 des geltenden Berufsbildungsgesetzes (BBG, 2002) zurückgegriffen, der festhält: »Die Kantone ergreifen Maßnahmen, die Personen mit individuellen Bildungsdefiziten am Ende der obligatorischen Schulzeit auf die berufliche Grundbildung vorbereiten.« 42

Die »erste Schwelle« im Lichte der TREE-Daten

Wie bewältigen Jugendliche in der Schweiz den kritischen Übergang an der komplexen ersten Schwelle? Welche Rolle spielen dabei die Zwischenlösungen bzw. Brückenangebote? In welchem Ausmaß erfüllen sie die verschiedenen Funktionen, die ihnen das Bildungssystem zuweist? Die Daten von TREE ¹³ erlauben eine lückenlose, detaillierte Analyse von individuellen nachobligatorischen Ausbildungs- und Erwerbsverläufen. Sie bieten sich deshalb in besonderem Maße als empirische Grundlage zur Klärung der oben angesprochenen Fragen an.

Die Längsschnittstudie TREE

TREE ist eine Längsschnittuntersuchung einer Stichprobe von über 6000 Jugendlichen, die im Jahr 2000 an der ersten PISA-Studie teilgenommen und danach die obligatorische Schule verlassen haben. Die Stichprobe ist national und sprachregional repräsentativ für die Schulabgängerinnen und -abgänger des Schuljahres 1999/2000. Die Probanden und Probandinnen der Stichprobe wurde zwischen 2001 und 2010 insgesamt achtmal durch TREE nachbefragt. TREE verfügt für sie somit über detaillierte Verlaufs- und Kontextdaten der ersten zehn Jahre nach Austritt aus der obligatorischen Schule. Eine weitere Befragung im Jahr 2014 ist in Vorbereitung (vgl. TREE, 2013).

TREE zeigt zunächst, dass zwischen den Ausbildungsgängen, die das Bildungssystem formell vorsieht, und den tatsächlichen Ausbildungsverläufen der Jugendlichen eine große Kluft besteht: Nur gut die Hälfte aller Schulabgängerinnen und -abgänger bewältigen die erste Schwelle und die Sekundarstufe II so, wie es die Organigramme des Schweizer Bildungssystems vorsehen. Die Übergänge und Ausbildungsverläufe der anderen knappen Hälfte sind geprägt von Brüchen, Umwegen und Diskontinuitäten, zu denen auch der indirekte, verzögerte Einstieg in Sek-II-Ausbildungen über Zwischenlösungen bzw. Brückenangebote gehört (Keller, Hupka-Brunner & Meyer, 2010). Mehrere Analysen der TREE-Daten legen nahe, dass diese Brüche und Diskontinuitäten einen eigenständigen Risikofaktor für vorzeitigen Ausbildungsabbruch bilden.

Einflüsse auf Chancen beim Übertritt

Auf der Basis der TREE-Daten hat Meyer (2003, S. 103 ff.) folgendes Profil der Absolvierenden von Brückenangeboten entworfen: Übervertreten sind in dieser Population die Frauen, Jugendliche mit Migrationshintergrund und/oder eher bescheidener sozialer Herkunft sowie Schülerinnen und Schüler, die auf Sekundarstufe I nur »Grundanforderungen« erfüllt haben. Mit Blick auf die PISA-Messwerte sind Jugendliche mit eher geringen Leistungen etwas übervertreten, allerdings weisen über 40 Prozent mittlere bis hohe Werte auf.

In vertiefenden Analysen der TREE-Daten haben Hupka et al. (2011) gezeigt, dass jenseits von Leistungsmerkmalen individuelle Herkunftsmerkmale und Strukturmerkmale des Bildungssystems einen eigenständigen Einfluss auf die Chancen beim Einstieg in nachobligatorische Ausbildungen ausüben. So mindert zum Beispiel der Umstand, auf Sekundarstufe I einen Schultyp mit »Grundanforderungen« besucht zu haben, die erwähnten Einstiegschancen nachhaltig und dauerhaft. Dies gilt auch, wenn die Leistung und eine ganzen Reihe von weiteren Faktoren statistisch kontrolliert werden – und auch wenn die Betroffenen ein oder zwei Jahre in Zwischenlösungen verbracht haben.

Abbildung 1: Ausbildungs- und Erwerbsverläufe. Quelle: Keller, Hupka & Meyer (2010)

Schon 2003 hatte TREE gezeigt: Jugendliche, die auf der Sekundarstufe I einen Schultyp mit Grundanforderungen besuchten, haben auch dann verminderte Chancen auf eine anspruchsvolle Ausbildung auf Sekundarstufe II, wenn man die vorhandenen Kompetenzen mit einem standardisierten Leistungsmaß wie den PISA-Leistungsmesswerten kontrolliert (BFS & TREE, 2003).

Verschärft wird dieses Chancenminus durch einen zweiten Rationierungseffekt, nämlich das knappe Ausbildungsplatzangebot auf Sekundarstufe II. Die dadurch entstehende Angebotsdominanz führt unter anderem dazu, dass (berufliche) Ausbildungsplätze auch dann an Nachfrager aus »höherwertigen« Sek-I-Schultypen vergeben werden, wenn Bewerberinnen und Bewerber mit »bescheideneren« schulischen Anforderungsprofilen dafür infrage kämen. Diesen Befund stützen auch andere Datenquellen wie das Lehrstellenbarometer: Für mehr als die Hälfte aller angebotenen Lehrstellen genügt es aus Sicht der Lehrbetriebe, einen Sek-I-Schultyp mit »Grundanforderungen« besucht zu haben. Aus betrieblicher Sicht ist nur für rund 40 Prozent aller angebotenen Lehrstellen der Besuch eines Schultyps mit erweiterten Anforderungen notwendig. Schaut man sich allerdings die schulische Herkunft der Jugendlichen an, die eine Lehre beginnen, so zeigt sich, dass fast 70 Prozent von ihnen auf Sekundarstufe I »erweiterten Anforderungen« genügten, während nur knapp 30 Prozent Schultypen mit »Grundanforderungen« besucht haben. Mit anderen Worten: Fast 30 Prozent aller Lehrstellen werden mit schulisch »überqualifizierten« Bewerberinnen und Bewerbern besetzt (vgl. BBT [Lehrstellenbarometer], 2006, S. 84). In dieses Bild passt auch der Befund von Hupka et al. (2011), wonach auf kantonaler Ebene ein deutlicher Zusammenhang besteht zwischen dem Anteil der Schülerinnen und Schüler, die auf Sekundarstufe I in Zügen mit »Grundanforderungen« beschult werden, und dem Anteil Jugendlicher, die ein Brückenangebot durchlaufen: Je höher ersterer, desto höher auch letzterer. Dieser Zusammenhang stützt die weiter oben formulierte These, dass die feste Einteilung eines erheblichen Anteils von Schülerinnen und Schülern in Sek-I-Zügen mit reduzierten Leistungsanforderungen einer faktischen Bildungsrationierung gleichkommt – die dann am Ende der obligatorischen Schule via Brückenangebote systemisch kompensiert werden muss.

Selektionsmechanismen und Erfolge im Zusammenhang mit Brückenangeboten

Vor dem Hintergrund der oben zusammengefassten Ergebnisse und auf Basis der TREE-Daten haben Meyer und Sacchi (i.V.) ein Modell entwickelt, das die Selektionsmechanismen an der ersten Schwelle – unter besonderer Berücksichtigung der Rolle der Brückenangebote – so umfassend und präzise wie möglich abbildet. Die Berechnungen modellieren einerseits die Faktoren, die Einfluss darauf haben, ob jemand ein Brückenangebot besucht, statt direkt in eine zertifizierende Ausbildung auf Sekundarstufe II einzutreten. Andererseits modellieren sie den »Erfolg« dieser Brückenangebote, wobei als Erfolgskriterium der Abschluss einer Sek-II-Ausbildung eingesetzt wird.

Insgesamt ergibt sich daraus der bildungspolitisch irritierende Befund, dass Leistungsmerkmale bei der Frage des direkten oder verzögerten Einstiegs in nachobligatorische Ausbildungen in der Schweiz eine weitgehend vernachlässigbare Rolle spielen. Gleiches gilt fast durchweg für individuelle Eigenheiten und Persönlichkeitsmerkmale wie Einstellungen oder Motivation sowie die soziale Unterstützung durch Schule und Elternhaus – alles Faktoren, die im bildungspolitischen und -wissenschaftlichen Diskurs häufig in einen Zusammenhang mit einem gelingenden (Direkt-)Einstieg gebracht werden.

In krassem Widerspruch zum individualisierenden Diskurs, der in erster Linie Dispositionen und Leistungen der einzelnen Jugendlichen für das Gelingen des (direkten) Übergangs verantwortlich macht, sind es laut Meyer und Sacchi vor allem Herkunfts- und Strukturmerkmale, welche die Selektions- bzw. Allokationsprozesse an der Schwelle zwischen den Sekundarstufen I und II mitbestimmen – Faktoren mithin, welche die Jugendlichen selbst kaum oder gar nicht beeinflussen können. Zu nennen sind hier insbesondere die soziale Herkunft und der Migrationshintergrund, das Geschlecht sowie (bildungs-)institutionelle Faktoren und deren regionale Variabilität. Der starke Einfluss von Sprachregion und schulischer Einteilung auf Sekundarstufe I verdeutlicht dabei, wie stark die regional heterogenen, vertikal stark gegliederten Organisationsstrukturen der Sekundarstufe I die nachobligatorischen Ausbildungschancen mitprägen. Verschärft wird dieser starke Einfluss der Strukturen des Bildungssystems durch die starke Rationierung des Ausbildungsplatzangebots auf Sekundarstufe II.

Mit Blick auf die weiter oben postulierten Funktionen von Zwischenlösungen ist angesichts dieser Ergebnisse festzuhalten, dass die Kompensationsfunktion – ganz entgegen ihrer Prominenz im bildungspolitischen Diskurs – de facto für die beobachteten Übergangs- bzw. Selektionsprozesse kaum relevant ist. Die Orientierungsfunktion erweist sich in Meyers und Sacchis Modellierung nur in einer Hinsicht als relevant: Wer über gar keine Vorstellungen zur nachobligatorischen Laufbahn verfügt, dessen Chance auf einen Direkteinstieg sinkt unter sonst vergleichbaren Bedingungen. Die Gruppe der davon Betroffenen ist allerdings sehr klein. So bleibt vor allem die systemische Pufferfunktion der Zwischenlösungen, die bei den Übergangsprozessen zwischen den Sekundarstufen I und II im Vordergrund steht. Dass dieser Puffer sozial hochgradig selektiv und von Leistungsgerechtigkeit weit entfernt ist, stellt der Mechanik dieser Schnittstelle kein gutes Zeugnis aus.

Was nun die Wirkung von Brückenangeboten im Sinne eines erfolgreichen Abschlusses einer Sek-II-Ausbildung angeht, so zeigt sich, dass das Durchlaufen eines solchen Angebots im Vergleich zum Direkteinstieg die Chance substanziell vermindert, später noch in eine zertifizierende Sek-II-Ausbildung einzutreten und diese erfolgreich abzuschließen. Im Vergleich zu Direkteinsteigerinnen und -einsteigern mit anfänglich identischen schulischen, familiären und individuellen Voraussetzungen reduziert sich die Chance auf einen Abschluss laut Meyer und Sacchi (i.V.) um 8 bis 17 Prozent. Die Absolventen und Absolventinnen von Brückenangeboten fahren damit zwar immer noch markant besser als die Jugendlichen, die nach Austritt aus der obligatorischen Schule keinerlei Ausbildungslösung haben. Im Vergleich zu dieser Gruppe entfalten Brückenangebote durchaus eine positive Wirkung auf die Abschlusschancen, vermögen aber die negative Wirkung des verpassten Direkteinstiegs nur teilweise wettzumachen.

Kritische Anmerkung

Bei der Beurteilung dieser Ergebnisse aus heutiger Sicht gilt es zu beachten, dass die TREE-Kohorte vor rund zwölf Jahren aus der Schulpflicht entlassen worden ist. Daraus kann die Kritik abgeleitet werden, dass hier historische Prozesse modelliert werden, die heute ganz anders verlaufen. Mit Blick auf eine gewisse Konsolidierung und Professionalisierung der Brückenangebote im vergangenen Jahrzehnt könnte etwa argumentiert werden, dass diese heute eine höhere Akzeptanz bei den abnehmenden Ausbildungsanbietern genießen und deshalb nicht mehr erfolgschancenmindernd wirken. Ein weiterer Einwand betrifft die demografischen Veränderungen an der beobachteten Schnittstelle, die auf eine gewisse Entspannung des Ungleichgewichts zwischen Angebot und Nachfrage im Bereich der beruflichen Grundbildung hindeuten. Die weiter oben referierten statistischen Zeitreihen von Bundesamt für Statistik und Lehrstellenbarometer lassen jedoch vermuten, dass sich an der Grundmechanik der beobachteten Allokationsprozesse wenig geändert hat. Empirisch überprüfen lässt sich diese Kritik jedoch erst dann, wenn Längsschnittdaten einer neuen Kohorte zu diesem Übergang vorliegen.

Fazit und Ausblick

Brückenangebote sind bestenfalls die zweitbeste Lösung. Diese Zuspitzung legen die Ergebnisse der Jugendlängsschnittstudie TREE (Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben) nahe. Diesem provokativen Fazit liegen zwei Beurteilungskriterien zugrunde. Das erste Kriterium fragt nach den Selektionsmechanismen, aufgrund deren Jugendliche nach Erfüllung ihrer Schulpflicht in Brückenangebote rutschen, statt direkt in eine zertifizierende Ausbildung der Sekundarstufe II einzusteigen. Hier zeigen die Analysen der TREE-Daten, dass die Selektion in Brückenangebote nicht in erster Linie aufgrund von individuellen Leistungsdefiziten, Motivations-, Persönlichkeits- oder Orientierungsproblemen erfolgt, sondern vor allem stark beeinflusst wird von Herkunfts- und Strukturmerkmalen wie sozialem Status, Migrationshintergrund oder dem auf Sekundarstufe I besuchten Schultyp (erweiterte Anforderungen vs. Grundansprüche). ¹⁴ Diese faktischen Selektionsfaktoren stehen in zum Teil krassem Widerspruch zu den bildungspolitisch intendierten bzw. postulierten Funktionen von Brückenangeboten, die vor allem die Behebung individueller Defizite in den Vordergrund rücken.

Eine durchzogene Bilanz weisen die Brückenangebote auch hinsichtlich des zweiten Beurteilungskriteriums auf, des erfolgreichen Abschlusses einer zertifizierenden Ausbildung auf Sekundarstufe II. Hier zeigt sich aufgrund der TREE-Analysen, dass Diskontinuitäten des Ausbildungsverlaufs ein eigenständiger Risikofaktor dafür sind, dass Ausbildungen frühzeitig abgebrochen oder gar nicht angefangen werden. Zu diesen Diskontinuitäten gehören auch die Brückenangebote. Im Vergleich zu den Direkteinstiegen in zertifizierende Sek-II-Ausbildungen wirken diese leicht chancenmindernd, das heißt, das Risiko von Brückenangebotsabsolventinnen und -absolventen, ohne nachobligatorischen Ausbildungsabschluss zu bleiben, ist laut TREE leicht erhöht.

Anders präsentiert sich die Bilanz, wenn man als Vergleichsgruppe nicht die Direkteinsteiger, sondern diejenigen beizieht, die nach Austritt aus der obligatorischen Schule über keinerlei Anschlusslösung verfügen. Im Vergleich zu dieser Gruppe erweist sich das Durchlaufen eines Brückenangebots als signifikanter Schutzfaktor gegen Ausbildungslosigkeit.

Ausblick auf Veränderungen am Übergang in die Berufsbildung

Was hat sich an der kritischen Schnittstelle zwischen Sekundarstufe I und Sekundarstufe II im vergangenen Jahrzehnt verändert?

Durch die Stabilisierung der Lehrstellensituation und die demografische Entspannung hat sich erstens der jahrelange ausgeprägte Nachfrageüberhang im Bereich der beruflichen Grundbildung etwas entschärft.

Mit Blick auf die Jugendlichen mit Migrationshintergrund als ausgeprägte Zielgruppe der Brückenangebote zeichnen sich zweitens Verschiebungen ab, die sich in den kommenden Jahren noch akzentuieren dürften: Zum einen gehen die Anteile der »kritischen« Migrationsgruppen, etwa aus den Balkanländern, der Türkei und Portugal, zurück, die bisher in den Brückenangeboten stark übervertreten waren (vgl. etwa BFS-Publikationsreihe »Schülerinnen, Schüler und Studierende«). Demografisch stark im Vormarsch sind dagegen Jugendliche aus sozioökonomisch gut gestellten Elternhäusern, deren gut gebildete Eltern in den letzten Jahren aus dem EU-Raum eingewandert sind. Diese dürften sich allerdings mehrheitlich eher im Gymnasialbereich bemerkbar machen als im Bereich der Brückenangebote. Insgesamt dürfte sich somit die implizite Funktion der Brückenangebote als Auffangbecken von bildungsfernen Migrantinnen und Migranten eher abschwächen. Es steht demnach zu erwarten, dass in Zukunft eher bildungsferne »Einheimische« und junge Migrantinnen und Migranten aus dem außereuropäischen Raum vermehrt in Brückenangeboten anzutreffen sein werden.

Drittens haben sich die Brückenangebote im vergangenen Jahrzehnt bezüglich Institutionalisierung, funktionaler Differenzierung und Professionalisierung konsolidiert und weiterentwickelt. Davon zeugt auch das vorliegende Buch. Dies kommt zum einen zweifellos den Jugendlichen zugute, die diese Angebote durchlaufen. Zum anderen könnte die institutionelle Festigung auch Anlass und Gelegenheit sein, die Rolle der Brückenangebote innerhalb des Bildungssystems aktiver und gestaltender wahrzunehmen. Mit anderen Worten: Trägerschaften der Brückenangebote handeln mit anderen involvierten Akteuren des Bildungssystems, insbesondere der Sekundarstufe I und der beruflichen Grundbildung, vermehrt aktiv und selbstbewusst die Modalitäten aus, nach denen die erste Schwelle organisiert und gestaltet werden soll.

Verhandlungsgegenstände

Auf der Basis der Ergebnisse des vorliegenden Beitrags drängen sich etwa folgende Punkte als »Verhandlungsgegenstände« auf:

•Die Durchlässigkeit in den Sekundarstufen I und II muss insgesamt größer werden. Die heute ausgeprägte horizontale und vertikale Segmentation und Segregation führt dazu, dass die Übergangsprozesse kleinräumig, unübersichtlich, zum Teil außerordentlich langwierig, sozial hochgradig selektiv und in etlichen Fällen mit dem Risiko behaftet sind, dass Jugendliche letztlich ohne nachobligatorische Ausbildungsabschluss bleiben.

•Die Beurteilungsgerechtigkeit und -qualität schulischer Leistungen muss besser werden. Es geht auf Dauer nicht an, dass Ausbildungsplätze auf Sekundarstufe II aufgrund von schulfremden Instrumenten wie Multicheck usw. und des besuchten Oberstufen-Schultyps vergeben werden. Ein Schritt in die richtige Richtung sind etwa standardisierte Monitoring-Instrumente wie die geplanten HarmoS-Tests ¹⁵ oder PISA, die längerfristig indirekt einen systematisierenden und harmonisierenden Effekt haben dürften. Aber auch die direkten schulischen Beurteilungsinstrumente bedürfen einer vermehrten Harmonisierung und Standardisierung (z. B. klassen- und schulübergreifende Vergleichsarbeiten). Außerdem sollten die Lehrkräfte noch vermehrt bezüglich Beurteilungsungerechtigkeit aufgrund von Schülermerkmalen wie Geschlecht, sozialer Herkunft oder Migrationsherkunft sensibilisiert werden.

•Wünschbar wäre ein Abbau der funktionalen Redundanzen zwischen den Angeboten des Bildungssystems einerseits und den an Jugendliche gerichteten arbeitsmarktlichen Maßnahmen (Motivationssemester u. ä.).

•Schließlich sollten Brückenangebote auch vermehrt direkt qualifizierend angelegt sein. Ein Beispiel dafür wäre das (bereits bestehende) Angebot von gewissen Fachmittelschulen, dass ein zehntes Schuljahr als erstes FMS-Ausbildungsjahr angerechnet werden kann.

Literatur

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»Warteschleife« als Chance

Alain Studer

Jennifer ¹⁶ hat auf Sekundarstufe I die Werkklassen ¹⁷ und ein privates zehntes Schuljahr besucht. Weil sie im Anschluss trotz großer Bemühungen noch immer keine Lehrstelle fand, trat sie im Sommer 2008 ins Motivationssemester ¹⁸ ein. Bei einem schulischen Test zu Beginn zeigte sie für den besuchten Schultyp überdurchschnittliche Leistungen in Deutsch. In Mathematik traten hingegen deutliche Schwächen hervor. Auf den ersten Blick wirkte Jennifer meist sehr skeptisch, was Neues anbelangte, und zeigte sich in sozialen Kontakten sehr zurückhaltend. In Bezug auf die Lehrstellensuche war sie aber überaus motiviert, arbeitete zuverlässig und ausdauernd. Ihr großer Traum war eine Ausbildung in einer Autogarage, am liebsten als Lackiererin.

Verschiedene Lehrmeister aus dem Karosseriebereich attestierten Jennifer eine vorbildliche Arbeitshaltung. Sie beklagten allerdings ihre mangelnden Mathematikkenntnisse, die sich im praktischen Berufsalltag zeigten. Eine Ausbildung im EFZ-Bereich ¹⁹ sei deswegen auf keinen Fall möglich – als Werkklassenschülerin schon gar nicht. Ein Multicheck zur Abklärung der schulischen Voraussetzungen für eine Berufsausbildung stützte diese Aussage. Über die Beziehungen des Motivationssemester-Anbieters zu Arbeitgebern ließ sich am Ende eine Vorlehre in einer Autogarage im mechanischen Bereich finden – mit Blick auf Jennifers wachsende Zahl von Zwischenjahren eine unbefriedigende Lösung.

Im Rahmen einer weiteren Nachbetreuung im ersten Halbjahr nach dem Austritt aus dem Motivationssemester fand sie aufgrund der sehr guten Rückmeldungen aus dem Vorlehrbetrieb einen Ausbildungsplatz als Lackiererin mit eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ). Die Ausbildung verläuft laut Lehrmeister sehr gut, Jennifer wird ihre Berufslehre im Sommer 2014 abschließen können.

Die Erfahrungen zeigen, dass oft unklar ist, wie die Eignung und die Leistungen beurteilt werden sollen. Die im Beitrag von Thomas Meyer beschriebene starke Gewichtung des besuchten Schultyps bei der Lehrlingsselektion ist in der Praxis gut spürbar. Vonseiten der Schulen sind in einigen Kantonen Bemühungen um einen einheitlichen Leistungsausweis im Gange. Demgegenüber legen Betriebe und Berufsverbände zusehends mehr Gewicht auf eigene Selektionswerkzeuge oder solche externer Anbieter. Die Hauptproblematik all dieser Berufseignungstests ist, dass sie oft nur wenig über das Entwicklungspotenzial der Jugendlichen beim Einstieg in die Berufsausbildung aussagen. Um dieses einschätzen zu können, braucht es oft mehr. Die Begleitung der Jugendlichen in diesem Suchprozess und die Vermittlungstätigkeit in enger Zusammenarbeit mit Lehrbetrieben bieten dazu eine große Chance, welche in dieser Qualität und Intensität im Schulbereich nicht möglich ist. Praktische Erfahrungen aus längeren Schnuppereinsätzen oder Praktika lassen qualitativ bessere Beurteilungen bezüglich Berufseignung und Entwicklungsmöglichkeiten zu. Die Jugendlichen erhalten im Betriebsalltag eine Fülle von Rückmeldungen, die es ihnen erlauben, ihre Berufswünsche zu reflektieren. Den meisten gelingt es nach einer gewissen Zeit, anstehende Entwicklungsschritte anzugehen oder sich gegebenenfalls nach beruflichen Alternativen umzusehen, falls sich eine Ausbildung im Wunschberuf als nicht realistisch erweist. Oft können Rückmeldungen von Arbeitgebern und Coachs in Form von schriftlichen Bewertungen oder Referenzen die Auswirkungen des besuchten Schultyps im Bewerbungsprozess aufweichen.

In diesem Prozess tragen die Fachpersonen, welche die Jugendlichen im Motivationssemester begleiten, eine große Verantwortung für die Nachhaltigkeit der gefundenen Lösung. Es ist wichtig, in der Zusammenarbeit mit potenziellen Lehrbetrieben auch kritische Punkte anzusprechen und nach Lösungen zu suchen. Dies schafft Vertrauen auf Arbeitgeberseite und ist im Sinne der Nachhaltigkeit zwingend. Im Spannungsfeld zwischen Vermittlungsquote und Nachhaltigkeit ist dies nicht immer einfach. Meine Erfahrungen der letzten Jahre sprechen für eine eher defensive Grundhaltung bei der Wahl des Ausbildungsniveaus.

Drei Jahre in der »Warteschleife« sind eine lange Zeit. Das hat von Jenny außergewöhnlich viel Durchhaltewillen und von ihrem privaten, schulischen und beruflichen Umfeld viel Zuspruch und Motivationsarbeit gefordert. In Bezug auf die Kompensationsfunktion zeigt ihr Fall, dass es ihr gelungen ist, mithilfe der verschiedenen schulischen Angebote im zehnten Schuljahr, im Motivationssemester und in der Vorlehre ihre mathematischen Defizite so weit aufzuarbeiten, dass ihr das erfolgreiche Durchlaufen einer EFZ-Ausbildung möglich wurde. Auch bezüglich ihres Kommunikationsverhaltens gegenüber Erwachsenen hat Jennifer in dieser Zeit durch gezielte Unterstützung große Fortschritte machen können. Biografisch betrachtet, waren diese Jahre für Jennifer sinnvoll.

Wie das Beispiel zeigt, können Berufsintegrations- oder Übergangsmaßnahmen eine Chance sein. Sie liefern einen wichtigen Beitrag zur Begleitung von anforderungsreichen, riskanten Übergangsphasen und tragen zur Chancenoptimierung bei.

Von der Quadratur des Kreises

Berufsvorbereitung im Spannungsfeld unterschiedlicher Förderlogiken

Beatrix Niemeyer und Matthias Rüth

Kaum ein anderes pädagogisches Arbeitsfeld steht in Deutschland derart im Spannungsfeld verschiedener Sozialgesetzbücher wie der Übergang aus der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Erstausbildung. Insbesondere bei Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf treffen unterschiedliche Förderlogiken aufeinander, deren Unterschiede und Widersprüchlichkeiten im beruflichen Integrationsprozess zu erheblichen Reibungsverlusten führen können.

Im Folgenden richten wir den Blick auf die Maßnahmenlandschaft, die in Deutschland seit den 1990er-Jahren gewachsen ist, um vor allem für sogenannte benachteiligte Jugendliche den Weg in den Beruf zu ebnen. Der Fokus liegt dabei auf der Entwicklung dieses Übergangssystems, dessen vielfältige Angebote und Aktivitäten auf die Vorbereitung und Qualifizierung für und die Vermittlung in Ausbildung und Erwerb zielen.

Auf der subjektiven Ebene werden diese Entwicklungen im Übergangssystem für die Jugendlichen nicht nur durch unterschiedliche Anforderungen, sondern auch in einer Unübersichtlichkeit der Unterstützungsangebote spürbar. Jugendliche, deren Weg in den Beruf aufgrund bildungsbiografischer, sozialer und/oder gesundheitlicher Schwierigkeiten mehrschrittig verläuft, kommen immer wieder in Situationen, in denen Dinge nicht wie geplant verlaufen. Aufgrund abgebrochener Ausbildungen oder Berufsorientierungsmaßnahmen entstehen für viele Jugendliche Orientierungs- und Entscheidungssituationen, die sie nur in Ausnahmefällen allein bewältigen können. Zusätzlich werden ihnen solche Situationen oftmals als persönliches Versagen ausgelegt, was zu einer nachhaltigen Stigmatisierung führt.

Diese Herausforderungen werden seit einigen Jahren in Deutschland nicht nur thematisiert, sondern auch durch konkrete pädagogische Angebote angegangen.

Bei vielen Ansätzen wurde dabei den kommunalen Gebietskörperschaften die Rolle zugedacht, im Rahmen eines regionalen Übergangsmanagements die notwendigen Abstimmungsprozesse zu moderieren. Inwieweit dieser sehr grundlegende Prozess erfolgreich verläuft, ist noch nicht abschließend zu beurteilen, da erst wenige dieser Modellversuche abgeschlossen und ausgewertet wurden. Allerdings gibt es schon jetzt Hinweise darauf, dass aufgrund der Komplexität und Dynamik des Arbeitsfeldes und seiner politischen und finanziellen Rahmenbedingungen eine Ausrichtung auf monolithische »Ein-für-alle-Mal-Lösungen« nur wenig Erfolg versprechend ist.

Der Begriff der Berufsorientierung wird von uns weit gefasst. Er beinhaltet zum einen den individuellen Prozess der subjektiven Orientierung auf das Erwerbsleben, als Berufsfindungsprozess, der neben anderen Entwicklungsaufgaben als maßgebliches Kriterium für das Gelingen der Statuspassage vom Jugendlichen in das Erwachsenenleben gilt. Zum anderen bezeichnet der Begriff die Vielzahl von Maßnahmen und Aktivitäten, mit denen innerhalb und außerhalb von Schule gezielt das Gelingen dieses Übergangs gesichert werden soll. Die Ausweitung berufsorientierender Angebote und die Entstehung des Übergangssystems sind Indikatoren für die Aspekte eines gesellschaftlichen Wandels, der mit der Subjektivierung von Erwerbsarbeit, veränderten Qualifikationsanforderungen, der Flexibilisierung von Arbeitsverhältnissen und der Globalisierung von Arbeitsmärkten einhergeht. Er stellt alle Akteure, Lehrkräfte, Berufsberater und Berufsberaterinnen, Mitarbeiter/innen der Jugendhilfe, Jugendliche und Eltern vor Orientierungsprobleme.

Nachfolgend werden wir ausgewählte Aspekte dieser Orientierungsprobleme nachzeichnen und die Dimensionen der Neuorientierung im Spannungsfeld zwischen subjektivem Bewältigungspotenzial und strukturellem Ordnungsbedarf skizzieren. Die beschriebenen Entwicklungen fordern an vielen Stellen eine kritische Betrachtung geradezu heraus. Wir werden diese als Orientierungsbedarf im Übergangssystem thematisieren. Unser Anliegen ist es, einige Leitlinien aufzuzeigen, entlang deren sich solche Orientierungsprozesse vollziehen können. Diese Perspektive ermöglicht es, weitergehende gesellschaftliche Differenzkategorien und Ungleichheitsstrukturen im Einzelnen in den Blick zu nehmen. Die hier notwendigen Auslassungen beziehen sich unter anderem auf Gender-Effekte, Inklusion, Kritik der Erwerbsarbeit und deren Prekarisierung sowie auf soziale Selektionsprozesse des Übergangssystems.

Von der Benachteiligtenförderung zum Übergangssystem

Die ersten Schritte

Die Entstehung des Übergangssystems lässt sich in Deutschland bis ins Jahr 1980 zurückverfolgen. Unter diesem Begriff werden alle Förder- und Qualifizierungsangebote im Anschluss an die allgemeinbildende Schule und im Vorfeld einer Berufsausbildung zusammengefasst. In Reaktion auf die erste große Welle von Jugendarbeitslosigkeit wurde vom damaligen Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft das »Modellprogramm zur Benachteiligtenförderung« eingerichtet, das sich seither in mehreren Zwischenschritten zu einem eigenständigen Bildungssegment weiterentwickelt hat und im Bildungsbericht der Bundesregierung 2006 erstmals als Übergangssystem bezeichnet wurde. Angesichts des offensichtlich nachlassenden Integrationspotenzials des Ausbildungsmarktes wurde damit die besondere Förderung des Übergangs von der Schule in den Beruf für »junge Menschen mit individuellen Beeinträchtigungen, Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten, schlechten Startchancen nach der Schule, aus Migrantenfamilien oder schwierigem sozialem Lebenskreis ohne Ausbildungs- oder Arbeitsplatz« (BIBB, 2005, S. 2) eingerichtet. Eine gesetzliche Grundlage erhielt das Benachteiligtenförderungsprogramm 1988, indem es in das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) aufgenommen wurde. Förderrechtlich zuständig ist für diesen Bereich seither die Bundesagentur für Arbeit. Die Gesamtheit der Maßnahmen der Benachteiligtenförderung war zunächst weniger auf die individuelle Förderung der einzelnen Jugendlichen gerichtet, sondern allgemeiner auf die Abschaffung des seinerzeit neuen Phänomens Ausbildungslosigkeit. Erst zwanzig Jahre später, nachdem vielfältige Angebote der Berufsorientierung und Berufsvorbereitung innerhalb des Bildungssystems etabliert waren, an berufsbildenden und allgemeinbildenden Schulen und in der kommunalen Jugendberufshilfe, wurde ein systematischer Regelbedarf des Übergangs von der allgemeinbildenden Schule in Ausbildung als Problembereich thematisiert. Die Passung zwischen institutionalisierter Lenkung, betrieblichen Anforderungen und individuellem Bewältigungspotenzial war mit den etablierten Mitteln des Bildungssystems allein offensichtlich nicht mehr herzustellen.

Kritik an der Benachteiligtenförderung

Jene Maßnahmen zur Benachteiligtenförderung standen lange Zeit unter Kritik, denn sie verwiesen auf eine offensichtliche Schwachstelle des dualen Ausbildungssystems: Es bleibt unmittelbar abhängig von der Entwicklung des Arbeitsmarktes und vom Ausbildungsplatzangebot der Arbeitgeber. Als Form der Reaktion auf das gesellschaftliche Problem der »Integrationslücke« (Kell, 2006) hatte sich eine Vielzahl unterschiedlicher Maßnahmen der sogenannten Benachteiligtenförderung zu einem »Förderdschungel« entwickelt. Die quantitative Dimension der Maßnahmen zur Benachteiligtenförderung stellte den Normalitätsanspruch der dualen Berufsausbildung und damit das grundlegende Legitimationsmuster der Berufspädagogik infrage.

Die Einsicht, dass die biografischen Bewältigungsaufgaben benachteiligter Jugendlicher vielfach zu komplex sind, um ausschließlich auf die Einmündung in Ausbildung reduziert zu werden, begründete in der Praxis die Dualität sozial- und berufspädagogischer Interventionen. Bezogen auf die Praxis der Benachteiligtenförderung, ergab sich daraus die Frage, in welchem System Maßnahmen sinnvollerweise angesiedelt sein sollten. Berufsbildende Schulen und außerschulische Träger stritten darum, welches der bessere Lernort sei. Für jene Maßnahmen der Benachteiligtenförderung, die von der Bundesagentur für Arbeit gefördert wurden, galt, dass der Zugang an die Diagnose einer individuellen Benachteiligung gekoppelt war (und bis heute ist). Ein fehlender Hauptschulabschluss oder mangelnde »Ausbildungsreife« waren die Bedingungen für die Teilnahme an einer Fördermaßnahme. Benachteiligtenförderung stellte somit eine Form der Besonderung dar, die konzeptionell einen Defizitansatz transportierte. Fördermaßnahmen wurden kritisch als ausgrenzende Warteschleifen oder Parallelsysteme bezeichnet, da sie »Schlüsselqualifikationen für verschlossene Türen« vermittelten (Heikkinen & Niemeyer, 2005). Dieser Defizitansatz ließe sich nur durch bildungspolitische Interventionen abbauen, die auf die Normalisierung der Übergangsförderung zielten – dies war eine zentrale Erkenntnis aus dem BMBF-Programm »Kompetenzen fördern – Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf« (www.kompetenzen-foerdern.de [20.7.2013]).

Wende in der Ausrichtung außerschulischer Maßnahmen der Benachteiligtenförderung

Dominierend in der Gestaltung der außerschulischen Maßnahmen waren in Deutschland die paradigmatischen Setzungen der Agentur für Arbeit, die mit der finanziellen Förderung zugleich auch die Struktur der Maßnahmen und deren pädagogische Ausrichtung vorgab. Kennzeichnend für die Maßnahmen, die von der Bundesanstalt für Arbeit gefördert wurden, war bis 2004 eine integrative Verbindung von berufs- und sozialpädagogischen Konzepten, wie sie im Durchführungserlass 4/1996 mit der Einführung der »sozialpädagogisch orientierten Berufsausbildung« markiert war. Im Jahr 2004 erfolgte mit der Einführung des »neuen Fachkonzepts« eine Wende. Diese führte nicht nur zu einer Verschlechterung der materiellen Bedingungen durch die Verkürzung der Förderperioden und zentralisierte Vergabeverfahren und zu einer massiven Verunsicherung in der Trägerlandschaft, sondern leitete auch eine Erneuerung der Förderparadigmen (Winter, 2004, S. 2) ein. Dies kam unter anderem im Schlagwort »Fördern und Fordern« zum Ausdruck und mündete in eine Förderpraxis, die gekennzeichnet war (und überwiegend nach wie vor ist) durch Kompetenzfeststellungsverfahren (z. B. im Rahmen von Assessment-Centers), individualisierte Förderverläufe (z. B. durch individuelle Förderplanung), Modularisierung von Qualifizierungsphasen (z. B. durch »Qualifizierungsbausteine«) und das Bestreben einer möglichst frühen und möglichst langfristigen Eingliederung in betriebliche Arbeit im Rahmen von Praktika.

Damit folgte dieser Bereich der Benachteiligtenförderung dem Legitimationsmuster der Individualisierung gesellschaftlicher Problemlagen. In der Praxis wurde Förderpädagogik auf die Entwicklung und Anwendung von Instrumenten zur kleinschrittigen und individualisierenden Eingliederung in Erwerbsarbeit reduziert, Förderprozesse wurden segmentiert. Ergänzt wurde die Förderung durch eine Bildungsbegleitung, die konzeptionell die bislang integrativ konzipierte sozialpädagogische Unterstützung weitgehend ersetzte. Um der Gefahr der Zerstückelung und Vereinzelung zu begegnen, wurden die Träger der Maßnahmen programmatisch zu Vernetzung und Kooperation aufgefordert. Diese Aufforderung richtet sich an die Ebene der Institutionen bzw. deren pädagogische Akteur/innen, deren Netzwerke die zu fördernden Jugendlichen möglichst direkt in ein Betriebspraktikum führen sollten. Das Primat der Eingliederung in betriebliche Arbeit, das als vorrangiges Förderziel transportiert wird, problematisiert kaum, dass dieses Ziel unerreichbar sein kann, wenn zum Beispiel Ausbildungsstellen fehlen oder wenn individuelle oder soziale Problemlagen so brisant sind, dass sie vorrangig behandelt werden müssen, bevor eine geregelte Arbeit aufgenommen und durchgehalten werden kann.

Neuausrichtung der außerschulischen Berufsvorbereitung

Das »neue Fachkonzept«, das den außerschulischen Bereich der Berufsvorbereitung regelt, der durch die Agentur für Arbeit gefördert wird, wirkt als Mediator zwischen einer neoliberalen Arbeitsmarktpolitik und der etablierten beruflichen Ordnung. Diese doppelte Orientierung auf die individualisierte Erwerbsbefähigung einerseits und die Einbindung in das duale Ausbildungswesen andererseits kennzeichnet die Auslegung des Konzeptes. Beruflichkeit erscheint immer dann als Bezugspunkt, wenn es um die Konzeption von Anschlüssen und Übergängen geht, die auf das – nach wie vor dominierende – Berufsmodell ausgerichtet sind. Als Ziel wird die »Verbesserung der beruflichen Handlungsfähigkeit und die Erhöhung der Eingliederungschancen in Ausbildung und Arbeit« genannt, wobei die persönliche Verantwortung der Teilnehmer unterstrichen wird (Bundesagentur für Arbeit, 2004, S. 6). Insbesondere bei der Ausdifferenzierung der Förderziele wird deutlich, dass diese auf eine schnellstmögliche Eingliederung in betriebliche Erwerbsarbeit gerichtet sind und deutliche Merkmale des Konzepts der Erwerbsfähigkeit (employability) transportieren. Gleichzeitig wird die Erhöhung der Quote der Übergänge in Ausbildung als Maßnahmenziel wiederholt betont und eine Kooperation der Maßnahmenträger mit Betrieben als Qualitätsmerkmal ausdrücklich festgeschrieben (Bundesagentur für Arbeit, 2004, S. 27), die zu einer Erhöhung des betrieblichen Ausbildungsangebots beitragen soll.

In dem so entstehenden System der beruflichen Benachteiligtenförderung bestimmten sich die sozialen Grenzziehungen neu, mit denen im Medium beruflicher Bildung der Zugang zu Erwerbstätigkeit und gesellschaftlicher Teilhabe geregelt wurde. Neben den institutionalisierten Lernorten Berufsschule und Betrieb gewannen andere Einrichtungen außerschulischer Bildung an Bedeutung. Während in den Anfangszeiten der Jugendarbeitslosigkeit in den 1980er-Jahren in Selbsthilfeprojekten arbeitsloser Jugendlicher noch Eigenorganisation und Selbstverwaltung gegen die herrschende Ausbildungspraxis gesetzt wurden, schien eine solch kritische Perspektive auf Ausbildung und Erwerbsarbeit bald schon nicht mehr opportun. Im normativen Diskurs seit Ende der 1990er-Jahre wurde die Verantwortlichkeit für Ausbildungslosigkeit vor allem und nahezu ausschließlich an Kompetenzdefiziten der Jugendlichen festgemacht. Als Legitimationsmuster für den faktischen Ausschluss von Erwerbsarbeit figurierten individuelle Defizitzuweisungen – die gesellschaftlichen und systembedingten Ursachen gerieten aus dem Blick. Strukturelle Defizite, wie der konstante Rückgang von Ausbildungsplätzen, wurden als individuelle Defizite uminterpretiert und sollten pädagogisch behandelt werden.

Neue Entwicklungen

Aktuell zeichnet sich allerdings eine neuerliche Wende im Diskurs ab. Bedingt durch den sogenannten demografischen Faktor, schließt sich die Schere zwischen Ausbildungsplatznachfrage und -angebot in Deutschland tendenziell wieder, sodass die pädagogische Übergangsförderung im Hinblick auf die Vermeidung eines drohenden Fachkräftemangels wieder an Gewicht gewinnt. Zugleich haben in etlichen anderen Ländern Europas die Jugendarbeitslosigkeitszahlen eine Höhe erreicht, die sich nicht mehr mit individuellen Qualifikationsdefiziten erklären lässt.

Die Erfahrung, dass die Unwägbarkeiten des Fördersystems durch Rechtsgrundlagen und Maßnahmen übergreifender Planung und Begleitung auf der individuellen Ebene zu bewältigen sind und für einzelne Jugendliche ein abgestimmtes Förderkonzept erreichbar ist, hat zur Forderung beigetragen, das Fördersystem auch auf struktureller Ebene so abzustimmen, dass kein Jugendlicher in die Gefahr kommt, auf dem Weg in den Beruf verloren zu gehen.

Der verblassende Mythos des Matching

Unabhängig von dem lange Zeit herrschenden Mangel an betrieblichen Ausbildungsplätzen verweist eine gleichbleibend hohe Quote von Ausbildungsabbrecher/innen (BMBF, 2006, S. 24) auf Defizite in der Berufswahlorientierung und der Passung zwischen institutionalisierter Lenkung, betrieblichen Anforderungen und subjektivem Bewältigungspotenzial. Allen Angeboten der Berufsberatung und -orientierung zum Trotz wird mindestens jeder fünfte Ausbildungsvertrag wieder gekündigt, die meisten davon innerhalb des ersten Ausbildungsjahres. Im Jahr 2011 betrug die Quote der vorzeitig gelösten Ausbildungsverträge sogar 24,5 Prozent (vgl. BIBB, 2013, S. 189). »Als Grund für die Beendigung ohne Abschluss gibt mehr als die Hälfte (53 %) der Jugendlichen an, die Ausbildung sei nicht das Richtige für sie gewesen« (a. a. O., S. 110). Betrachtet man zudem die unverändert fortbestehenden geschlechtsspezifischen Differenzen in der Berufswahl oder den nach wie vor deutlich geringeren Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im dualen Ausbildungssystem, so wird deutlich, dass Berufsfindungsprozesse einer Komplexität unterliegen, die durch die etablierten Steuerungsmittel, durch Informations- und Beratungsangebote nur bedingt beeinflusst werden kann.

Gleichwohl definiert das deutsche Schulsystem Berufsorientierung als Querschnittsaufgabe für alle Schularten, die nicht direkt auf die Erlangung der Hochschulreife ausgelegt sind (Niemeyer & Frey-Huppert, 2009). Zusätzlich halten das Internet und der Buchhandel für Schulabgänger/innen eine Vielfalt an Angeboten bereit, die sich auf detaillierte Informationen zu Ausbildungsgängen ²⁰, Berufswahltests ²¹ und der auch in diesem Bereich unüberschaubaren Fülle an Ratgeberliteratur erstreckt. Fast allen diesen Angeboten gemeinsam ist die wenig hinterfragte Grundannahme, dass Jugendliche vor allem detaillierte Informationen benötigen, um den »richtigen« Beruf zu finden. Diese »richtige Berufswahl« erscheint dabei als das Ergebnis eines Passungsprozesses zwischen einer relativ statisch gedachten Ausstattung an Talenten und Fähigkeiten des Jugendlichen und einem definierbaren Angebot auf dem Arbeitsmarkt mit klar umrissenen Qualifikations- und Anforderungsprofil.

Diese Sichtweise geht auf den Trait-and-Factor-Ansatz von Frank Parsons (1909) zurück. Parsons geht davon aus, dass Menschen spezifische psychische Persönlichkeitsmerkmale aufweisen, aus denen sich eine Eignung für klar abgrenzbare Berufs- und Tätigkeitsfelder ableiten lasse. John Holland operationalisierte diesen Ansatz anhand von sechs Persönlichkeitstypen, die sich aus den Präferenzen in der Herangehensweise an Aufgabenstellungen definieren (Weinrach & Srebalus, 1994). Das vielbeschworene Matching hat hier seinen Ursprung – und damit im Jahre 1909, in dem Parsons seine Theorie veröffentlichte. Trotz aller Modernisierungen des Trait-and-Factor-Ansatzes und der Entwicklung eines ausgefeilten Instrumentariums an Berufswahltests, die sich nach wie vor zumeist an der von Holland entwickelten Typologie orientieren, hat sich die Grundannahme erhalten, Mensch und Arbeitswelt müssten in Übereinstimmung gebracht werden, um dem Individuum ein glückliches (Berufs-)Leben zu ermöglichen. Weder Individualisierung, lebenslanges Lernen noch andere Beschreibungen der grundsätzlichen gesellschaftlichen Veränderungen der Moderne und Postmoderne konnte dem Mythos des Matching etwas anhaben. Spricht man aber mit Jugendlichen über ihre Erfahrungen mit Unterstützungsangeboten im Übergang zwischen Schule und Beruf, so wird schnell deutlich, dass die Vielfalt der Angebote die Einfalt der Grundannahme nicht überdecken kann. Die Jugendlichen sehen sich einer Angebotspalette gegenüber, die sich weniger an ihrer Lebenswelt und der in sie eingebetteten Entwicklungsaufgaben orientiert, sondern nach wie vor darauf setzt, in einem Optimierungsprozess eine frühzeitige und nachhaltige employability (Beschäftigungsfähigkeit) zu erreichen.

Diese Diskrepanz zwischen Anforderungen auf der Subjektebene auf der einen Seite und den Unterstützungsangeboten im Berufsorientierungsprozess auf der anderen Seite spiegelt sich auch im fachwissenschaftlichen Diskurs wider. Die konzeptionelle Ausrichtung von Berufsberatung »degeneriere« vor dem Hintergrund der anhaltenden Wirkung von Parsons bzw. Holland, wie Nestmann (2010) bemerkt. Erkennbar sei dies vor allem in einer erweiterten Praxis der Berufsberatung als guidance »zur Erhebung von diagnostischer Information über den Klienten, die Bereitstellung von Bildungs- und Berufsinformationen und den Versuch, über eine rational kognitiv gesteuerte Entscheidung eine möglichst genaue Passung von Person und Bildungsgang, Berufsentscheidung oder Laufbahnwahl herzustellen« (Nestmann, 2010, S. 61). Zeitgemäßer erscheint demgegenüber ein Konzept der »positiven Nichtsicherheit«, das herkömmliche Entscheidungsmodelle um Aspekte des kreativen Umgangs mit komplexen und in sich offenen Situationen erweitert. Berufsfindungsprozesse werden dabei nicht als »Matheaufgabe« begriffen (»Errechne aus den vorhandenen Informationen deinen Traumberuf«), sondern als Treibstoff oder Anregung für einen subjektzentrierten biografischen Prozess (Gelatt, 1989, 1991, 1992; Gelatt & Gelatt, 2003). In dieselbe Richtung verweisen Konzepte einer biografieorientierten Beratung und Begleitung individueller Berufsfindungsprozesse (vgl. zusammenfassend Dausien, 2010).

Neue Vorzeichen in der Berufsorientierung und Berufsvorbereitung

Wenn im folgenden Abschnitt eine systematisierende Perspektive auf das aktuelle deutsche Übergangssystem entworfen wird, dann liegt dieser ein weiter Übergangsbegriff zugrunde, der alle pädagogischen Aktivitäten umfasst, die mit dem biografischen und institutionellen Wechsel von der Schule in das Erwerbsleben verknüpft sind. Dazu gehören sowohl berufsorientierende und -beratende Angebote innerhalb allgemeinbildender Schulen als auch berufsvorbereitende Maßnahmen, ausbildungsbegleitende Hilfen sowie sämtliche Angebote zur Reduzierung von Jugendarbeitslosigkeit. Bereits das Nebeneinander der Begriffe Berufsorientierung, Berufsvorbereitung, Übergangssystem verweist auf eine mehrperspektivische Betrachtungsweise, die darauf abzielt, die vielfältigen problemorientierten Aktivitäten zur Verbesserung des Übergangs von der allgemeinbildenden Schule in die Berufsausbildung zusammenzudenken. Bislang vorliegende Theoretisierungsansätze der komplexen Übergangsproblematik sind überwiegend monoperspektivisch ausgerichtet. Dabei kann differenziert werden zwischen folgenden Perspektiven:

•Biografische oder Subjektperspektive: Sie nimmt die vielfältigen Orientierungs- und Förderangebote in Bezug auf individuelle Einmündungskarrieren in den Blick und thematisiert dabei sowohl individuelle, biografische Benachteiligungen als auch das Handlungs- oder Bewältigungspotenzial der benachteiligten Jugendlichen.

•Institutionelle Perspektive der Schule: Hier werden berufsorientierende Bildungsangebote thematisiert, die im Kontext von Schule und Unterricht zu realisieren sind. Im Fokus stehen die Vermittlung von Informationen über Berufe und Erwerbsleben und eher punktuelle Einblicke in das Erwerbsleben im Rahmen von Betriebspraktika.

•Berufspädagogische Perspektive: Sie nimmt in der Regel das duale Ausbildungssystem und dessen Paradigmen zum Ausgangspunkt für die Entwicklung und Bewertung von Angeboten der Übergangsförderung.

•Arbeitsmarktpolitische Perspektive: Diese Perspektive, die vor allem in den Medien transportiert wird, ist überwiegend auf Vermittlungsquoten und Arbeitslosigkeitsstatistiken fixiert.

•Akteursperspektive: Diese Perspektive formuliert die ebenso vielfältigen wie diffusen Annahmen einer gelingenden Übergangsförderung als pädagogische Aufgabe und damit als Erwartungshaltung an das pädagogische Personal im Übergangssystem. Aus diesem Blickwinkel erst werden Kooperationsprobleme und Vernetzungsaktivitäten der verschiedenen Träger deutlich, die im weiten Feld von Berufsorientierung, -vorbereitung und Übergangsförderung neben- und miteinander agieren.

•Systemische Betrachtungsweise: Individuelle Akteure werden hier in ihren jeweiligen institutionellen Kontexten betrachtet, die wiederum durch – differierende – normierende und ordnende Systeme eingebunden sind und differierenden oder gar widersprüchlichen Logiken folgen können.

Diese mehrdimensionale Betrachtungsweise ist im folgenden Schaubild entfaltet. Die x-Achse präsentiert dabei die Lebensverlaufsperspektive, die in zeitlicher Abfolge (in der Regel linear gedacht, in der Praxis des Lebens aber durchaus auch zyklisch verlaufend) von wechselnden institutionellen Rahmungen und deren inhärenten Ordnungsvorstellungen überformt wird.

Abbildung 1: Institutionen und Instrumente der Übergangsförderung

Mit dieser Matrix lassen sich nun die »neuen Vorzeichen« näher bestimmen, auf die in der Überschrift zu diesem Abschnitt Bezug genommen wird. Die Entwicklungslinien und Veränderungsprozesse sind für Teilbereiche des so entfalteten Bedingungsgeflechts namens Übergangssystem bereits an verschiedenen Stellen dargelegt worden (Niemeyer, 2008). An dieser Stelle können lediglich einige Tendenzen thematisiert werden, die innerhalb dieses Systemgeflechts bestimmte Wechselwirkungen hervorbringen und die sich als »neue Vorzeichen« subsumieren lassen. Neu sind diese Tendenzen insofern, als sie im Kontext etablierter Ordnungen, kultureller Muster und institutioneller Logiken die Normalitätsvorstellungen, die dem Konstrukt der Normalbiografie zugrunde liegen (auf das wiederum das Institutionengefüge des Bildungssystems hin ausgerichtet ist), unterlaufen oder stören.

Dazu gehört die Komprimierung von Bildungsprozessen, die in der Verkürzung von Förderzeiten zum Ausdruck kommt, ebenso wie die Flexibilisierung individueller Verlaufsmuster und institutioneller Strukturen. Dazu gehört ferner die Subjektivierung der Gelingensbedingungen, wenn die Verantwortung für eine erfolgreiche Einmündung in Ausbildung und Erwerbstätigkeit auf das Individuum übertragen und die Bedeutung der individuellen Biografiegestaltung betont wird, ebenso wie die Anerkennung der Komplexität des Bedingungsgeflechts im Übergangssystem und eine Abkehr von monokausalen Ursache-Folgen-Modellen zugunsten einer Betonung der Prozesshaftigkeit von Orientierungs- und Findungsprozessen ebenso wie von multikausalen, lebensweltorientierten Lösungsmodellen. In der Summe ergibt sich daraus auch eine engere Steuerung biografischer Verlaufsprozesse, die umso direkter und kontrollierender angelegt ist, je schwieriger und komplexer die individuellen Bewältigungsanforderungen sind. Zu beobachten ist dabei auch eine tendenzielle Entgrenzung von Bildung und Erwerbsarbeit, die sich zum Beispiel in einer unmittelbaren Kooperation von allgemeinbildender Schule und Betrieben zeigt und damit eine zunehmende Orientierung an den normativen Setzungen des Arbeitsmarktes und des Erwerbslebens zum Ausdruck bringt.

Deutlich wird: Eine gelingende Übergangsförderung setzt die Flexibilisierung der rahmenden Institutionen ebenso voraus wie eine individualisierte Steuerung von Lebensläufen und einen erweiterten Raum für subjektive Handlungsstrategien. Bisherige Erfahrungen zeigen, dass sich die Ordnungs- und Steuerungsmechanismen durch die Bundesebene als gleichzeitig zu begrenzt und zu unspezifisch erweisen.

Kommunale Gebietskörperschaften als Lösungsraum

Die in den letzten Jahren diskutierten Lösungsansätze für die strukturellen Verwerfungen im bundesrepublikanischen Übergangssystem rücken die kommunale Ebene als Lösungsraum für die beschriebenen Aufgaben und Probleme in den Fokus. Das überrascht insofern, als bisher kommunale Jugendberufshilfe unter dem Aspekt sowohl des Aufgabenspektrums als auch des zur Verfügung stehenden Finanzvolumens eine eher untergeordnete Rolle im deutschen Übergangssystem spielte. Allerdings sind es gerade die Städte und Gemeinden, die von den Folgen gescheiterter Einstiegsprozesse ins Berufsleben wie Langzeitarbeitslosigkeit und deren sozialen und gesundheitlichen Begleiterscheinungen unmittelbar betroffen sind.

Einen entscheidenden Impuls, die Möglichkeiten kommunaler Koordinierungsprozesse in den Mittelpunkt der Diskussion zu rücken, setzte dabei 2007 die »Weinheimer Erklärung« (www.weinheimer-initiative.de [20.7.2013]). Darin formuliert eine Gruppe engagierter Expertinnen und Experten aus Gemeinden, Betrieben, Stiftungen, Verbänden und anderen mit der Thematik befassten Institutionen die Position, dass die kommunale Ebene im Rahmen von lokalen Verantwortungsgemeinschaften einen entscheidenden Beitrag dazu leisten könnten, »Übergangssysteme vor Ort neu zu denken und gemeinsam neu zu gestalten«. ²² Vor diesem Hintergrund sind in den letzten Jahren in vielen Städten Initiativen entstanden, die es sich zum Ziel gesetzt haben, die Heterogenität der Förderinstrumente im kommunalen Rahmen in ein abgestimmtes Fördersystem zu überführen. Dabei hat sich gezeigt, dass kommunale Steuerungsprozesse bei der Aufgabe, die konzeptionelle »Vogelperspektive« der Förderprogramme in regional sinnvolle Strukturen zu übersetzen, nicht auf die Binnenperspektive pädagogischer Begleitungsprozesse verzichten können. Zwar lassen sich aus statistischen Informationen wie Übergangs- und Vermittlungsquoten Anhaltspunkte für funktionale und dysfunktionale Unterstützungsangebote im Übergang zwischen Schule und Beruf ableiten. Die Komplexität, die sich zwischen einem Individuum im Orientierungs- und Entscheidungsprozess und einem vielschichtigen institutionellen Angebot aufspannt, lässt sich damit allerdings weder erfassen noch pädagogisch auflösen. Dazu wäre vielmehr ein systematischer Rückgriff auf in der Praxis der Übergangsförderung aggregiertes Erfahrungswissen der professionellen Akteurinnen und Akteure sinnvoll. Dies könnte beispielsweise durch eine systematische Auswertung von institutionsübergreifenden Case-Management-Prozessen geschehen, durch die Jugendliche auf ihren Weg in die Berufswelt begleitet werden. Dabei zeigt jeder gelungene Integrationsprozess Wege durch das beschriebene Zuständigkeitsdickicht auf, der über den Einzelfall hinaus Bedeutsamkeit erlangt, wenn diese Erfahrungen in einen übergeordneten kommunalen Koordinationsprozess zurückgespiegelt werden. Case-Management kann dabei als Prüfinstrument für die regionale Tauglichkeit von Förderangeboten fungieren.

Allerdings fehlt es bisher vielerorts an einer Stelle, die diese Aufgabe übernehmen könnte. Gleichzeitig wurden in den letzten Jahren mit den Kompetenzagenturen ²³ und den Berufseinstiegsbegleitungen ²⁴ an vielen Standorten modellhafte Erfahrungen mit rechtskreis- und maßnahmenübergreifenden Case-Management-Prozessen gemacht. Dabei hat sich gezeigt, dass eine kompetente und systemisch orientierte pädagogische Begleitung auch in einer komplexen institutionellen Umgebung Jugendlichen den beruflichen Einstieg ermöglicht.

Ansätze, das Übergangsgeschehen zu systematisieren, waren bisher stark durch die Hintergrundannahme bestimmt, der Übergang in den Beruf müsse durch festgeschriebene Strukturen geprägt sein. Der Realisierung eines so geordneten Übergangssystems stehen allerdings die festen Strukturen derjenigen Systeme selbst im Weg, zwischen denen Übergänge herzustellen sind. Hierzu zählen beispielsweise unterschiedliche Zuständigkeiten für verschiedene Aspekte des beruflichen Einstiegs, unterschiedliche Förderlogiken der relevanten Sozialgesetzbücher, eine fast ausschließliche Projektorientierung durch Fördermittelstrukturen ebenso wie die allgemeine Dynamik und regionale Unterschiedlichkeit der Arbeitsmärkte. Klare Abläufe, sogenannte »Förderketten«, lassen sich in der Praxis nur in seltenen Fällen und für begrenzte Zeiträume herstellen.

Der weiterhin zu konstatierende Orientierungsbedarf der Akteure und Akteurinnen des Übergangssystems bezieht sich somit auch auf die Frage, inwiefern ein institutionalisiertes Übergangssystem aus einem Guss überhaupt zielführend wäre. Könnte ein einheitliches Instrumentarium hinreichend flexibel auf Veränderungen des Arbeitsmarktes reagieren? Vielfach wird bereits von Arbeitnehmerseite das Gespenst des Fachkräftemangels beschworen, und in etlichen Regionen Deutschlands hat die demografische Entwicklung in den letzten Jahren dazu geführt, dass nun auch Jugendliche direkt in Ausbildung einmünden, die vor einigen Jahren noch durch eine oder mehrere Maßnahmen des Einstiegssystems in ihrer Ausbildungsreife unterstützt wurden. Daraus ergeben sich neue Herausforderungen an die Übergangsförderung.

Zudem stellt sich die Frage, ob eine frühzeitige und eindeutige Berufsorientierung überhaupt sinnvoll und sozial gerecht ist. Könnte ein vereinheitlichtes Übergangssystem junge Menschen mit der notwendigen berufsbiografischen Gestaltungskompetenz ausstatten, wenn es sich auf Interventionen in einem festgelegten Biografieabschnitt beschränkt? So wird beispielsweise im Vergleich mit Einstiegsverläufen von Abiturienten/Abiturientinnen und Akademikern/Akademikerinnen deutlich, dass längere Orientierungsphasen oder gar Auszeiten keineswegs als Sackgassen oder Warteschleifen zu stigmatisieren sind.

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen erscheint es weitaus hilfreicher, die Unübersichtlichkeit der Unterstützungsangebote im Zusammenhang mit den individuellen beruflichen Einstiegswegen der jungen Menschen, den damit verknüpften Entfaltungswünschen und Entwicklungsbedarfen, der Dynamik des Arbeits- und Ausbildungsmarktes und den Besonderheiten der jeweiligen Region als eine Ausgangslage zu verstehen, die gerade in ihrer Vielfalt Chancen für kommunale Koordinierungsprozesse bietet.

Literatur

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BIBB (Hrsg.) (2013). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2013. Informationen und Analysen zur Entwicklung der beruflichen Bildung. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. http://datenreport.bibb.de/media2013/BIBB_Datenreport_2013.pdf [19.4.2014].

BMBF (Hrsg.) (2006). Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf [19.4.2014].

BMBF (Hrsg.) (2007). Berufsbildungsbericht 2007. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Online: www.bmbf.de/pub/bbb_07.pdf [19.4.2014].

Bundesagentur für Arbeit (2004). Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB). Neues Fachkonzept, 12. Januar 2004.

Dausien, Bettina (2010). »Das beratene Selbst« – Anmerkungen zu Bildungsbiografien im gesellschaftlichen Wandel und Strategien ihrer professionellen Bearbeitung. In: Marika Hammerer, Erika Kanelutti & Ingeborg Melter (Hrsg.), Zukunftsfeld Bildungs- und Berufsberatung. Neue Entwicklungen aus Wissenschaft und Praxis (S. 21–40). Bielefeld: Bertelsmann.

Gelatt, H. B. (1989). Positive – Uncertainty: A new decision-making framework for counseling. Journal of Counseling Psychology, 36(2), 252–256.

Gelatt, H. B. (1991). Creative decision making. Los Altos, CA: Crisp.

Gelatt, H. B. (1992). Positive uncertainty: A paradoxical philosophy of counseling whose time has come. ERIC Digest. www.ericdigests.org/1992-3/positive.htm [19.4.2014]

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Heikinnen, Anja & Niemeyer, Beatrix (2005). Schlüsselqualifikationen für verschlossene Türen!? Eine kritische Revision neuer Lernkulturen in der europäischen Benachteiligtenförderung. In: Beatrix Niemeyer (Hrsg.), Neue Lernkulturen in Europa? Prozesse, Positionen, Perspektiven (S. 135–153). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Kell, Adolf (2006). Ökologisch orientierte Berufsbildungswissenschaft – eine berufsbildungstheoretische Positionierung. Vortrag auf der Herbsttagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der DGfE, Berlin. Unveröffentlicht.

Nestmann, Frank (2010). Anforderungen an eine nachhaltige Beratung in Beruf und Bildung – Ein Plädoyer für die Wiedervereinigung von »Counselling« und »Guidance«. In: Marika Hammerer, Erika Kanelutti & Ingeborg Melter (Hrsg.), Zukunftsfeld Bildungs- und Berufsberatung. Neue Entwicklungen aus Wissenschaft und Praxis (S. 59–79). Bielefeld: Bertelsmann.

Niemeyer, Beatrix (2008). Professionelle Benachteiligtenförderung – eine Bestandsaufnahme. In: Beatrix Niemeyer, Anke Kampmeier, Ralf Petersen & Meike Stannius, Das Miteinander fördern – Lösungsansätze für das Professionalisierungsdilemma in der Benachteiligtenförderung (S. 11–28). Bielefeld: Bertelsmann.

Niemeyer, Beatrix & Frey-Huppert, Christina (2009). Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland im Überblick. Eine Bestandsaufnahme im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung. [Düsseldorf:] Hans Böckler Stifung. www.boeckler.de/pdf/mbf_pers_bild_berufsorientierung_sek_1.pdf [19.4.2014].

Parsons, Frank (1909). Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin.

Weinrach, Stephen G. & Srebalus, David J. (1994). Die Berufswahltheorie von Holland. In: Duane Brown & Linda Brooks (Hrsg.), Karriere-Entwicklung (S. 43–74). Stuttgart: Klett-Cotta.

Winter, Joachim (2004). Sechs Monate Fachkonzept – Ein erster Rückblick. INBAS Info Dienst, Nr. 2, 1–2. http://shop.inbas.com/download/2430_pub_id_2_2004.pdf [19.4.2014].

Neue Ordnungslinien für Transitionsräume

Beatrice Ledergerber

Beginnt die große Welt im Kleinen? Niemeyer und Rüth plädieren im Artikel »Von der Quadratur des Kreises – Berufsvorbereitung im Spannungsfeld unterschiedlicher Förderlogiken« für die Kommunen als Raum der Integration in einen Arbeitsmarkt, der längst in globalen Wirkgefügen steht. Wird hier dem sozialromantischen Rückzug das Wort geredet? Oder bietet der kommunale Rahmen tatsächlich gute Chancen für gelingende Berufsintegrationsprozesse? Können in der lokalen Verengung die Komplexitäten und gesellschaftlichen Verwerfungen so weit bewältigbar vermittelt werden, dass junge Menschen – allen Misserfolgen zum Trotz – dennoch »dranbleiben«? Die theoretischen Ausführungen aus Deutschland fragen nach einer Schweizer Entsprechung aus der Praxis. Die Veränderungen in der Schweiz werden hier auf wenige Orientierungslinien verdichtet und deren Bedeutung als neue Ordnungslinien dargelegt. Die bestehenden »Irritationen« im System sollen zu handlungstauglichen Klarheiten führen. Die Berufsintegration steht in allen Kantonen vor ähnlichen Herausforderungen. Was die Lösungen betrifft, gehen die Kantone in helvetisch föderalistischer Tradition jedoch eigene Wege. Das Kleinräumige ist hierzulande systemimmanent, und diesem Umstand entsprechend werden die folgenden Überlegungen teilweise am Beispiel des Kantons Basel-Landschaft konkretisiert.

Neue Ordnungslinien im Übergangssystem

Seit Mitte der 1990er-Jahre hat sich die Berufsintegration zu einem eigenständigen Bildungsund Präventionsauftrag entwickelt. In den meisten Kantonen entstand eine Landschaft berufsintegrativer Maßnahmen, die den Charakter von »gewachsenen Strukturen« trägt und sich mehr durch ein »Nebeneinander« von Einzelangeboten auszeichnet als durch ein koordiniertes »Miteinander«. Träger der Angebote sind Bund, Kantone und Gemeinden, welche sie in Eigenregie führen oder Private damit beauftragen. Als Hauptagierende treten Bildung, Arbeitslosen-, Invalidenversicherung und die Sozialhilfe auf. Sie alle handeln entlang ihrer eigenen Systemlogik, was generell zu Unübersichtlichkeiten, Fehlplatzierungen, angebotsorientierten Konkurrenzsituationen oder Programmtourismus führt. Dieser Umstand erschwert darüber hinaus auch eine kohärente und bedarfsgerechte Entwicklung und notwendige Anpassungen des Übergangssystems an sich verändernde Ausgangslagen. Der Ruf nach institutioneller Koordination und politischen Übereinkünften wird deshalb lauter. ²⁵ In den Fokus gelangen die Gremien der kantonalen interinstitutionellen Zusammenarbeit (IIZ), um mit neuen zieldienlichen Ordnungslinien einen lenkbaren und »barrierefreien« Transitionsraum zu schaffen. Ein solchermaßen interinstitutionell geregeltes System erleichtert nicht nur das Arbeiten auf der Ebene der Einzelfälle, es ermöglicht auch eine bedarfsgerechte Angebots- und Zugangssteuerung, ein Gesamtmonitoring sowie adäquate Angebots- und Qualitätsentwicklungen. Im Kanton Basel-Landschaft weist die Berufsintegration zwei Merkmale auf, welche die Übersichtlichkeit und Lenkbarkeit des Übergangssystems begünstigen. Zum einen gibt es nur wenige Akteure, da der ganze Bereich fast ausschließlich vom Amt für Berufsbildung und Berufsberatung aufgebaut wurde und dort zusammengeführt ist. Zum anderen hat sich das kantonale Amt für Industrie, Gewerbe und Arbeit bereits 2005 entschieden, im Rahmen der interinstitutionellen Zusammenarbeit (IIZ) keine eigenen Motivationssemester durchzuführen, sondern die Berufsintegrationseinrichtungen des Kantons in einer gemeinsamen Verantwortung, Mitfinanzierung und Rahmung zu unterstützen. Dieser Schulterschluss ermöglicht das Arbeiten nach dem Grundsatz »Bildung vor Arbeit« und erlaubt ein bedarfsgerechtes Agieren in einem sich ständig wandelnden Bildungsbereich.

Neue Ordnungslinien bei den Bildungszielen

Mit »Abwesenden« kann nicht an der Berufsintegration gearbeitet werden. Die Rückzugstendenzen von jungen Menschen mit Mehrfachproblematiken sind alarmierend und führen zur Ausgangsfrage zurück, ob der kommunale Rahmen gute Chancen für gelingende Berufsintegrationen biete. »Wo denn sonst?«, ist zurückzufragen. Wo anders soll der Reintegrationsprozess von Bildungsabgetauchten anfangen, wenn nicht an dem Ort, wo die jungen Menschen leben? Dabei kann es sich nicht nur um das Einrichten von Maßnahmen handeln. Wichtig ist es, dass diese Jugendlichen am Anfang ihres Erwachsenenlebens grundlegende Partizipationskompetenzen erlernen, mit allem was dazu gehört, wie Gesundheit, tragbar stabile Lebensverhältnisse und die lebendige Motivation, »dabei sein« zu wollen. Wenn von neuen Orientierungslinien in der Berufsintegration die Rede ist, sollte diese spezielle Bildungsarbeit hervorgehoben und besser konturiert werden. Sie ist mehr als nur implizite Voraussetzung der Berufsintegration. Sie ist ein Bildungswert eigener Güte, der nach einem expliziten professionellen Diskurs verlangt. Denn für die betroffenen Jugendlichen – und die Gesellschaft – ist nicht der abgeschlossene Lehrvertrag der entscheidende Erfolg, sondern vorerst der Umstand, dass sie überhaupt »da sind« und sich in geregelten Strukturen um ihren Berufseinstieg kümmern können. Im Kanton Basel-Landschaft werden im Berufsintegrationsprozess deshalb drei Phasen und Bildungsschwerpunkte unterschieden: (1) Tagesstrukturfähigkeit erlangen (da sein), (2) Ausbildungsbereitschaft erlangen mit Lehreinstieg, (3) Ausbildung erfolgreich abschließen. Während die Programme der Berufsintegration und formalen Bildungsstrukturen in die Phasen 2 und 3 gehören, verweist Phase 1 in den kommunalen Raum mit Sozialdiensten und Jugendhilfe. Die Brücke zwischen diesen Einrichtungen schlägt bei Bedarf das Case-Management Berufsbildung. Für junge Menschen mit Mehrfachproblematiken sind die Wege aus der Desintegrationsspirale oft sehr lange und führen durch alle Hilfssysteme. Gerade für diese Situationen ist ein interinstitutionell geregelter und »barrierenfreier« Transitionsraum von großer Bedeutung, der das Verschlaufen an den Systemgrenzen eliminiert und alle nötigen Bildungsschwerpunkte in der geforderten Professionalität miteinander verknüpft und bearbeiten lässt.

Literatur

Stalder, Martin; Walker, Katharina & Frommelt, Maria (2013). Überarbeitete Gesamtschau Übergang I im Kanton Zürich – Bericht. Darstellung, Analyse, Good Practices, Empfehlungen. Zürich: KEK Consultants. www.kek.ch/files/media/ueberarb_mba_zh_gesamtbericht_ue1_def_1.pdf [21.4.2014].

WBF, EDI & EJPD (2013). Interinstitutionelle Zusammenarbeit. Jahresbericht 2012 der nationalen IIZ-Gremien. www.iiz.ch/dynasite.cfm?cmd=download_download_download_download&id=52&Filename=dlde220313113337.pdf&dsmid=103236 [21.4.2014].

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