Herausgeberschaft der Reihe praxis

im hep verlag

Prof. Dr. Jürg Arpagaus

Mitglied der Hochschulleitung der Pädagogischen Hochschule Luzern ( PH Luzern )

Prorektor Weiterbildung und Leiter Abteilung Sek II und Tertiär ( i. Pu.) an der PH Luzern

Prof. Dr. Esther Kamm

Abteilungsleiterin Sekundarstufe I

Pädagogische Hochschule Zürich ( PH Zürich )

Willy Obrist

Vorsteher der Abteilung für Gewerbe-, Dienstleistungs- und Laborberufe ( gdl )

Gewerblich-Industrielle Berufsschule Bern ( gibb )

Prof. Dr. Manfred Pfiffner

Studienleiter Allgemeinbildender Unterricht an Berufsfachschulen an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen ( PHSG )

Dozent und Modulleiter in Erziehungswissenschaften an der PHSG

Prof. Dr. Heinz Rhyn

Leiter Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation der Pädagogischen Hochschule Bern ( PHBern )

Präsident der Kommission für Forschung und Entwicklung an der PHBern

Dr. phil. Andreas Schubiger

Mitglied der Schulleitung, Leitung Abteilung Berufspädagogik

Zentrum für berufliche Weiterbildung ( ZbW ), St. Gallen

Prof. Dr. Christoph Städeli

Abteilungsleiter Sekundarstufe II/Berufsbildung

Pädagogische Hochschule Zürich ( PH Zürich )

Diese Publikation erscheint im Rahmen der Lehre und Entwicklung von Mitarbeitenden der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung der PH Zürich und setzt Schwerpunkte für die unterrichtliche Praxis auf der Sekundarstufe II.

Christoph Gassmann

Berufsbildung in der Schweiz

Gesichter und Geschichten

16 Interviews mit Profis aus Schule, Kurszentrum und Betrieb

ISBN Print: 978-3-03905-578-4

ISBN E-Book: 978-3-0355-0276-3

Coverbild «Stifte»: Christoph Gassmann, Zürich

Fotos, wo nicht anders vermerkt: Christoph Gassmann, Zürich

Gestaltung: pooldesign, Zürich

1. Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

© 2015 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

BerufsbildungsgetränktAndreas Grassi

«Ein nährender Beruf»Mine Dal

«Immer auf Kontrolle bedacht» – Perfektionismus als Last und PflichtYvonne Steiner

Die Passion für das AndereStephan Leiser

Selber lernen macht schlauAndreas Sägesser

«Ein Glück, dass in der Lehrlingsausbildung Routine wenig Chancen hat»Melanie Edelmann

«Sie sagten, meine Sprache sei wie ein warmer Regen»Kitty Kreienbühl-Lotz

«Ich muss nicht ständig zeigen, dass ich der Chef bin»Hanspeter Scheu

«Bei uns können sie auch mal modernstes Gerät ans Limit bringen»Hans Ihasz

HerzblutprobenSandra Jungo

«Wir produzieren Waren, die glücklich machen» – Wie Lernende in eine Firmenkultur hineinwachsenAndreas Bischof

«Ich will von jedem lernen – auch von den Schnupperstiften»Roger Hehli

«Ich will gesellschaftlich etwas bewirken – hier und jetzt»Elisabeth Gusdek Petersen

«Unterrichten ist lehrreich – auch für einen selbst»Chantal Galladé

«Mich haben vor allem die Leistungsstarken interessiert»Ueli Künzi

«Am wichtigsten ist die Praxis»Marianne Haueter

Anhang

Nützliche Begriffe und Kürzel

Weiterführende Literatur

Bildnachweise

Vorwort

Vorwort

Seit fast dreissig Jahren beschäftige ich mich pädagogisch, wissenschaftlich und politisch mit Berufsbildung im In- und Ausland. Bis zur Lektüre dieses Buches glaubte ich, dass ich weiss, wie die Schweizer Berufsbildung funktioniert und welche Rolle die Berufsbildungsverantwortlichen einnehmen. Ich kenne das Berufsbildungsgesetz, die Minimalanforderungen an Berufsbildungsverantwortliche und vieles mehr. Ich leitete eine Zeit lang das Schweizerische Institut für Berufspädagogik und habe mich als Direktorin des Bundesamtes für Berufsbildung und Technologie an unzähligen Tagungen mit Lehrpersonen, Berufsbildnern und Bildungspolitikern unterhalten. Doch dieses Buch hat meinen Horizont erweitert. Es bringt Facetten zum Ausdruck, die verständlich machen, warum die Schweizer Berufsbildung vielen anderen Systemen dieser Welt weit überlegen ist.

Anhand von sechzehn Geschichten über Persönlichkeiten in der Berufsbildung wird anschaulich erzählt, welchen Stellenwert Berufsbildungsverantwortliche in der Entwicklung junger Nachwuchstalente haben und was sie motiviert. Darüber hinaus wird gezeigt, was sie neben dem eigentlichen Vermitteln des Fachunterrichts, der Berufskunde oder der Einsatzplanung im Betrieb zugunsten des Berufsnachwuchses tun und wie sie selbst den Weg in ihre Funktion gefunden haben. Es werden Menschen mit Fähigkeiten und Fertigkeiten porträtiert, die sie nicht nur im Unterricht erlernt haben, Menschen mit charakteristischen Wahrnehmungen, Werten, Haltungen und Leidenschaften . Durch die Linse dieser Profis der Berufsbildung werden beispielhaft Wirkungszusammenhänge sichtbar, die bisher wenig thematisiert wurden. Dabei wird deutlich, dass ihr Aktionsraum nicht einfach das Klassenzimmer oder der Betrieb ist. Sie erschliessen über die Berufslernenden auch Beziehungsstrukturen ausserhalb ihrer Arbeitsstätte, z. B. das Elternhaus, Peers, Betriebsvertreter. Sie leisten oft mehr als im Pflichtenheft ihres Arbeitsvertrages steht. Sie begleiten Jugendliche in der dualen Bildung auf dem Weg zum erwachsenen Menschen in vielfältigen Veränderungsprozessen. Dass dies nicht immer reibungslos und einfach verläuft und wie Profis selbst mit solchen Situationen umgehen, erfahren wir in diesem Buch.

Vieles, was Fachleute an Kompetenz zeigen oder von Jugendlichen einfordern, hängt von den sogenannten weichen Faktoren ab, beispielsweise von der Empathie, welche in ganz bestimmten kritischen Situationen den Lernenden, deren Eltern oder Betriebsvertretern entgegengebracht wird. Durch ihre Kompetenz, unangenehme Aspekte anzusprechen und Jugendlichen auf der ganzen Breite der Begabtenskala dabei zu helfen, kritische Situationen zu überwinden und eigenverantwortlich zu handeln, helfen sie, Schlüsselereignisse im Leben eines Jugendlichen nachhaltig zu beeinflussen. Oft sind es vermeintlich unscheinbare Momente im Leben eines Lernenden, die durch geeignete Massnahmen und mit einer gewissen Hartnäckigkeit seitens der Profis zum Positiven gewendet werden können. Die resultierenden Erfolgserlebnisse bilden sich selten in Notenausweisen ab. Nur wenige Beteiligte wissen, warum es zum Erfolg kam und wer ihn wem zu verdanken hat. Das Erfolgserlebnis wirkt hingegen auf alle. Solche Persönlichkeiten machen die Schweizer Berufsbildung stark, auch wenn sie meist unscheinbar wirken.

Dem Interview mit der aus der Türkei gebürtigen Mine Dal können wir entnehmen, dass andere Länder den Bildungsverantwortlichen und insbesondere den Lehrpersonen mehr Wertschätzung entgegenbringen, als wir es tun. Das hat in mir in Erinnerung gerufen, dass für uns vieles einfach zu selbstverständlich ist. Wenige wissen, wie anspruchsvoll die Arbeit von Berufsschullehrpersonen aufgrund der Heterogenität der Klassen heute ist und wie oft sie sich über ihre eigentliche Aufgabe hinaus zugunsten der jungen Nachwuchstalente engagieren, weil ihnen die Jugendlichen wichtig sind. Ebenso wenig weiss eine breite Öffentlichkeit, was die Managerinnen und Manager von Berufsbildung in Betrieben leisten. Dieses Buch mit seinen Gesichtern und Geschichten hilft zu verstehen, warum die Berufsbildung in der Schweiz so erfolgreich ist. Es zeigt, dass es sich auch für die kommenden Generationen lohnt, sich zu engagieren, seine Stärken zu stärken und immer wieder den neuen Rahmenbedingungen anzupassen. Wer heute dank einer tollen Berufsbildnerin oder einem engagierten Lehrer einen guten Berufsabschluss erworben hat, der steht vielleicht bald auch in der Verantwortung, seine Erfahrung und sein Können an die nächste Generation weiterzugeben. Berufsbildung Schweiz ist für engagierte Berufsbildungsverantwortliche wie für die Berufslernenden eine Bildung fürs Leben.

Ursula Renold

März 2015

Einleitung

Einleitung

« Il a le geste vif et appuyé, un peu trop précis, un peu trop rapide, il vient vers les consommateurs d’un pas un peu trop vif, il s’incline avec un peu trop d’empressement, sa voix, ses yeux expriment un intérêt un peu trop plein de sollicitude pour la commande du client, enfin le voilà qui revient, en essayant d’imiter dans sa démarche la rigueur inflexible d’on ne sait quel automate, tout en portant son plateau avec une sorte de témérité de funambule en le mettant dans un équilibre perpétuellement instable et perpétuellement rompu, qu’il rétablit d’un mouvement léger du bras et de la main. Toute sa conduite nous semble un jeu. (…) Il joue, il s’amuse. Mais à quoi joue-t-il ? Il ne faut pas l’observer longtemps pour s’en rendre compte : il joue à être garçon de café. »

Jean-Paul Sartre, L’être et le néant

Das Spiel, das Sartre hier mit distanziertem Blick seziert, ist nichts anderes als die Professionalität des Kellners, des garçon de café, der in seiner Aufgabe aufgeht und seinen Beruf verkörpert – wenigstens für die Dauer des Spiels.

Aber dieses Kellnerhandeln ist nicht bloss Rollenspiel, es ist durchaus Daseinsform. Und ausserdem verdunkelt Sartres kühle Skizze, dass jede Bewegung des Kellners mehr ist als eingeübte Fertigkeit, mehr und anderes als perfekter Ausdruck von Selbstverleugnung: In jeder Geste steckt Haltung, steckt in mühevoller Arbeit angeeignetes Wissen, das sich auch keineswegs nur auf die typischen Abläufe und Bewegungen beim Servieren bezieht, sondern ebenso auf die Karte der Getränke und Mahlzeiten, die Kaffeesorten oder die Zubereitung der angebotenen Speisen, den Charakter der Weine, auf die Traubensorten und Aromen, Struktur, Bukett und Abgang jedes Weins, auf die Eigenheiten der Kundschaft, ihre Gewohnheiten, die Behandlung, die sie von einer Bedienung erwarten. Der Kellner realisiert seine Vorstellung von perfekter Kellnerarbeit, er ist dabei nicht nur Tänzer und Akrobat, er ist auch Gedächtniskünstler, Menschenkenner, selbstverständlich Gastronom und vieles mehr. Analog ist die Coiffeuse nicht einfach eine, die Haare wäscht, schneidet oder färbt, als die wir sie uns vielleicht denken möchten, sondern auch Lebensberaterin und Laborantin, Gestalterin und Gesellschaftsdame, Kauffrau, Hautspezialistin, Psychologin und vieles mehr. Und der Lehrer wird irgendwo pendeln zwischen Einpeitscher und Entertainer, Löwenbändiger, Lerncoach und Lebensbegleiter – kein Wunder, dass Unterrichten als «unmöglicher Beruf» gehandelt wird.

Wir bewundern die Kunstfertigkeit der alten Schreiner, die ohne Schrauben, Leim und Nägel die wunderbarsten Schränke und Truhen herstellten: früher ein gewöhnlicher Bauernkasten, heute ein Sammlerstück, das vom erlesenen Geschmack des Besitzers zeugt.

Wir liegen alle gern bequem. Und wir wissen, was wir von einer Matratze oder einem Bettgestell erwarten: Komfort, genau nach unserem persönlichen Bedürfnis. Hochwertige, gesunde, dauerhafte, sorgfältig verarbeitete Materialien. Aber auch ästhetische Qualitäten.

Wir lassen uns auf die Wartelisten der Sterneköche setzen – eigentlich auch nicht mehr als «simple Köche», die aber die eingeschliffenen Routinen der unpersönlichen Qualitätsarbeit verlassen und sich auf das ungewisse, individuelle Terrain der Kunst vorgewagt haben.

Wir wünschen uns die beste Pflege, wenn wir krank sind, die beste Beratung in der Apotheke. Und die beste Pflege, die beste Beratung, das ist immer mehr als bloss das richtige Medikament gegen ein diagnostiziertes Leiden.

Die Chirurgin soll eine ruhige Hand und gute Nerven haben, aber auch akkurate Kenntnisse der menschlichen Anatomie. Was noch? Und was macht die professionelle Gipserin aus, den Tramführer, die Politikerin, den Verkäufer im Elektronikmarkt? Was dürfen wir von einer «professionellen Grabpflege» erwarten, die uns ein Friedhofgärtner auf seiner Website verspricht?

Es ist schwer, wenn nicht gar unmöglich, alle Eigenschaften zu benennen und zu beschreiben, an die wir in all diesen Fällen denken, wenn wir das Wort «professionell» verwenden. Und doch wissen wir oder haben es zumindest im Gefühl, was wir von kompetenten Berufsleuten erwarten.

Auf der andern Seite: Hingeschustert! Liederliches Gestümper, Schlamperei, Pfusch, Murks! Geschluder! Geschmiere! Flickschusterei! Einfach unprofessionell!

Wir haben für unsachgemäss ausgeführte Arbeit eine ganze Palette von Begriffen und können «Pfusch» ohne Weiteres erkennen, selbst wenn wir vom guten Handwerk vielleicht wenig Ahnung haben.

Wir schätzen die Qualität von Produkten und die Professionalität gelieferter Arbeit. Aber der Weg dahin, die Berufsbildung – jedenfalls die Grundbildung in den handwerklichen, den gewerblichen, den industriellen und Dienstleistungsberufen – geniesst nicht mehr das Ansehen, das solcher Wertschätzung entspricht. Eltern, zumindest aus der Mittelschicht, fallen fast in Ohnmacht, wenn es ihre Kinder nicht an die Maturitätsschule schaffen (oder es nicht dahin schaffen wollen). Und ihre Vertreter, die gerne unterstellen, eine Erhöhung der Maturandenzahlen könnte die Bildungssegregation und Chancenungerechtigkeit beseitigen (berechtigte Anliegen), bringen die Berufslehre unterschwellig mit Illettrismus in Verbindung: «Die grosse Mehrheit der Jugendlichen, die mit ihrer Berufsbildung und Berufsarbeit zum Teil schon weit vor dem zwanzigsten Lebensjahr beginnt, bezahlt dafür nicht selten den Preis einer bloss rudimentären Bildung», behauptet Philipp Sarasin von der Uni Zürich. Da werden, möchten wir behaupten, die Ansprüche und Anforderungen unterschätzt, die viele Berufslehren an die Jugendlichen stellen, nicht erst seit jüngst (ein Bekannter von mir, ein bekannter Strafverteidiger, erzählt, dass er in seinen Prüfungsträumen, aus denen er heute noch schweissgebadet erwacht, noch einmal die LAP als Hochbauzeichner absolviert, nicht etwa die Anwaltsprüfung). Und es werden die Möglichkeiten unterschlagen, die eine Berufslehre heute bietet, zumal wenn man sie mit einer Berufsmaturität verbindet.

Es gab und gibt auch die anderen Stimmen. Die von Rudolf Strahm, nach dem die Schweiz dem dualen System seine tiefe Jugendarbeitslosigkeitsquoten verdankt, aber auch ganz allgemein ihren hohen Lebensstandard. Der darin ein Rezept vermutet, das in anderen Staaten weltweit wirtschaftliche Probleme lösen könnte, und der das System deshalb exportieren möchte. Der 2014 wieder eindringlich vor der Akademisierungsfalle warnt, in die unser Bildungssystem geraten könnte.

Oder auch die des Philosophen und Publizisten Ludwig Hasler: «Jugendlichen kann vielleicht nichts Besseres passieren als eine ordentliche Berufslehre. Als Polymechaniker, als Landschaftsgärtnerin, als Bäcker-Konditor sind sie garantiert gefragte Leute. Fachkräfte braucht das Land, und wer gebraucht wird, kippt nicht so schnell ins Burnout. Und falls sie die Lust auf Bildung packt: Wir leben in der Schweiz, dem Land mit der sensationellen Berufsbildung.» Derselbe Hasler, an anderer Stelle: «Berufsbildung ist Bildung mit Hand und Fuss», wobei er leider den Kopf vergisst, der an einer Berufsausbildung durchaus beteiligt ist.

Im Jahr 2014 war allerdings ohnehin alles etwas anders: Zum zehnjährigen Jubiläum des Berufsbildungsgesetzes dekretierte der Bund ein Jahr der Berufsbildung, mit vielerlei Initiativen und Veranstaltungen. Erstmals wurden die schweizerischen Berufsmeisterschaften am selben Ort durchgeführt: fünf Tage, siebzig Meisterschaften, tausend Wettkämpferinnen und Wettkämpfer und hundertfünfzigtausend begeisterte Besucherinnen und Besucher auf dem Bernexpo-Areal. Das Schweizer Farbfernsehen strahlte die Doku-Reihe «Mini Lehr und ich» aus, deren fünf Protagonistinnen und Protagonisten, die Lehrlinge Giuliano Casini, Pferdesportsattler, Tobias Schubiger, Gleisbauer, Dentalassistentin Sophie Wiedmer, Detailhandelsfachfrau Luanda Krasniqi und Bäcker-Konditor Norman Hunziker, fast ein wenig zu Kultfiguren wurden: Freizeit-Model Luanda Krasniqi verdankt der Reihe eine Schlagzeile im «Blick», einen Platz unter den «Maxim Hot 100» und einen Auftritt vor tausend Berufsfachschullehrerinnen und -lehrern im Albisgüetli. Und der Geleisebauer Schubiger eine junge Liebe.

Zwar ist der Böllerlärm inzwischen verstummt, die Berufsbildung wird wieder etwas in den Hintergrund rücken. Aber sie wird weiter Thema bleiben, nicht zuletzt, weil in einigen Branchen, darunter wichtigen, auch zukunftsmächtigen Wirtschaftszweigen wie Technik, Informatik, Pflege, in naher Zukunft ein Fachkräftemangel droht – oder schon Tatsache ist. Nach Jahren der Lehrstellenknappheit können nicht mehr alle Lehrstellen mit geeigneten Kandidatinnen und Kandidaten besetzt werden. Vor allem die leistungsstarken Jugendlichen kommen den Betrieben zunehmend abhanden, in der Tat entscheiden sich viele heute für den gymnasialen Weg.

So stehen Bildungspolitik und -forschung vor neuen Herausforderungen: Welche Reformen sind unabdingbar, damit das schweizerische Berufsbildungssystem auch die Aufgaben der Zukunft meistern kann? Wie lassen sich zum Beispiel die Übergänge zwischen obligatorischer Schule und Berufsbildung, wie liesse sich der Einstieg in die Arbeitswelt noch besser gestalten? Welche Möglichkeiten gibt es für Erwachsene, die ohne Sekundarstufe-II-Abschluss im Arbeitsleben stehen, eine solche Qualifikation nachträglich zu erwerben? Das Thema ist auch aus sozialpolitischer Perspektive von einiger Brisanz: Fehlende Bildung ist nachweislich ein Armutsrisiko, vor allem vor dem Hintergrund steigender Anforderungen in der Arbeitswelt.

In all den Debatten – und soweit ich sehe, auch in der Forschung – kommt eine Seite bisher kaum angemessen zu Wort – neben den Auszubildenden die eigentlichen Helden des Berufsbildungsalltags, die das System tragen und prägen: die Lehrpersonen und Ausbildner/innen an allen drei Lernorten.

Insofern betritt diese Publikation nahezu unbekanntes Territorium: Sechzehn Berufsbildungsprofis geben im persönlichen Gespräch Auskunft über ihren Werdegang, ihren Ausbildungsalltag, ihre Ziele, Positionen, Visionen und Träume.

Das erste Gespräch, das mit Mine Dal, fand im Dezember 2010 statt, das letzte, mit Sandra Jungo, im Februar 2014. Die Gespräche dauerten zwischen anderthalb und dreieinhalb Stunden; die Abschriften durchliefen einen Prozess mehrfacher Verdichtung und «Rekomposition». Einzelne Interviewpartnerinnen und -partner kenne ich seit Jahren, was das vertraute Du erklärt, andere habe ich auf Anregung von Kolleginnen und Kollegen extra für dieses Projekt kontaktiert.

Ziel war von Anfang an eine möglichst bunte Mischung: Berufsfachschullehrpersonen, haupt- und nebenamtliche betriebliche Ausbildnerinnen und Ausbildner aus verschiedenen Berufen und Branchen und unterschiedlichen Alters, üK-Leiterinnen und -Leiter; Menschen mit einer etwas ungewöhnlichen Geschichte oder einem speziellen Hintergrund, einem ungewöhnlichen Zugang, Affinität zu Jugendfragen und zur Berufsbildung, kritischem Blick, Begeisterung und Lebenserfahrung. Männer und Frauen. Schweizerinnen und Schweizer, Ausländerinnen und Ausländer.

Ausgangspunkt war jeweils derselbe lockere Fragenkatalog, aber die Gespräche sollten jederzeit offen bleiben, sollten abschweifen dürfen. Die Interviewpartnerinnen und -partner sollen ihre eigenen Akzente setzen können. Uniformität war nicht angestrebt, weder der Form noch der Inhalte. Auch Queres, Abweichendes, auch Scheitern sollte seinen Platz haben – im Zentrum stand immer die Persönlichkeit der interviewten Person.

Vier Jahre sind eine lange Zeit, in der sich vieles verändern kann. Zum grössten Teil waren die Gespräche aber kaum an der unmittelbaren Aktualität ausgerichtet, die Protokolle liefern so zwar nur Momentaufnahmen, die aber über den Augenblick des Gesprächs hinaus Aussagekraft behalten. Das hat auch die Überprüfung gezeigt: Mit fast allen Interviewten habe ich mich im Sommer 2014 noch einmal getroffen, alle haben die Protokolle aus der Distanz noch einmal gelesen, kommentiert und berichtigt, zum kleinen Teil ergänzt. Bei den Nachfolgetreffen sind auch die meisten Bilder entstanden.

Die Auswahl der Interviewpartnerinnen und -partner war zwar nicht willkürlich, aber auch nicht repräsentativ. Wichtige Branchen fehlen, die Banken zum Beispiel oder die Tourismusindustrie. Das Bauhauptgewerbe ist nur am Rande Thema. Die Metallindustrie hingegen ist deutlich übervertreten, was sich insofern gut trifft, als in den Berufen der Maschinen-, Elektro- und Metallindustrie die Nachwuchsprobleme heute besonders ausgeprägt sind.

Vertreten sind aber alle drei Lernorte: die Betriebe, vom Kleingewerbe bis zum internationalen Konzern; der schulische Bereich, von der Berufsfachschule bis zur Fachhochschule; aber auch der «dritte Lernort», die Ausbildungs- und Kurszentren. Das Spektrum der Berufe, die zur Sprache kommen, reicht vom Kaufmännischen und Verkauf über das Baugewerbe, die Berufe der Maschinen-, Elektronik- und Metallindustrie und der Pharmabranche bis zur Pflegefachperson und zur Hebamme. Trotz mangelnder Repräsentativität ergibt sich so vielleicht doch ein guter Querschnitt durch die Welt der schweizerischen Berufsbildung. Auch die eingeschränkte Auswahl liess zu, dass wichtige Fragen des schweizerischen Berufsbildungssystems im Gespräch zumindest gestreift wurden.

Ohnehin ist das System ja viel komplexer, als die Rede von der dualen Berufsbildung unterstellt. Er habe viele Jahre gebraucht, um sich in dieser Welt einigermassen orientieren zu können, meinte Emil Wettstein, einer der Doyens der schweizerischen Berufsbildung, bei seiner Verabschiedung als Dozent an der Universität Zürich vor einigen Jahren. Und dass das System so komplex ist, leuchtet unmittelbar ein: Auch die Arbeitswelt ist schliesslich komplex: Es gibt zum Beispiel rund 230 vom Bund anerkannte Lehrberufe – von Agrarpraktiker/in EBA bis Zweiradmechaniker/in EFZ der Fachrichtungen Fahrräder oder Kleinmotorräder. Und die betriebliche Grundbildung, die «Betriebslehre» ist bekanntlich nur eine Form von beruflicher Bildung, es gibt eine lange Reihe anderer Formen: Lehrwerkstätten, Lehren mit Basisjahr, mit degressivem Schulanteil, von der «höheren Berufsbildung», der «akademischen Berufsbildung» zu schweigen.

Mehr als punktuelle Einblicke in dieses komplexe System sind aus Gesprächsprotokollen nicht zu erwarten. Wer sich genauer informieren will, sei hier deshalb auf die systematische Literatur verwiesen, etwa auf die hep-Publikation von Emil Wettstein, Evi Schmid und Philipp Gonon («Berufsbildung in der Schweiz») oder auf die Bücher von Rudolf Strahm.

Einige Begriffe und Kürzel werden aber in einem Glossar im Anhang erklärt, soweit es für ein Verständnis bestimmter Passagen in den Gesprächen nützlich schien. Dort finden sich auch ein paar weitere Literaturhinweise.

Ohne Hilfe und Unterstützung hätte ich diese Publikation niemals zu Ende gebracht. Besonderer Dank gebührt:

-Andreas Schubiger und Christoph Städeli fürs Knüpfen von Erstkontakten;

-der PH Zürich, namentlich Claudio Caduff, Markus Maurer und Christoph Städeli für Ermunterung, sanften Druck, Feedback auf eine frühere Fassung der Texte und zahlreiche Anregungen;

-Brigitt Thambiah und Sunanda Mathis für die Hilfe beim Erfassen der Gesprächsprotokolle;

-Susanne Gentsch vom hep verlag und Ilka Mathis dafür, dass sie ihren Finger auf wunde Punkte und heikle Stellen gelegt haben;

-Laura Dal Ben und Christoph Settele von pooldesign und dem hep-Team für die sorgfältige Gestaltung;

-aber vor allem meinen Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern für die Zeit, die sie für dieses Projekt geopfert haben, und ihre unendliche Geduld.

Christoph Gassmann

März 2015

Berufsbildungsgetränkt – Andreas Grassi

Berufsbildungsgetränkt

Andreas Grassi, ehemaliger Berufsfachschullehrer, Projektverantwortlicher für pädagogische Fördermassnahmen am EHB Zollikofen, selbstständiger Berater in Berufsbildungsfragen

Andreas Grassi hat den Geruch der Arbeitswelt seit der Kindheit eingeatmet. Sein Vater führte ein Malergeschäft im Emmental und unterrichtete angehende Gipser und Maler.

Da schien die Laufbahn vorgezeichnet: Grassi würde dereinst das väterliche Geschäft übernehmen. Aber er war Allergiker; und damit war ihm dieser Weg versperrt. Erst einmal wurde er Primarlehrer. Schon mit vierundzwanzig fand er aber als Lehrer für allgemeinbildende Fächer in die Welt der Berufsbildung, und die hat ihn seither nicht mehr losgelassen.

Mit der Zeit galt sein Engagement immer mehr den schwächeren Lernenden. Wie Lernen funktioniert, wie es gelingen kann, auch wenn die Voraussetzungen nicht günstig sind, das sind die Fragen, die ihn seither am meisten umtreiben. Seit Anfang der Neunzigerjahre übernahm Grassi immer mehr Funktionen im Bereich der Lehreraus- und Weiterbildung, er begleitete Berufsreformen und andere Projekte im Berufsbildungsbereich und publizierte Artikel und Bücher zu Fragen der beruflichen Bildung.

Seit 2011 ist Andreas Grassi offiziell im Ruhestand. Kaum pensioniert, gründete er seine eigene Firma und ist seither als Selbstständiger mit ganz unterschiedlichen Projekten in Weiterbildung und Beratung zu Berufsbildungsfragen unterwegs.

2014 erschien von ihm und Katy Rhiner, Marlise Kammermann und Lars Balzer ein Buch zu einem Thema, das ihn ebenfalls seit Langem beschäftigt: Früherfassung von problematischen Verläufen in der beruflichen Grundbildung – mit dem Ziel, rechtzeitiger und adäquater Förderung.

Wenn du an unsere Berufsbildung denkst – an den schulischen Teil –, wo siehst du derzeit die wichtigsten Brandherde?

Eines der grössten Probleme liegt für mich darin, dass ein fast ausschliesslich schweizerisches Lehrerkollegium kulturell sehr heterogene Klassen unterrichtet.

Wenn du vor einem Schulhaus stehst, siehst du auf einen Blick, was ich meine: Eine Vielzahl der Jugendlichen haben einen Migrationshintergrund – die unterschiedlichsten Migrationshintergründe. Aber das ist, aus welchem Grund auch immer, in der Berufsbildung heute nach wie vor ein vernachlässigtes Thema.

Weiterbildungen zu dieser Thematik finden kaum Resonanz. Der einzige Aspekt, der jeweils ein breiteres Publikum anspricht, ist derjenige der Sprachkompetenz. Die Lehrpersonen sind sich bewusst, dass viele Jugendliche sprachliche Schwierigkeiten haben – mit den Lehrmitteln, den Arbeitsblättern. Dass da Probleme auftauchen müssen, leuchtet allen ein.

Aber die kulturellen Hintergründe, die unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen von Spätmigrierten, die aus anderen Zusammenhängen und Schulsystemen zu uns kommen – all das, was dazu führt, dass sich die Jungen hier nicht zurechtfinden, wird erstaunlich wenig zur Kenntnis genommen.

In einem Deutschkurs in Bern bin ich vor einiger Zeit einer zwanzigjährigen Chinesin begegnet, einer blitzgescheiten jungen Frau. Sie erklärte mir, sie habe in der Schweiz viel Zeit verloren, bis sie verstanden habe, dass man hier fragen müsse. Sie stamme aus einer Kultur, in der «der andere» merken müsse, dass man ein Bedürfnis hat. Und sie habe zusätzlich die Schwierigkeit gehabt, als Frau Männer fragen zu müssen; das sei in ihrer Kultur nicht üblich. Es habe eine ganze Weile gedauert, bis sie sich dazu überwinden konnte.

Die Jugendlichen haben vielleicht auch ein bestimmtes Bild von Schule, wenn sie zu uns kommen, eines, das sich stark von der Realität unterscheiden kann, die sie hier antreffen.

Ich hatte einmal einen Schüler aus Mazedonien, Mentor hiess er, er kam als Spätmigrierter in die Schweiz, ein Riesenkerl, einszweiundneunzig gross. In der Schule arbeitete er nur, wenn man neben ihm stand und ihm auf die Finger sah. Irgendwann sagte ich zu ihm: Mentor, so geht das hier bei uns nicht, da meinte er nur: Sie müssen mich eben mal anfluchen. Lehrer, die so unterrichteten wie ich, würden in seiner Heimat nicht ernst genommen, den Lehrer respektiere man, wenn er laut sei – und wenn er strafen könne. Auf die Frage, wie es denn im Betrieb sei (er machte eine zweijährige Malerlehre), sagte Mentor, er arbeite ja immer mit einem Vorarbeiter zusammen. Wie es denn sei, wenn er mit zwei Kesseln Dispersionsfarbe in einer Zivilschutzanlage stehe und die streichen müsse, was er dann, völlig auf sich gestellt, anfange?

Ich hatte auch mit der Familie Kontakt. Der Vater lebte schon seit zehn Jahren in der Schweiz und wusste durchaus, wie hier der Töff läuft. Dennoch war der tiefe Graben zwischen dem mazedonischen Dorf, aus dem die Familie stammte, und der Schweiz noch immer spürbar.

Erstaunlich, dass in einer so multikulturellen Gesellschaft wie der unseren solchen Fragen derart wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Erstaunlich, ja. Nicht nur weil es so viele betrifft, auch weil es so komplex ist. Eine Chinesin und ein Mazedonier, das lässt sich wohl kaum vergleichen.

Das ist tatsächlich nicht zu vergleichen. Als Berufsfachschullehrer müsste man tiefen Einblick in andere Kulturen haben. Dabei geht es eben nicht nur um die Sprache, sondern zum Beispiel auch um die nonverbale Kommunikation, da gibt es riesige Unterschiede und Nuancen.

Res, offiziell bist du ja jetzt im Ruhestand ... erzähl doch mal, womit du dich derzeit beschäftigst.

Ja, jetzt bin ich pensioniert ... bis 2010 hatte ich neben meiner Tätigkeit fürs EHB noch meinen Schultag an der Berufsfachschule und meine Stützkurse. Dieses Kapitel ist nun schon eine Weile abgeschlossen. Der ganz gewöhnliche Regelunterricht hat mich allerdings schon seit einiger Zeit nicht mehr sonderlich interessiert. Wahrscheinlich hätte ich schon früher den Job gewechselt, wenn ich nicht irgendwann mit lernschwächeren, schwierigeren Schülern zu tun gehabt hätte. Attest-Klassen habe ich bis zum Schluss unterrichtet, das hat mich gefesselt. Ich war selbst an der Entwicklung der zweijährigen Grundbildung beteiligt.

Aber in der Lehrerweiterbildung bin ich nach wie vor aktiv. Und ich bin jetzt auch selbstständiger Unternehmer, habe eine GmbH gegründet, übernehme Aufträge und Mandate, biete Weiterbildungen an, entwickle Projekte mit Schulleitungen, solche Dinge.

Nächstens bin ich zum Beispiel am BBZ Biel. Dort will der Rektor zusammen mit einem Verantwortlichen erreichen, dass die Schule während der Ausbildung weniger Lernende verliert, dass es weniger Lehrabbrüche, weniger Unterbrüche gibt; es geht darum, sich über die Früherfassung von Problemfällen schon im ersten Lehrjahr Gedanken zu machen: Wie unterstützt man die, die es brauchen? Damit sind wir wieder beim Thema der Migranten und Fremdsprachigen. Das ist etwas, was die Lehrer kaum wahrnehmen, dass sie fremdsprachige Lernende besser unterstützen müssen. In der Regel können sich diese Jugendlichen auf Deutsch mündlich sehr viel besser ausdrücken als schriftlich – das Handicap ist also nicht ohne Weiteres ersichtlich.

Nehmen wir die Hausaufgaben: Vielen dieser Lernenden kann in der Familie niemand dabei helfen; vor allem die Frauen haben oft gar nicht die Zeit, sich mit Hausaufgaben zu beschäftigen, weil sie zum Beispiel auf die Kinder der Schwester aufpassen oder mit der Mutter zusammen putzen gehen müssen.

Solche Zusammenhänge sind vielen Lehrern nicht bewusst. Berufsschullehrer stammen häufig aus der Mittelschicht und wissen nicht, wie es in der Unterschicht aussieht. Sie kümmern sich auch kaum darum und sind dann erstaunt, wenn ein Teil der Lernenden die Aufgaben nicht gemacht haben – sie fragen aber auch nicht nach, was die Gründe sind. Das sind Themen, die man in Biel aufzunehmen beginnt.

Wie läuft ein solches Projekt ab?

Die Lehrer sensibilisieren, das ist der erste Schritt: Ich frage sie also: Wenn ihr im Sommer eine neue Klasse übernehmt, wie vermeidet ihr, einfach mit eurem Stoff anzufangen, ohne darauf zu achten, was das für Schüler sind, die in eurer Klasse sitzen? Wie erfasst ihr ihre Lernvoraussetzungen?

Dann stellt sich die Frage, wie man Früherfassung systematisieren kann. Was macht der ABU-Lehrer, was der Fachkundelehrer? Wo machen sie dasselbe, wissen aber nicht, was jeder tut? Anschliessend geht es darum, sich auszutauschen und zu organisieren, aufzuteilen, zu schauen, was noch fehlt.

Das, worum sich Lehrer häufig nicht kümmern, sind die überfachlichen Kompetenzen. Verbreitet sind Sprachstandsanalysen, die Fachlehrer erheben häufig auch die Mathekenntnisse; aber die überfachlichen Kompetenzen werden nicht systematisch erfasst. Zuverlässigkeit zum Beispiel kommt oft erst zur Sprache, wenn die Lernenden in dieser Hinsicht negativ auffallen. Dann ist es aber häufig zu spät. Aus wissenschaftlichen Studien, etwa von Evi Schmid oder Barbara Stalder, wissen wir, dass es zu Lehrabbrüchen meist nicht wegen mangelnder Leistung kommt, sondern wegen fehlender Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen, wie man früher sagte; wegen überfachlicher Kompetenzen, sehr häufig wegen mangelnder Selbstkompetenz.

Da müssten die Lehrer gründlicher hinschauen. Und wenn sie sich ein Bild gemacht haben, müssten sie die anderen Ausbildungspartner fragen: Wie zeigt sich der Schüler im überbetrieblichen Kurs, wie im Lehrbetrieb? Das wäre der nächste Schritt. Alle diese Schritte gehen wir nun in Biel miteinander an.

Anschliessend setze ich mich mit der Schulleitung zusammen, und wir überlegen aufgrund der Rückmeldungen, welche Art von Weiterbildung es als Nächstes braucht. In dieser Phase habe ich hauptsächlich eine beraterische Funktion. Meine Firma heisst Beruf-Bildung-Entwicklung GmbH. Manchmal braucht es alle drei Komponenten. Und manchmal werde ich aus einem ganz bestimmten Grund angefragt, und im Gespräch stellt sich dann heraus, dass etwas anderes gebraucht wird, manchmal gehe ich also mit einem ganz anderen Auftrag aus dem Raum, als ursprünglich geplant war.

Dann habe ich auch noch ein Hobby, das Projekt «Stopp Lehrabbruch» im Berner Oberland. Wenn wir einen Anruf bekommen, rufen wir innert vierundzwanzig Stunden zurück. Und innert achtundvierzig Stunden führen wir dann ein Gespräch mit den Beteiligten, wenn es gewünscht wird.

Nur ein Beispiel, um zu zeigen, wie das ablaufen kann: Eine Mutter ruft an, am ersten oder zweiten Dezember, und sagt: Jetzt hat doch der Lehrmeister meinem Sohn erklärt, wenn er sich nicht ändere, brauche er im Januar überhaupt nicht mehr zur Arbeit zu kommen. Ich dachte zunächst, es gehe um einen Lernenden im ersten Jahr; der Lehrmeister wollte ihm vielleicht einen Zwick mit der Geissel geben, damit er sich endlich in Bewegung setzte. Aber nein, es ging um einen Lehrling im letzten Lehrjahr, bei dem im Frühjahr die Prüfung bevorstand.

Die Mutter war eine Bauersfrau, alleinerziehend – der Vater war gestorben. Sie wusste schlicht nicht, wie sie mit der Situation umgehen sollte. Ich rief also den Lehrmeister an ...

… worum ging es denn?

Der junge Mann arbeite recht, hiess es, auch in Berufskunde stehe er bei einer Vierkommafünf – und könnte vermutlich sogar deutlich mehr leisten. Landschaftsgärtner würden aber in Pflanzenkunde geprüft, und Ädu habe nie Pflanzen gelernt, in diesem Fach stehe er bei einer Zwei. Manchmal kenne er zufällig eine Pflanze, mit der er schon praktisch zu tun hatte; die Lernenden müssten aber vierhundert Pflanzen kennen, mit lateinischem Namen. Pflanzenkunde sei ein Selektionsfach, mit einer ungenügenden Note falle Ädu durch die Prüfung. – Das also war das Problem: Der junge Mann hatte in einem bestimmten Bereich Mühe mit dem Lernen.

Ädu müsse nun halt jeden Samstag in die Bude kommen und lernen, meinte der Lehrmeister erst. Er selbst konnte ihn allerdings in keiner Weise unterstützen, Ädu wäre einfach morgens um acht angetrabt und hätte sich an den Tisch gesetzt, wo sie Kaffee trinken, wenn es kalt ist, und hätte da bis um drei gesessen und «gelernt». Dabei wusste der junge Mann überhaupt nicht, wie er das anpacken sollte.

Ich wollte also versuchen, Ädu beim Lernen zu unterstützen. Zunächst einmal ging es aber darum, ihm klar zu machen, was ihm als Düregheite blühen würde. Erst als er das einsah, konnten wir zusammen eine Lernstrategie entwickeln – vierhundert Pflanzen mit Namen, lateinischer Bezeichnung einfach auswendig zu lernen, das geht ja nicht. Also sammelte Ädu nun für jede Pflanze die wichtigsten Informationen zusammen, schrieb für jede einen Steckbrief und versuchte, die Pflanzen so zu gruppieren, dass er sie sich leichter merken konnte.

Ich habe die Familie auch zu Hause besucht. In der Stube konnte man unmöglich lernen, dort war alles überstellt mit Wäsche und was es in einem Bauernhaus halt so braucht. In der Küche konnte man ebenfalls nicht lernen. Also blieb nur das eigene Zimmer, das Ädu mit dem Bruder teilte. Da stand nun aber eine Spielkonsole. Ädu sagte mir: Wenn ich in mein Zimmer gehe, stelle ich den Computer an, und dann ist es eigentlich schon gelaufen. Also habe ich mit ihm einen Vertrag abgeschlossen: Er durfte jeden Abend gamen, aber er musste auch jeden Abend zwanzig Minuten lang Pflanzen lernen, nicht nur schnell-schnell für die Prüfung, wie bisher, sondern kontinuierlich. Jeden Abend, bevor er den Rechner anstellte, schickte er mir eine SMS, er habe jetzt zwanzig Minuten gelernt, und ich quittierte und machte einen Spruch in der Art: Magst nicht noch mal zwanzig Minuten ...

Ädu ist inzwischen Landschaftsgärtner mit EFZ.

Wie findet man euer Projekt?

Wir haben bisher an den Berufsfachschulen der Region Werbung gemacht, sonst aber wenig Öffentlichkeitsarbeit. Die Schüler bekommen einen Flyer und ein Kärtchen, aber in der Presse war bisher noch nichts zu lesen. Wir wollen erst einmal sehen, wie es läuft.

Das also ist mein Hobby. So etwas wollte ich immer schon machen – ich habe so viel vom Berufsbildungssystem profitiert, das ist sozusagen meine Rückzahlung.

Nach einigen Jahren Erfahrung kann ich sagen: Meist ruft man uns, wenn es schon fast zu spät ist. Wenn jemand frühzeitig anruft, ist es meist eine Mutter – nicht die Lehrer, nicht die Lehrmeister. Auch die Stifte meist erst, wenn sie die Lehrstelle schon verloren haben: Jetzt hat der mich heute Morgen weggejagt. Und ich sage: Heute ist doch Samstag? Und die Antwort: Ja, ich habe in der letzten Zeit glaueret, und der Lehrmeister hat mir gesagt, so geht es nicht, wir treffen uns am Samstagmorgen um neun in der Bude, ich zeige dir ein paar Sachen noch einmal, bei denen es in der letzten Zeit nicht geklappt hat, und wir üben. Es ging um einen Zimmereimitarbeiter, zweijährige Lehre. Natürlich verschlief er an dem fraglichen Samstag, und als er um zwanzig vor zehn erschien, sagt der Lehrmeister, weisst du was, du kannst die Kleider abgeben, brauchst sie gar nicht anzuziehen. Der Stift war völlig verdattert.

Wie gesagt: Nicht selten hapert’s bei den überfachlichen Kompetenzen. Bei der Zuverlässigkeit, der Pünktlichkeit.

Im Baugewerbe wird häufig in Equipen gearbeitet – Vorarbeiter, Arbeiter und Stifte –, ähnlich bei den Gärtnern, den Zimmerleuten, den Schreinern, ab sieben Uhr morgens laufen die Löhne, auch wenn nun die Equipe im Winter um halb acht oder um acht noch auf den Stift warten muss. Das geht einmal, zweimal, aber beim dritten Mal hat der Stift ein ernsthaftes Gespräch mit dem Lehrmeister. Der sagt ihm: Einmal noch, dann musst du gehen, so was läuft hier nicht. Aber je nach sozialem Hintergrund ist es nicht so einfach umzustellen. Es gibt Stifte, die sich mutterseelenallein durchs Leben schlagen. Ich erinnere mich an einen Fall: Die Mutter war geschieden und hatte einen neuen Freund. Sie mietete für den Jungen also eine Einzimmerwohnung; der Vater konnte sich das leisten. So hatten Mutter und Freund ihre Ruhe – aber er war allein und stürzte ab, er kam mit der Freiheit nicht klar. Die Mutter sagte bloss: Einmal muss er ja selbstständig werden ... Erst überbehütet, dann plötzlich in die Selbstständigkeit geworfen, im Grunde nur, weil die Mutter diesen neuen Freund hatte ...

Du spürst vielleicht, am Beruf des Berufsschullehrers hat mich nicht so sehr der Stoff interessiert, viel mehr die Menschen, die dahinterstehen.

Wie bist du überhaupt in die Berufsbildung geraten? Du warst ja erst Primarlehrer.

Mein Vater führte zusammen mit einem Onkel ein Maler- und Gipsergeschäft im innersten Emmental und erteilte selbst auch Unterricht, jeweils am Samstagmorgen, die Malermeister im Ort hatten drei Bundesordner mit dem Unterrichtsstoff gesammelt, und alle zwei, drei Jahre übernahm ein anderer Kollege die Ordner und das Schulehalten.

In dieser Welt des Gewerbes und in der Berufsbildung bin ich aufgewachsen, ich habe ihren Geruch seit der Kindheit eingeatmet, habe sie gerochen, im wahrsten Sinne des Wortes ... Aber ich war Allergiker; und damit war klar, dass ich nicht Gipser oder Maler werden konnte. Was war also mit dem Jungen anzufangen? Ein Studium? Schliesslich besuchte ich das Lehrerseminar und wurde Primarlehrer.

Die ersten beiden Stellen hatte ich in Mehrklassenschulen, fünfte bis neunte Klasse im damaligen bernischen Schulsystem. Als Vierundzwanzigjähriger übernahm ich dann erstmals eine Stellvertretung an einer Berufsschule. Ein älterer Kollege musste ins Militär, und ich vertrat ihn in seinen Mittwochslektionen. Das war in Spiez, in einer Schreinerklasse, alle Lehrjahre in einer Klasse. Der Kollege erklärte mir, ich solle als Erstes fragen, wer zur Prüfung müsse, die Schreiner lernten damals noch dreieinhalb Jahre, und alle sechs Monate musste jemand zur Prüfung. Mit den Prüflingen sollte ich noch ein wenig Staatskunde machen. Ich ging also hin, Mehrklassenschulen waren mir ja vertraut.

Es gefiel mir gut, frag mich nicht, warum. Ich verdiente zehn Franken fünfzig pro Stunde. Die Lernenden waren kaum jünger als ich, einige sogar älter.

Als ich sechsundzwanzig war, begann ich nebenamtlich an der Berufsschule zu unterrichten. Dann wurden Ausbildungskurse angeboten. Diese BIGA-Kurse dauerten nur ein Jahr, siebenunddreissig Stunden pro Woche, dann war man Lehrer für allgemeinbildende Fächer. Das war im Herbst 71, in Bern ... damals begannen sich die Berufsschulen erst zu professionalisieren.

So also fand ich selbst in die Berufsbildung. Als Sechsundzwanzigjähriger ging ich nach Thun und übernahm ein Vollpensum Allgemeinbildung – das hiess damals Deutsch und Geschäftskunde (eine Mischung aus Rechtskunde, Buchhaltung, Staats- und Wirtschaftskunde).

Nach zehn Jahren hatte ich davon aber genug – das war 1982. Zufällig lernte ich damals in der Kantine jemanden kennen, einen Unbekannten an der Schule. Ich setzte mich zu ihm und fragte, wer er sei. Er unterrichte die erste Anlehr-Klasse, sagte der Mann. Was das denn sei, die Anlehre? Er erzählte mir, was er für Schüler hatte, und ich dachte bei mir, das klingt interessant. Bis dahin hatte ich Laboranten unterrichtet – begabte Lehrlinge, die sich nicht am Lernen hindern lassen, wie auch immer man sie unterrichtet. Ich klopfte beim Rektor an und meldete ihm mein Interesse für eine nächste Anlehr-Klasse.

Mit den Anlehrlingen funktionierte nun allerdings mein übliches Unterrichtskonzept nicht mehr. Da erst begann ich mich mit dem Thema Lernen ernsthaft zu befassen – als nichts mehr ging. Bei den Begabten spielte es kaum eine Rolle, wie ich Schule hielt. Die hätten auch von einem Holzklotz gelernt.

Seither hatte ich querbeet alle möglichen Lehrlinge: eine Berufsmaturitätsklasse, immer noch die Laboranten, dazu irgendeinen gewerblichen Beruf und die Anlehr-Klassen.

Das war aber letztlich ein zu grosser Spagat. Als Erstes gab ich die BM auf. Dann dislozierten die Laboranten von Thun nach Bern. Eine Weile hatte ich je fünfzig Prozent Anlehrlinge und Polymechaniker, 1991 stieg ich schliesslich am damaligen SIBP, dem heutigen EHB, mit 40 Prozent in die Lehrerweiterbildung ein.

Schon Ende der Achtzigerjahre hatte ich die Gestalt-Ausbildung nach Fritz Perls gemacht, weil ich merkte, dass mein Handwerkszeug für den Umgang mit schwächeren Jugendlichen nicht reichte. Der Kollege, der Anlehrlinge unterrichtete, und ich beschlossen, uns um Zusatzausbildungen zu kümmern. Er beschäftigte sich mit Heilpädagogik, ich wollte mich eher mit der Verhaltensseite befassen, so lernte ich Soziotherapeut am Perls-Institut.

Am Ende der Gestalt-Ausbildung begann ich am damaligen SIBP Weiterbildungskurse anzubieten, zusammen mit einem Kollegen, 1991, das war die Zeit, als das Gefühl aufkam, die Schweiz habe technologisch den Anschluss verpasst. Das SIBP bekam Geld für neue Angebote, Intensivweiterbildung, die ein halbes Jahr dauerte, das konnte man damals mit Bundesgeldern aufbauen. Die Leiter waren Dozierende des SIBP, und sie suchten also Kollegen aus der Praxis. Das Modell war, im Tandem Wissenschaft/Praxis zu unterrichten. Ich bewarb mich und bekam den Job. Von diesem Zeitpunkt an unterrichtete ich vierzig, später fünfzig Prozent am SIBP. Das war nicht immer einfach, beide Arbeitgeber hatten das Gefühl, ich arbeite voll für ihre Institution und müsse und könne bei jeder Sitzung dabei sein.

In den letzten Jahren lag das Verhältnis dann bei siebzig zu dreissig, siebzig Prozent EHB, dreissig Prozent Unterricht an der Schule.

Seit 2004, als das neue Berufsbildungsgesetz in Kraft trat, fungierte ich auch als pädagogischer Begleiter bei den Berufsreformen im Auftrag des EHB. Seither machten solche Begleitungen zwanzig, manchmal auch dreissig Prozent meiner Arbeitszeit aus.

So war ich also immer in der Berufsbildung, in immer wieder neuen Rollen und Funktionen.

… ein breites Spektrum von Funktionen, die du da kennengelernt hast.

… ich kenne so viele Facetten der Berufsbildung, eben komme ich von einem Gespräch mit Vertretern des Schweizer Plattenlegerverbandes, die ich bei der Bildungsplan-Revision begleitet habe. In diesem Beruf gibt es viele schwächere Lernende, der Verband hat deshalb eine zwei- und eine dreijährige Grundbildung konzipiert. Jetzt stehen die Meister, die Lehrlinge einstellen, vor der Frage, nach welchen Kriterien sie die Kandidaten einstufen sollen, und wir haben versucht, ein Instrument zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Lehrmeister einen Entscheid fällen können – mit Aufgaben, wie sie in der Grundbildung im ersten Lehrjahr tatsächlich vorkommen. Wieder eine ganz neue Art, ein ganz neuer Zugang zur Berufsbildung – ich habe längst nicht mehr das Gefühl, ich sei «einfach Lehrer». Ich bin berufsbildungsgetränkt.

Dabei hast du nun einen ganz speziellen Bezug zu den Anlehren bzw. Attestlehren, den schwächeren Lernenden.

Ja, Lernende mit Schwierigkeiten, das interessiert mich ganz besonders.

Ich selbst war eigentlich ein guter Schüler, ich litt höchstens an bestimmten Lehrern, das heisst unter ihrer Pädagogik. Ich ging in eine Land-Sekundarschule, damals war es so, dass kein Tag verging, ohne dass ein Schüler eine Watsche bekam oder eins auf die Finger mit dem Lineal, oder der Lehrer warf ihm den Schlüsselbund an den Kopf, das war bei uns in Langnau noch üblich. Nie hätte sich ein Vater oder eine Mutter empört, dass ein Lehrer ihr Kind gchläpft hätte. Du brauchtest also zu Hause gar nicht erst zu erzählen, dass der Lehrer dir eine geschmiert hatte.

Ich selbst litt vor allem unter dem Klima – das war nicht die Art von Pädagogik, die ich mir vorstellte.

Und trotzdem bist du Lehrer geworden ... Ich kenne das aus eigener Erfahrung: Man empfindet Distanz zur Schule, manchmal sogar Hass, weil es Lehrer gab, die einen zwar nicht schlugen, aber sonst drangsalierten. Und trotzdem diese Faszination für den Beruf. Der Hass hielt einen nicht davon ab, das Lernen und die Institution Schule spannend zu finden.

Ich habe Kinder immer gemocht, habe immer gerne mit Jugendlichen gearbeitet ... aber das sagt jede und jeder, der Lehrer werden will. Eine deutsche Psychologin hat einmal die Meinung vertreten, jeder Beruf sei auch ein Stück weit Selbstheilung. Alles, was man in der Jugend erlitten habe, versuche man mit dem Beruf geradezurücken. Bei mir war es wohl so, dass mein Selbstvertrauen mit sechzehn keineswegs gefestigt war. Die Verhältnisse daheim waren schwierig, ich war nicht so chäch, wie ich mich gab. Und der Lehrberuf, der verlieh mir nun Autorität. Es schauten täglich zwanzig Augenpaare auf dich, die Schüler gehorchten dir, damals war das noch so. Für ein angeknackstes Selbstvertrauen war der Lehrberuf wunderbar. Allerdings, als Landgiel im städtischen Lehrerseminar, das ist auch bei Lukas Hartmann nachzulesen, einem Jahrgänger von mir, das war doch recht speziell. Man fragte dich: Spielen Sie ein Instrument? Klar, Handorgel ... Und darauf der Musiklehrer: Das ist doch kein Instrument!

Das Seminar war für mich unheimlich verunsichernd, neben vielem Schönem, ich las, ich lernte einiges über Literatur oder Musik, da habe ich viel profitiert. Aber beide Beine auf den Boden gebracht habe ich erst, als ich zum ersten Mal vor einer Klasse stand. Da hatte ich das Gefühl, doch, das ist mein Beruf. Als Lehrer hast du eine gewisse Macht, die man früher auch hemmungslos ausspielen konnte; erst die Achtundsechziger begannen das dann zu hinterfragen.

Und die Ausbildung, später auch die Arbeit gab mir klare Strukturen. Das hat mir geholfen, ich hätte nicht Schaufensterdekorateur werden oder die Kunstgewerbeschule besuchen können, wahrscheinlich wäre ich abgestürzt.

Das Lehrerseminar gab mir den Takt vor, zum Glück. Die ersten beiden Jahre verbrachte ich im Internat in Hofwil, Münchenbuchsee. Wenn du am Abend weg wolltest, musstest du den Direktor um den Schlüssel bitten und genau begründen: Konzert oder Stadttheater, etwas anderes kam gar nicht infrage. Kino kam nicht in Betracht.

Das also sind die geheimen Gründen, warum man Lehrer wird: Macht, Selbstbewusstsein gewinnen durch die Position, die man hat? Aber das andere, Umgang mit Kindern, mit Jugendlichen, das ist ja auch nicht immer eitel Sonnenschein, heute offenbar sowieso nicht? Oft scheinen Lehrpersonen doch gerade daran zu scheitern. Die Kinder seien frech, fordernd, schlecht erzogen, wollten nicht lernen. Das sei doch bei vielen der Grund für ihr Burn-out? Was gefällt dir denn nun am Umgang mit Jugendlichen? Was interessiert dich daran?

Heutige Sechzehnjährige haben völlig andere Lebensbedingungen, als wir sie damals hatten, auch ihre Lebenskonzeptionen sind vielgestaltiger. Die Gesellschaft war früher normierter, die Strukturen waren klarer.

Aber dieses andere, das ist etwas, was mich fasziniert: Was kommt mir da alles entgegen? Und das Zweite: die Auseinandersetzung. Zum Teil leben die Jugendlichen heute ja in einer entgrenzten Zeit: anything goes. Und je älter ich bin, desto mehr bin ich nicht mehr ihr «Vater», sondern eher eine Art Grossvater, ich kann es mir leisten, mit ihnen über Grenzen zu reden. In meiner letzten Autoassistenten-Klasse gab es einen Lehrling, das war der, der alleine in einer Einzimmerwohnung hauste, der kam unregelmässig zur Schule. Bis ich merkte, was mit ihm los war – ganz allmählich hat er mir sein ganzes Leid erzählt, es war ja viel Leid dabei. Er kam also nur zur Schule, wenn er gerade in Stimmung war.

Die Auseinandersetzung mit dem Jungen dauerte fast über die ganzen zwei Jahre der Ausbildung. Erst allmählich begriff ich, in welcher Situation er steckte: dass die Mutter ihn ausquartiert hatte, dass er mutterseelenallein wohnte, dass am Abend, wenn er von der Garage nach Hause kam, niemand da war, dass nicht gekocht wurde für ihn, dass er dann in die Beiz ging, sich zudröhnte.

Es ging und geht immer um Grenzen, ums Grenzensetzen, Grenzenaushandeln. Aber aus einer solchen Auseinandersetzung entsteht auch Zuneigung, Beziehung. Das ist es, was mich am Beruf interessiert.

Wie kannst du das als Berufsschullehrer, Beziehungen aufbauen? Du verbringst ja nur eine sehr begrenzte Zeit mit den Jugendlichen? Was braucht es denn überhaupt, um eine solche Beziehung aufzubauen?

Interesse am Menschen. Die Frage ist letztlich, warum du Lehrer bist. Es gibt welche, die sich vor allem für ihren Stoff interessieren, die vor allem Inhalte vermitteln wollen. Ihnen ist es in einer gewissen Weise egal, wer auf der andern Seite sitzt. Aber für mein Gefühl geht es nicht ohne das Interesse an den einzelnen Menschen.

Das spürt man auch aus deinen Texten, obwohl du dich ja als «Kognitivist» bezeichnest. Es gibt Autoren, die ähnliche Themen behandeln wie du, im Vergleich zu deinen wirken ihre Texte aber fast etwas bürokratisch, distanziert – viele Checklisten, was man alles abhaken muss. Bei dir ist anderes zu spüren, Emotionen. Du bist als Person in deinen Texten anwesend.

Ohne Emotionen geht es nicht. Als Lehrer musst du immer auch als Person präsent sein, mit der ganzen Verletzlichkeit, mit deinen Sonn- und Schattenseiten. Ich hatte nie den Eindruck, ich müsse ausgeglichen sein. Das heisst nicht, dass ich cholerisch geworden wäre, aber ich konnte sehr konkret und direkt werden. Wie bei Ädu, als ich ihm klar machte, was er aufs Spiel setzte, wenn er nicht lernte: Bist du verrückt, durch die Prüfung zu fliegen und deinem Lehrmeister so viel Geld zu schenken? Willst du das wirklich?

In der Auseinandersetzung mit dem Jugendlichen gehe ich auf den Menschen zu. Er muss spüren, dass es um ihn geht. So habe ich mich auch im Förderunterricht immer verhalten. Wenn die Lernenden apathisch dasassen, sagte ich zum Beispiel: Ich glaube, ich muss gleich wieder gehen. – Warum? – Ich merke, dass ihr nicht wirklich dabei seid. Einer von uns muss nächste Woche zur Lehrabschlussprüfung, aber ich bin das nicht ...

Es hat auch mit Konfrontation, mit Begegnung zu tun. Ich mag das. Wenn du das nicht magst oder wenn du es nicht kannst, dann kommt es zum Burn-out. Du kannst nicht einfach alles, was da läuft, draussenhalten und dein Züglein fahren. Das geht nicht.

Kann man so etwas in einer Ausbildung vermitteln? Hast du das in den siebenunddreissig Stunden Ausbildung pro Woche gelernt? Anders gefragt: Von dem, was du dort gelernt hast, was konntest du nachher brauchen?

Einiges. In all meinen Ausbildungen, durch meine ganze Schulzeit eigentlich, hatte ich Lehrer, bei denen ich dachte: So wie der! Einer von ihnen war der damalige Direktor der Gewerbeschule Bern. Er sagte uns, wir könnten jederzeit bei ihm im Unterricht vorbeischauen. Also besuchten wir an einem Montag um acht seine Lektionen: die verletzlichste Zeit für einen Lehrer (am Freitag um fünf hielt er keinen Unterricht, das wäre auch so eine Zeit). Es war vor einer Abstimmung, und er arbeitete damals schon in einer Art mit seinen Jugendlichen, die heute noch top wäre. Er moderierte: Herr Soundso – er sprach seine Lernenden mit Nachnamen an, und immer respektvoll –, Sie leiten diese Diskussion, ich weiss, Sie können das. Es geht jetzt um die und die politische Frage, alle mit dieser Meinung setzen sich auf diese Seite, die mit der andern Meinung auf die andere Seite, die ohne Meinung nach hinten. So, Herr Soundso, ihr habt ja bei mir einiges über Gesprächsführung erfahren, Sie leiten jetzt dieses Streitgespräch. Es waren Hochbauzeichner, blitzgescheite Jugendliche. Aber es ging gar nicht darum, sondern um die Art und Weise, wie er mit der Klasse arbeitete. So muss man mit Jugendlichen umgehen. Man muss ihnen etwas zutrauen.

Als ich etwa fünfundfünfzig war, begann ich mir bei den jährlichen Pensionierungsfeiern immer zu überlegen: Will ich so in Pension gehen? Der muss gehen, weil er krank ist. Nein, so nicht! – Der, weil er mit den Schülern nicht mehr klarkommt. So schon gar nicht. – Alle drei Jahre war einer dabei, bei dem ich dachte: Okay, so wie der!

Vorbilder waren für mich immer wichtig, wie du siehst. Wir lernen im sozialen Kontext ...

Gut, wenn man sagt, am meisten lernt man an Vorbildern, was kann dann eine Ausbildungsstätte wie unsere, die PH, bieten?

Was die Lehrerausbildung angeht, so bin ich, ich gebe es zu, etwas erschüttert. Inzwischen geschieht ja sehr viel im Selbststudium. Bei den einen Studierenden ist das fruchtbar, bei andern weniger: Im sozialen Kontext würden sie wesentlich mehr lernen. Und das Zweite: In allen meinen Praktika, in der Primarlehrerausbildung, aber auch später bei der Ausbildung zum Allgemeinbildungslehrer, habe ich sehr viel von erfahrenen Lehrpersonen gelernt. Und diese Praktika sind ja zurückgefahren worden. Aber die Dinge, die ich bei älteren Lehrern gesehen habe, nicht nur das Gute, auch Fehler, davon habe ich profitiert. Die Lehrerausbildung ist heute wohl etwas zu kognitiv – obwohl bekannt ist, dass eine wichtige Basis des Lernens Emotionen sind.

An der PH Zürich sind die Praktika ja wichtig und machen rund ein Viertel der Ausbildung aus ...

Bei mir war es noch so: In diesem ganzen Ausbildungsjahr waren wir jeweils einen halben Tag pro Woche zu dritt bei einem erfahrenen Praktikumslehrer, erst sahen wir ihm beim Unterrichten zu, dann mussten wir selbst Unterricht erteilen. Du konntest also beobachten, wie der erfahrene Lehrer unterrichtete, aber jeder stand auch in Konkurrenz mit den Kollegen, mit denen man die Stunden vorbereitete. Das war das Laboratorium des Denkens und Handelns. Heute machen zwar viele Leute ihr Studium berufsbegleitend, aber nach meiner Auffassung werden sie dabei selbst zu wenig begleitet.

Das andere, was für mich nicht aufgeht, ist die Frage der Weiterbildung. Meine ganze Berufslaufbahn hindurch habe ich Weiterbildungen besucht, so ging meine Ausbildung ständig weiter. Die Weiterbildungspflicht ist heute aber, zum Teil aus finanzpolitischen Gründen, auf ein Minimum heruntergefahren worden. Aber es kann doch nicht sein, dass jemand zwanzig, fünfundzwanzig Jahre lange unterrichtet, höchstens da mal einen Kurs, dort mal einen besucht. Auch da besteht die Gefahr eines Burn-outs: wenn man sich nicht weiterentwickelt.

Sind die Lernenden eigentlich anders als früher?

Sicher sind sie zum Teil anders, sie haben ja auch andere Lebensaufgaben zu lösen. Aber als Jugendliche, als junge Menschen sind sie uns eigentlich sehr ähnlich. Sie beschäftigen sich nur mit anderem, es zeigt sich nicht mehr auf die gleiche Weise.

Als ich 1972 mit dem Unterrichten begann, waren wir mit dem Problem konfrontiert, dass einige Klassen in die Beiz zum Mittagessen gingen und dann mit drei, vier Bier im Kopf zurückkamen. Ganze Klassen kamen leicht alkoholisiert von der Mittagspause. Heute sind sie vielleicht bekifft. Alkohol spielt zwar immer noch eine Rolle, aber in einem andern Mass und anderer Form. Heute geht es darum, dass sich einige am Wochenende oder auf Exkursionen sinnlos betrinken – die bekannten Vorfälle mit Klassen, die ausser Rand und Band geraten.

Es hat immer Wellen gegeben, Dinge, über die sich die Lehrer erregten. Einst war es das Kaugummikauen, dann kamen die langen Haare, jessestroscht, man verlangte von den Stiften, dass sie Haarnetze trugen, weil sich sonst ihre Haare in den Spindeln der Drehbank verfingen, dann kamen die Rollerblades, Stifte, die mit den Rollschuhen im Atrium rundherum fuhren, und die Lehrer drehten im roten Bereich. In der letzten Zeit waren es die Chäppi, die einen tragen sie links, die andern rechts, die dritten verkehrt rum, und das Allerletzte, worüber sich die Lehrer unheimlich aufregen, sind natürlich die Handys. Immer kam wieder etwas Neues, was zum Kristallisationspunkt der Empörung wurde.

Wie warst denn du als Jugendlicher?

Bei uns brauchte es nicht viel, um den Vater in die Sätze zu bringen. Er hörte «Hoch- und Deutschmeisterkapelle» oder Wiener Walzer, ich hörte Louis Armstrong und Presley, das reichte schon. Wenn ich Elvis hörte, rief der Vater, ich solle diese Negermusik abstellen.

Oder es kamen die ersten Jeans auf, und ich ging mit meinen in den Brunnentrog, damit sie eng wurden, auch das reichte schon. Oder wenn die Haare die Ohren noch halb bedeckten. Es brauchte wenig, um sich von der letzten Generation abzuheben. Aber ich war eigentlich nicht sonderlich aufmüpfig, 1968 ging mehr oder weniger an mir vorbei. Ich musste zusehen, dass ich meinen Job machte, ich war schliesslich Lehrer.

Als ich im Oberseminar war, besuchte ich in Bern diese Kellerlokale, wo Sergius Golowin oder Walter Vogt ihre Lesungen hielten. Und im Junkernkeller diskutierten wir nächtelang über gesellschaftliche Veränderungen, was für mein Leistungsvermögen nicht grade förderlich war.

Aber ich war eher angepasst. Mit vierundzwanzig habe ich geheiratet, wir hatten zwei Kinder. Auch die Berufsschule hielt mich in Bahnen. Wenn ich allerdings zurück ins Dorf kam, fühlte ich mich schon ziemlich progressiv.

Und dann doch dein Engagement, zum Beispiel für die Attestlernenden, woher kam das?

Es gibt drei Gründe. Der eine ist, dass ich nicht aus einem behüteten Milieu stamme, ich weiss, wie es in einer Familie zu- und hergehen kann. Das Zweite: Ich interessiere mich für die Frage, warum es bei einem Einzelnen falsch läuft, warum er nicht versteht, nicht lernen kann. Das Dritte ist das Gesellschaftspolitische: Wir haben neunzig Prozent Sekundarstufe-II-Abschlüsse und sprechen von fünfundneunzig Prozent, die wir 2015 oder 2020 erreichen wollen. In der Schweiz haben wir zwar himmlische Zustände, verglichen mit Deutschland (von anderen Ländern gar nicht zu reden). Aber wir müssen achtgeben, dass es so bleibt.

Die zweijährige Grundbildung hat einen eminent politischen Auftrag. Alles, was wir in diese Jugendlichen hineinstecken, ist gut investiertes Geld. Jugendarbeitslosigkeit wie in Griechenland, Italien, teilweise in Frankreich oder auch Deutschland – das führt zu gesellschaftspolitischen Problemen. Schon aus Vernunftgründen muss man also viel in dieses Segment stecken.

Dazu braucht es auch sozialpolitische Einsicht ...

Bei uns zu Hause war oft ein solches Durcheinander, dass ich gar nicht lernen konnte. Und dass ich mich mit Migrationsfragen beschäftige, ist auch kein Zufall. Ich bin ja Migrant in dritter Generation, ich habe erlebt, was Migration bedeutet. Mein Grossvater ist über Mailand, Savoyen und die Westschweiz ins innere Emmental gekommen, hat dort eine Frau kennengelernt. In der Strasse, in der wir wohnten, waren alles Handwerker, Migranten der ersten oder zweiten Generation, Marazzi, Prato, Peverelli, Grassi ... Bauhandwerker aus Norditalien. Wir wohnten alle dort an dieser schattigen Strasse. Mein Grossvater war noch ein Aussenseiter, mein Vater hat sich herangekämpft, und mein Bruder, der im Dorf geblieben ist, hat es schliesslich zum Gemeinderatspräsidenten gebracht. Drei Generationen hat es gebraucht, um sich zu integrieren. Mein Vater wäre nie in den Gemeinderat gewählt worden, das wäre völlig undenkbar gewesen. Und mein Grossvater konnte noch zu wenig gut Deutsch, der hätte sich auch nicht einfach integrieren lassen.

Anderen fehlt dieser Hintergrund, sie sind nicht durch die eigene Geschichte sensibilisiert. Aber ein grosser Teil der Berufslernenden hat einen solchen Hintergrund, wir haben schon davon gesprochen – vielleicht liegt er nicht einmal so weit zurück wie bei dir. Vielleicht sind die Eltern Migranten ...

Leider ist das ein Thema, mit dem sich die Profis ungern beschäftigen, wie schon gesagt. Es ist eine Art «Unthema». Das ist wohl nicht berufsbildungsspezifisch, das hat auch mit den ganzen politischen Konstellationen zu tun.

Auf der andern Seite gibt es Migrationsthemen, bei denen alle diskutieren und sich ereifern, Minarette, Kopftücher ... Wir sind uns ja nicht einmal bewusst, wie viele «Migranten» wir in unserer eigenen Sprache haben, Tasse, Kaffee, Karaffe usw., alles Wörter aus dem Arabischen ...

Meine letzte Klasse hat mir erklärt, warum man die Minarett-Initiative annehmen müsse. Aber sie essen am Mittag einen Döner, am Abend Pizza … Unter den Jugendlichen selbst gibt es auch Ausländerfeindlichkeit, nicht nur Schweizer gegen Immigranten, auch unter Migranten ... Portugiesen, die Jugos beschimpfen und umgekehrt. Manchmal gibt es wirklich schwierige Klassenkonstellationen, in denen auch Spannungen entstehen. Wenn du es aber thematisierst und wenn es dir gelingt, das Thema auf eine menschliche Ebene zu holen, dass sich die Einzelnen begegnen, dann kann es klappen. Solange es auf einer ideologischen Ebene bleibt, ist es schwierig.

Es heisst ja oft, man müsse mit jeder Klasse Regeln aufstellen, möglichst kooperativ, weil es dann besser funktioniert. Aber was, wenn die Regeln nicht eingehalten werden? Wie sanktionierst du, welche Mittel hast du überhaupt?

Ich habe nie im Voraus Regeln aufgestellt. Wenn etwas vorfiel, sagte ich: Das geht hier nicht, begründete und fragte: Habt ihr einen Vorschlag, wie man das regeln kann? Dann wurde die Regel mit der Klasse diskutiert. Und das Ergebnis habe ich aufgeschrieben. Das musst du dann aber wirklich handhaben. Die Jugendlichen werden auf jeden Fall versuchen, die Regeln zu brechen. Das ist ihr gutes Recht: schauen, ob die Regel gilt. Dann musst du eben dafür sorgen, dass sie gilt. Du musst die Jugendlichen damit konfrontieren, dass sie eine Regel gebrochen haben. Meistens gab ich den Ball einfach zurück und fragte: Was würden denn Sie nun tun? Wie wollen Sie das nun wieder hinbiegen? Die meisten Jugendlichen sagen dann irgendwas mit Bestrafen.

Manchmal sagte ich ihnen auch, dass sie vom Lehrbetrieb bezahlt würden, in die Schule zu kommen, aber sie würden nicht das kalte Wasser verdienen – und schickte sie auch mal zurück in den Betrieb. Wenn einer ständig ohne seine Sachen, sein Material zur Schule kommt und du das als Lehrer akzeptierst, hast du schon verloren. Du sagst also zum Beispiel zu einem Maler: Hallo, wenn Sie zur Baustelle gehen, ohne Pinsel und Farbe, können Sie dann Ihre Arbeit machen? Genauso ist es in der Schule. Hier brauchen Sie die Bücher, Schreibzeug usw., wenn Sie das nicht dabei haben, können Sie hier nicht arbeiten, also gehen Sie zurück in den Betrieb. Das haben sie immer akzeptiert, ich musste nie jemanden handgreiflich aus dem Klassenzimmer bugsieren.

Es gibt wohl Lehrer, die Flexibilität mit Deformierbarkeit verwechseln. Du musst natürlich flexibel sein, es ist ein Tanz auf Messers Schneide, aber du darfst dich nicht deformieren lassen.

Was braucht es denn sonst noch, um ein guter Lehrer zu sein?

Organisatorische Zuverlässigkeit. Du kannst nicht Hausaufgaben erteilen, und beim nächsten Mal weisst du nicht mal mehr, dass du sie aufgegeben hast. Viele scheitern am Organisatorischen, das ist nicht banal, wenn du sieben oder acht Klassen unterrichtest. Du musst dich daran erinnern, was du wo schon erzählt hast, wo du in jeder Klasse stehen geblieben bist, und das heisst auch Nachbereitung, Aufschreiben, Planung.

Die Schüler bemerken sehr genau, ob du vorbereitet bist. Ob du das Vorbereitete immer exakt so durchführen kannst wie geplant, ist eine andere Frage.

Ich hatte einen Kollegen, mit dem die Schüler buchstäblich machen konnten, was sie wollten, sie liessen ihn turnen. Er sagte zum Beispiel: Frau so und so, Sie schulden mir noch eine Arbeit; sie wusste zwar, dass sie die Arbeit nicht abgegeben hatte, aber sie wusste auch, dass der Lehrer turnte, also sagte sie: Oh, die Arbeit haben Sie längst, Sie müssen sie vernuscht haben. Der Kollege musste sich frühpensionieren lassen.

Bei uns galt die Regel: Einmal pro Semester darf einer zu spät kommen, man entschuldigt sich, verschlafen, den Zug verpasst usw., und dann ist gut. Aber die Lehrperson muss sich erinnern, dass es schon mal vorgekommen ist. Du brauchst ein System, das absolut zuverlässig ist, sonst bist du nicht glaubwürdig. Auch das hat mit Organisation zu tun.

Dabei kannst du von Jugendlichen nichts verlangen, was du selbst nicht einhalten kannst. Wenn du selbst nicht zuverlässig bist, kannst du Zuverlässigkeit, Termintreue usw. von ihnen genauso wenig verlangen.

Auch in solchen Dingen hat der Lehrer eine Vorbildfunktion.

Was ist das Schwierigste, was man als Lehrer erlebt?

Wenn ein tödlicher Unfall passiert. Oder wenn man einer Klasse sagen muss, dass einer ihrer Kollegen Selbstmord begangen hat. Das habe ich dreimal erlebt. Beim einen hatte niemand vorher etwas geahnt. Der Lehrmeister fand ihn im Labor, er hatte sich mit Zyankali umgebracht. Eine junge Frau aus ländlichen Verhältnissen, Bauerstochter, nahm Schwefelsäure, aus Liebeskummer, und einer brachte sich um, weil er eine unheilbare Krankheit hatte. – Das sind die wirklich schwierigen Dinge. Der Tod ist für Jugendliche ja kein Thema, wird es erst in solchen Momenten. Heute bekommen Lehrer professionelle Hilfe, das ist aber erst seit zehn oder fünfzehn Jahren so.

Auch der Umgang mit Jugendlichen mit Problemen ist eine grosse Herausforderung. Wir sind ja keine Therapeuten; es braucht ein Netz von Stellen, an die du sie verweisen kannst, und ein solches Netz musst du dir als Berufsschullehrer erst aufbauen. Aber auch Dranbleiben, Nachhaken ist wichtig. Ich hatte einmal eine junge Frau in meiner Klasse, die magersüchtig war. Ich teilte ihr meine Beobachtungen mit. Erst stritt sie ab, ich sagte, okay, mag sein, dass ich mich irre – sind Sie einverstanden, wenn ich auch den Turnlehrer frage, was er meint? Eine Woche später sagte ich zu der Frau: Ich möchte, dass Sie zum Hausarzt gehen und das abklären ... Dann und wann fragte ich nach. Drei Monate später sagte die junge Frau: Jetzt war ich beim Hausarzt. Sie hatten recht ... Der Arzt konnte sie an eine Fachstelle im Inselspital verweisen.

Das ist ja wohl das Schwierige: ansprechen – und dass sie dann nicht einfach abwehrt, sondern sich einlässt. Das setzt voraus, dass Beziehung besteht ...

… ja, aber auch, dass sie letztlich selbst entscheiden kann, ob sie auf deine Ansprache eingehen will. Es ist alles eine Frage des gegenseitigen Respekts.

«Ein nährender Beruf» - Mine Dal

«Ein nährender Beruf»

Mine Dal, promovierte Germanistin, Übersetzungswissenschaftlerin, Lehrerin für Allgemeinbildung an der Berufsschule für Gestaltung, Zürich

Mine Dal kam 1999 von Istanbul nach Zürich. Nicht aus politischen Gründen, wie sie betont: «Ich wurde weder gefoltert noch verfolgt – der Grund ist einfach: die Liebe.»

Nach verschiedenen beruflichen Stationen in der Schweiz, als Kulturmanagerin, als Leiterin der Abteilung «Deutsch als Fremdsprache» an einer Fachhochschule, als Lerntherapeutin in einem Schulheim, stieg sie 2007 in die Berufsbildung ein und beschloss, sich an der Uni Zürich zur Lehrerin für allgemeinbildenden Unterricht (damals noch ein Master-Studium) ausbilden zu lassen.

Mine Dal ist auch eine begabte Fotografin. In ihrem derzeitigen Langzeitprojekt porträtiert sie Menschen an der Südwestküste der Türkei, vor allem das Leben der Bootsbauer, Imker und Olivenbauern.

In Istanbul hatte sie Germanistik und Kunstgeschichte studiert und dann zunächst eine akademische Laufbahn eingeschlagen. Sie arbeitete als Dozentin an der Istanbuler Marmara-Universität und spezialisierte sich im Bereich der Übersetzungswissenschaft. Mit einer Arbeit zum Thema «Verständlichkeitsorientierte Textoptimierung bei der Übersetzung von Gebrauchsanweisungen» hat sie auch promoviert. Dieser Hintergrund, der Sinn für die Verständlichkeit von Texten, nütze ihr jetzt noch im Unterricht, fast täglich greife sie auf den Erfahrungsschatz aus jener Zeit zurück, wenn sie ihre Arbeitsblätter gestalte oder mit der Klasse einen Text angehe. Mit Fachwissen sei es ja nicht getan, aber auch mit Methodik und Didaktik allein nicht. Wenn man «zusätzliche Pfeile im Köcher» habe, sei das sehr hilfreich.

Wird aus Ihrer Sicht im Unterricht an Berufsfachschulen zu wenig Wert auf verständliche Texte gelegt?

Wenn ich mir die Berufskundebücher anschaue, würde ich sagen: ja. Oft kommen die Lernenden mit Lehrmitteln an, die ich selbst manchmal zwei- oder dreimal lesen muss, bis ich sie verstanden habe. Für den allgemeinbildenden Unterricht und die ABU-Lehrmittel gilt das weniger.

Allerdings kann ich mit einer Klasse auf der Basis eines einzigen Lehrmittels ohnehin nicht den ganzen Schullehrplan durcharbeiten, das weiss jeder, das wissen auch die Autoren. Ich sehe die Lehrmittel inzwischen als eine Art Steinbruch, aus dem ich mich bediene. Je nach Thema kann man sie nicht eins zu eins für jede Stufe verwenden, das würde nicht funktionieren. Man muss die Inhalte «herunterbrechen» und der Stufe, auch der Berufsgruppe anpassen. Mit Grafikern, Fotofachleuten oder Werbetechnikern arbeite ich anders als mit Malern. Vierjährige Lehren unterscheiden sich oft vom Niveau her stark von den dreijährigen. Und auch dort gibt es wiederum Stufungen. Selbst innerhalb einer Klasse sind die Unterschiede manchmal beträchtlich. Einzelne Lernende könnten ohne Weiteres ein Studium bewältigen, für andere ist Deutsch eine Zweitsprache, die sie nicht unbedingt auf einem hohen Level beherrschen. – Da sind wir gefordert, das ist auch der Grund, weshalb wir mit einem Lehrmittel nicht auskommen. Man muss modifizieren, differenzieren; man muss, wenn man die Klasse kennt und die Abstufungen erkannt hat, diese Differenzierungen selbst vornehmen. Das ist sehr zeitaufwendig und gelingt nicht immer.

Sie unterrichten im ABU-Rahmen in einem gewissen Sinne auch Deutsch. War das nie ein Problem, dass Deutsch, selbst wenn Sie es studiert haben und ausgezeichnet beherrschen, für Sie eine Fremdsprache ist?

Im Gegenteil. Die Schüler lassen sich so schnell überzeugen, dass Hochdeutsch die Unterrichtssprache ist, nicht Dialekt. Die Akzeptanz kommt viel natürlicher. Ich kann kein Schweizerdeutsch, ich kann keine Mundart, auch wenn ich alles verstehe. Dass ABU nach dem pädagogischen Konzept in der Standardsprache unterrichtet werden soll, ist eine Erleichterung für mich.

Ich habe dieses Jahr zum ersten Mal eine Schülerin in der Klasse, die ebenfalls Türkin ist. In schwächeren Klassen, in denen ich Stellvertretungen übernommen habe, zum Beispiel bei den Malern oder Carossierlackierern, hat es aber oft Türken. Wenn sie erfahren, dass auch eine Türkin gut Deutsch sprechen kann, ist das für sie motivierend: Gut Deutsch zu sprechen, ist machbar. Dass Deutsch nicht meine Muttersprache ist, war also nie ein Problem.

In Klassen mit hohem Migrantenanteil finde ich meist schnell den Draht zu den Schülern. Manchmal geht es so weit, dass sie mich beknien, etwas auf Türkisch zu sagen, weil sie nicht glauben wollen, dass ich Türkin bin. Das mache ich dann, das ist immer sehr lustig.

Ich hatte mit solchen Klassen auch nie disziplinarische Probleme, es gab keine Widerstände. Obwohl ich viel fordere, machen die Lernenden mit. Das sind Indizien für mich, dass die Akzeptanz da ist. Es gibt kein Misstrauen, im Gegenteil.

Es gibt nicht viele ABU-Lehrpersonen mit Migrationshintergrund ...

Das ist richtig. Allerdings ist es in der Schweiz schwer zu erkennen, ob jemand einen Migrationshintergrund hat, es könnte auch ein Tessiner sein oder eine Welschschweizerin. Es kommt auch darauf an, wen man dazuzählen will. Deutsche gelten in diesem Diskurs ja kaum als Migranten? Deutschen bin ich im Studium einigen begegnet. Ich habe mit ihnen aber nie über ihre Schwierigkeiten hinsichtlich der Akzeptanz gesprochen. Dieses Thema existiert für mich auch eigentlich gar nicht.

Im Ernst?

Als ich in die Schweiz kam, studierte ich zuerst an der Hochschule Luzern Kulturmanagement, dann arbeitete ich beim Forum Claque in Baden, besorgte dort die Öffentlichkeitsarbeit, Presse usw. Im Kulturbetrieb fragte niemand, woher ich kam. Das fand ich sehr angenehm, die Herkunft war bedeutungslos, Hauptsache, man machte seine Arbeit gut. Das ist auch mein Arbeitsverständnis. Mit dieser Kulturalisierung, Ethnisierung kann ich nichts anfangen. Ich enttäusche in der Schweiz oft mein Gegenüber, wenn ich mich nicht als Kurdin oute. Dieses Kokettieren mit dem Ethnischen ist ein Zeichen des Zeitgeistes, das ist nicht mein Ding. Ich möchte einfach gute Arbeit leisten.

Es ist ja vielleicht der Impuls, verstehen zu wollen, warum die Menschen so sind, wie sie sind, warum sie sich auf eine bestimmte Art verhalten. Die Verhaltensweisen, die Denkweisen sind ja doch oft spürbar unterschiedlich, sie unterscheiden sich natürlich von Mensch zu Mensch, aber man überlegt sich, ob es vielleicht auch mit der Herkunft zu tun haben könnte. Und ich möchte’s ja verstehen ...

Das kann ich nachvollziehen. Tatsächlich reagieren die Schüler oft auf besondere Weise, je nachdem, woher sie kommen. Schüler aus Ex-Jugoslawien reagieren auf bestimmte Aussagen oder Inhalte anders als Schweizer, das verstehe ich, darauf kann ich mir einen Reim machen.

Von «Migrationshintergrund» zu sprechen, ist ohnehin sehr unpräzise.

Heutzutage bedeutet es nichts, wir sollten wegkommen davon ... Anderseits bedeuten Unterschiede ja auch eine Bereicherung. Aber ich möchte gar nicht darüber reden.

Wie sind Sie denn zum Unterrichten gekommen?

Neben meinem Hauptstudium in Germanistik hatte ich in Istanbul auch Zusatzzertifikate in Pädagogik, Didaktik und «Psychologie der Pubertät», wie es damals so schön hiess, erworben.

So ganz ohne pädagogischen Background bin ich also nicht ins Unterrichtsgeschäft eingestiegen. In der Schweiz arbeitete ich parallel zu meiner Tätigkeit im Kulturmanagement in einem Schulheim auch schon lerntherapeutisch und heilpädagogisch, mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen, aber immer im Einzelunterricht.

Ich hatte mir, als ich in die Schweiz kam, überlegt, ob ich in meinem Forschungsgebiet weiterarbeiten wollte. Aber da ich mich in Istanbul stark auf das Sprachenpaar Deutsch-Türkisch spezialisiert hatte, konnte ich damit hier nicht viel anfangen. Natürlich hatte ich nie daran gedacht, dass ich einmal in der Schweiz leben würde, ich war davon ausgegangen, dass ich in Istanbul leben und im Laufe meiner akademischen Karriere irgendwann Professorin werden würde. Meine Kollegen sind es geworden, und vom Alter her wäre ich inzwischen auch so weit.

Bereuen Sie es, dass es nicht so gekommen ist?

Auf keinen Fall. In der Schweiz hatte ich die Möglichkeit, in verschiedenen Gebieten zu arbeiten und neue Einblicke zu gewinnen. Ich sehe das als grosse Bereicherung.

Und ABU zu unterrichten, ist etwas vom Vielfältigsten, was es gibt, ich bin immer noch erstaunt, mit welcher Vielfalt von Fragen und Themen ich mich täglich auseinandersetze.

Wie sind Sie denn zum ABU gekommen?

Das war Zufall. Nach jahrelanger Arbeit mit Verhaltensauffälligen wollte ich etwas anderes machen, ich hatte das Gefühl, ich hätte die Relation zum «Normalen» verloren, diese Eins-zu-eins-Situationen mit Kindern und Jugendlichen waren mir allmählich zu nah, die Einzelschulung dauerte immer ein Jahr, da ergibt sich eine sehr enge Beziehung zu einem Menschen, und ich empfand es als auslaugend, es war mir allmählich zu viel Auffälligkeit, ich brauchte wieder die Distanz – zur Klasse, zur Gruppe. Im Kulturmanagement wollte ich auch nicht mehr arbeiten, wollte nicht mehr wegen jedem Rappen streiten (Sponsoring und Fundraising gehörten auch in meinen Aufgabenbereich). Kulturmanagement ist ein hartes Pflaster. Es ist ein Überlebenskampf, gerade in der freien Szene. Und die Gelder werden ständig gekürzt ... Von einem bestimmten Punkt an kann man die Qualität nicht mehr bieten, die von einem verlangt wird. Kurz: Es hat mich zu wenig genährt, innerlich.

So habe ich mich auf die Suche gemacht und bin auf ein Zeitungsinserat gestossen, in dem eine ABU-Stelle angeboten wurde. Ich habe mich beworben.

Wussten Sie denn, was ABU ist?

Ich hatte keine Ahnung, hatte noch nie davon gehört – wirklich nicht. Ich machte mich dann im Internet kundig und fand, das klinge vielfältig, das könnte spannend sein.

Ich wollte unterrichten. Ich arbeite gerne mit jungen Menschen zusammen und begleite sie gern ein Stück weit, es ist im Gegensatz zu dem, was ich im Kulturmanagement erlebt habe, eine sehr nährende Sache.

Ich kenne Schweizer, die nichts mit der Berufsbildung zu tun haben, die auch nicht wissen, was ABU ist. Wenn man sagt «allgemeinbildender Unterricht», stellen sie sich etwas Uferloses vor, ein grenzenloses Feld: «Wie kann man denn so etwas unterrichten?»

Es ist tatsächlich uferlos, drei, vier Jahre braucht es schon, bis man sich einigermassen eingearbeitet hat. Am Anfang ist man erschlagen, mir jedenfalls ging es so, man sieht vor lauter Meer den Horizont nicht und versucht, sich eben über Wasser zu halten, und dieses Sich-über-Wasser-Halten ist eine extrem zeitaufwendige Sache. Natürlich gibt es das System des Mentorats. Trotzdem, auch wenn der Mentor, die Mentorin einem zum Beispiel Arbeitsunterlagen oder Bücher in die Hand drückt, muss man sich in die Materie erst einmal einarbeiten. Ich hatte doch keine Ahnung von Kauf-vertrag oder von den Dingen, die man als Schweizer Konsument wissen muss, oder von den Pflichten eines Lehrlings, und diese Liste von Themen und Fragen ist sehr, sehr lang. Sich in diese Materie so weit einzuarbeiten, bis man vor der Klasse stehen kann mit einer inneren Sicherheit, dem Gefühl, sich den Stoff einigermassen erarbeitet, die eigenen Wissenslücken so weit geschlossen zu haben, dass man glaubwürdig ist, das braucht Zeit. Es kommt immer noch vor, dass ich eine Frage nicht beantworten kann. Aber ich habe heute einen guten Umgang mit Lücken gefunden. Ich bin kein wandelndes Lexikon, auch ein ABU-Lehrer weiss nicht alles, aber ich kann sagen: Ich gehe dieser Frage nach. Diese Offenheit, diese Kultur des Auch-nicht-wissen-Dürfens, das akzeptieren die Schüler, wenn man es selbst nicht als Defizit darstellt. Aber in der nächsten Unterrichtsstunde muss die Information geliefert werden. Die Schüler vergessen vielleicht, dass da eine offene Frage war, die Lehrperson darf es nicht vergessen, sie muss darauf zurückkommen.

Sie können ihre Fragen auch auf einem Flipchart notieren, einen Fragenpool sammeln. Und manchmal wissen die Schüler auch mehr zu einem Thema, sodass sie dann selbst Antworten geben können, das ergibt ein sehr befruchtendes, sehr natürliches Lernklima.

Die Breite des Stoffs ist bestimmt eine Herausforderung, aber eine andere liegt bei den Lernenden, nehme ich an.

Absolut. Ich hatte ja schon fast alle Alterskategorien unterrichtet – bis hin zur Tertiärstufe. Die einzige Stufe, die fehlte, war die Sekundarstufe II, die Jugendlichen. Aber das ist etwas vom Herausforderndsten, was man sich denken kann.

Es ist ein anspruchsvolles Alter – das Erwachsenwerden, der Übergang ins Berufsleben. Die Schüler kommen zum Teil mit 15, werden gerade 16. Für den Einstieg ins Berufsleben ist 16 früh, sehr früh. Die jungen Menschen entwickeln sich schnell, sie verändern sich schnell. Ich werde im nächsten Juni meine erste vierjährige Klasse verabschieden, am Anfang hatte ich Kinder vor mir, heute sind es Erwachsene. Natürlich entwickeln sie sich auch in der Primarstufe, aber hier kommt die Eigenverantwortung für ihr Leben hinzu, sie gehen von der Schule ab mit einem Diplom, einem Zeugnis, um sich dann im Leben selbstständig, auf eigenen Füssen zu behaupten. Das gibt es in keiner anderen Schulstufe. Primarschüler stehen nach der Schule nicht «im Leben».

Es sind ganz andere Themen, die die Berufsschüler beschäftigen. Zusammenziehen mit Partner oder Partnerin, Wohnungssuche, Ausziehen von zu Hause. Es ist eine Phase, die grosse Umwälzungen mit sich bringt. Oft haben die jungen Leute die Schule gar nicht in ihrem Fokus, verständlicherweise, aber sie müssen da durch. Es ist eine sehr spannende Lebensphase, und sie darin zu beobachten – nicht immer können wir sie begleiten –, das ist oft faszinierend. Das ist etwas, was eine Lehrperson auch nach langer Zeit im Beruf noch begeistern kann, Zeuge dieser Entwicklung zu sein. Wenn ich sie auf diesem Weg sogar begleiten darf, ist es noch spannender.

Ihr seht sie ja in der Berufsschule nicht so häufig.

Ja, das empfinde ich manchmal als Nachteil, aber je älter sie werden, desto passender ist es auch. Diese nahe Beziehung, die braucht es nicht, sie holen sich das Wissen ab und gehen wieder. Das ist wie bei uns Erwachsenen, wenn wir eine Weiterbildung besuchen, wir gehen hin, holen uns ab, was wir brauchen, und verabschieden uns. Für den Beziehungsaufbau sind drei Stunden wöchentlich natürlich wenig. Und ohne Beziehung ist ein gutes Lernklima nicht möglich, diese Beziehung muss also erst aufgebaut werden. Dafür braucht es Zeit. Und wenn es wie bei mir grosse Klassen sind, mit zwanzig Schülern oder mehr, ist es nicht leicht, das Individuum wahrzunehmen und den Lernenden das Gefühl zu vermitteln, dass sie wahrgenommen werden, das geht nicht von heute auf morgen, da muss man sich Zeit nehmen. Aber auch nicht zu viel Zeit – Klassendynamiken entwickeln sich sehr rasch und unberechenbar, und wenn da etwas festgefahren ist oder wenn irgendetwas nicht gut läuft, kann das Klima sehr rasch kippen, und das dann wieder zurechtzubiegen in der zur Verfügung stehenden Zeit, kann schwierig werden.

Haben Sie das erlebt?

Ich habe das mit einer Klasse erlebt, ganz am Anfang. Es waren 22 Schülerinnen und Schüler, meine erste Klasse, und ich habe dort, weil ich neu war, weil ich die Stufe nicht kannte, Fehler gemacht, eindeutige Fehler. – Ich führe sehr straff, ich habe die Zügel in der Hand und setze klare Strukturen, fordere diese auch ein. Vereinbarungen müssen bei mir eingehalten werden. Diese Schüler fühlten sich nun von mir aber nicht wahrgenommen. Sie hatten recht, ich war in dieser Zeit mit vielen anderen Dingen belastet und beschäftigt, sodass ich emotional nicht die Ressourcen hatte und mich selbst oft distanziert verhielt – das kommt nicht gut an. Ich habe sie von mir ferngehalten. Ich hielt mich am Stoff fest, plante genau bei der Vorbereitung, aber es funktionierte nicht, weil sie mich nicht fassen konnten. Ich war für sie nicht greifbar, ich war für sie eine anonyme Person.

Die Schüler haben mir das zurückgespiegelt, gnadenlos ... Berufsschüler sind schonungslos, vielleicht alle Schüler.

Sie haben es mir mit Worten zurückgemeldet, aber auch mit ihrer fehlenden Kooperationsbereitschaft. Arbeiten in der Klasse wurde immer schwieriger.

Aber ich habe nicht lange zugeschaut, sondern sofort Massnahmen ergriffen, ich kannte von meiner lerntherapeutischen Arbeit Methoden lösungsorientierter Gesprächsführung, Konfliktlösungsstrategien, Marshall Rosenberg usw. – das konnte ich sofort einsetzen.

Ich bin froh, dass ich damals sehr schnell reagiert habe. Heute ist das meine Lieblingsklasse, wir haben ein gutes Verhältnis. Es ist ein Vertrauensverhältnis, würde ich sagen, sie haben mich sogar gefragt, ob ich nicht ihre Klassenlehrerin werden wolle. Dazu braucht es viel.

Das heisst aber auch, dass Sie sich immer noch stark entwickeln?

Natürlich, das wird wohl hoffentlich auch nicht aufhören ...

Wie lief das denn nun mit der Ausbildung? – Sie hatten einen Job in einer Berufsschule, und dann?

Als ich zum Vorstellungsgespräch ging, hatte ich mich schon entschieden, die Ausbildung zu machen. Schon vorher hatte ich mich zum EHB-Kurs «ABU für Neueinsteiger» angemeldet. Wenn mich die Schule für Gestaltung nicht genommen hätte, hätte ich mich an anderen Schulen um eine ABU-Stelle bemüht. Ich war überzeugt, dass dies für mich ein Beruf sein könnte. Im Herbstsemester 2007 fing ich mit Unterrichten an, 2008 begann ich schon das Studium. Für mich war klar, wenn ich da einsteige, dann will ich auch die Ausbildung machen: Nägel mit Köpfen. Wenn ich etwas mache, will ich mir auch die theoretischen Grundlagen dazu erworben haben.

Am Anfang ist man erschlagen von dieser ganzen Breite der Materie, von diesem hochkomplexen Konstrukt ABU. In keinem der Länder, deren Schulsysteme ich kennenlernen durfte, ist mir etwas Komplexeres begegnet, nicht in Deutschland, wo ich eine Weile die Schule besuchte und später als Stipendiatin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes ein Forschungsjahr an einer Universität verbrachte, nicht in der Türkei, auch nicht in Österreich, wo ich mit Begabtenförderstipendien zu Forschungsaufenthalten war.

Es ist nicht einfach, sich auf diesem Terrain zu orientieren. Es ist zu vielfältig, es möchte alles abdecken. Das ist allerdings illusorisch. Zur Arbeit am nächsten Rahmenlehrplan sollten unbedingt mehr Leute aus der Praxis beigezogen werden, nicht bloss Bildungspolitiker.

Die Gruppe der ABU-Lehrerinnen und -lehrer ist ja in einem gewissen Sinne multikulturell, im Hinblick auf die Werdegänge, da gibt es Juristen, Biologen, Germanisten, Mathematiker, Ethnologen, Anglisten usw. Diese Vielfalt ist sehr inspirierend. Alle haben sie ein Studium abgeschlossen, aber das heisst ja nun nicht, dass man auch unterrichten kann. Diese Leichtfertigkeit verstehe ich nicht so richtig. Dass man jemanden, der zwar ein Studium abgeschlossen hat, aber noch nie vor einer Klasse stand, zutraut, in einer Berufsfachschule zu unterrichten. Dort zu unterrichten, ist etwas vom Anspruchsvollsten, das kann ich vor dem Hintergrund meiner langjährigen Erfahrung sagen. Es geht ja nicht allein ums Fachliche – Fachwissen trägt einen im ABU nicht sehr weit. Man kann sich darauf nicht stützen, oder nur zum Teil. Methodik und Didaktik sind entscheidend, mit der Fachdidaktik steht und fällt es.

Das Fachwissen selbst, das kann man sich aneignen. Ich musste mir das alles auch erarbeiten, ich hatte doch keine Ahnung, wie das schweizerische politische System funktioniert, als ich in die Schweiz kam. In der Türkei kennt man die Schweiz als Land der Uhren und des Käses. Dass wir auch dasselbe Zivilgesetzbuch haben, wissen die wenigsten Türken.

Hatten Sie eigentlich einen Bezug zum dualen schweizerischen System der Berufsbildung, dieser Kombination von Schulischem und Praktischem? Zu den Betrieben?

Ich habe im ersten Jahr als ABU-Lehrerin viele Betriebe besucht, und das würde ich jeder Lehrperson empfehlen, auch den älteren. Die Betriebe verändern sich, die Technologien verändern sich, Arbeitsabläufe verändern sich, neue Maschinen werden verwendet. Wer also seit zwanzig, dreissig Jahren ABU unterrichtet, sollte unbedingt mal wieder Betriebe besuchen.

Auch die Lernenden bei der Arbeit zu sehen, hat mein Blickfeld erweitert. Sie sind dort erwachsene Personen, in der Schule verhalten sie sich weiterhin wie Schüler mit sechzehn.

Ist das nicht ein eigenartiger Graben? Man erwartet von den jungen Leuten bei der Arbeit sehr viel Selbstständigkeit, dass sie sich im Betrieb wie Erwachsene verhalten, und in der Schule werden sie in einer Art Unmündigkeit gehalten?

Die Diskrepanz ist riesig. Deswegen fühlen sie sich ja auch in den Betrieben viel wohler, weil sie dort in der Rollenfindung in dieser neuen Lebensphase mehr Spielraum haben. Das ist für sie die Perspektive, auf die sie sich hinbewegen. In der Schule setzen wir sie zurück auf die Schulbank.

Im Betrieb sind sie selbstständig, sie produzieren etwas, sie übernehmen Verantwortung. Sie sind Teil eines Ganzen, mit dem sie sich schnell identifizieren. Das «Wir», dieses «Unser Betrieb», die erste Person Plural, das kommt in ihrer Sprache sehr schnell. Und aus dieser Erwachsenenwelt müssen sie wieder ein, zwei Tage in die Schule zurück. Diese Diskrepanz führt oft auch zu paradoxen Situationen. Wir holen sie immer wieder heraus aus dem Erwachsenenleben.

Aber es kommt auch darauf an, wie man unterrichtet, aufs Unterrichtskonzept, aufs Unterrichtsverständnis. Handlungsorientierung und Unselbstständigkeit, das wäre ja ein innerer Widerspruch. Bei handlungsorientiertem Unterricht geht es genau darum, dass die Lernenden selbstständig handeln. Durch das eigene Lehrerverhalten kann man vermeiden, dass die Schüler in Unselbstständigkeit gehalten werden. Wir sollen sie ja zu selbstständigen Menschen erziehen ...

Wie machen Sie das?

Ich mache es nicht immer ... Aber der handlungsorientierte Ansatz bringt das, glaube ich, «automatisch» mit sich. Wenn sich die Lernenden Inhalte selbst erarbeiten, sind sie selbst aktiv, sie müssen selbst aktiv werden. Bei Projektarbeiten müssen sie sich den Stoff selbst aneignen. Natürlich leiste ich pädagogische Hilfestellung, ich führe sie dorthin. Aber ich präsentiere ihnen nicht fertige Mahlzeiten.

Haben Sie von Anfang an so unterrichtet?

Nein, das musste ich erst lernen. Ich musste es ausprobieren, das ABU-Studium an der Uni Zürich hat mir darin sehr geholfen und hat mir die Augen geöffnet.

Als ich ABU zu unterrichten begann, habe ich vielleicht allzu sehr auf die Eigenständigkeit der Lernenden gebaut. Wenn ich Arbeitsanweisungen gab, ging ich zu Beginn davon aus, dass sie machen würden, was ich verlangte.

Ich habe zu wenig Kontrollinstrumente eingebaut, weil ich von diesem Selbstverständnis ausging. Da stand mir vielleicht auch meine Arbeitserfahrung im Tertiärbereich im Weg. Wenn ich Studierenden einen Projektauftrag gab, war es selbstverständlich, dass sie zum vereinbarten Zeitpunkt nach den Vorgaben liefern würden. An der Uni in Istanbul hat das funktioniert. Hier, auf der Berufsschulstufe, hat es nicht mehr funktioniert. Dort war ich als Dozentin per se eine Autorität, nicht nur weil ich autoritär auftrat. Dort wird das akzeptiert, es wird sogar erwartet und gehört zum Berufsbild. Hier bin ich nicht autoritär, und es braucht Zeit, bis einem Autorität zugestanden wird, ohne dass man autoritär wäre. Die Lehrperson muss ihre Kompetenz im Fachgebiet beweisen.

Ich bin also allzu sehr von meiner eigenen Lernbiografie ausgegangen. Ich habe das Verantwortungsbewusstsein zu hoch gewichtet. Das war wohl der grösste Fehler. Diese eher zurückhaltende Art der Begleitung war in der Berufsschule nicht adäquat, ich habe zu viel erwartet, wenigstens was die Einstellung der Schüler zum Lernen anging. Ich habe sie damit überfordert. Das habe ich sehr schnell realisiert.

Woran haben Sie das gemerkt?

Die Schüler reagieren ... sie lassen die Lehrperson sehr deutlich und schnell spüren, was sie nicht wollen, da muss man gar nicht lange suchen. Dieser mangelnde Respekt, diese Protesthaltung, das kommt sehr schnell zum Ausdruck. Das ist es auch, was einen wach hält ...

Dass zum Beispiel Beurteilungskritieren hier so transparent sein müssen, das musste ich erst lernen. Beurteilungskritierien hat ein Student in Istanbul nie hinterfragt, weil ich die Autorität war, und es wäre eine Missachtung der Autorität, wenn man hinterfragen würde. Ich musste mein ganzes Lehrerverständnis umkrempeln, als ich hier in der Berufsschule anfing. Die kulturellen Differenzen sind spürbar ...

Ich habe kürzlich erst meinen Vater verloren. Und zum ersten Mal fiel mir beim Totengebet in der Moschee auf, dass in der Türkei die Seelen der toten Lehrer erwähnt werden. Man wünscht ihnen, dass sie im Paradies ihre Ruhe finden. Das ist ein Teil der Litanei des Hodschas. Man betet für den Verstorbenen, für Atatürk, und dann kommen die Lehrer, kein anderer Beruf, nur die Lehrer. Das wurde mir beim Begräbnis meines Vaters zum ersten Mal bewusst.

Atatürk hat grossen Wert darauf gelegt, dass der Lehrerberuf diesen Status bekam. Es gibt in der Türkei ja sogar einen Tag der Lehrer, am 24. November. Aber schon vor der Säkularisierung der Türkei gab es die Hodschas, die grosse Achtung genossen, sie waren unumschränkte Autoritäten. Auch autoritäres Verhalten wird in der Türkei geduldet, das gehört dazu, der Respekt gegenüber der Autorität.

In einer solchen Kultur war ich also Dozentin gewesen.

Dass mich meine Schüler hier mit Namen ansprechen, dass ich für sie einfach Frau Dal bin, daran musste ich mich erst gewöhnen. In der Türkei wird ein Lehrer nicht mit Namen angesprochen, sondern mit «Hodscham» oder «Öğretmenim», «mein Lehrer». Ich musste also umdenken.

Klar ist jedenfalls, dass ich zum Beispiel mit türkischen Schülern überhaupt keine Probleme habe. Sie haben Respekt, wenn ich «als türkische Lehrerin» vor ihnen stehe, vermutlich weil sie diese Rollenzuschreibung von ihrer Kultur auf mich übertragen.

Vielleicht verkörpern Sie ja Ihre Rolle gegenüber diesen Schülern anders?

Ja, die Schüler finden, ich sei eine strenge Lehrerin. In einer Evaluation schrieb eine Schülerin einmal, ich sei die einzige Lehrerin, die die Klasse im Griff habe, und das sei auch gut so. Mit mehreren Ausrufezeichen. Ich glaube, dass Schüler das wollen, eine strenge Führung, eine klare Struktur. Je schwächer die Schüler sind, desto mehr sollte man strukturieren. Das weiss ich auch von meiner lerntherapeutischen Arbeit. Schwache Schüler brauchen sehr starke Strukturen. Nicht, dass meine Schüler aufstehen müssen, wenn ich den Raum betrete ...

Wir mussten noch aufstehen ... und beten zu Beginn der Stunde.

In der Türkei mussten wir zu Beginn der Stunde im Gymnasium auch aufstehen. Bis die Lehrerin oder der Lehrer befahl: Setzen! Und wenn wir etwas zu sagen hatten, mussten wir ebenfalls aufstehen. Wenn ich das von meinen Schülern verlangen würde, würde es zu allgemeiner Erheiterung führen.

Was meinen Sie denn mit «streng»?

Ich will zum Beispiel nicht, dass sie ihre Baseballmützen aufbehalten. Die müssen sie bei mir ablegen. Das wird als sehr streng empfunden. Oder dass ich Süssgetränke nicht zulasse, weil ich sie als ungesund erachte, die sind allerdings auch in der Hausordnung verboten. Pünktlichkeit ist mir wichtig, da bin ich Vorbild. Ich bin immer pünktlich, ich komme zum Beispiel nie zu spät aus der Pause.

Sie sind also auch streng mit sich selbst?

Eher ja, es ist aber auch so, dass ich vorlebe, was ich einfordere. Die Schüler können mir nicht den Vorwurf machen, dass ich etwas verlange, was ich selbst nicht einhalte, sie haben diese Angriffsfläche nicht, wenn sie angreifen wollten ... Ich trage auch keine Mütze.

Aber wegen der Baseballmützen streiten sie mit mir.

Wo liegt in dieser Hinsicht das Problem?

Ich habe meine Schmerzgrenzen ...

Ich meine: mit den Baseballmützen, was ist daran problematisch? Über diese Frage wird ja viel diskutiert, ich verstehe bloss nicht, worum es dabei genau geht ... Wie begründen Sie Ihr «Verbot»?

Ich sage ihnen, dass sie bei einer Sitzung im Betrieb auch keine Mütze tragen. Es gibt an vielen Orten eine Kleiderordnung. Diese Mützen gehören zur Freizeitkleidung. Und Schule ist nicht «Freizeit». Sie kommen nicht zur Schule, um Spass zu haben – obwohl Lernen auch Spass machen soll. Lernen tut aber auch weh, Lernen ist auch «Krampfen». Die Schüler sind nicht im Ausgang, sie sind nicht in ihrer Peergroup, sie sind im Unterricht. Es braucht auch äusserliche Abgrenzung, Abgrenzungsrituale.

Aber es ist natürlich auch eine Art Machtkampf, mir gefallen diese Mützen schlicht nicht. Ich will die Schüler sehen, ich will wissen, wohin sie schauen, ich will Blickkontakt mit ihnen.

Und darum kämpfen Sie?

Nein, ich sage, was ich will, und das wird umgesetzt. Es hat bisher immer funktioniert. Die Schüler haben ein feines Sensorium. Sie spüren, was der Lehrperson wichtig ist, was sie ernst meint. Ich muss solche Dinge ein-, zweimal sagen, dann klappt das.

Das finde ich interessant ... Wenn man Regeln aufstellt, wenn man Gesetze erlässt, muss man sich ja immer überlegen, wie man sie durchsetzt, wenn sie nicht eingehalten werden. Welche Sanktionen gibt es, wenn die Autorität angezweifelt oder untergraben wird, wenn die «Ausstrahlung» nicht funktioniert?

Das ist mir noch nie passiert, ich kann die Frage gar nicht beantworten. Was ich durchsetzen wollte, habe ich durchgesetzt. Die Schüler spüren das, glaube ich. Natürlich fragen sie und diskutieren – «bei andern Lehrern dürfen wir ...», «in der Berufskunde dürfen wir das ...» usw. – Aber das interessiert mich nicht. Bei mir dürfen sie es nicht, ich diskutiere nicht über meine Regeln. Vielleicht sage ich es in einem Ton, der das Diskutieren verunmöglicht. Zum Beispiel in dieser Werbetechniker-Klasse, die am Anfang revoltiert hat, da kommt keiner mehr auf die Idee, die Mütze aufzubehalten. Ihre Haare sind ganz zerdrückt, man sieht, sie hatten ihre Mützen den ganzen Tag auf, bei mir setzen sie sie ab, ohne dass ich etwas sagen müsste. Für mich ergibt das auch ein anderes Bild der Klasse, wenn nicht die Hälfte der Männer mit Mützen dasitzen.

Mal abgesehen von den Mützen ... Kann man das lernen, diese Ausstrahlung? Diese Autorität? Ich frage auch deshalb, weil Sie die besagte Klasse selbst als «schwierig» geschildert haben. Andere haben ja offenbar in ihren Klassen durchaus Disziplinprobleme.

Bei dieser Klasse ist es so: Der Unterricht beginnt um 13.15 Uhr, die Schüler sind um 13 Uhr an ihrem Platz. Ich muss keinem sagen, dass sie ihre Ordner und Bücher oder sonstiges Lernmaterial bereithalten müssen, bevor der Unterricht beginnt. Sie haben vor Kurzem ihre Vertiefungsarbeiten abgegeben, niemand hat um eine Terminverlängerung gebeten. Es kommt nie vor, dass das Handy klingelt, das Handythema muss ich gar nicht erwähnen. Sie akzeptieren, dass es bei mir so ist.

Ich sage nicht, dass ich eine starke Persönlichkeit bin, das wäre vermessen. Aber eine introvertierte, scheue, zurückhaltende Person sollte nicht an einer Berufsfachschule unterrichten. Es braucht eine gewisse Stärke. Die Schüler wollen, dass ihnen eine Persönlichkeit gegenübersteht. Sie wollen sich an dieser Person reiben – und tun das auch. Diese Prozesse können manchmal auch sehr belastend sein. Man muss diese Belastung, diese «Reibung» aushalten können. Man muss auf eine authentische Weise Nein sagen können – weil man «Nein» meint, nicht weil man aus Unsicherheit oder Angst Nein sagt oder weil man weiss, dass Nein die richtige Antwort wäre.

Es braucht ein sicheres Auftreten, so viel ist gewiss.

Was macht denn aus Ihrer Sicht den «guten Lehrer» sonst noch aus?

Es gibt ja etliche Studien über Lehrerprofile, über Eigenschaften guter Lehrer, man hat gute Lehrer bei sehr einseitig unterrichtenden Lehrern gefunden, aber auch bei solchen, die ein sehr breites Spektrum von Methoden einsetzen. Die Frage ist also schwer zu beantworten ... «Ein guter Lehrer werden», das ist wohl einfach das Ziel, das man sich immer vor Augen hält, das einen motiviert, den Beruf immer weiter auszuüben, sich immer weiter zu verbessern, bei der Unterrichtsvorbereitung, in Bezug auf die Klassenführung ...

Es ist eine Stossrichtung, die kein Anfänger aus den Augen verlieren sollte.

Was man darunter versteht, welcher Weg dahin führt, wie man den Weg gestaltet, das wird bei jedem anders sein. Wenn er aber dieses Ziel verfolgt, wird er immer besser. Das ist die Triebfeder für den Lehrer. In dieser Hinsicht bin ich selbst sehr ehrgeizig.

Der gute Lehrer – das ist meine Erfahrung als ABU-Lehrerin –, das ist einer, der eine Beziehung zu seinen Schülern aufbauen kann. Einer, der ihnen das Gefühl gibt, er nimmt sie ernst. Einer, bei dem sie spüren, dass er an ihrem Erfolg interessiert ist und will, dass sie den Stoff lernen und beherrschen – dass sie sich die erforderlichen Kompetenzen aneignen, wie auch immer. Ohne Beziehung ist kein gutes Lernklima möglich. Und wo kein gutes Lernklima herrscht, ist Lernen unmöglich. Das ist zentral.

Wie schaffen Sie Beziehung?

Ich habe ein Instrument, um das ich sehr dankbar bin. Ich lasse die Schüler ganz am Anfang des ersten Lehrjahres ihre Biografien schreiben. Ich habe einen Kriterienkatalog, den sie in diesem ersten benoteten Aufsatz erfüllen müssen, sie zeichnen sich auch.

Diese Arbeiten gebe ich ihnen nicht einfach zurück, sondern nehme mir für jede und jeden Zeit für ein längeres Gespräch, auf das ich mich gut vorbereite. Das sind jeweils sehr schöne Momente. Aus den Selbstporträts erfahre ich viel, ich weiss dann zum Beispiel, ob der Vater oder die Mutter gestorben ist, ob der Schüler Geschwister hat, welche Hobbys er pflegt. Ich frage sie auch nach ihrem schönsten oder wichtigsten Erlebnis aus der Schulzeit. Das gibt mir viele Hinweise darauf, wie ihr Lernverhalten vielleicht ist. An all diesen Dingen kann ich anknüpfen, und die Schüler fühlen sich sehr ernst genommen. Ich finde es spannend, was die Schüler alles mitbringen, diese Dinge interessieren mich wirklich.

Das ist der erste Schritt. Ich kenne sie dann schon ein wenig, sie sind nicht mehr bloss anonyme junge Menschen, die zufällig in meiner Klasse sitzen.

Erzählen Sie ihnen auch von sich?

Ich plaudere nicht aus dem Nähkästchen, das nicht, aber sie wissen einiges von mir. Ich erzähle so viel, dass ich aus der Anonymität heraustrete, dass ich für sie greifbar bin. Das schätzen sie.

Sie gehen mit ihren Fragen aber auch nie zu weit. Zu viel Privates erzähle ich nicht, das respektieren sie. Es kommt sehr selten vor, dass ich sie stoppen muss. Wenn sie hören, dass bei uns zu Hause zum Beispiel mein Mann kocht, dass wir die Hausarbeit teilen und ich dabei eher weniger mache als mein Mann – solche Informationen streue ich gezielt ein, je nach Thema, das gerade behandelt wird, kleine Indiskretionen, wenn man so will, auch mit erzieherischer Absicht –, dann sind das einfach Dinge, die ich beiläufig von mir preisgebe.

Hatten Sie schon mal wirklich problematische Schüler an der Berufsfachschule? Zum Beispiel einen Schüler in einer akuten Krise?

Erst kürzlich hatte ich einen solchen Fall – ein Schüler, dem man ansah, dass es ihm gar nicht gut ging. Ich habe ihn in einer Pause darauf angesprochen, sagte ihm aber auch, er müsse mir selbstverständlich nichts erzählen, ich bin nicht die Schulpsychologin, ich will auch nicht zu viel wissen. Aber dass ich gemerkt habe, dass es ihm nicht gut geht, dass ich ihn darauf ansprach und ihm die Möglichkeiten zeigte, die er in der Schule hat, um sich Unterstützung zu holen, das hat er geschätzt. Er hat sich anders von mir verabschiedet als sonst.

Es ist immer derselbe Punkt: Greifbar werden, spürbar werden, den Schülern das Gefühl vermitteln, dass wir sie ernst nehmen.

Sie nehmen sie ja offenbar ernst ...

Ich nehme sie wahr. Und wenn man sie wahrnimmt, nimmt man sie ernst. Ich habe keinen Grund, sie abzulehnen. Sie sind «meine Schüler». Das Vertrauen bei denen, die das Bedürfnis haben, sich zu öffnen, ist da. Dieses Öffnen hat bei mir allerdings Grenzen, sie sollen bei mir nicht ihr Innerstes ausschütten. Ich bin nicht Therapeutin, das wäre auch eine Kompetenzüberschreitung.

Das klingt als Statement sehr professionell. Gelingt Ihnen das denn immer? Träumen Sie zum Beispiel nie von der Schule?

Sie fragen nach der Belastung? Es hat mich keine Situation so belastet, dass ich darunter gelitten hätte. Ich hatte immer Instrumentarien, die ich in der Auseinandersetzung oder Beziehung zu den Schülern einsetzen konnte.

Wie waren Sie damals selbst als Schülerin?

Ich ging immer gern zur Schule. Ich habe Schule geliebt ... Ich war immer Klassenbeste, das ging auch im Studium so weiter, deshalb kam ich auch in Begabtenförderungsprogramme, erhielt Forschungsstipendien – so kam ich zum Beispiel nach Österreich und nach Deutschland.

Ich habe meine Lehrer geliebt, sie waren für mich Vorbilder. Ich habe für die Lehrer gelernt. Ich war dankbar um jedes Wissen, das sie mir mit auf meinen Weg gaben. Ich versuchte, vielleicht auch aus dieser Dankbarkeit heraus, immer eine gute Schülerin zu sein.

Das ist ja hier wohl etwas anders, Ihre Schüler sind offenbar nicht einfach nur dankbar.

Nein, überhaupt nicht, manchmal könnte man den Eindruck bekommen, dass man ihnen nie etwas recht machen kann. Es gibt Tage, an denen mich diese konsumierende Haltung, die alles für selbstverständlich nimmt, stört. Sie können das nicht wissen, weil sie in einer privilegierten Lage sind – hier herrscht Luxus. Aber sie sind in diesen Luxus hineingeboren, sie kennen nichts anderes. Dankbarkeit zu erwarten, wäre verfehlt, das erwarte ich auch nicht. Es geht ihnen hier so gut als Schüler, weil sie so viele Möglichkeiten und Freiheiten haben, eine so reiche Lernumgebung, wo sie sich als Schüler verwirklichen können.

Haben Sie nie revoltiert?

Revolte gehört nicht zu meiner Lernbiografie. Ich war gerne Schülerin. Ich hab es geliebt.

Auch gegenüber Ihren Eltern haben Sie nie revoltiert?

Es wäre überheblich zu sagen, alles sei immer harmonisch verlaufen, natürlich gab es Meinungsverschiedenheiten, zum Beispiel in der Pubertät, aber nie ein richtiges Drama. Ich wurde sehr schnell erwachsen.

Meine Eltern waren beide Schneider, Damen- und Herrenschneider, sie kamen also aus dem Handwerklichen, aber meine Eltern sind (oder waren) die einzigen Nichtakademiker in der ganzen Familie. Es war für meine Eltern nie eine Frage, ob wir studieren würden oder nicht. Einer meiner Brüder ist Mediziner und arbeitet als Chirurg in Paris, einer ist Elektroingenieur ... Wir hatten also nicht die Wahl, zu studieren oder nicht, die Frage war nur, was wir studieren würden.

Hätte es denn einen anderen Weg gegeben?

Ich habe nie darüber nachgedacht. Ich wollte schon als kleines Kind Lehrerin werden, etwas anderes habe ich mir nie überlegt. Mein jüngster Bruder wollte immer Arzt werden, schon mit fünf hat er sich ein Arztköfferchen für Kinder gewünscht, das war sein liebstes Spielzeug, auch das Stethoskop, für ihn war immer klar, er wird Arzt – und er ist es geworden. Mein anderer Bruder hat erst Architektur studiert und dann gemerkt, dass das nicht seine Welt war, dann ist er Elektroingenieur geworden, heute ist er in der Softwarebranche tätig. Für mich, wie gesagt, war immer klar, dass ich Lehrerin werden würde.

Meine Eltern waren beide zwar sehr kreativ, meine Mutter hat so etwas wie die Freitags-Taschen schon vor dreissig Jahren erfunden ... Trotzdem hat mich ihr Beruf nie interessiert, ich war froh, wenn meine Mutter für mich etwas Schönes nähte, aber das war kein Beruf für mich. Es war keine Diskussion, in die Fussstapfen der Eltern zu treten.

So hatten Sie also zunächst gar keinen besonderen Bezug zur Berufsbildung?

Nein, diesen Bezug musste ich mir hier erst erarbeiten. Ich hatte eine Zeitlang eine Leitungsfunktion an der damaligen ZHW, heute ZHAW – ich habe dort die Abteilung «Deutsch als Fremdsprache» geleitet. Da rümpfte meine Familie schon ein wenig die Nase, weil es ja nur eine Fachhochschule war und nicht eine Universität, und wenn ich jetzt erzähle, ich sei Berufsschullehrerin, sagt man mir auch: Wärst du in Istanbul geblieben, wärst du heute Professorin. Der Status spielt eine grosse Rolle, nicht nur in meiner Familie. Die Türkei ist eine Klassengesellschaft, zwischen den Klassen gibt es kaum Durchmischung. Es hat mich damals, als ich neu war in der Schweiz, sehr befremdet, dass es im Freundeskreis meines Mannes, der ja Schweizer ist, auch Schreiner gab. In der Türkei gehören Handwerker zu einer anderen Schicht, ich musste da komplett umdenken.

Ist das nicht auch in der Schweiz ein Problem, dass die Berufsbildung nicht das Ansehen geniesst, das sie verdient, obwohl so viele Leute diesen Weg ins Erwachsenenleben gehen? Über Bildung wird ja bei uns viel gesprochen und geschrieben, aber nicht so sehr über diesen Bereich. Und entsprechend werden vielleicht auch die Berufsschullehrer nicht so richtig respektiert.

Ja, wenn man mich hier nach meinem Beruf fragt, und ich sage, ich bin Lehrerin an der Schule für Gestaltung, dann denken die Leute erst an die Hochschule für Gestaltung, weil sie mich eher mit dem Hochschulbereich in Zusammenhang bringen. Dann muss ich korrigieren: nein, die Berufsschule für Gestaltung, und das ist mir ein paar Mal passiert, seither präzisiere ich von vornherein.

Hat Ihr Beruf die Reputation, die er verdient? Ist die Anerkennung da?

Die gesellschaftliche Akzeptanz ist das eine. Das geringere Ansehen sieht man ja auch bei den Löhnen. Es gibt eine Diskrepanz bei den Löhnen von Gymnasiallehrern und Berufsschullehrern, die ich nicht nachvollziehen kann. Was man jedoch über den eigenen Beruf erzählt, ist das andere. Es hängt auch damit zusammen, was man selbst ausstrahlt. Wenn man seinem Gegenüber den eigenen Beruf so vermittelt, dass er daraus schliessen muss, es ist ein Beruf, der nicht sehr viel Anerkennung verdient, wäre das fatal.

Was erzählen Sie denn in Istanbul darüber?

Die Berufsschule hat in der Türkei kaum Ansehen. Meine Freunde fragen mich, was denn das sei, «Allgemeinbildung». Und dann fange ich an vom Rahmenlehrplan, von Aspekten usw. zu erzählen, und sehr bald merken sie, wie anspruchsvoll das eigentlich ist. Wenn ich zu Hause in Istanbul erzähle, was ich mache, ernte ich am Ende auch deshalb Anerkennung, weil ich die Komplexität meiner Arbeit vermitteln kann. Es hat viel mit der eigenen Einstellung zum Beruf und mit der Kommunikation darüber zu tun.

Das erzählen Sie also, was ABU ist ... Nicht zum Beispiel, wie anspruchsvoll es ist, mit jungen Leuten zu arbeiten.

Ja, ich erzähle von ABU, von meinem Auftrag, natürlich kommt dann auch sehr schnell, dass das ja sehr glückliche Schüler sein müssen, dass sie in einem solchen Fach unterrichtet werden. Und dann sind wir sehr schnell bei den Schülern, auch dass sie das nicht so sehr schätzen.

Ist das so?

Manchmal ... Aber wenn sie das Gefühl haben, sie lernen etwas, sie erleben einen Lernzuwachs, dann ist genau das Gegenteil der Fall. Vor zwei Tagen sagte mir eine Schülerin, sie habe bei mir zum Vertragsrecht viel gelernt, was sie jetzt brauchen könne, sie ist Musikerin und musste mit ihrem Label einen Vertrag abschliessen ... Das sind Erfolgserlebnisse für einen Lehrer.

Die Schüler wollen ja lernen. Ich glaube, es gibt keine jungen Menschen, die nicht lernen wollen. Alle wollen lernen. Und wenn sie das Gefühl haben, sie können ihren Horizont erweitern, kommen sie gern zum Unterricht. Ich sage ihnen am Anfang: Was Sie hier lernen, das werden sie vierzig, fünfzig, sechzig Jahre lang brauchen. Die Hälfte der Klasse ist vielleicht in zehn Jahren nicht mehr im gelernten Beruf tätig. Aber was sie im ABU lernen, wird ihnen jahrzehntelang gute Dienste leisten.

Im ABU haben wir die Chance, uns an aktuellem Geschehen zu orientieren. Wenn heute etwas passiert, können wir das morgen in den Unterricht einbauen. Dieser Aktualitätsbezug, das macht den ABU sehr lebendig. Wenn man das schafft, wenn man sie in ihrem Denken, ihrem Sehen, ihrem Erkennen schulen kann, wenn man ihnen die Augen öffnen kann, wenn man zeigen kann, wie sie hinter die Fassaden blicken können, dann kommen sie sehr gerne in den Unterricht.

In meinen Augen sind sie sehr lernwillig, man muss nur wissen, wie man das lebendig hält.

Das macht es ja alles noch einmal anspruchsvoller. ... Es reicht nicht, sich in Vertragsrecht kundig zu machen. Sie selbst müssen sich ja mit der Aktualität beschäftigen, und Sie müssen wissen, womit sie, Ihre Schüler, sich beschäftigen.

Sie sagten einmal in einem Interview, Sie hätten bis vor Kurzem keinen Fernseher gehabt ... Schauen Sie jetzt manchmal fern, schauen Sie Jugendsendungen, zum Beispiel Serien?

Nein, selten, ich kenne mich da schlecht aus. Ich habe den Fernseher vor allem gekauft, um selbst Sendungen aufnehmen zu können, die ich dann im Unterricht verwenden kann. Jugendsendungen schaue ich nicht ...

Aber Sie wissen, was Ihre Schüler im TV sehen?

Sie schauen gar nicht so viel fern. Sie sind mehr auf Facebook ...

Sind Sie da auch?

Nein. Ich werde auch nie auf Facebook sein. Aber klar, sie fragen mich ... Sie stellen mich regelrecht zur Rede, weshalb ich nicht auf Facebook sei ... Sie laden mich ein ...

Ich erkläre ihnen, weshalb ich das nicht möchte, und es ist auch gut so. Ich muss nicht so sein wie sie, und wenn ich so wäre, würden sie das gar nicht schätzen. Das ist auch mein Anspruch, ich bin anders.

Nachtrag

Vier Jahre sind vergangen seit dem Interview.

Was hat sich verändert in dieser Zeit? Nun, ich habe mein ABU-Studium erfolgreich abgeschlossen, unterrichte weiterhin an der Berufsschule für Gestaltung, mittlerweile in einer unbefristeten, sogenannten «mbA»-Anstellung («mit besonderen Aufgaben»). Meine «besondere Aufgabe» an der Schule ist dabei die Deutschförderung. Heute arbeite ich ganz ohne Lehrmittel, bereite Dossiers oder Arbeitsmaterialien selber vor, und BYOD (Bring Your Own Device) ist an der Schule etabliert, das heisst, die Lernenden bringen ihre eigenen Notebooks oder Laptops mit, und ihre Smartphones gehören ebenfalls zu den Arbeitsinstrumenten, die sie im Unterricht einsetzen. Computerräume mit kosten- und personalintensiver Wartung werden bald der Vergangenheit angehören. Lernende sind heute mobil und Lernen nicht mehr zwingend orts- oder raumgebunden.

Dass wir auch in der Berufsbildung in einer sich rasant verändernden Zeit leben, macht sich an einigen meiner Aussagen im Interview gut bemerkbar: Ich werde nie auf Facebook sein, antworte ich an einer Stelle. Heute würde ich es nicht so strikt formulieren, obwohl ich weiterhin nicht auf Facebook bin – wobei nicht auf Facebook zu sein, heutzutage schon fast verdächtig ist. Meine Haltung bezüglich sozialer Netzwerke ist inzwischen weniger kategorisch ablehnend; diese Netzwerke lassen sich für das ortsungebundene Lernen und Austauschen nutzen. Lernende oder ehemalige Schüler schicken mir heute zum Beispiel Einladungen für Linkedin, die ich annehme, da ich nun auch einen Linkedin-Account habe. An einer anderen Stelle spreche ich vom handlungsorientierten Unterricht, wo doch heute fast nur noch der kompetenzorientierte Unterricht salonfähig zu sein scheint, obwohl beide Unterrichtsformen sich überhaupt nicht ausschliessen, abgesehen vom selbstorganisierten Lernen, das momentan in aller Munde ist und Akzeptanz geniesst. Die Lehrperson ist dann allenfalls noch Coach.

Würde ich auf alle anderen Fragen meines Interviewpartners heute genauso antworten, habe ich mich gefragt, insbesondere auf Fragen, die die Person des Lehrers betreffen? Die Antwort ist eindeutig ja. Ich führe Klassen eng, und klare Strukturen sind mir weiterhin wichtig. Ich bin immer noch der Überzeugung, dass die Lehrperson einen grossen Einfluss auf den Lernerfolg hat. In einem Abschiedsbrief haben Lernende mir kürzlich geschrieben, sie seien immer gerne in meinen Unterricht gekommen, obwohl ich die strengste Lehrerin war; eine Klasse versicherte mir, sie würden an der Schlussprüfung den besten Notendurchschnitt schaffen und mich «stolz machen», was sie übrigens tatsächlich erreicht haben, eine andere Schülerin schrieb, ich hätte ihnen die Augen geöffnet für die Welt und ich sei ihnen ein Vorbild gewesen.

Solche Rückmeldungen sind mir eine Bestätigung für die Rolle, die ich als Lehrperson in meinen Klassen einnehme. Auch vier Jahre nach dem Gespräch kann ich mit Überzeugung wiederholen, dass dies ein Beruf ist, der erfüllt.

Mine Dal, September 2014

«Immer auf Kontrolle bedacht» – Perfektionismus als Last und Pflicht – Yvonne Steiner

«Immer auf Kontrolle bedacht» – Perfektionismus als Last und Pflicht

Yvonne Steiner, gelernte Fachfrau Gesundheit, Berufsfachschullehrerin an der Höheren Fachschule Pflege des BZSG, St. Gallen, Erwachsenenbildnerin

Es ist ein ziemlich schmaler Grat: Im beruflichen Alltag kann Perfektionismus die Gefahr eines Burn-outs heraufbeschwören. In der praktischen Ausbildung von Pflegefachleuten ist das Streben nach Präzision Pflicht. In diesem Sinne scheint Yvonne Steiner, Berufsfachschullehrerin am St. Galler Berufs- und Weiterbildungszentrum für Gesundheits- und Sozialberufe, den Weg gefunden zu haben, der zu ihrer Persönlichkeit passt.

Schon ein Jahr nach Abschluss ihrer eigenen Lehre übernahm sie die Verantwortung für die angehenden Pflegefachleute auf ihrer Abteilung des St. Galler Kantonsspitals. Mit siebenundzwanzig Jahren begann sie an der höheren Fachschule (HF) für Pflege zu unterrichten, zunächst mit einem kleineren Pensum, inzwischen ist sie aus der Praxis ausgestiegen und unterrichtet im Siebzig-Prozent-Pensum an der HF. Im August 2011, als das Gespräch stattfand, hatte sie gerade ein Master-Studium an der PH St. Gallen abgeschlossen, das sie parallel zu ihrer Ausbildungstätigkeit absolvierte.

Seither ist Yvonne Steiner an der HF für Pflege im Tutorat und Skills-Training tätig. Zudem erteilt sie am Zentrum für berufliche Weiterbildung (ZbW) Kurse für angehende Erwachsenenbilder und Berufsbildnerinnen.

Sie ist inzwischen auch Mutter eines kleinen Jungen, Lio Valerio.

Warum sind Sie nach Ihrer Berufslehre so rasch in die Ausbildung hinübergewechselt?

Ich habe bald gemerkt, dass ich einen guten Draht zu den Auszubildenden hatte, ich konnte gut vermitteln, es fiel mir nicht schwer, auch einmal Kritik anzubringen ...

In diesem Beruf gibt es ja zahlreiche Handlungen und Tätigkeiten, die präzisen Normen und Kriterien genügen müssen. Beim Wechseln eines Verbandes muss ich zum Beispiel die Regeln der Hygiene beachten. Zu vermitteln, wie man eine solche Handlung korrekt ausführt, reizte mich bald mehr als die eigentliche Pflegearbeit, vielleicht auch deshalb, weil ich immer auf Kontrolle bedacht bin. Ich möchte immer alles hundertprozentig unter Kontrolle haben. Das ist zuweilen ein Stressfaktor und hat mich bei der Arbeit oft belastet. Ich konnte und kann mich aber nicht mit «weniger» zufrieden geben, muss immer ans Limit gehen.

Unter tragischen Umständen – ein Todesfall – wurde dann die Stelle der Ausbildnerin plötzlich frei, das war der Grund, weshalb ich so früh in die Ausbildung gerutscht bin. Aber ich mochte diese Arbeit auf Anhieb, das Vorzeigen, das Auf-Erfolge-Hinarbeiten.

Wie lernt man denn in Ihrem Beruf die «korrekten» Handgriffe und Tätigkeiten?

Mittlerweile ist es ja auch an höheren Fachschulen so, dass den Studierenden Modelle zur Verfügung stehen – oder Attrappen, sie kleben sich zum Beispiel eine Wunde auf, es gibt hautähnliche Präparate, an denen sie mit dem Material, das ihnen im Spital zur Verfügung steht, üben können.

In der Klinik haben sie dann natürlich den Menschen vor sich, nicht eine Attrappe. Da gilt es dann weiterzuüben, nicht nur die Tätigkeit selbst, sondern das Managen der Tätigkeit am Menschen. Schule allein reicht deshalb nicht, es braucht immer auch die Praxis. In der Schule lernen sie selbstverständlich auch die theoretischen Grundlagen kennen. Dies geschieht hauptsächlich im Tutorat.

Man lernt, indem man tut, so weit klar ... Aber wie geht das genau vor sich? Solches «Lernen» geschieht ja nicht nur «im Kopf», es geht auch um etwas Motorisches. Und eine Handlung kann man auch zehnmal falsch machen. Worauf kommt es denn an, dass sich die Handlung verbessert? Dass sie irgendwann sitzt, perfekt ist – oder fast perfekt?

Es hat etwas mit dem Live-Modell zu tun: Ich mache vor, und die Lernenden sehen, wie es korrekt gemacht wird. Wichtig ist auch zu wissen, warum man etwas auf welche Weise tut, aus welchem Grund etwas funktioniert. Dann braucht es ein bestimmtes Lernumfeld, Personen, die einem auf diesem Weg helfen, die einen unterstützen: Ausbildnerinnen, Vertrauenspersonen, Lehrer, Kolleginnen – Menschen, die von aussen zusehen und Feedback geben. Etwas vom Wichtigsten ist schliesslich das Üben, damit sich etwas längerfristig festsetzt: Lernen, egal, ob es sich um einen Denkvorgang handelt oder eine manuelle Tätigkeit, geschieht vor allem über ständiges Wiederholen.

Oft gibt es aber durchaus mehrere mögliche Wege, nicht nur den einen. Jeder lernt anders, jeder ist auch im Hinblick auf Geschicklichkeit anders.

Ich muss im Übrigen nicht jeden Handgriff perfekt beherrschen: Im Team ergänzt man sich; was ich nicht so gut kann, kann eine andere vielleicht besser.

Wie läuft bei euch das Studium?

An unserer Schule haben wir ein problembasiertes Curriculum. Das Studium – besser gesagt: die erweiterte Grundbildung – ist in Themenblöcken aufgebaut, jedes Thema wird anhand von verschiedenen «Fällen», also Problemstellungen, erarbeitet. So gibt es zum Beispiel einen Block über Palliation und Sterbebegleitung, da wird etwa die Krebsentstehung behandelt, Pflegemassnahmen, alle Themen um die letzte Lebensphase – und immer anhand von Fällen. Auch im Skills-Training gibt es immer mehrere Fälle und Aufgaben dazu und eine oder zwei Handlungen, die die Studierenden dazu lernen müssen.

Ein Wochenablauf kann dann zum Beispiel so aussehen: Ausgangspunkt ist vielleicht eine Chronic Obstructive Pulmonary Disease (chronisch obstruktive Lungenkrankheit, abgekürzt COPD). Im Tutorat lernen die Studierenden das Krankheitsbild kennen, sie erarbeiten sich das theoretische Wissen. Dann kommen sie ins Skills-Training und lernen hier, wie sie zum Beispiel eine Inhalation verabreichen. Daneben haben sie eine Vorlesung über die Entstehung verschiedener Lungenkrankheiten. So stehen in jeder Woche zwei verschiedene Themen auf dem Programm, die auf diese Weise bearbeitet werden. Das Selbststudium hat dabei einen hohen Anteil, was natürlich eine gewisse Eigenmotivation voraussetzt. Es sagt niemand: «Du musst, du solltest.» Sie müssen selber wollen. Am Ende steht eine Prüfung, die zählt.

Ich selbst bin vor allem im Skills-Bereich tätig und übernehme gewisse Tutorate, da geht es zunächst um Theoriewissen, das allerdings in einem speziellen Rahmen erarbeitet wird, nicht primär mit Vorträgen oder Gruppenarbeiten. Ich unterrichte nicht im üblichen Sinne, es geht immer um einen Handlungsablauf, Handlungsschritte, «Tätigkeiten». Ich bereite deshalb auch nicht herkömmlichen Unterricht vor, sondern muss mir vor allem überlegen, wie die Lernenden bestimmte Handlungen und Tätigkeiten möglichst schnell lernen können.

Die ganze Ausbildung dauert drei Jahre, wenn jemand eine Vorbildung als Fachfrau Gesundheit (FaGe) mitbringt, zweieinhalb (bald nur noch zwei); ungefähr fünfzig Prozent davon ist Praxis, fünfzig Prozent Schule; zu Beginn ist der schulische Anteil höher, im dritten Jahr neutralisiert sich das Verhältnis.

Ich selbst habe noch vier Jahre gelernt. Das war aber damals noch eine Ausbildung auf Sekundarstufe II, heute ist es eine Ausbildung auf Tertiärstufe. Zulassungsvoraussetzung ist jetzt eine berufliche Grundbildung oder eine Matura.

Es gibt bei uns keine Klassen, sondern «Kurse» mit sehr unterschiedlicher Teilnehmerinnenzahl, zwischen dreissig und hundertzwanzig, meist achtzig bis hundert. Diese «Kurse» werden in Kleingruppen mit rund zwölf Teilnehmenden unterrichtet. Der ganze Kurs ist also kaum je beieinander, dafür würden bei uns der Platz und das Material gar nicht reichen. Es wäre auch vom Lerneffekt her nicht sehr sinnvoll, bei den Skills-Trainings ohnehin nicht.

Weil es keine Klassen gibt, haben wir auch keine Klassen-Lehrpersonen, sondern Kursverantwortliche, Blockverantwortliche und Spezialistinnen, zum Beispiel für Kind, Jugendliche, Frau, Familie (KJFF), für allgemeine Pflege, Psychiatrie – und demnächst auch für Gerontologie.

In den ersten vier Blöcken, also etwa im ersten halben Jahr, haben alle Lernenden dasselbe Programm, dann wird nach Schwerpunkten aufgeteilt.

Ihre Funktionsbezeichnung lautet: Skills-Trainerin und Simulationsverantwortliche. In der Pflege hat man es ja nun immer mit Menschen zu tun. Reichen dann Skills, reicht «Handwerkszeug»? Das Kommunikative, die Beziehung ist in eurem Bereich doch ganz entscheidend, nicht?

Im Skills-Training geht es um Fertigkeiten und Fähigkeiten. Eine Fertigkeit, etwa eine Blutentnahme, lässt sich am Simulationsarm üben. Aber auch Fähigkeiten – etwa die, ein Gespräch zu führen, egal, welche Art von Gespräch – müssen sich die Studierenden aneignen, soweit sie sich aneignen lässt. Auch das sind Skills.

Beim «einfühlsamen Gespräch» ist es so, dass die Studierenden zunächst vier Lektionen lang nur dieses eine lernen: wie man ein solches Gespräch führen könnte. Anschliessend wird das dann trainiert, wobei wir das Zwischenmenschliche einzubauen versuchen. Die Gesprächssequenzen werden in der Regel aufgenommen und durch die Studierenden evaluiert.

Skills-Trainings bestehen immer aus sechs Schritten: Der erste Schritt ist die Vorbereitung, der zweite das Treffen mit der Skills-Trainerin, Vorzeigen, Fragen beantworten – der dritte Schritt besteht im Üben, und der vierte ist die Simulation mit einem Schauspieler, der sich ins Bett legt, die Aufgabe heisst dann zum Beispiel: Verbinden Sie beim Patienten die Wunde am Bein, und dieser Patient hat Schmerzen, vielleicht noch eine Sorge, die er loswerden will, ein Anliegen. Bei Schritt vier muss die Lernende Tätigkeit und «Einfühlsamkeit» bereits kombinieren.

Nach der Simulation folgt immer eine Reflexion. Dabei kommen dann Fragen wie: Und was, wenn der Patient nun fragt, ob er wirklich sterben muss? Solche Fragen diskutiere ich mit den Studierenden, ich hüte mich, einfach eine Standardantwort zu geben.

Schritt sechs ist schliesslich der Fähigkeitstest, also die Skills-Prüfung. Erst im Anschluss folgt dann das Erproben und Weiterentwickeln in der Praxis, die Handlung am realen Patienten. Da muss die Studierende auf Gefühlsreaktionen eingehen können, die echt sind, nicht «simuliert» oder gespielt.

Die Simulationssituationen selbst werden genau beobachtet, von der Trainerin und von den Mitstudierenden, die ja auch keine völligen Novizen sind, sondern selbst schon über Erfahrung verfügen. Und neben diesem Fremdfeedback ist die Selbstbeobachtung und Selbstreflexion ganz wichtig.

Simulation löst bei den Studierenden oft unangenehme Gefühle oder Widerstände aus. Sie sagen dann manchmal, es sei ja nicht echt, das sei ja gar kein richtiger Patient. Zumindest am Anfang muss ich erklären, warum wir in der Schule mit gespielten, allerdings durchaus realistischen Situationen arbeiten.

Dieser Widerstand gegen die Simulation hat nicht selten damit zu tun, dass es schmerzhaft sein kann, sich selbst zu beobachten; in der Simulation zeigen sich Schwächen, Verhaltensweisen oder Reaktionen, die einem peinlich sind. Es ist nicht angenehm, sich mit der eigenen Wahrheit zu konfrontieren. Übrigens nicht nur dann, wenn man etwas falsch macht; zu erkennen, was man gut macht, fällt oft noch schwerer.

Der Lerneffekt ist aber enorm. Nicht die Trainerin sagt: So und so haben Sie sich verhalten, sie sehen sich selber zu.

Eine gewisse Distanz bleibt immer. Aber meistens vergessen die Studierenden irgendwann, dass es sich um eine «unechte» Situation handelt; sie lassen sich darauf ein, sodass ein schönes Gespräch zustande kommt und eine realistische Interaktion mit dem Patienten stattfinden kann.

Allerdings kommt das Gegenteil ebenfalls vor: Einige Studierende können sich bis zum Schluss nicht auf die Situation einlassen und berichten dann als Fazit, dass ja alles «eh nur gespielt» sei. Dass dieses Sicheinlassen nicht gelingt, kann aber auch mit der schauspielerischen Leistung zusammenhängen; es gibt Simulationen, bei denen ich beim Betrachten selber zugeben muss, dass es mir wohl nicht gelungen wäre, mich auf die Situation einzulassen, weil es einfach zu wenig gut gespielt war.

Und manchmal sagen Studierende, der Schauspieler habe «so echt gespielt», Tränen inbegriffen, dass «der Patient» ihnen «wirklich leidgetan» habe. Einige reagieren dann mit Hilflosigkeit – die wiederum verschiedene Ursachen haben kann: Weil man wirklich nicht mehr weiss, wie man reagieren soll. Oder weil es «ja nur gespielt ist» und weil trotzdem verlangt wird, darauf einzugehen.

Ich glaube, dass es durchaus Lernende gibt, die in einer solchen Situation Mitgefühl entwickeln, im positiven Sinne. In der Regel bleibt es wohl auf einer eher sachlichen Ebene. Aber auch das kann ja Lernen fördern.

Kommunikative Kompetenzen sind ohnehin nicht in einer kurzen Kurssequenz zu vermitteln, nehme ich an ...

Ja, die entwickeln sich über Jahre, in der Praxis. Und inwieweit sie sich entwickeln, hängt auch von den Fähigkeiten ab, die jemand schon in die Ausbildung mitbringt. Schliesslich ist das Theoretische nicht allein entscheidend. Die Studierenden stehen immer in der Praxis, sie bekommen dort Bilder und Situationen mit und können darauf weiter aufbauen. Alles zusammen ist wichtig, Theorie, Training und Praxis. Ich selbst weiss, wie viel ich durch die Praxis, beim Selberausführen gelernt habe, was sich durch eine «Erzählung» oder Instruktion allein nicht lernen liesse. Darin sehe ich übrigens einen der grössten Vorzüge unseres dualen Berufsbildungssystems: in dieser engen Verbindung von Praxis und Theorie, in der Lernortkooperation, die zum Beispiel im Vergleich zu Deutschland sehr viel besser ausgebaut ist.

Auch in der Praxis haben die Studierenden übrigens Lernbegleitung. Am Morgen erleben sie verschiedene Pflegesituationen, am Nachmittag werden bestimmte Themen mit den Praxisausbildnerinnen aufgearbeitet. Manchmal muss man ja erst in der Praxis über Probleme stolpern und Fehler machen, damit man lernen kann.

Vorausgesetzt ist aber immer ein gewisses Menschenbild, eine Grundeinstellung, zum Beispiel gegenüber anderen Kulturen oder etwa älteren Menschen – dass ich mich in die Lebenslage der andern einfühlen kann.

Wenn ich mit Vorurteilen ein Zimmer betrete, kann ich lange lächeln, meine «schiefe» Haltung wird irgendwie zum Ausdruck kommen, in einem verbalen Akt oder bei einer Handlung. An der Haltung zu arbeiten, ist deshalb wichtig; ebenso wichtig ist auch das, was ich in dieser Hinsicht schon mitbringe, wie ich aufgewachsen bin, die eigenen Erfahrungen, wie ich kommuniziert habe und wie mit mir kommuniziert wurde, meine Fähigkeiten, auch einmal Schweigen auszuhalten – alles, was es braucht und was man nicht so einfach lernen kann.

Was geschieht mit solchen Themen in eurer Ausbildung? Was geschieht, wenn jemand mit einem gewissen Menschenbild in die Ausbildung kommt? Wird auch daran gearbeitet?

Es gibt bei uns zum Beispiel eine «transkulturelle Woche», dort ist die Haltung gegenüber Menschen aus anderen Kulturen Thema.

Auch beim Üben bekomme ich gewisse Haltungsvoraussetzungen mit, zum Beispiel im Rollenspiel. Manchmal provoziere ich das auch explizit und sage: Spielen Sie jemanden, der nur schlecht Deutsch kann. Dann sehe ich ja, wie die Studierenden diese Personen spielen, mit Respekt oder karikiert. In solchen Situationen kann ich Haltungsthemen aufnehmen und nachfragen. Manchmal kommt dann eine abwehrende Antwort oder eine Ausflucht. Aber schon dadurch, dass es angesprochen wird, ist die Studierende zum Überdenken gezwungen, sie spürt oder merkt, dass sie etwas Fragwürdiges gesagt oder getan hat – Nachhaken führt zu Betroffenheit, die Motivation für eine Änderung bewirkt.

Wieso sind Sie eigentlich selbst in die Pflege gegangen?

Das habe ich mich oft gefragt. Ich wollte eigentlich kreativ sein können, zum Beispiel im grafischen Bereich. Oder zur Swissair, Stewardess, das hätte mir gefallen, wegen der Reisen, der Sprachen ... In die Pflege bin ich dann mit achtzehn «hineingerutscht», es ist wohl auch eine gewisse familiäre Prägung dabei. Meine Mutter arbeitet in der Pflege, auch die Schwester. Meine Urgrossmutter war Hebamme. Eigentlich weiss ich bis jetzt nicht genau, was am Ende den Ausschlag gegeben hat.

In der Schule merkte ich bald, dass viele meiner Kolleginnen anders dachten als ich, sie lebten für den Beruf, ich machte die Arbeit zwar gern und mit viel Herzblut, aber ich wusste auch immer, dass mir anderes ebenso wichtig war. In der Lehrerinnenrolle habe ich mich gleich viel wohler gefühlt. Mein Vater war übrigens Berufsschullehrer.

Sie kombinieren also die Berufe Ihrer Mutter und Ihres Vaters ...

Genau. Interessant ist vielleicht auch dies: In den Pflegeberufen spielt das Thema Burn-out eine grosse Rolle, viele sind betroffen, das Risiko «auszubrennen» ist gross. Bei den Lehrpersonen ist es ähnlich. Und das ist eines meiner grossen Themen: Leistungsdruck und der Umgang damit.

Meine Mutter habe ich im Beruf nicht mitbekommen, sie war damals Hausfrau und hat zu uns Kindern geschaut, später arbeitete sie im Drogeriebereich, erst jetzt ist sie wieder in der Pflege tätig. Beruflich war meine Mutter in diesem Sinne nicht Vorbild, allerdings im Menschlichen – von ihrer Art her beide Eltern, ihre Güte, Ehrlichkeit, Aufrichtigkeit. Meine Eltern würden jederzeit hinter mir stehen, egal, was ich tun würde. Sie würden sich kritisch äussern, aber trotzdem hinter mir stehen. Das war schon immer so. Als Jugendliche war ich nicht einfach. Ich war rebellisch. Ich befolgte Regeln nicht immer, war manchmal unanständig, frech, ging immer an die Grenzen ... Das war bestimmt recht streng für meine Eltern. Ich fiel gegenüber den andern beiden Geschwistern wohl auch ein wenig ab.

Es ist ein Vorteil, wenn man so etwas aus eigener Erfahrung kennt, falls man sich daran erinnert: Wenn ich Studierende habe, die «Querschläger» sind, über die im Lehrerkollegium diskutiert wird, kann ich viel mehr Verständnis aufbringen als andere, weil ich weiss: So ähnlich war ich selber mal. Allerdings: Wenn es um Drogen geht oder um Regelwidrigkeiten, die auch für andere Folgen haben, dann habe auch ich kein Verständnis. Ansonsten bin ich tolerant, vielleicht auch deshalb, weil ich vom Alter her «näher» bei ihnen bin. Insofern kann ich vielleicht mehr Verständnis entwickeln als jemand, der älter ist. Ich weiss noch ungefähr, was die Jungen beschäftigt.

Und sie sind heute bestimmt nicht wesentlich anders als zu meiner Zeit. Früher war einfach das Klima autoritärer. Die Gesellschaftsnormen waren vielleicht besser verankert. Es war für Jugendliche einfacher, sich zu orientieren. Auch die Religion hat heute einen anderen Stellenwert, hat ihre frühere orientierende Funktion verloren. Heute darf man alles sagen, alles ist offener. Es steht alles zur Verfügung. Früher musste man sich fragen, ob man eine Weiterbildung überhaupt finanzieren konnte. Heute lässt sich das regeln.

Es kann schon sein, dass sich die Jugendlichen wegen der permanenten Reizüberflutung nicht mehr so gut konzentrieren können, wie oft gesagt wird. Man muss aber zugeben, dass es heute auch viel schwieriger ist, die Richtung zu halten, vor lauter Trends, Einflüssen von aussen, auch aus andern Ländern, alle diese schnell sich ändernden Vorbilder.

Wenn ich mich mit meinen Studierenden vergleiche, sind die Unterschiede im Verhalten aber klein. Natürlich ist manches anders als früher, die Studierenden schreiben zum Beispiel direkt auf ihren Laptops. Aber am Montag wird übers Wochenende diskutiert, ab Donnerstag übers kommende Weekend usw. Das war schon bei uns nicht anders. Die Themen sind ähnlich.

Ein richtiger Querschläger war ich allerdings nie, dazu war ich wohl zu respektvoll. Und dann war da ja auch mein Vater, der mich mit seiner bestimmten Art immer wieder auf den richtigen Weg geführt hat. Er war sehr streng, sogar autoritär. Das war für mich damals wohl schwierig, in der Rückschau würde ich sagen, dass es das auch gebraucht hat.

Als Lehrerin bin ich recht kooperativ, aber inzwischen wohl selbst auch etwas autoritär geworden. Ich habe mich seit den Anfängen gewandelt. Zwischendurch muss man Grenzen aufzeigen. Das ist wichtig.

Grenzen zeigen, das ist ja eines, sie durchsetzen ein anderes ...

Unsere Klientel, zumindest die Mehrheit, ist sehr angepasst. Einzelne, die aus der Reihe tanzen, haben gar nicht die Macht, alles durcheinanderzubringen. Und wenn ich erkläre, dass ich etwas nicht akzeptiere, und sage, wie ich es haben will, läuft es nächstes Mal auch wirklich besser. Das hält zwar vielleicht nicht an, dann muss man es eben noch einmal sagen. Und sonst spreche ich Einzelne an, frage sie nach den Gründen für ihr Verhalten, das nützt dann meistens. Ich habe noch nie eine Situation erlebt, in der ich mit einer Klasse keinen Ausweg mehr gewusst hätte. Es gab Klassen, in denen es weniger Spass machte zu unterrichten, weil offensichtlich die Motivation fehlte, aber keine, bei der ich dachte, es laufe aus dem Ruder – und das wohl nicht, weil ich «so gut unterrichte», sondern weil wir sehr angepasste Studierende haben. Das sagen auch Personen, die bei uns hospitieren. Es hat sicherlich mit dem Alter zu tun, aber auch damit, dass unsere Studierenden sich bewusst für den Beruf, die Pflege, entschieden haben. Dazu braucht es Selbstverantwortung und Willen. Man erlebt dabei auch heftige Sachen, das ist nicht jedem gegeben. Es gibt deshalb auch etliche, die wieder aussteigen.

Was macht denn guten Unterricht aus? Gute Führung?

Wichtig finde ich vor allem, dass man als Person authentisch bleibt und dass man angekündigte Sanktionen umsetzt, selbst mit dem Risiko, dass man Kritik zu hören bekommt. Am Ende sind eher die Strengeren, die sich aber «gerecht» verhalten, die guten Lehrer.

Authentizität, wie lernt man das? Es braucht wohl auch eine gewisse Souveränität, Vertrauen in die eigene Person?

Man kann keine Vorgehensweisen von andern unbesehen übernehmen, die dort funktionieren, aber nicht zur eigenen Person passen. Es muss für mich stimmen, vom Thema und vom Ablauf her. Ich selbst nutze die Spielräume, die unser System uns lässt, heute besser als früher.

Aber Authentizität, das ist ja eher auf die Person gemünzt, weniger auf Methoden, Unterrichtsaufbau usw.

Für mich gehören diese Dinge zusammen. Ich kann nicht eine Methode verwenden, die nicht zu mir und nicht zur Klasse passt. Dann wäre ich auch nicht authentisch.

Das andere ist klar: Ich höre auf mich und auf meine Gefühle. Ich hake zum Beispiel nach, wenn auf Fragen keine Antworten kommen, warum die Lernenden nicht reagieren. Ich lasse nicht zu, dass sich im Unterricht Irritationen oder Zorn aufstauen.

Persönliche Dinge, Privates lasse ich allerdings «draussen». Natürlich bin ich in der Lehrerrolle jemand anderes als im Privaten. Das muss auch so sein. Ich muss vom Beruf Abstand nehmen können. Im Privaten spreche ich umgekehrt auch nicht so häufig von Schulischem, höchstens wenn ich eine Situation erlebt habe, die mich stärker beschäftigt. Aber im Ausgang zum Beispiel will ich nicht nur von der Arbeit reden. In einem anderen Umfeld sage ich nur, ich sei Berufsfachschullehrerin, und manchmal sage ich auch, ich sei in der Pflege tätig oder auch, ich arbeite im Verkauf. Man erfindet sich ja bis zu einem gewissen Grad immer neu, wenn man mit andern Menschen spricht ...

Das klingt recht distanziert. Was macht denn die Attraktivität Ihres Berufs aus?

Dass ich anhand der Reaktionen meiner Studierenden eine recht schnelle Bestätigung bekomme, wie gut ich meine Sache gemacht habe. Und die Arbeitszeiten sind interessant, ich habe kein Wochensoll, sondern Jahresarbeitszeit; zuweilen ist das natürlich auch problematisch, weil es Spitzenbelastungen gibt.

Spass macht mir vor allem die Arbeit mit jungen Leuten, mit Erwachsenen, es gibt manchmal auch Studierende von vierzig und älter, schon relativ geformte Persönlichkeiten. Die Zusammenarbeit, dass man gemeinsam einer Frage auf der Spur bleiben kann. Die Freiheit, über die wir in unserer Position verfügen.

Was steht denn für Sie eher im Vordergrund: das Fachliche, das Vermitteln? Oder etwas anderes?

In erster Linie die «Wissensvermittlung», weil es ja bei mir um prüfungsrelevanten Stoff geht. Um Erziehung geht es bei uns weniger, weil ja unsere Studierenden schon erwachsen sind; eher um Haltungsaspekte, Fragen des Umgangs. Solche Dinge sind in unserem Beruf zentral.

Wichtig ist mir, dass ich die Lernenden dazu bringen kann, selber zu erkennen, weshalb sie etwas lernen – und was dieses Etwas ist, das sie lernen wollen – und dass sie dran bleiben. Wenn sie nachher im Beruf stehen – die drei Ausbildungsjahre sind schnell vorbei –, müssen sie grosse Verantwortung übernehmen. Es ist mir wichtig, ihnen diese Verantwortung schon früher zu übergeben, dann, wenn sie noch in der «Obhut» einer Ausbildungsinstitution sind.

Woran merken Sie, dass Ihr Unterricht «angekommen» ist? Nach «konstruktivistischem» Verständnis, das in unseren Kreisen ja verbreitet ist, machen die Lernenden ja letztlich alles selbst: Sie lernen, sie konstruieren ihr Wissen, sie bauen Kompetenzen auf. Und die Lehrperson macht eigentlich «nichts». Wie können Sie also eine Wirkung «messen», für die Sie gar nicht verantwortlich sind?

Im Tutorat ist es zum Teil tatsächlich recht extrem mit diesem «Nichts-Tun», zumindest sieht es so aus, von aussen betrachtet. Im Skills-Training zeige ich immerhin vor und weiss, ob ich richtig vorzeige oder fehlerhaft – ich sehe auch, wie die Studierenden es umsetzen. Deshalb ist es so wichtig, dass ich «richtig vorzeige», es wird dann ja übernommen.

Oder ich höre, wie die Studierenden diskutieren. Ich sehe, ob sie vielleicht teilnahmslos in der Bank hängen, nehme andere nonverbale Signale wahr ... Das sind alles Feedbacks auf mein eigenes Handeln, die ich wahrnehme und reflektiere. Manchmal gibt es auch direktes Feedback.

Zum andern gibt es nach zwei oder drei Tagen immer eine Lernergebnissicherung, da wird das Gelernte vorgezeigt. Anhand dessen sehe ich, ob geübt wurde, aber auch, ob der Unterricht gut war oder nicht. Wenn ich etwas demonstriert habe, benützen die Studierenden anschliessend beim Üben dieselben Begriffe wie ich beim Vorzeigen, das heisst ja, sie haben zugehört. Manchmal ist das fast beängstigend, wie exakt sie mich «kopieren» ...

Je jünger die Studierenden sind, desto wichtiger ist übrigens die Instruktion. Erst später sollte man loslassen, sie selber konstruieren lassen. Wo sie genau stehen, lässt sich nicht immer leicht beurteilen. Das ist für mich aber eine wichtige Frage: was die Studierenden im Augenblick brauchen. Im Skills-Training arbeiten wir stark nach dem Modell der kognitiven Meisterlehre, der Cognitive Apprenticeship.

Dass die Ausbildung nach drei Jahren nicht abgeschlossen ist, ist in unserem Beruf hingegen völlig klar. In der Pflege merkt jeder bald, dass es mit Lernen und Selbstständigsein erst nach der Ausbildung richtig losgeht. Feedbacks kommen im Pflegealltag sehr schnell. Man arbeitet ja im Team im Dreischichtenbetrieb, jeder Fehler kommt deshalb zurück. In dieser Hinsicht ist der Pflegeberuf ziemlich hart, die Kollegen müssen unsere Fehler ausbügeln und werden sie deshalb auch zurückmelden.

Bei den Lehrpersonen ist das ja in einem gewissen Sinne ähnlich. Im Studium erwerben sie auch nur eine Grundlage, die ihnen den Einstieg erlaubt – aber fertig ist die Ausbildung dann längst nicht ...

Das fand ich als junge Lehrerin recht schwierig. Man hat von mir als Einsteigerin nicht weniger erwartet als von gestandenen Lehrkräften – zumindest hatte ich diesen Eindruck. Im Kanton St. Gallen ist es auch so, dass man als Einsteigerin ohne Abschluss als Berufsfachschul-Lehrperson mehr Lektionen übernehmen muss als jemand, der ausgelernt ist, hundert Lektionen mehr pro Jahr, auf hundert Prozent gerechnet. – Das hat mir am Anfang zu denken gegeben.

In der Pflege ist das anders. Man weiss, jemand kommt frisch aus der Ausbildung, da wird nicht dasselbe verlangt wie von erfahrenen Pflegekräften. Das gilt auch für die, die neu in einer anderen Abteilung mit anderen fachspezifischen Anforderungen anfangen.

Wie ist es denn mit dem Nachwuchs in Ihrem Beruf?

Variabel, wir haben eher zu wenig Platz, zu viele Lernende ... Dabei gibt es einen gewissen Mangel an Pflegepersonal, vor allem an qualifiziertem Personal, viele arbeiten, aufgrund der strengen Arbeitsbedingungen wie Schichtarbeit usw., nicht zu hundert Prozent, etliche steigen auch wieder aus. Inzwischen gibt es bei uns viel Personal aus Deutschland, die Grenze ist ja nicht weit. Das führt manchmal zu Problemen, weil die Deutschen eine andere Ausbildung haben. Sie verfügen teilweise nicht über dieselben Kompetenzen wie Personen, die ihre Ausbildung in der Schweiz absolviert haben. Es stellt sich dann die Frage, wo man diese Leute einsetzt, welche Weiterbildung sie brauchen, um sich auf denselben Stand zu bringen.

Leiden Sie manchmal an Ihrem Beruf?

Manchmal – zum Beispiel bei den zeitlichen Spitzenbelastungen. Und generell, weil es streng ist, auch an Wochenenden muss ich mich vorbereiten. Es ist nie zu Ende, man muss sich ständig vorbereiten, reflektieren, sich weiterbilden. Das ist mit viel Stress verbunden.

Wie schützen Sie sich?

Nicht sehr gut. Der Druck ist gross, der von innen, aber auch der von aussen. Unser Lehrerteam hat hohe Ansprüche, finde ich, wobei man sich auch immer selber misst. Am effektivsten ist, wenn ich versuche, mich vor mir selbst zu schützen.

Gibt es so etwas wie Coaching?

Es gibt kollegiale Unterrichtshospitationen, im Sinne von Wissensmanagement, da besteht auch die Möglichkeit, sich auszutauschen. Ich kann Kolleginnen fragen. Ansonsten rede ich gerne mit älteren Freunden, von denen ich weiss, dass sie Erfahrung haben. Das mag ich lieber als Coaching durch eine Fremdperson. Das wäre der letzte Ausweg vor dem Burn-out. Das will ich möglichst vermeiden.

Ausserdem treibe ich Sport, pflege Hobbys und Freundschaften – Sport fast schon exzessiv ... joggen, Fitness, Ausdauersport. Auch Reisen, mich mit Freunden treffen und nicht über den Beruf reden, das gibt mir den Ausgleich.

Aber ich bewege mich oft am Limit – bin Burn-out-gefährdet, das ist mir bewusst. Man hat mir das auch schon oft gesagt, dass ich mit meinem Leistungsdenken früher oder später in die Gefahrenzone geraten könnte.

Mein Vater war ganz ähnlich und ist es immer noch: sehr leistungsorientiert, immer dabei, sich weiterzubilden, vielseitig interessiert – er ist nicht das beste Vorbild im Sinne der Burn-out-Prophylaxe. Und trotzdem stelle ich bei ihm keine Symptome eines Burn-outs fest.

Was ist das denn aus Ihrer Sicht, dieses Burn-out?

Das ist nicht so klar ... Depressionen, chronische Müdigkeit ... Für mich ist es ein Burn-out, wenn ich nicht mehr weiss, wie ich die Zahnbürste halten muss, wenn ich so ausgebrannt bin, dass ich nicht mehr ohne Nachdenken funktionieren kann.

Es ist mir schon passiert, dass ich kaum mehr Schule geben mochte. Dass ich nicht mehr mochte, nicht mehr konnte. Alles war mir zu streng. Da habe ich mich mit der Abteilungsleiterin ausgesprochen – Veränderungen erreicht. Bin auch ins Wellness gegangen. Habe mich dann relativ schnell erholt, weil ich den richtigen Moment erwischt hatte. Trotzdem war das eine Grenzerfahrung, ich weiss, so weit darf ich es nicht mehr kommen lassen. Das ist mir bis jetzt auch ganz gut gelungen. Ich habe etwas gelernt. Und ich weiss ja, ich bin am richtigen Ort, die Arbeit macht mir Spass.

Wie ist es denn mit der Kreativität, die Ihnen in der Jugend so wichtig war?

Die habe ich jetzt ja. Zum Beispiel bei der Unterrichtsgestaltung, aber auch im Privaten, wenn ich etwas organisieren kann. Sicher nicht mehr im selben Ausmass wie früher, aber ich vermisse das Zeichnen zum Beispiel nicht. Bewegung war immer ebenso wichtig, das pflege ich. Grafik, wie sie heute funktioniert, alles elektronisch, das würde ich nicht mehr wollen, das wäre mir zu technisch.

Was ist für Sie Erfolg?

Wenn ich das erreicht habe, was ich will. Ohne Wenn und Aber.

Woher weiss man, was man will?

Bei mir ist das ein starkes Bauchgefühl. Nach dem SVEB wusste ich, dass es noch nicht «fertig» war, ich wusste allerdings nicht, was als Nächstes kommen würde. Dann kam der neue MAS, und ich wusste, das war’s. Jetzt ist mein Bauchgefühl: Nach dem MAS ist für mich vorerst «mal gut». Ein paar Jahre lang will ich «einfach mal arbeiten». Dann kommt wieder etwas Neues, aber in den nächsten paar Jahren mal nicht.

Während des Studiums habe ich gemerkt, dass mich das Pädagogische genauso interessiert wie die Pflege. Jetzt kann ich beide Aspekte verbinden, aber vielleicht gehe ich später mal in die pädagogisch-didaktische Richtung weiter.

War die MAS-Ausbildung, die Sie jetzt absolviert haben, Voraussetzung, um weiter zu unterrichten?

An der HF hätte ich mit dem SVEB-Zertifikat bis fünfzig Prozent unterrichten können, mehr nicht. Als ich mich entschied, ganz in die schulische Ausbildung zu wechseln, war dieser MAS, übrigens ein Pilotstudiengang, zwar nicht zwingend, solange ich im Fünfzig-Prozent-Teilpensum unterrichtete, aber ich wollte es, um mehr Sicherheit und neue Impulse zu bekommen. Es war hart, die Ausbildung berufsbegleitend zu machen. Am Anfang konnte ich den Aufwand und meine Kapazitäten auch noch nicht so richtig einschätzen. Mit der Zeit habe ich das aber gut in den Griff bekommen.

Im ersten MAS-Jahr ging es hauptsächlich um die lernpsychologischen Grundlagen und den Transfer vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, im zweiten Jahr um Schullehrpläne und die Frage, wie ich Unterricht aufbauen muss usw. Im dritten Jahr standen dann die Lernenden im Zentrum, psychologische Aspekte, Adoleszenz. Das war zwar interessant, aber für mich, die 18-Jährige und Ältere unterrichte, nicht immer relevant. Suchtproblematiken zum Beispiel kommen zwar auch bei uns vor, aber seltener als in einer Grundbildung. Bei uns ist ein Thema wie Burn-out wichtiger.

Wir haben uns dann in Gruppen aufgeteilt – HF und Grundbildung –, dort zwar ähnliche Themen bearbeitet, nur vielleicht nicht aufs Rauchen oder Kiffen fokussiert, sondern auf den Umgang mit Stress oder ähnliche Themen.

Man wird in einem solchen Studium halt wieder zum Schüler, obwohl man selber unterrichtet, das ist schon speziell. Ich bin übrigens eine Lernende, wie ich sie als Lehrperson nicht sonderlich schätzen würde. Sobald ich den Eindruck habe, ich kenne etwas schon, beschäftige ich mich mit anderem. Wenn ich denke: Oh, spannend, kenne ich nicht, bin ich hoch aufmerksam. Aber es kann ja nicht sein, dass an einem Schultag alles neu und interessant ist. Und dann denke ich jeweils: Yvonne, du könntest dich zusammenreissen, du würdest sich über solche Studierende aufregen. Aber hmm, ich war schon immer so.

Strafaufgaben habe ich deswegen nicht häufig bekommen, aber Ermahnungen. Die Leistungen stimmten, aber beim Verhalten ... Ich bin wohl etwas unruhig, kann mich nicht so lange auf etwas konzentrieren, bin mit meinen Gedanken immer schon einen oder zwei Schritte weiter. Ich muss ständig aufpassen, dass ich einmal etwas fertig mache. Am Ende wird alles fertig ... Das schon.

Wenn ich aufmerksamer und konzentrierter wäre, könnte ich vielleicht noch etwas mehr herausholen ... Wenn ich allerdings nicht aufmerksam bin, schaut auch etwas dabei heraus, ich folge dann meinen eigenen Gedankengängen, verarbeite, konstruiere für mich.

Und was machen Sie mit Schülerinnen oder Studierenden, die so sind wie Sie?

Ich spreche es an. Ich frage, ob es etwas gibt, was sie der ganzen Klasse mitteilen möchten ... Meist reicht das, sie merken, dass das nicht geht. Auch bei mir reicht es meist, wenn man nachfragt.

Sie haben aber eigentlich etwas anderes beschrieben: Dass Sie nicht aufmerksam sind, wenn Sie etwas schon kennen oder zu kennen glauben oder wenn etwas Sie nicht interessiert. Das ist doch eine normale, auch legitime Reaktion? Natürlich muss man sich fragen, ob es sich auch wirklich so verhält, ob man es tatsächlich schon kennt ...

Ja, und das kann ich ja gar nicht einschätzen, wenn ich nicht zuhöre. – Es kann aber auch sein, dass die Studierenden überfordert sind und deshalb nicht zuhören.

Als Unterrichtende muss ich stets überlegen, wo die Studierenden stehen; wenn ich sie unterfordere, immer mit denselben Themen belästige, dann ist klar, dass sie nicht mehr zuhören mögen. Das ist ein generelles Problem in der Berufsbildung, die mangelnde Individualisierung. Auch als Lehrerin bemühe ich mich zu wenig darum. Alle Lernenden machen im Unterricht dasselbe, egal, welche Voraussetzungen und Vorkenntnisse sie mitbringen. Wir könnten viel mehr mit dem Vorwissen der Studierenden arbeiten. Man kann sie zum Beispiel vorzeigen lassen, schauen, wo es noch Korrekturen braucht und was schon gut ist.

Es ist allerdings schwierig, im Klassenverband auf jeden Einzelnen einzugehen, jedem das zu geben, was er braucht. Das braucht viel Zeit, und weil man immer wieder andere Gruppen hat, ist es noch schwieriger.

Auch Gruppenprozesse in der Ausbildung müsste man besser begleiten. Aber dadurch, dass niemand bei uns für eine Gruppe die Hauptverantwortung hat, ist es immer die einzelne Lehrperson in der konkreten Situation, die auf ein Problem reagieren muss. Aber wer begleitet und betreut den Prozess dann weiter? Das ist ein grosses Problem, für das wir noch keine Lösung haben.

Die Passion für das Andere – Stephan Leiser

Die Passion für das Andere

Stephan Leiser, ehemaliger CEO der Noser Young Professionals (Noser-Gruppe), seit 2014 selbstständiger Berater und Coach für Bildungsprojekte

Obwohl sich in der Informatikausbildung in den letzten beiden Jahrzehnten vieles auf «normale Bahnen» eingespurt hat, sind Informatiker immer noch oft Quereinsteiger. In dieser Hinsicht ist Stephan Leisers Werdegang nicht untypisch. Alles andere an Leiser mutet eher aussergewöhnlich an, auch die Firma, die er aufgebaut und drei Jahre lang geleitet hat: Die Noser Young Professionals (NYP) in Worblaufen bei Bern, wo das Gespräch im Juni 2012 stattfand, ist eine Aktiengesellschaft, die durchaus nach betriebswirtschaftlichen Grundsätzen funktioniert. Allerdings sind unter den neunzehn Personen, die das Unternehmen beschäftigt, nur drei Ausgelernte, die andern sind Lernende, die sich hier ihren Beruf in der Praxis aneignen.

Leiser selbst hat einst im bernischen Oberaargau eine Lehre als Elektromonteur absolviert. Nach dem HTL-Abschluss als Elektroingenieur stieg er erst als Softwareentwickler beim Druckmaschinenhersteller WIFAG in Bern ein – ohne über tiefere Kenntnisse im Programmieren zu verfügen; die eignete er sich erst im Laufe der Zeit durch Erfahrung und Studium an. Inzwischen war er allerdings längst zum Reisenden geworden, für den die Menschen und «das ganz Andere» mindestens so viel Anziehungskraft hatten wie Technologie, Maschinen und die beharrliche Entwicklung neuer Programmcodes. So stieg er nach einem längeren Auslandaufenthalt in die Lehrlingsausbildung ein und hat u. a. auch ein Psychologiestudium an einer Fachhochschule abgeschlossen. Seit 2012 ist die Noser Young Professionals um einen weiteren Standort in Zürich gewachsen und beschäftigt inzwischen sechs Ausgelernte und über vierzig Lernende. Leiser ist allerdings seit Juli 2013 wieder auf Reisen und engagiert sich in Berufsbildungsprojekten in Albanien und Kolumbien.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.