Armin Himmelrath

Katharina Blaß

Die Flüchtlinge sind da! ISBN Print: 978-3-0355-0642-6 ISBN E-Book: 978-3-0355-0650-1

1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

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Vorwort

»Wir leben in einem Zeitalter weltweiter Migration«, schreibt die frühere deutsche Bundestagspräsidentin Rita Süssmuth im Jahr 2008. Sie bezieht sich dabei auf Migration als Teil der Globalisierung, »die durch die schnelle Überwindung weit entlegener Räume verstärkt ermöglicht wird«, sowie die »erzwungene Migration aus existenzieller Not«. Das Wort »Flucht« verwendet sie nicht. Im gleichen Aufsatz beschreibt sie den Status quo für Deutschland: »Im Unterschied zu den 1990er Jahren kommen in allerjüngster Zeit so gut wie keine Einwanderer mehr nach Deutschland (Wanderungssaldo 2007: 22 000).«

Flüchtlinge in oder auf dem Weg nach Europa sind zu diesem Zeitpunkt kein Thema, weder in der politischen Debatte noch in der gesellschaftlichen Wahrnehmung. Dann kommt 2010 der Arabische Frühling, der in Syrien ein Jahr danach jäh in einen Bürgerkrieg mündet, an dem sich wenig später auch die Terrormiliz »Islamischer Staat« offen beteiligt. Als Rita Süssmuth ihre Worte schreibt, ahnt wohl niemand, dass deshalb knapp zehn Jahre später wegen der Flüchtlinge die Koalition in Berlin taumelt und eine neu gegründete rechtspopulistische Partei in acht von 16 deutschen Landesparlamenten sitzt.

Der Krieg trifft dabei nicht nur die Menschen, sondern auch seinen allergrößten Feind: die Bildung. Kinder, die während des Krieges, auf oder nach der Flucht nicht in die Schule gehen, laufen Gefahr, später wegen mangelnder Zukunftsperspektiven auf Abwege zu geraten. Krieg abzulehnen impliziert deshalb die Verpflichtung, uneingeschränkten Zugang zu Bildung zu gewährleisten.

Klar ist: Wenn Lehrkräfte, Schulleitungen, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, schulpsychologisches Personal und nicht zuletzt auch Eltern und Schülerinnen und Schüler erst warten, bis Kultus- und Schulministerien flächendeckende Integrationskonzepte und Umsetzungsstrategien entwickeln und die dazugehörigen Erlasse auf den Weg gebracht haben, dauert es zu lange, bis im Schulalltag und in der einzelnen Klasse wirklich etwas passiert. Von 1,1 Millionen registrierten Geflüchteten allein in Deutschland und nur im Jahr 2015 gehen Experten aus – darunter sind, Schätzungen zufolge, bis zu 400 000 Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter. Die Zahlen werden, nach Erscheinen dieses Buchs, noch weiter gestiegen sein. Diese Kinder und Jugendlichen sind zum großen Teil längst im Bildungssystem angekommen.

Und so haben sich unzählige Lehrerinnen und Lehrer sowie andere Engagierte längst an die Arbeit gemacht: In Willkommensklassen und Arbeitsgruppen, in Deutschkursen und Handwerksprojekten, in kleinen und großen Zusammenhängen entwickeln sie täglich aufs Neue ihre Ideen weiter. Erprobte Strukturen gibt es nicht, Blaupausen und fertige Konzepte fehlen. »Es geht nur mit Offenheit und Zuversicht und dem Wissen, dass jeder neue Tag neue Herausforderungen und neue Überraschungen bringen kann«, sagt eine Lehrerin, die an einer Gesamtschule im Ruhrgebiet eine Willkommensklasse mit 14 Flüchtlingskindern leitet.

Wenn man mit den Akteuren spricht, die derzeit im Schulsystem des deutschsprachigen Raums Bemerkenswertes leisten, dann stellt man immer wieder fest, wie begeistert sie von ihrer Arbeit sind – trotz der damit verbundenen Schwierigkeiten. Der Schwung und das Engagement von Lehrkräften und Ehrenamtlichen, die Lust aufs Lernen und die Neugier hunderttausender Flüchtlingskinder haben längst begonnen, unsere Schulen zu verändern und in den meisten Fällen auch zu verbessern. »Wir schaffen das«, ist ein viel zitierter und viel diskutierter Satz der deutschen Bundeskanzlerin zur Flüchtlingskrise. »Na klar, wir schaffen das!« – mehr als einmal bekamen wir diesen Satz bei unseren Besuchen vor Ort in den Schulklassen zu hören. Echte Zweifel daran ließ kaum jemand aufkommen.

Dieses Buch ist eine Bestandsaufnahme, die zeigt, wie es um den Bildungszugang für Flüchtlinge, die in Deutschland, der Schweiz und Österreich Schutz suchen, bestellt ist. Es will Lehrkräften und allen anderen Pädagoginnen und Pädagogen Mut machen, sich der Herausforderung zu stellen, Kinder und Jugendliche aus einer fremden Kultur mit einer manchmal traumatischen Vergangenheit bei uns willkommen zu heißen und ihnen Werkzeuge mit auf den Weg zu geben, mit denen sie hier ein neues Leben in mündiger Teilhabe an der Gesellschaft beginnen können. Das Buch erzählt von Projekten und aus dem Schullalltag, wie der Start gelingen kann. Es arbeitet aber auch heraus, dass es noch vieler Verbesserungen bedarf, um den Pädagoginnen und Pädagogen eine qualitativ und quantitativ angemessene Arbeit und den Flüchtlingen den bestmöglichen Start in ein Leben in Deutschland möglich zu machen. Dabei können sie häufig auf Erfahrungen zurückgreifen, die sie bereits mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gemacht haben, also mit jungen Zuwanderern, die nicht als Flüchtlinge nach Mitteleuropa gekommen sind. Auch bei ihnen ging und geht es um schnellstmögliche Integration durch gute Sprach- und Lernförderung, und im Grunde ist die Herausforderung bei den Flüchtlingskindern eine vergleichbare: Auch sie sollen schnell Anschluss an das Land, seine Kultur und Sprache finden – haben aber, und das ist eine Besonderheit, häufig noch traumatische Erfahrungen gemacht. Umso wichtiger ist es, sich Gedanken um die Integration dieser jungen, neuen Mitglieder unserer Gesellschaft zu machen.

Das pädagogisch-professionelle Handeln sollte dabei im Zeichen der universell geltenden UN-Kinderrechtskonvention stehen: »Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist« (UN-Kinderrechtskonvention 1990, Artikel 3). Nur so können wir lernen, die Vielfalt in unserer Gesellschaft wertzuschätzen und allen, die hier leben – hier geboren oder hinzugekommen – ein Zusammengehörigkeitsgefühl ermöglichen.

Hamburg und Köln, im Juni 2016

Zum Geleit

In den letzten beiden Jahren hat die öffentliche Debatte in Deutschland vor allem ein Problem beschäftigt und vielfältige Kontroversen ausgelöst: die unerwartet große Zahl von Menschen, die in Deutschland Zuflucht vor Krieg, Gewalt, Hunger und Not suchen. Mit der Ankunft hunderttausender Geflüchteter werden die Grundwerte unserer Gesellschaft auf die Probe gestellt: Humanität, Hilfsbereitschaft, Freiheit, Rechtsstaatlichkeit und Chancengleichheit.

Die Situation der Geflüchteten ist zugleich die erste große Bewährungsprobe des wiedervereinigten Deutschlands. Angesichts der Tragweite und der Größenordnung des Geschehens kann man ohne Übertreibung von einer Jahrhundertaufgabe sprechen, die indes nicht nur in Deutschland, sondern im gesamten europäischen Kontinent eine Herausforderung für Generationen sein wird. Wir müssen lernen, Zuwanderung als etwas Alltägliches anzusehen und zu gestalten, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln und bestmögliche Rahmenbedingungen für die Integration von Menschen unterschiedlichster Herkunft in unseren Alltag zu schaffen, der sich dabei verändern wird. Zugleich sind Regeln zu entwerfen, deren Beachtung gelingende Integration gewährleisten kann.

Das Buch von Katharina Blaß und Armin Himmelrath zeigt uns, wie vielfältig und komplex die Konsequenzen sind, die aus der Aufnahme der Flüchtlinge erwachsen. Das Buch vermittelt die Zuversicht, dass es – trotz vieler Probleme – möglich ist, sie erfolgreich zu integrieren. Das gilt vor allem dann, wenn man früh beginnt und von Anfang an auf Bildung setzt. Erfolgreiche Integration hängt vor allem davon ab, wie es gelingt, auf die erste Generation der Neuankömmlinge, die Flüchtlingskinder, zuzugehen. Die Sprach- und Leseförderung spielt dabei eine Schlüsselrolle. Rund ein Drittel aller Geflüchteten, die derzeit nach Europa kommen, sind minderjährig, mehr als die Hälfte ist unter 25 Jahre alt, und mindestens zwei Drittel haben keinen Schulabschluss, an den sich in Deutschland eine Berufsausbildung anschließen könnte. Oft können sie kaum lesen und schreiben. Hier sind Kurse zur elementaren Bildung und zum Kennenlernen der neuen Alltagskultur gefragt, ehe überhaupt eine Aufnahme in reguläre Schulklassen erfolgen kann.

Das Leitmotiv der Autoren heißt »Verändern und Verbessern«. Dass sich die Schulen in Deutschland mit dieser neuen Herausforderung wandeln werden und verändern müssen, steht außer Frage. So sollten wir in der Tat den Anlass nutzen, Schule von Grund auf anders und neu zu denken, sie umzugestalten und dafür auch neue gesellschaftliche und pädagogische Wege zu beschreiten.

Integration durch Bildung, heißt es – das gilt aber ebenso im reziproken Sinn: Bildung durch Integration. Denn auch für die hier Aufgewachsenen ist es eine wichtige Erfah-rung, das Eigene mit dem Fremden konfrontiert zu sehen und zu lernen, diese Begeg-nung als Bereicherung anzusehen. Es geht ja nicht nur um diejenigen, die zu integrieren sind, sondern auch um jene, die ihrerseits Geflüchtete in ihre Gemeinschaft aufnehmen sollen. Auch das will gelernt sein. Alle Menschen, ob Zugewanderte oder Einheimische, bedürfen der Integration in eine weltoffene, tolerante, freundliche und faire Gesellschaft. Dazu müssen auch alle bereit sein, sich Neuem zu öffnen und dazuzulernen. Nur dann können wir alle heimisch werden in einer humanen, freiheitlich-demokratischen und gerechten Welt.

Geschrieben wurde dieses Buch vor allem für Lehrkräfte, Pädagoginnen und Pädagogen, Sozialarbeiterinnen und -arbeiter sowie politisch Verantwortliche. Es soll ihnen das notwendige Rüstzeug vermitteln und ihnen Mut machen, sich neuen Herausforderungen zu stellen. Es entstand nicht an einem fernen Redaktionsschreibtisch und ist auch viel mehr als eine sorgfältige journalistische Arbeit aus aktuellem Anlass. Die Autoren wollen informieren und motivieren, anleiten und bestärken, dokumentieren und anregen. Damit greifen sie in gewisser Weise selbst ein wichtiges pädagogisches Prinzip auf, das aus ihrem Projekt im besten Sinne ein lehrreiches Buch macht. Lehrreich ist es nicht nur durch die Analysen und Materialsammlungen, seien sie rechtlicher, administrativer oder einfach nur statistischer Art, sondern vor allem durch die unmittelbaren Zugänge: Vor-Ort-Besuche in Schulen oder Einrichtungen der Jugend- und Sozialarbeit, Vorstellung von Modellprojekten wie Willkommensklassen, persönliche Begegnungen und Interviews mit aktiven Gestaltern des Integrationsgeschehens.

Mit dieser Vielfalt von Themen und Aspekten der Arbeit mit Flüchtlingskindern ist ein sehr authentisches Buch entstanden, das dicht an der Praxis, zugleich aber wissenschaftlich fundiert, ein differenziertes Bild der Aufgaben zeichnet, vor denen vor allem die Schule steht.

Prof. Dr. Jan-Hendrik Olbertz

(Kultusminister a. D., Präsident der Humboldt-Universität zu Berlin 2010-2016)

Berlin, im Juni 2016

Die Situation der Zugewanderten

Wie viele kommen?

Wer kommt?

Welchen Bildungsstand haben die Zugewanderten?

Integration durch Schule, Integration durch Bildung

So viel zur Theorie – doch wie sieht die Praxis aus?

Passen die Flüchtlinge in unser Ausbildungssystem?

Aus der Geschichte lernen

Zu Besuch beim Verein »Schüler Treffen Flüchtlinge e. V.«

Das Grundrecht auf Schulbesuch – auch für Flüchtlinge

Bildung ist ein Menschenrecht

Beginn der Schulpflicht

Ende der Meldepflicht

Ende der Schulpflicht

Eine besondere Herausforderung: Deutsch als Zweitsprache

Die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern

Im Gespräch mit Marita Müller-Krätzschmar

Systematische Sprachförderung als dynamischer Prozess

Das Hamburger Sprachförderkonzept

Im Gespräch mit Jasmin Bauer, DaZ-Lehrerin aus Leidenschaft

Integration durch Bildung

Leistungsdruck und Konkurrenz

Schulorganisatorische Modelle an einer Regelschule

Strukturelle Diskriminierung von zugewanderten Schülerinnen und Schülern

Das Konzept der Schlauschule

Senken Flüchtlinge das Niveau einer Schulklasse?

Zu Besuch in der Welt-Schule Borgfeld

Noch nicht im Fokus: Flüchtlinge in den Berufsschulen

Vielversprechende Ideen: Integration durch Berufsbildung

Im Gespräch mit Susanne Kraus-Lindner

Die Maßnahmen von Bund und Ländern

Ratschläge an die politischen Weichensteller

Die Maßnahmen der Bundesregierung

Die Maßnahmen der Länder am Beispiel Nordrhein-Westfalens

Zu Besuch an der Grundschule Schloss Benrath

Wie außerschulische Kooperationspartner die Integration unterstützen

Externe Hilfe, die stark macht

Zu Besuch bei einer Lehrerin in Sachsen-Anhalt

Zu Besuch in der Offenen Jugendwerkstatt Karlsruhe

Mit traumatischen Erfahrungen umgehen

Die besondere Situation unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge

Der Weg von der Ankunft zum Asylverfahren

Traumatisierung als Folge der Flucht

Zu Besuch am Beruflichen Schulzentrum Regensburger Land

Blick über die Landesgrenzen: Die Schweiz

Trotz aller Diskussionen: Integration auf vielen Ebenen

Grundrecht auf Schule in der Schweiz

Zu Besuch in der Berufs-, Fach- und Fortbildungsschule (BFF) in Bern

Vom Trauma zum Schulabschluss?

Kanton Zürich: Erfolgreich mit QUIMS?

Blick über die Landesgrenzen: Der Integrationspakt in Österreich

Zeichen setzen mit einer »Integrationspflicht«

Grundrecht auf Schule in Österreich

Umstrittene Wertekurse

Schule im Integrationspaket

Schulorganisation und Deutsch als Fremdsprache

Reaktionen erwünscht: Was die Politik tun muss

Nachhaltige Bildungspolitik für Flüchtlinge: Noch fehlen Grundlagen

Zu Besuch am Gymnasium Wanne

Eine Frage der Finanzierung

Refugee Impact Fund

Zu Besuch in der Freien Waldorfschule Kreuzberg

Im Gespräch mit Fluisa Pasho

Literaturverzeichnis

Abbildungsnachweis

Die Situation der Zugewanderten

Wie viele kommen?

Den Flüchtlingszuzug in Zahlen wiederzugeben ist ein ständiges Tauziehen zwischen Erhebung und Prognosen. Die Fakten (BaMF 2016 c) – soweit sie zu erfassen sind – stellen sich als Momentaufnahme wie folgt dar:

→In Deutschland wurden 2015 insgesamt 1,09 Millionen Menschen im Datensystem Easy registriert, durch das die Hilfesuchenden nach ihrer Einreise auf deutsche Erstaufnahmeeinrichtungen verteilt werden.

→476 649 formelle Asylanträge (davon 441 899 Erstanträge) wurden insgesamt im Jahr 2015 beim deutschen Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BaMF) gestellt.

→Die Erst- und Folgeanträge wurden hauptsächlich von Flüchtlingen aus den Herkunftsländern Syrien (31,1 Prozent), Albanien (11,5 Prozent), Kosovo (7,8 Prozent), Afghanistan (6,7 Prozent), Irak (6,6 Prozent), Serbien (5,7 Prozent), Mazedonien (3,0 Prozent), Eritrea (2,3 Prozent) und Pakistan (1,8 Prozent) gestellt.

→Im Jahr 2014 wurden 173 072 Erstanträge entgegengenommen; dies bedeutet einen Anstieg der Antragszahlen um 155,3 Prozent (BaMF 2016d).

→Im Jahr 2015 hat das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 282 726 Entscheidungen über die Bewilligung oder Ablehnung eines Asylantrags getroffen (Vorjahr: 128 911).

→In der Schweiz stellten 2015 insgesamt fast 40 000 Zuwanderer einen Asylantrag (Staatssekretariat für Migration 2016). Darunter reisten ca. 10 000 minderjährige Flüchtlinge, davon etwa 3000 schulpflichtige, in das Land ein. Das sind 45 Prozent mehr als 2014 (Tagesanzeiger 2016). Die Schweiz hat rund acht Millionen Einwohner.

→In Österreich wurden 2015 insgesamt 88 151 Asylanträge (davon 85 617 Erstanträge) gestellt. Das waren rund 200 Prozent mehr als 2014. Die meisten Antragsteller und Antragstellerinnen kamen aus Afghanistan, Syrien und dem Irak (Bundesministerium für Inneres 2016). Wie viele Menschen in Österreich bei der Einreise registriert wurden, das Land jedoch wieder verlassen haben, ist nicht bekannt – Österreich gilt als Durchreiseland auf dem Weg nach Deutschland. Ca. 9300 zählten unter den Antragstellern laut Innenministerium zur Gruppe der unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge. Insgesamt geht das Bildungsministerium von etwa 8500 bis 9000 schulpflichtigen Zuwanderern aus (Die Presse 2015). Österreich hat rund 8,5 Millionen Einwohner.

Bei der Betrachtung der Zahlen für Deutschland gibt es zwei Momente, an denen es aufgrund der Bürokratie zu langen Wartezeiten kommt: zwischen der Registrierung und der Antragstellung sowie zwischen der Antragstellung und dem Bescheid. Rund 400 000 Personen warten momentan darauf, einen Asylantrag stellen zu können. Das Bundesministerium für Migration und Flüchtlinge (BaMF) bestimmt darüber, wann ein Asylbewerber den Antrag stellen kann, nämlich erst dann, wenn Kapazitäten frei sind, diesen zu bearbeiten. Der Zeitraum zwischen Easy-Registrierung und Asylantragstellung wird statistisch nicht erfasst, kann jedoch einige Monate dauern (vgl. Staib 2016). Ist der Antrag gestellt, folgt die zweite Hürde: die Entscheidung darüber, ob der Antragsteller im Land bleiben darf oder abgeschoben wird. Die Zahl der unerledigten Entscheidungen lag im März 2016 bei rund 370 000 Asylanträgen. Selbst Menschen aus Syrien, die in 98,8 Prozent der Fälle Schutz erhalten, warten durchschnittlich 2,4 Monate auf eine Entscheidung, Menschen aus Albanien 6,8 Monate. Afghaninnen und Afghanen hingegen warten 15,4 Monate, Pakistanerinnen und Pakistaner 20,8 Monate. Die durchschnittliche Dauer der Asylverfahren beträgt nach Angaben des BaMF 5,8 Monate (vgl. Staib 2016). Die Wartezeit verbringen die Asylsuchenden oft in Massenunterkünften – mit unklarer Bleibeperspektive.

Wer kommt?

Rund ein Drittel aller Geflüchteten, die derzeit nach Europa kommen, sind minderjährig (Townsend 2016), mehr als die Hälfte ist unter 25 Jahren (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2015). Es fliehen eindeutig mehr Männer als Frauen aus ihrem Heimatland – unter den Asylbewerbern in Deutschland 2016 sind in der Gruppe der 16- bis 18-Jährigen 64 Prozent Männer, unter den 18- bis 25-Jährigen 77,3 Prozent und bei den 25- bis 30-Jährigen sind es 72,5 Prozent (statista 2016). Im Februar 2016 waren 71,7 Prozent der Asylerstantragsteller jünger als 30 Jahre. Zwei Drittel aller Erstanträge wurden von Männern gestellt (BaMF 2016).

Welchen Bildungsstand haben die Zugewanderten?

Über den Bildungsgrad der Neuankömmlinge lässt sich meist nur spekulieren. Der Bildungsökonom Ludger Wößmann wagt eine Einschätzung anhand der Daten der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) aus 81 Ländern zur Schulbildung: »Legt man die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudien PISA und TIMSS von 2011 – also für die heute 18-Jährigen – zugrunde, ergibt sich ein niederschmetterndes Bild: In Syrien schaffen 65 Prozent der Schüler nicht den Sprung über das, was die OECD als Grundkompetenzen definiert. In Albanien liegt die Quote bei 59 Prozent – gegenüber 16 Prozent in Deutschland. Das heißt, dass zwei Drittel der Schüler in Syrien nur sehr eingeschränkt lesen und schreiben können, dass sie nur einfachste Rechenaufgaben lösen können. Und das bedeutet, dass diese Schüler in Deutschland, selbst wenn sie Deutsch gelernt haben, kaum dem Unterrichtsgeschehen folgen können« (Wiarda 2015). Wößmann konstatiert: »Den zwei Dritteln der jungen Syrer, die nach internationalen Bildungsstandards als funktionale Analphabeten gelten müssen, wird zumeist die nötige Ausbildungsreife für die hiesigen Betriebe fehlen« (Wiarda 2015). Seine Prognose für die Flüchtlinge: »Aufgrund verschiedener Quellen können wir davon ausgehen, dass rund zehn Prozent [der Asylsuchenden] Akademiker sind. Und zwei Drittel keinen berufsqualifizierenden Abschluss haben« (Wiarda 2015).

Im Januar 2016 gab das BaMF eine Studie heraus, für die im Jahr 2014 rund 2800 Asylberechtigte und anerkannte Flüchtlinge unter anderem aus Afghanistan, Irak und Syrien über ihre Lebenssituation befragt wurden. Auch diese Studie kommt zu dem Ergebnis, dass nur zehn Prozent dieser Flüchtlinge einen höheren Schulabschluss gemacht beziehungsweise ein Hochschulstudium abgeschlossen haben (Worbs/Bund 2016).

Eine nicht repräsentative, weil auf freiwilliger Selbstauskunft der Befragten beruhende Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung kommt zu folgendem Ergebnis: Unter den 2015 interviewten Flüchtlingen haben 13 Prozent eine Hochschule besucht, rund 17 Prozent ein Gymnasium und 30 Prozent eine Haupt- oder Realschule. 24 Prozent der Befragten hatten lediglich eine Grundschule besucht, acht Prozent gar keine Schule (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2015: 1). Weiter heißt es in der Studie: »Es kann davon ausgegangen werden, dass die berufliche Qualifikation der Flüchtlinge nicht nur deutlich geringer ist als die des Durchschnitts der Deutschen, sondern auch als die anderer Ausländer oder Migrantengruppen« (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2015: 5).

Aus dieser Bilanz schlussfolgert das Institut: »Das künftige Fachkräftepotenzial der Flüchtlinge wird erheblich von Investitionen in Bildung und Ausbildung abhängen. Angesichts des geringen Alters und der schulischen Voraussetzungen bestehen bei entsprechender Förderung erhebliche Qualifizierungspotenziale« (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2015: 6).

Integration durch Schule, Integration durch Bildung

Zugewanderte Kinder und Jugendliche verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule. Hier knüpfen sie soziale Kontakte, finden neue Freunde und in Lehrerinnen und Lehrern im Idealfall wichtige Bezugspersonen. Neue Freunde können aus dem gleichen Land stammen und in der gleichen Situation sein, was Zugehörigkeit und emotionale Unterstützung angeht. Hinzugewonnene Freunde aus anderen Kulturkreisen helfen bei der Entdeckung der neuen Umgebung und erleichtern die Integration. Diese kulturelle Mischung findet sich nur an einer Schule.

Freunde und soziale Bindungen, aber auch der klar strukturierte Unterricht und feste Regeln machen die Schule zu einem sicheren Ort. »Die Flüchtlingskinder wollen keine Extrabehandlung, sie wünschen sich nur ein ganz normales Leben. Und so sollten sie auch angekündigt und behandelt werden: als neue Mitschüler, die jetzt bei uns lernen möchten« (Greiner 2016). So können Kinder und Jugendliche durch die Alltagsnormalität ihre traumatisierenden Erlebnisse im Laufe der Zeit mit positiven Erfahrungen überschreiben. Das erhöht die Selbstsicherheit und das Vertrauen in System und Gesellschaft.

Eine gute Schule vermittelt Wissen, Sprache und Sozialkompetenz. Nur so ist der spätere Integrationsfaktor Arbeit erreichbar: Die Schule ermöglicht eine Lehre, eventuell ein Studium und/oder eine Hochschullaufbahn. Wer in die Arbeitswelt integriert ist, hat ein festes Einkommen, soziale Kontakte und einen geregelten Alltag. Deshalb ist Schule eine sehr gute Basis für gelingende Integration. Die Kosten dafür machen sich mehrfach bezahlt, wenn Flüchtlinge nicht in prekäre Verhältnisse oder gar Langzeitarbeitslosigkeit verfallen, wie Bildungsökonomen des Ifo-Instituts München für das WDR-Magazin Monitor ausgerechnet haben:

Von einer Million Flüchtlingen sind nach der 2015 verwendeten Statistik 174 000 schulpflichtig. Ein Schulplatz kostet im Jahr inklusive Fördermaßnahmen 7900 Euro – das macht insgesamt 1,4 Milliarden Euro, was 2,3 Prozent aller Ausgaben für die Schulen (60 Milliarden) entspricht. Wird das Geld im Bildungssystem nicht investiert, muss es an anderer Stelle als Ausgabeposten im Sozialsystem trotzdem veranschlagt werden.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) verlangt, die Bildungsangebote quantitativ und qualitativ auszubauen – von der frühkindlichen über die schulische und berufliche bis zur Hochschulbildung. GEW-Vorsitzende Marlis Tepe macht deutlich, dass die Debatte auf das Thema »Bildung in der Migrationsgesellschaft« insgesamt erweitert werden müsse. »Bildung kann nicht warten! Bildung ist der Schlüssel für gelingende Integration«, sagt Tepe. »Gute Bildung für alle Menschen ist die beste Voraussetzung, um den Zusammenhalt in der Gesellschaft zu stärken, soziale und politische Teilhabe zu ermöglichen, Zugang zum Arbeitsmarkt zu schaffen und für eine nachhaltige Entwicklung der Gesellschaft zu sorgen« (GEW 2016).

So viel zur Theorie – doch wie sieht die Praxis aus?

Die internationalen Schulleistungsstudien IGLU und PISA, die auch einen Einblick in die Ursachen des schlechteren Abschneidens junger Migrantinnen und Migranten im deutschen Schulsystem ermöglichen, zeigen: In Deutschland gestaltet sich die Integration junger Menschen mit Migrationshintergrund ins Schulsystem besonders problematisch. Bereits in der Grundschule bestehen Unterschiede im Kompetenzniveau zwischen Lernenden mit und ohne Migrationshintergrund. Diese Unterschiede nehmen dann im Laufe des Sekundarbereichs noch einmal deutlich zu. Eine besondere Rolle bei der Erklärung der Unterschiede spielen der soziale Hintergrund der Schülerinnen und Schüler sowie das Ausmaß des Gebrauchs der deutschen Sprache innerhalb der Familien (vgl. Siegert 2008).

Die Daten aus amtlicher Bildungsstatistik (Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg), Schulleistungsstudien wie IGLU und PISA (schulische Kompetenzen) sowie dem Mikrozensus (allgemeines Bildungsniveau der deutschen Bevölkerung) zeigen: Ausländische Lernende gehen seltener auf Realschulen oder Gymnasien als deutsche, dafür aber deutlich häufiger auf Haupt- und Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Ausländische Schülerinnen und Schüler verlassen die Schule deutlich häufiger ohne einen allgemeinbildenden Schulabschluss als deutsche. Darüber hinaus erzielen sie häufiger einen Hauptschulabschluss und seltener einen Realschulabschluss oder die Fach- oder Allgemeine Hochschulreife (vgl. Siegert 2008).

Anhand des Mikrozensus 2006 lässt sich zeigen, dass Menschen mit Migrationshintergrund deutlich häufiger über keinen allgemeinen Bildungsabschluss verfügen als Menschen ohne Migrationshintergrund. Hinsichtlich der vorliegenden Bildungsabschlüsse sind die Unterschiede dagegen eher gering (vgl. Siegert 2008). Aber nicht nur Deutschland bescheinigt die OECD strukturelle Schwächen im Bildungssystem für Migrantinnen und Migranten: In den meisten europäischen Ländern haben Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien einen weniger günstigen sozioökonomischen Hintergrund als einheimische, auch der Bildungsstand der Eltern ist geringer.

Volle Klassen, zu wenig Personal: In vielen Grundschulen ist die Klassenobergrenze von 29 Kindern erreicht. »Zu volle Klassen gefährden den Bildungsauftrag der Grundschulen und führen angesichts der großen Herausforderung der inklusiven Beschulung von Kindern mit und ohne Handicap und zugewanderten Kindern zu weniger anstatt mehr Bildungsgerechtigkeit«, sagt Udo Beckmann, Vorsitzender des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) Nordrhein-Westfalen (VBE Nordrhein-Westfalen 2016). Grundschulen hätten den Auftrag, alle schulpflichtigen Kinder eines Jahrgangs aufzunehmen und sie dem Grad ihrer individuellen Entwicklung entsprechend zu fördern. In manchen Bezirken von Berlin werden aber beispielsweise immer wieder Flüchtlingskinder abgelehnt, weil es nicht genügend Plätze in den überfüllten Willkommensklassen gibt. »Der Verteilungszufall entscheidet über den Bildungserfolg«, sagt Tobias Klaus von der Menschenrechtsorganisation Pro Asyl, denn das Grundrecht auf Schulbesuch wird in jedem Bundesland unterschiedlich ausgelegt (Reiter 2015).

Darüber hinaus müssen Lehrerinnen und Lehrer in Willkommensklassen ihre Unterrichtsmaterialien immer noch mühsam zusammensuchen – geeignete Schulbücher, die Altersstruktur, ethnische Herkunft und die unterschiedlichen Sprachstände abbilden, gibt es bislang kaum.

Auch das Personal in den Schulen ist knapp: Fast 1000 der 3000 Grundschulen in Nordrhein-Westfalen haben laut Landesregierung keinen Sonderpädagogen angestellt, sollen aber sonderpädagogisch präventiv besonders fördern (VBE Nordrhein-Westfalen 2016). Bundesweit kommt rein rechnerisch lediglich ein Schulpsychologe zurzeit auf 8600 Kinder (Podium der Körber-Stiftung 2015).

Passen die Flüchtlinge in unser Ausbildungssystem?

Die Erhebungen zum Bildungsstand Zugewanderter sind ernüchternd. »Wir müssen uns darauf einstellen, dass die Mehrheit der jungen Flüchtlinge an einer drei Jahre langen Vollausbildung mit hohem Theorieanteil scheitern würde. Laut Handelskammer München und Oberbayern haben 70 Prozent der Auszubildenden aus Syrien, Afghanistan und dem Irak, die vor zwei Jahren eine Lehre begonnen haben, diese bereits wieder abgebrochen. Darum müssen wir ihnen andere Angebote machen; ihnen mehr Ausbildungsbegleiter an die Seite stellen; über teilqualifizierende Ausbildungen nachdenken, die stärker die praktischen Fähigkeiten betonen und die theoretischen Grundlagen begrenzen. Es gibt schon solche Berufe, etwa den Krankenpflegehelfer. Ähnliches muss auch in anderen Branchen möglich sein, bei Maurern zum Beispiel. Wir brauchen mehr einjährige Qualifikationen – mit der Möglichkeit, diese später in eine Vollausbildung auszuweiten«, sagt Bildungsökonom Ludger Wößmann (Wiarda 2015). Die Integration ist eine große Herausforderung, aber nicht nur für die Aufnahmegesellschaft, sondern auch für die Flüchtlinge selbst. Viele sind motiviert, berichten Pädagoginnen und Pädagogen. »Wie polnische, syrische, kurdische und albanische Kinder mit Feuereifer gemeinsam Deutsch lernen, hat mich tief beeindruckt«, sagt auch die Vorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Marlies Tepe, nach einer Rundreise durch Deutschlands Willkommensklassen. Laut OECD sind Einwanderer der ersten Generation wegen des mit der Einwanderung verbundenen Optimismus grundsätzlich zur Integration motiviert. Es wird jedoch auch immer wieder von Schülerinnen und Schülern berichtet, die anstreben, sich in das soziale Sicherungsnetz Deutschlands fallen zu lassen.

Aus der Geschichte lernen

Als in den 1960er Jahren überwiegend italienische Gastarbeiter in die Bundesrepublik und vietnamesische Gastarbeiter in die DDR kamen, ging die Politik davon aus, dass sie eines Tages in ihre Heimat zurückkehren würden. Es kam anders: Drei Millionen Migrantinnen und Migranten blieben in Deutschland – und holten ihre Familien nach. Statt konzeptorientierter Integrationspolitik gab es jahrzehntelang vorwiegend sogenannte Ausländerpolitik, die kaum mehr war als Arbeitsmarktpolitik, angewendet auf Ausländer. Die Versäumnisse in der Integration bestanden auf beiden Seiten – die Aufnahmegesellschaft ignorierte die neuen Mitbürginnen und Mitbürger, die Arbeitswanderer ignorierten in vielen Fällen die Aufnahmegesellschaft (vgl. Bade 2007). Das sollten wir alle nun besser machen und den Wandel aktiv gestalten.

Zu Besuch beim Verein »Schüler Treffen Flüchtlinge e. V.«

Ein Dienstagmorgen in der Georg-Klingenberg-Schule in Berlin-Biesdorf, einer Integrierten Sekundarschule (ISS), die als Schulform in Berlin seit 2010 Haupt-, Real- und Gesamtschule zusammenführt.

Normalen Unterricht gibt es diese Woche in der Klingenberg-Schule nicht, denn die Schülerinnen und Schüler arbeiten im Rahmen der Projektwoche in besonderen Arbeitsgruppen. In Raum 404 haben sie sich zum Projekt »Flucht und Vertreibung« versammelt und begrüßen als Gäste unter anderem Ahmed, 19 Jahre alt, aus Syrien, und Othman, 28 und aus dem Irak. »Wir haben an unserer Schule keine eigene Flüchtlingsklasse und auch kaum Kinder mit Migrationshintergrund«, sagt Monika Kassner, Referendarin an der ISS und eine der Betreuerinnen des Projekts. In der Fachkonferenz Ethik hatte sie zusammen mit ihren Kolleginnen Caroline Gruhne und Anja Pribbenow überlegt, wie sich der Projektwochenschwerpunkt »Buntes Berlin« mit dem aktuellen Flüchtlingsthema in Verbindung bringen lässt. Und auch, wie man Schülerinnen und Schülern vermitteln kann, dass es Flucht und Wanderungsbewegungen in der Geschichte eigentlich schon immer gab und sie deshalb als Phänomen nicht neu, sondern völlig normal sind.

Bild rechts: Joshua Kriesmann, Helen Schmitz und Paula Fredrich von »Schüler Treffen Flüchtlinge e. V.«

So sind an diesem Morgen mehrere ältere Berlinerinnen und Berliner dabei, die als Zeitzeugen von den Flüchtlingsströmen nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs berichten können – und eben Ahmed und Othman, die beide erst seit einigen Monaten in Deutschland leben. Den Kontakt zu den beiden Flüchtlingen hat der gemeinnützige Verein »Schüler Treffen Flüchtlinge e. V.« hergestellt, der von Lernenden des europäischen Gymnasiums Bertha-von-Suttner in Berlin-Reinickendorf gegründet wurde. Helen Schmitz und Paula Fredrich, beide 16 Jahre alt, sind in diesem Verein aktiv und begleiten Ahmed und Othman heute. In kleinen Tischgruppen sitzen sie jeweils mit einigen der Acht- und Neuntklässler von der ISS zusammen und helfen, die erste Scheu beim Kontakt zu den jungen Männern aus Syrien und dem Irak zu überwinden. Die Schülerinnen und Schüler haben sich Fragen aufgeschrieben.

»Mit wem sind Sie geflohen?«, wollen sie von Ahmed wissen. »Wie war die Flucht? Haben Sie einen Schaden davongetragen? Hatten Sie Essen und Trinken dabei?« Der 19-jährige Syrer überlegt kurz, bevor er antwortet. Er sei mit seiner Familie vor dem Bürgerkrieg in Syrien geflohen, berichtet er. Und es gebe viele, sehr viele schlechte Erinnerungen, die ihn immer wieder bedrücken. Der Hunger und die Frage der Versorgung sei da eher das kleinere Problem gewesen. Andererseits habe er seit seiner Ankunft in Deutschland keine Benachteiligung erlebt und sei sehr dankbar, dass er jetzt in Sicherheit sei.

»Viele Schüler haben hier schon ganz bestimmte Vorurteile Flüchtlingen gegenüber“, erzählt eine Lehrerin unterdessen. Diese drehen sich um die Belästigung von Frauen und den Diebstahl von Handys, und genau an diesem Punkt will die Projektwoche ansetzen, um bisherige Denkgrenzen aufzusprengen. In den Gesprächsrunden kann man sehen, dass das Konzept aufgeht: Nachdem die anfängliche Zurückhaltung überwunden ist, kommt schnell ein Gespräch zustande, bei dem die ISS-Lernenden sich voller Stolz bemühen, bei Verständnisproblemen auf Englisch weiterzufragen.

Am Tisch nebenan erzählt Othman von seiner Flucht vor der Terrormiliz »Islamischer Staat« aus dem Irak. Sein Leben geriet in Gefahr, weil er den Familiennamen Mohammed trägt – und damit in den Augen der Fundamentalisten Gotteslästerung begeht. Seit dem 3. Oktober 2015 ist Othman in Deutschland, »um ein neues Leben zu beginnen und alles Schlimme hinter mir zu lassen«. Schnell wird klar: Für die Schülerinnen und Schüler der Projektgruppe ist dies eine willkommene Gelegenheit, das Thema Flucht und Vertreibung ganz genau zu hinterfragen und einen eigenen Zugang zu Betroffenen zu finden.

Genau das ist auch das Ziel des Vereins »Schüler treffen Flüchtlinge e. V.« (STF). »Wir haben festgestellt, dass es bei unseren Mitschülern eine große Hilfsbereitschaft und ein riesiges Interesse am Thema Flucht und Flüchtlinge gibt«, erzählt STF-Vorsitzender Joshua Kriesmann. Doch der Wunsch, im Schulalltag mehr dazu zu machen, scheitere oft an Unsicherheiten der Schulleitung und daran, dass engagierte Lehrerinnen und Lehrer ohnehin schon viel zu tun haben. »Also haben wir gedacht: Da müssen wir Schüler selbst ran«, sagt Joshua. Zusammen mit anderen Aktiven der Schülervertretung wurde im September 2015 zunächst eine Sammelaktion für eine Flüchtlingsunterkunft gestartet, die auf viel Resonanz stieß. »Wir haben dann solche Unterkünfte besucht und festgestellt, dass sie in erster Linie normalerweise keine Spenden brauchen, sondern sich besonders über soziale Kontakte freuen«, sagt Helen Schmitz, »oft geht es dabei um Zeit: zum Beispiel, um mit den Kindern zu spielen, damit die Eltern ungestört Deutsch lernen können.« Hochmotiviert suchten die Schülerinnen und Schüler des europäischen Gymnasiums Bertha-von-Suttner nach Mitstreitern – und waren schnell erfolgreich. »Im Kernteam der Initiative sind wir zu fünft aktiv, drei weitere Mitschüler unterstützen die Projektplanung – und dann gibt es alleine an unserer Schule noch 40 bis 50 Unterstützer, die vom Deutschunterricht über die Kinderbetreuung, von den Gesprächen mit Flüchtlingen in anderen Schulen bis zur Hilfe in den Willkommensklassen aktiv sind«, erzählt Dorothea Bähr vom STF-Vorstand.

Aus der lockeren Initiative wurde kurz darauf ein richtiger Verein, um dem Ganzen mehr Struktur zu geben. Denn neben Sammelaktionen und konkreter Hilfe für Flüchtlinge und Flüchtlingskinder wollen die STF-Akteurinnen und -Akteure ihre Idee auch an andere Schulen weitertragen und damit neue Formen der Begegnung möglich machen. »Unser Ziel ist es, an möglichst vielen Schulen ähnliche Teams zu etablieren, die dann ihrerseits Aktivitäten entwickeln und Hilfe organisieren«, sagt Joshua Kriesmann. Im Moment steht die Organisation eines Fußballturniers für Willkommensklassen aus ganz Berlin auf dem Plan, außerdem ein Training für Flüchtlingskinder beim Basketball-Bundesligisten Alba Berlin. Ein gemeinsames Koch-Event unter dem Titel »STF kocht!«, bei dem deutsche Schülerinnen und Schüler und Flüchtlingskinder zunächst in der Küche aktiv waren und anschließend einen langen, gemeinsamen Abend miteinander verbrachten, gab es schon.

Diese Idee von STF war so überzeugend, dass auch die Jury des von der Bertelsmann-Stiftung ausgelobten Jugendintegrationswettbewerbs »Alle Kids sind VIPs« auf den Verein aufmerksam wurde und STF im Frühjahr 2016 mit einem Preis bedachte. Mit dem Wettbewerb unter der Schirmherrschaft von Staatsministerin Aydan Özoguz, der Beauftragten der deutschen Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, zeichnet die Stiftung Jugendliche zwischen elf und 21 Jahren aus, die sich für Vielfalt an der Schule einsetzen und ehrenamtlich engagieren. »Der Verein wurde von Jugendlichen selbst gegründet und wird von ihnen eigenverantwortlich geleitet, alle Aktivitäten planen und führen sie selber durch«, lobt die Jury die Arbeit der STF-Aktiven. Dabei werde nicht nur den Flüchtlingen konkret geholfen und ihre Teilhabe an der Gesellschaft unterstützt, »sondern das gemeinsame Tun verbindet sie mit einheimischen Jugendlichen, die ebenfalls Neues lernen – aus der Gemeinsamkeit wächst Vertrauen und somit stärkt die Initiative Integration und Zusammenhalt«, heißt es in der Laudatio. Gleichzeitig aber seien Aktionen wie das gemeinsame Kochen so einfach gehalten, dass sie ohne großen Aufwand auch von anderen Schulen und Vereinen übernommen werden können. »Helfen, Lernen, Verstehen – darum geht es uns«, sagt Joshua Kriesmann. Eine Idee, die ankommt: Neben der praktischen Hilfe durch Mitschülerinnen und Mitschüler gab es schon Geldspenden, etwa von einer Schülerin, die spontan 100 Euro an STF übergab wegen der guten Arbeit, die der Verein macht. Mit der US-amerikanischen Botschaft in Berlin ist mittlerweile ein Sponsor dabei, der das Engagement der Schülerinnen und Schüler noch einmal besonders unterstützt: So wurde der STF-Vorstand zu einem internationalen Seminar in Zagreb eingeladen, bei dem es um Fluchtgründe in Europa ging. »Wahnsinn, was unsere einfache Idee plötzlich für Kreise zieht«, sagt Dorothea Bähr und strahlt.

Was sie denn in der noch jungen Geschichte ihres Vereins am meisten berührt hat? Die STF-Akteure müssen nicht lange überlegen. »Für mich ist es die Rückmeldung, dass das, was wir machen, gerade gebraucht wird und genau das Richtige ist. Ich kann als Schüler keine Unterkünfte in der Türkei bauen, aber ich kann Menschen hier in Berlin helfen«, sagt Joshua Kriesmann. »Mich bewegen die Begegnungen«, sagt Dorothea Bähr: »Da gab es beim Kochen einen kleinen Brand im Ofen – und zehn Minuten später tanzten wir zu arabischer Musik. Da waren die anderen keine Flüchtlinge mehr, sondern Freunde.« Und Helen Schmitz sagt: »Ich hätte nie gedacht, dass man die Gesellschaft wirklich verbessern kann.«

Das Grundrecht auf Schulbesuch – auch für Flüchtlinge

Bildung ist ein Menschenrecht

Das Recht auf Bildung ist als allgemeines kulturelles Menschenrecht bereits in Artikel 13 des UN-Sozialpaktes (»Internationaler Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte«) verankert und von der Bundesrepublik Deutschland als Paktstaat anerkannt. Dieses Recht wurde in Artikel 28 der UN-Kinderrechtskonvention bekräftigt und konkretisiert (UN-Kinderrechtskonvention 2016):

Artikel 28 Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Bildung an; um die Verwirklichung dieses Rechts auf der Grundlage der Chancengleichheit fortschreitend zu erreichen, werden sie insbesondere den Besuch der Grundschule für alle zur Pflicht und unentgeltlich machen;

a.die Entwicklung verschiedener Formen der weiterführenden Schulen allgemeinbildender und berufsbildender Art fördern, sie allen Kindern verfügbar und zugänglich machen und geeignete Maßnahmen wie die Einführung der Unentgeltlichkeit und die Bereitstellung finanzieller Unterstützung bei Bedürftigkeit treffen;

b.allen entsprechend ihren Fähigkeiten den Zugang zu den Hochschulen mit allen geeigneten Mitteln ermöglichen;

c.Bildungs- und Berufsberatung allen Kindern verfügbar und zugänglich machen;

d.Maßnahmen treffen, die den regelmäßigen Schulbesuch fördern und den Anteil derjenigen, welche die Schule vorzeitig verlassen, verringern.

Die deutsche Bundesregierung beschloss 2010, die bei der Unterzeichnung der UN-Kinderrechtskonvention abgegebene Vorbehaltserklärung zurückzunehmen, sodass sie nun für alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von ihrem Aufenthaltsstatus oder ihrer (vermuteten) Aufenthaltsdauer und somit auch für Asylsuchende uneingeschränkt Anwendung findet (Weiser 2014).

Beginn der Schulpflicht

Das Grundrecht auf einen Schulbesuch für Asylbewerberinnen und -bewerber wird je nach Bundesland unterschiedlich ausgelegt. Ob und ab wann zugewanderte Kinder in Deutschland zur Schule gehen dürfen oder müssen, ist nicht bundesweit einheitlich geregelt.

Beginn der Schulpflicht in den Bundesländern

Baden-Württemberg: sechs Monate nach Ankunft (§ 72 Schulgesetz)

Bayern: drei Monate nach Ankunft (Art. 35 Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen)

Berlin: sofort (§ 41 Schulgesetz)

Brandenburg: nach Verlassen der Erstaufnahmeeinrichtung (§ 36 Schulgesetz in Verbindung mit Verordnung zum Ruhen der Schulpflicht nach Asylanträgen)

Bremen: sobald sie »eine Wohnung im Land Bremen haben« (§ 52 Schulgesetz)

Hamburg: sofort (§ 37 Schulgesetz)

Hessen: nach Zuweisung einer Gebietskörperschaft (§ 56 Schulgesetz in Verbindung mit Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses)

Mecklenburg-Vorpommern: nach Zuweisung einer Gebietskörperschaft (§ 41 Schulgesetz in Verbindung mit Bestimmungen zur Eingliederung und zum Schulbesuch von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache in Schulen Mecklenburg- Vorpommerns)

Niedersachsen: nach Wegfall der Verpflichtung, in einer Erstaufnahmeeinrichtung zu wohnen (§ 63 Schulgesetz in Verbindung mit ergänzenden Bestimmungen zur Schulpflicht und zum Rechtsverhältnis von Schule)

Nordrhein-Westfalen: nach Zuweisung zu einer Gemeinde (§ 34 Schulgesetz)

Rheinland-Pfalz: nach Zuweisung zu einer Gemeinde (§ 56 Schulgesetz in Verbindung mit Verwaltungsvorschrift »Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund«)

Saarland: sofort (§ 30, Abs. 1.1 Schulordnungsgesetz in Verbindung mit der Verordnung zum Unterricht für ausländische Kinder, Jugendliche und Heranwachsende sowie Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund)

Sachsen: Schulbesuchsrecht nach Stellung eines Asylantrags (§ 26 Schulgesetz in Verbindung mit Verwaltungsvorschrift zum Unterricht für ausländische Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden Schulen im Freistaat Sachsen)

Sachsen-Anhalt: nach Zuweisung zu einem Landkreis oder einer kreisfreien Stadt (§ 36, Abs.1 Schulgesetz in Verbindung mit Runderlass zur Aufnahme von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen des Landes Sachsen-Anhalt)

Schleswig-Holstein: sofort (§ 20 Schulgesetz in Verbindung mit § 13 Landesmeldegesetz)

Thüringen: drei Monate nach Ankunft (§ 17 Schulgesetz)

Lange Wartezeiten zwischen der Ankunft in Deutschland und dem ersten Schulbesuch sind umstritten. Michael Becker-Mrotzek, Mitautor einer Studie des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache von »neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen im deutschen Schulsystem«, übt Kritik an den Schulgesetzen, die keinen sofortigen Beginn der Schulpflicht nach der Ankunft vorsehen. »Nach einer Flucht, die oft schon lange gedauert hat, kommt man mit zusätzlichen sechs Monaten ohne Schule in Deutschland schnell auf ein Jahr. Das ist nicht nur vertane Lebenszeit, es ist auch eine Entwöhnung vom Lernen. Die Motivation verpufft oder bleibt ungenutzt. Der Altersabstand zu den Mitschülern mit den gleichen Fertigkeiten wird immer größer« (Sadigh 2015). Eine Lücke, die es zu vermeiden gilt: »Auch wenn in diesem Zeitraum ein Recht auf Schulbesuch besteht, sind die Kinder und Jugendlichen häufig faktisch vom Schulbesuch ausgeschlossen«, kritisiert auch Studien-Mitautorin Mona Massumi die häufigen Verzögerungen. Sie empfiehlt, dass zwischen Ankunft und Schulbesuch nicht mehr als drei Monate liegen sollten (dpa 2015).

Schulbesuchsrecht

Der Begriff Schulbesuchsrecht bedeutet, dass der Zugang zum Schulsystem auf einen entsprechenden Wunsch hin gewährt wird. Es besteht also im Unterschied zur Schulpflicht zwar einerseits keine Garantie dafür, dass alle Kinder und Jugendlichen tatsächlich unterrichtet werden, andererseits können sie jedoch den Schulbesuch hinauszögern, wenn der erzwungene Schulalltag gleich nach der Ankunft eine unzumutbare Belastung für sie darstellen würde. Viele Bundesländer gewähren dieses Schulbesuchsrecht, bevor die Familien in einer Gemeinde untergekommen sind. So steht es den Kindern und Jugendlichen frei, schon von Anfang an zur Schule zu gehen oder sich auf einen späteren Neuanfang nach dem Verlassen der Erstaufnahmeeinrichtung zu konzentrieren. Erst dann ist ein kontinuierlicher Besuch im Klassenverband möglich – und in aller Regel auch verpflichtend.

Ende der Meldepflicht

Der Bundestag hat 2011 die Meldepflicht für Kinder und Jugendliche aufgehoben. Damit sind Schulen als öffentliche Institutionen nicht mehr verpflichtet, nicht registrierte, also illegal in Deutschland lebende Kinder und Jugendliche der Ausländerbehörde zu melden. In der Begründung der Koalitionsparteien heißt es sinngemäß: Um der Zielgruppe die Furcht vor Entdeckung des illegalen Aufenthaltes zu nehmen und den Besuch von öffentlichen Schulen sowie Bildungs- und Erziehungseinrichtungen für sie zu erleichtern, sollen diese öffentlichen Stellen von den bisher uneingeschränkt bestehenden aufenthaltsrechtlichen Übermittlungspflichten gegenüber Ausländerbehörden ausgenommen werden (Drucksache 17/ 6497 2011).

»Dies ist in der Praxis aber leider noch nicht überall angekommen«, kritisiert die Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), Marlis Tepe. An der Universität Bremen wurde deshalb untersucht, ob Kinder und Jugendliche ohne Papiere an öffentlichen Schulen in Deutschland tatsächlich angemeldet werden können oder wodurch dies gegebenenfalls verhindert wird. Dazu befragten die Universitätsmitarbeiter die Verwaltungen von 100 Grundschulen in 22 Groß- und Landeshauptstädten. Die Ergebnisse: In mehr als der Hälfte der Schulen gehörte das Anfordern einer Meldebestätigung zur Routine. Nur in sechs von 100 Fällen wurde darauf hingewiesen, dass eine Einschulung ohne Meldebestätigung möglich ist, auch wenn eine Adresse zur Feststellung des Schuleinzugsbezirks nötig ist. Bei verdeckten Anfragen mit potenziell illegalem Aufenthalt der Kinder und Jugendlichen wurde in 79 Prozent, bei Anfragen mit Offenlegung des illegalen Aufenthalts in 62 Prozent der Antworten kein gangbarer Weg zur Schulanmeldung aufgezeigt. Häufig waren Schulsekretariate unsicher und verwiesen an höherrangige oder spezialisierte Institutionen in der Schuladministration. Auch dort wurde von der Hälfte der Stellen keine positive Aussage zum Schulbesuch getroffen. Die Studie formuliert als Handlungsempfehlung für die Politik und verantwortliche Akteure unter anderem, dass Kultus- und Bildungsministerien in regelmäßigen Abständen alle Schulbehörden über die geltende Rechtslage informieren sollten. Es sei wünschenswert, dass alle Schulen »ihre Handlungen daran ausrichten, dass grundsätzlich jedes Kind einen Anspruch auf Schule hat« (vgl. GEW 2015).

Ende der Schulpflicht

Zugewanderte Kinder und Jugendliche, die in Deutschland vor ihrem 18. Lebensjahr ankommen, haben über die Schulpflicht an einer Regelschule eine gut organisierte und effektive Möglichkeit, die deutsche Sprache zu lernen sowie sich in den Alltag und die Gesellschaft zu integrieren. Ältere Zugewanderte hingegen müssen oft in den Erstaufnahmeeinrichtungen zwischen Registrierung und Asylantragstellung ausharren. Asylsuchende mit guter Bleibeperspektive haben allerdings seit November 2015 die Möglichkeit, an einem kostenlosen Integrationskurs sowie Sprachkursen teilzunehmen. Eine gute Bleibeperspektive hatten 2015 Flüchtlinge aus Eritrea, Irak, Iran und Syrien.

Einzig das Bundesland Bayern bietet Jugendlichen ein Berufsschulrecht bis zum 21. Lebensjahr, unter bestimmten Voraussetzungen auch bis zum 25. Lebensjahr. Die Gruppe der 18- bis 25-jährigen Zugewanderten ist laut Statistik die größte: Im Januar und Februar 2016 wurden 25,8 Prozent aller Erstanträge aus dieser Altersgruppe heraus gestellt (Statista 2016). Im gesamten Jahr 2015 waren es ebenfalls rund 25 Prozent (bumf 2016 c). Experten wie der Professor für deutsche Sprache und deren Didaktik, Michael Becker-Mrotzek, oder Matthias Anbuhl, Leiter des Bereichs Bildung im Bundesvorstand des Deutschen Gewerkschaftsbunds, fordern ein bundesweites Berufsschulrecht bis 25 Jahre.

Eine besondere Herausforderung: Deutsch als Zweitsprache

Die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern

In den zuständigen Landesministerien, an den Hochschulen und in den Zentren für die Ausbildung von Referendarinnen und Referendaren in Deutschland wird seit mehreren Jahren verstärkt darüber diskutiert, inwieweit die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf ihre zukünftige Arbeit angepasst und reformiert werden muss. Denn es liegt auf der Hand, dass wohl jeder, der heute ein Lehramtsstudium aufnimmt, in seinem Berufsleben mit Schülerinnen und Schülern zu tun haben wird, die auf Migrationserfahrungen zurückblicken. Unter dem Stichwort Diversität zielt diese Debatte darauf ab, Lehrerinnen und Lehrer zu befähigen, mit der zunehmenden Unterschiedlichkeit ihrer Schülerinnen und Schüler umzugehen. Diese Heterogenität ergibt sich aber nicht nur aus der Herkunft der Kinder und Jugendlichen, sondern – Stichwort Inklusion – möglicherweise auch aus unterschiedlichem Unterstützungsbedarf. Oder eben, die große Zahl von zugewanderten Flüchtlingen macht das deutlich, aus einer von Flucht geprägten Lebensgeschichte. »Wenn mir das Konzept von Diversität geläufig ist, ist es mir letztlich egal, ob ein Kind aus einer Gastarbeiterfamilie stammt, behindert oder über das Mittelmeer nach Europa gekommen ist«, sagt eine Berliner Lehrerin. »Entscheidend ist, es in seiner Individualität anzunehmen und mein Lehrverhalten auf diese Individualität einzustellen.«

Da die Begegnung mit Schülerinnen und Schülern, die als Flüchtlinge nach Europa gekommen sind, dennoch zu den wahrscheinlicheren Szenarien zukünftiger Lehrerarbeit gehört, haben viele Bundesländer bereits begonnen, sich auf diese Herausforderungen auch in der Lehrerbildung einzustellen. Eine Ende 2015 veröffentlichte Studie des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache (Massumi et al. 2015) an der Universität Köln zeigte, dass die Bundesländer zunehmend entsprechende Unterstützungsangebote und auch Fortbildungen für Lehrkräfte und Schulen auf den Weg bringen, das Angebot aber häufig unübersichtlich ist. »Das Thema ist kein Projekt für eine Taskforce auf Zeit, sondern eine langfristige Aufgabe«, sagt Michael Becker-Mrotzek, Direktor des Mercator-Instituts. »Migrationsbewegungen, wie wir sie gerade erleben, sind ein wiederkehrendes Phänomen. Dieses Thema wird immer wieder und durchgängig eine Rolle spielen. Gerade deshalb sollten auch Mindeststandards für den Schulbesuch neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher entwickelt werden. Die Themen Migration und Deutsch als Zweitsprache müssen noch breiter in der Lehramtsausbildung verankert werden«, so Becker-Mrotzek.

Und zwar durchgängig und möglichst für alle zukünftigen Lehrkräfte verpflichtend, das fordern nicht wenige Expertinnen und Experten und verweisen etwa auf das Beispiel Nordrhein-Westfalens, wo seit 2009 jede angehende Lehrkraft ein Modul Deutsch als Zweitsprache belegen muss. Ab Herbst 2016 stehen in Nordrhein-Westfalen, als Teil des Maßnahmenpaketes für mehr innere Sicherheit und bessere Integration, sechs Millionen Euro zur Verfügung, mit denen an den Universitäten des Landes Lehrkräfte für den Unterricht von zugewanderten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ausgebildet werden sollen. Die entsprechenden Qualifikationsangebote sollen im Oktober 2016 anlaufen, die ersten Absolventen dann bereits im Frühjahr 2017 in Schulen und Bildungseinrichtungen aktiv werden. »Die Qualifizierung richtet sich sowohl an bereits tätige Lehrkräfte als auch an Hochschulabsolventen, die in Einrichtungen der Weiterbildung tätig sind oder tätig werden wollen«, sagen die zuständigen Ministerien für Schule und Wissenschaft in Nordrhein-Westfalen. Schulministerin Sylvia Löhrmann: »Damit bieten wir nun eine zügige Nachqualifizierung von Lehrkräften an, die bereit sind, Deutsch als Zweitsprache zu unterrichten. Denn ein schneller Spracherwerb ist der Schlüssel für eine gelingende Integration.«

Auch in Schleswig-Holstein lässt sich beobachten, wie die gesellschaftlichen Herausforderungen zu einer Änderung der Lehrerausbildung führen. Junge Lehrkräfte, die seit Anfang 2016 ihren Vorbereitungsdienst, also das Referendariat, nach der neuen Ausbildungs- und Prüfungsordnung beginnen, können die anschließende Hausarbeit im Rahmen der Staatsprüfung durch ein DaZ-Zertifikat ersetzen. »Wir gehen damit einen bundesweit einmaligen Weg und setzen schon in der Lehrerausbildung einen deutlichen Schwerpunkt bei Deutsch als Zweitsprache«, sagt die schleswig-holsteinische Bildungsministerin Britta Ernst. »Für unsere Schulen sind die vielen Flüchtlinge eine große Herausforderung. Mit diesen Qualifikationsangeboten wollen wir sie unterstützen und zugleich dafür sorgen, dass die Kinder, die zu uns kommen, eine faire Chance auf eine gute Schulbildung erhalten.« Damit spielt die DaZ-Qualifikation in Schleswig-Holstein zukünftig in allen Phasen der Lehrerausbildung eine wichtige Rolle: Im Studium ist durchgängig das Thema Sprachbildung in sämtlichen Lehramtsstudiengängen integriert, im Referendariat kommt die Option des DaZ-Zertifikatskurses dazu. Der Kurs ist schultypübergreifend konzipiert, erstreckt sich über mehrere Module und wird nach sechs Monaten mit einer benoteten Klausur abgeschlossen. »Damit eine durchgängige sprachliche Bildung an Schulen funktioniert, muss das Thema in allen drei Phasen der Lehrerbildung – vom Studium über den Vorbereitungsdienst bis zur Fortbildung – verankert sein«, heißt es beim Kölner Mercator-Institut, das die Umstellung der Lehrerausbildung in Schleswig-Holstein mit konzipiert und begleitet hat: »Nur so sind Schulen langfristig darauf vorbereitet, neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler aufzunehmen und erfolgreich zum Schulabschluss zu führen.«

Auch einzelne Hochschulen haben mit Blick auf ihre Studierenden und deren Zukunft bereits auf die veränderte gesellschaftliche Situation durch die Zuwanderung von Flüchtlingen reagiert. So hat die Rheinische Wilhelms-Universität in Bonn mit dem Caritasverband Bonn und dem Kommunalen Integrationszentrum des Rhein-Sieg-Kreises beispielsweise eine Kooperationsvereinbarung geschlossen, die es Studierenden der Philosophischen Fakultät ermöglicht, sich zu Sprachbegleitern für geflüchtete und neu zugewanderte Menschen ausbilden zu lassen. Seit Oktober 2015 gehört das entsprechende Seminar zum Lehrangebot der Abteilung für Interkulturelle Kommunikation und Mehrsprachigkeitsforschung des Instituts für Sprach-, Medien- und Musikwissenschaft. »Die Philosophische Fakultät reagiert damit auf den Wunsch vieler Studierender, sich den eigenen Fähigkeiten entsprechend für Flüchtlinge, die nach Deutschland gekommen sind, zu engagieren«, sagt Dekan Andreas Bartels. Das Angebot richtet sich bewusst auch an Studierende, deren Berufsperspektive nicht unbedingt in einem pädagogischen Arbeitsfeld liegt. Im Seminar werden Methoden zur Sprachvermittlung und Sprachförderung behandelt, die von wichtigen Hintergrundinformationen zu den Herkunftsländern der Flüchtlinge flankiert werden. So erwerben die Studentinnen und Studenten nicht nur unmittelbare Kompetenzen im Bereich der Hilfeleistung, sondern eignen sich auch Wissen über Fluchtursachen und den rechtlichen Status der Neuzuwanderer an und werden für interkulturelle Unterschiede sensibilisiert. Dabei spielen ebenfalls die sozioökonomische Situation der Geflüchteten und deren psychosoziale Verfassung mit traumatischen Belastungen eine Rolle. Abgerundet wird die Ausbildung durch eine Praxisphase in Einrichtungen der Caritas oder im kommunalen Integrationszentrum.

Auch andere Hochschulen engagieren sich im Bereich der Flüchtlingshilfe und kombinieren dabei häufig den Hilfsaspekt für die Zuwanderer mit Qualifikationsangeboten für die eigenen Studierenden. So basteln etwa an der Hochschule Koblenz Flüchtlingskinder im Workshop »beHAUSt sein« zusammen mit Architekturstudenten Spielhäuser, die sie innen und außen nach eigenen Vorstellungen gestalten. An der Hochschule Düsseldorf können angehende Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen ihr Praxismodul in Zusammenarbeit mit dem Jugendamt der Stadt in der offenen Kinder- und Jugendarbeit mit Flüchtlingskindern absolvieren; der Beginn des Praktikums wurde wegen des großen Bedarfs sogar vorgezogen. Die Medizinische Fakultät der Technischen Universität Dresden bietet wegen der stark gestiegenen Zahl von Flüchtlingen für angehende Ärztinnen und Ärzte im Bereich Allgemeinmedizin ab Sommer 2016 erstmals das Wahlpflichtfach »Flüchtlingsversorgung« an. Medizinstudenten arbeiten bereits seit 2015 in der Flüchtlingsambulanz in Dresden mit – bisher allerdings ohne strukturierte Vorbereitung auf die medizinischen und interkulturellen Herausforderungen. Das ändert sich nun durch das neue Wahlpflichtfach.

An der Martin-Luther-Universität in Halle steht ebenfalls der Sprachunterricht für Geflüchtete im Mittelpunkt der Bemühungen: Mit einer neuen Veranstaltungsreihe des Germanistischen Instituts wird ehrenamtlich engagierten Personen, aber auch Studierenden und Dozierenden der Universität das nötige Praxiswissen für den Unterricht und die alltägliche Kommunikation mit Flüchtlingen, Migrantinnen und Migranten und deren Kindern vermittelt. An 15 Terminen geben erfahrene Didaktikerinnen und Didaktiker das Basiswissen weiter, das nötig ist, um Sprachunterricht gestalten zu können, und geben Hinweise, wie man mit den eigenen und fremden Sprachbarrieren umgeht. Dazu gehören neben der Didaktik und Methodik beim DaZ-Lernen auch die Aussprache oder das geeignete Vokabular für eine Basiskommunikation. »Ein Bereich, der bisher völlig unterschätzt wird, ist die Alphabetisierung«, erklärt Deutsch-Didaktiker Matthias Ballod vom Germanistischen Institut. Nicht jeder Mensch, der in Deutschland ankommt, könne überhaupt lesen und schreiben, manche hätten nie eine Schule besucht, ihnen sei jegliches institutionelles Lernen fremd – auch darauf müssen angehende Lehrerinnen und Lehrer vorbereitet sein.

Es bewegt sich also etwas, auch in den Hochschulen und bei den Ausbildungsinhalten für angehende Lehr- und pädagogische Fachkräfte. Doch noch handelt es sich bei diesen Qualifizierungsangeboten allzu häufig um einzelne und optionale Maßnahmen. Es wäre also fatal, erst auf eine flächendeckende Änderung der Studieninhalte zu warten, weil das vermutlich noch einige Jahre dauern könnte. Stattdessen handeln Schulen sowie Lehrerinnen und Lehrer schon jetzt in Eigeninitiative – einfach, weil sie es müssen. Und sie verändern Schule und Unterricht damit wahrscheinlich mehr und nachhaltiger, als es ministerielle Erlasse je könnten.

Im Gespräch mit Marita Müller-Krätzschmar

Im Gespräch mit Marita Müller-Krätzschmar

Marita Müller-Krätzschmar ist Mitarbeiterin im Institut für Lehrerfortbildung Hamburg und Leiterin des Bereichs Deutsch als Zweitsprache (DaZ)/ Sprachförderung, der unter anderem einen 30-Stunden-Kurs DaZ anbietet.

Was lernen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bei Ihnen im 30-Stunden-Kurs?

Müller-Krätzschmar: »Die 30 Stunden sind eine grundsätzliche Einführung in alle Bereiche von Deutsch als Zweitsprache, also Grammatik und die Fertigkeiten von Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen. Es geht aber auch um die Inhalte der Sprache selbst, also Deutsch als Zweitsprache im Fachunterricht. Und um Spracherwerbstheorien und Diagnoseinstrumente. Das ist also eher eine Einführung, die zwar auch methodische Hinweise beinhaltet, die aber nicht zu einem Thema umfassend sagt: ›Wie kann ich damit jetzt umgehen?‹ Dafür haben wir dann andere Veranstaltungen.«

Bieten Sie den 30-Stunden-Kurs schon länger an, oder ist der Schnelldurchlauf eine kurzfristige Maßnahme wegen der aktuellen Zuwanderung?

Müller-Krätzschmar: »Nein, wir haben vor fünf Jahren damit angefangen, als sich noch niemand für Deutsch als Zweitsprache interessierte. Es gab zwar bereits Vorbereitungsklassen an Hamburger Schulen in geringem Umfang, aber die Kolleginnen und Kollegen, die das machten, waren damals schon sehr erfahren und brauchten auch keine Fortbildung mehr. Und dann haben wir gesagt, wir probieren es mal mit einem Zertifikatskurs, um mehr Lehrerinnen und Lehrer von DaZ zu überzeugen. Da kamen dann ganz am Anfang 15 Personen. Ein Jahr später waren es schon 30. Allerdings waren darunter auch viele Lehrkräfte, die ins Ausland gehen wollten, sich aber nicht über das Goethe-Institut, sondern über uns qualifiziert haben. Mittlerweile sind die Kurse ausgebucht, die erste Veranstaltung des jüngsten Fortbildungskurses, der im Februar 2016 begann, besuchten 320 Lehrer. Das sind etwa doppelt so viele wie im Jahr zuvor.«

Werden die Lehrerinnen und Lehrer auch auf Begleiterscheinungen des Unterrichts wie mögliche Traumata der Lernenden oder die kulturelle Vielfalt vorbereitet?

Müller-Krätzschmar: »Dafür sind wir nicht zuständig. Auch für den interkulturellen Bereich gibt es eine andere Beratungsstelle, mit der wir sehr eng zusammenarbeiten und auch schon Seminare zusammen angeboten haben.«

Ist die deutsche Sprache besonders schwer zu erlernen für Kinder und Jugendliche aus dem arabischsprachigen Raum?

Müller-Krätzschmar: »Es gibt unterschiedliche Theorien dazu. Ob es hilft, wenn die Sprache sich sehr von Muttersprache unterscheidet, oder ob es eher den Lernprozess erschwert. Wir bieten DaZ ja seit 20 Jahren an. Da gab es ja schon viele türkischsprachige Kinder, es gab Kinder aus afrikanischen Ländern. Die haben alle die deutsche Sprache gelernt. Ich denke, es hängt von unterschiedlichen Situationen ab: Ist jemand motiviert? Gibt es einen besonderen Grund, warum die Sprache gelernt werden muss? Bringt der oder die Lernende Voraussetzungen mit, hat er oder sie vielleicht schon einmal eine andere Sprache gelernt? Das sind alles individuelle Bedingungen, die eine Rolle spielen.«

Welche Probleme bringt die häufiger werdende Mehrsprachigkeit im Unterricht mit sich?

Müller-Krätzschmar: »Es wäre schön, wenn Kolleginnen und Kollegen sich mehr darauf einlassen würden, die sprachlichen Kompetenzen der Kinder in den Unterricht mit einzubeziehen. Das ist nicht immer ganz einfach. Viele Lehrerinnen und Lehrer fühlen sich da überfordert bzw. fühlen sich unsicher, wenn sie nicht verstehen, was die Lernenden sagen. Sie haben auch wenige Ideen, wie sie dann darauf reagieren und wie sie die Sprache miteinbeziehen können.«

Was gibt es da für Lösungsansätze?

Müller-Krätzschmar: »Man könnte zum Beispiel, wenn Schülerinnen und Schüler alphabetisiert sind und schreiben können, sie in ihrer Herkunftssprache eine Text schreiben lassen. Und den dann wiederum ins Deutsche übersetzen. Das ist aber natürlich eine Zeitfrage. Auch ist denkbar, dass Lernende, welche die gleiche Sprache sprechen, sich zu einem Thema erst einmal in ihrer Sprache in einer Gruppenarbeit auseinandersetzen und darüber reden. Viele Lehrkräfte glauben den Schülerinnen und Schülern allerdings nicht, dass sie tatsächlich über das Thema reden.«

Inwiefern profitieren deutschsprachige Kinder und Jugendliche von einer Mehrsprachigkeit im Unterricht?

Müller-Krätzschmar: »Indem sie einfach auch mitbekommen, welche unterschiedlichen Sprachen es gibt. Ich denke, dass es einfach normal im Unterricht sein sollte, wenn es in einer Klasse zehn verschiedene Sprachen gibt und dies auch thematisiert wird. Deutsch ist natürlich Unterrichtssprache, aber alle anderen Schülerinnen und Schüler sind ja nicht sprachlos. Ich finde, das hat einen ganz großen Wert für die Akzeptanz und Toleranz. Das bedeutet nämlich auch, dass man manchmal aushalten muss, wenn jemand etwas sagt, was man nicht versteht. Aber darüber kann man tatsächlich Vorurteile abbauen und Toleranz entwickeln. Das ist ein langer Prozess, aber wenn die Mehrsprachigkeit von Anfang an etabliert wird, dann ist das doch wunderbar. Es gibt schon vereinzelt Klassen, die das machen.«

Systematische Sprachförderung als dynamischer Prozess

In der Debatte um die Integration von schulpflichtigen Flüchtlings- und Migrantenkindern gilt Hamburg in seinem Engagement als eines der Vorbilder unter den deutschen Bundesländern. Die Sprachförderung an den dortigen Schulen stützt sich auf zwei Pfeiler: einerseits auf das 2006 verabschiedete Hamburger Sprachförderkonzept sowie anderseits auf die Erarbeitung eines schulspezifischen »Sozialindex«. Je nach Zusammensetzung der Schülerschaft entscheidet dieser etwa über die Größe der Klassen beziehungsweise die Zuteilung von Lehrerstunden und Unterstützungspersonal.

Hamburg ist nach eigener Aussage das Bundesland mit dem höchsten Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. So hatten in der Schuljahresstatistik 2015 fast 46 Prozent der Grundschullernenden einen Migrationshintergrund, das heißt, dass sie selbst oder mindestens ein Elternteil im Ausland geboren sind. Insgesamt, also in allen Klassen 1 bis 10, kamen 2015 mehr als 43 Prozent aller Schülerinnen und Schüler aus einer zugewanderten Familie (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg 2015).

Für Hamburg ist die Sprachförderung also schon wegen der Anzahl zugewanderter Schülerinnen und Schüler von besonderer Relevanz. Ein Blick auf die vergangenen zehn Jahre zeigt, wie wichtig eine dynamische Anpassung der Konzepte an den Bedarf der Lernenden ist.

Internationale, nationale und Hamburger Schulleistungsuntersuchungen ergaben nämlich um 2005 »gravierende Lernrückstände von Schülerinnen und Schülern aus bildungsfernen Elternhäusern, insbesondere auch solchen mit einem Migrationshintergrund« (Büchel 2011: 61). Die Defizite in der deutschen Sprache wirkten sich auf alle anderen Fächer aus und verhinderten eine sinnvolle Bildungsteilhabe. Die Mängel waren unter anderem das Ergebnis eines 20 Jahre lang geltenden »Deutschintensiv- und -förderunterrichtes« in Hamburg. Darin richtete sich die Bemessung der Fördermittel nicht nach dem individuellen Bedarf der Schülerinnen und Schüler, sondern nach der Anzahl Kinder pro Schule, die keine deutsche Staatsangehörigkeit hatten und eine »Aufenthaltsdauer in einer deutschen Schule unter vier Jahren« (vgl. Büchel 2011: 61). Die Fördermittel waren demnach zeitlich befristet, was an der Realität vieler Lernenden offenbar vorbeiging.

Deshalb bündelte der Hamburger Senat in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2006 alle Maßnahmen in einem neuen Sprachförderkonzept, das bundesweit einzigartig ist und bis heute angewendet wird. Es zeichnet sich durch die konsequente Verschränkung der Sprachförderung von der vorschulischen Erziehung bis zum Ende der Sekundarstufe I aus. Das Konzept basiert grundsätzlich auf einer integrativen Sprachförderung in den einzelnen Fächern, wird aber auch durch zusätzliche Sprachförderung begleitet. Das Ziel des Hamburger Sprachförderkonzepts ist die Verbesserung der Lese-, Schreib- und Sprachkompetenz aller Kinder und Jugendlichen als eine der Basiskompetenzen für den Schulerfolg und den Übertritt in die Ausbildung. Außerdem systematisiert es die Sprachstandsdiagnostik und gewährleistet eine höhere Verbindlichkeit der Fördermaßnahmen durch Ziel- und Leistungsvereinbarungen zwischen der zuständigen Behörde und den Schulen sowie durch ein Systemmonitoring, das den Prozess der Implementierung und die einzelnen Maßnahmen evaluiert (Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg 2006). Das Konzept wurde kontinuierlich weiterentwickelt und passte sich zum Beispiel den Entwicklungen im Ganztagsbetrieb oder der Inklusion an.

Das Hamburger Sprachförderkonzept

Das Hamburger Sprachförderkonzept (Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg 2015)

Ein besonderes Merkmal des Hamburger Sprachförderkonzepts ist die Funktion der Sprachlernkoordinatoren. Von den Schulen benannte Lehrkräfte, meist diejenigen mit der Zusatzausbildung »Deutsch als Zweitsprache« (DaZ), erhalten im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung eine zweijährige verbindliche Ausbildung, um Aufgaben zur Sprachbildung und Sprachförderung übernehmen und ein schuleigenes Programm dazu erstellen zu können. In der Ausbildung geht es einerseits um die fachliche Qualifizierung in allen Bereichen der sprachlichen Förderung und andererseits um die Entwicklung der Kompetenz, das behördliche Konzept in den Schulen umzusetzen (Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg 2015). Je nach Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit Sprachproblemen werden die weitergebildeten Lehrkräfte für eine bestimmte Anzahl an Stunden pro Woche für diese Funktion freigestellt.

Seit dem Sommer 2015 werden rund 4650 neu zugewanderte Kinder und Jugendliche in Basisklassen und Internationalen Vorbereitungsklassen (IVK) an Hamburger Schulen unterrichtet. Hinzu kommen rund 600 Schülerinnen und Schüler in 50 Lerngruppen an den Zentralen Erstaufnahmeeinrichtungen (ZEA). Um neu ankommenden Zuwanderern schnell einen Zugang zu Bildung zu verschaffen, kombiniert Hamburg das Sprachförderkonzept mit einem breiten Angebot an Einstiegsmöglichkeiten in das Schulsystem.

Grundsätzliches Ziel ist es laut Hamburger Schulbehörde, schulpflichtige Flüchtlinge bereits wenige Tage nach ihrer Ankunft in einer ZEA in kleinen Lerngruppen auf den schulischen Alltag in Deutschland vorzubereiten. Neben ersten Deutschkenntnissen wird ihnen Orientierungswissen für ein Leben in Deutschland vermittelt. Die dort tätigen Lehrerinnen und Lehrer schätzen den Kenntnisstand ihrer Lernenden fortlaufend ein und geben beim Umzug der Familie aus der ZEA in eine Wohnunterkunft eine Empfehlung für den weiteren Schulbesuch ab. Schulpflichtige Flüchtlinge, die bei Ihrer Ankunft in der ZEA bereits 16 oder 17 Jahre alt sind, sollen nach Möglichkeit statt an einer Lerngruppe direkt an einer vorbereitenden Maßnahme für neu zugewanderte Jugendliche an einer Berufsschule teilnehmen.

Flüchtlingskinder, die in ihrem Herkunftsland keine grundlegenden Kenntnisse im Lesen und Schreiben erworben haben oder in einem anderen Schriftsystem alphabetisiert worden sind, besuchen zunächst eine sogenannte Basisklasse. Hier werden die Schülerinnen und Schüler alphabetisiert und auf den Übergang in eine IVK beziehungsweise in eine Regelklasse vorbereitet. Je nach Lernfortschritt beträgt die Verweildauer in einer Basisklasse bis zu einem Jahr (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg 2016).

Im allgemeinbildenden Bereich gibt es Vorbereitungsklassen sowohl an Hamburger Grundschulen und Stadtteilschulen als auch an Gymnasien. Die Klassen sind in der Regel sprachheterogen und jahrgangsübergreifend zusammengesetzt. In der Regelklasse erhält jeder Lernende aus einer Vorbereitungsklassen für ein weiteres Jahr eine zusätzliche gezielte Sprachförderung.

Um diesem enormen Bedarf an Sprachförderung gerecht zu werden, hat die Hamburger Schulbehörde neue Stellen für Lehrerinnen und Lehrer mit der DaZ-Zusatzqualifikation geschaffen. Allein in den ersten beiden Monaten 2016 wurden laut Behördensprecher Peter Albrecht 50 Lehrkräfte unbefristet eingestellt (vgl. Jakubowsky 2016). Nachdem die Behörde bis Ende 2015 insgesamt 507 neue Lehrerstellen für den Unterricht von gut 6100 Flüchtlingskindern geschaffen hatte, sollen in diesem Jahr zusätzliche 175 Stellen ausgeschrieben werden, zusammen also 682 Stellen. Hamburg gibt dieses Jahr dafür 40 Millionen Euro aus – zehn Millionen mehr als im Vorjahr. Für den Unterricht in den ZEA und den IVK an den Regelschulen werde zudem auf Pensionäre zurückgegriffen.

»Es gelingt derzeit in hohem Maße, entsprechende Lehrkräfte zu rekrutieren«, sagt Schulbehördensprecher Albrecht. Allerdings müssten viele Bewerber eine Fortbildung in DaZ machen. Die DaZ-Zusatzqualifikation ist in Hamburg Voraussetzung für Lehrerinnen und Lehrer, die Flüchtlinge unterrichten. Die Fortbildung am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung umfasst 30 Stunden. Rund 320 Lehrkräfte haben im Schulhalbjahr 2015/2016 mit der DaZ-Qualifizierung begonnen. Das Angebot wurde damit um das Vierfache erweitert.

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