Andreas Grassi, Katy Rhiner, Marlise Kammermann, Lars Balzer

Gemeinsam zum Erfolg

Früherfassung und Förderung in der beruflichen Grundbildung durch gelebte Lernortkooperation

ISBN Print: 978-3-0355-0090-5

ISBN E-Book: 978-3-0355-0091-2

Informationen zu Begleitangeboten finden sich unter www.lars-balzer.info/projects/projekt_gze.html.

1. Auflage 2014

Alle Rechte vorbehalten

© 2014 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Wenn es gelingt – unterwegs mit Anna

1 Die Situation junger Menschen beim Eintritt in die Berufsbildung

1.1 Ein struktureller Blick

1.2 Ein berufspädagogischer Blick auf die Zusammenarbeit

1.3 Ein entwicklungspsychologischer Blick

1.4 Ausblick

Anna – Erinnerungen an die Schulzeit

2 Früherfassung an den drei Lernorten

2.1 Warum Früherfassung?

2.2 Ziele und Inhalte der Früherfassung

2.3 Erste Standortbestimmungen zum relevanten Vorwissen – Lokale Standardsprache und Mathematik/berufliches Rechnen

2.4 Erste Lernleistungsmessungen

2.5 Erste Wahrnehmungen zu den überfachlichen Kompetenzen

2.6 Instrumentengestütztes Klassenscreening

2.7 Abschluss der Früherfassung

2.8 Fazit

Anna – Erste Schwierigkeiten im zweiten Lehrjahr

3 Voraussetzungen gelingenden Lernens

3.1 Das Rahmenmodell des selbstregulierten Lernens

3.2 Der Einsatz von Lernstrategien nach Borkowski und Muthukrishna

3.3 Von der Früherfassung zur Individualdiagnostik

Anna in der Lernberatung – «Fragen zum Lernen»

4 Lernförderung konkret – gemeinsam zum Erfolg

4.1 Wer macht in der Lernförderung was – und wie?

4.2 Lernförderung differenzieren und individualisieren

4.3 Lernförderung der Gruppe C

Anna – Lernberatung eins zu eins

4.4 Lernförderung der Gruppe A

4.5 Lernförderung der Gruppe B

4.6 Gruppe D – Lernförderung oder Neubeurteilung des Ausbildungsentscheides?

5 Fazit und abschliessende Gedanken

5.1 Gedanken zum Übergang an der ersten Schwelle

5.2 Gedanken zur Phase der Früherfassung

5.3 Gedanken zur Ausgestaltung der Fördermassnahmen

5.4 Differenzierte Förderung der Lernenden

Anna geht ihren Weg

Abbildungsverzeichnis

Literatur

Vorwort

Gemeinsam zum Erfolg, und zwar zum Erfolg für alle Beteiligten, denn ein erfolgreicher Berufsabschluss ist die Grundlage für eine Integration in unsere Gesellschaft

Das vorliegende Buch beschreibt einen Ansatz zur Umsetzung eines zentralen Anliegens von Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt: die Quote der Jugendlichen, die einen Abschluss auf der Sekundarstufe II erreichen, auf einem 95-Prozent-Niveau zu etablieren.

Projekte wie «Nahtstelle Sekundarstufe I – Sekundarstufe II» der EDK zeigen Wege auf, um dieses Ziel zu erreichen. Zahlreiche Organisationen der Arbeitswelt haben die Chance des neuen Berufsbildungsgesetzes 2002 genutzt und ihre Ausbildungsgrundlagen revidiert, indem sie neben drei- und vierjährigen Grundbildungen mit Eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) auch zweijährige Grundbildungen schufen, die zum Eidgenössischen Berufsattest (EBA) führen. Berufsfachschulen ihrerseits bieten Zusatzunterricht (Stützkurse) an, um den Lernenden Gelegenheit zur individuellen Verarbeitung der theoretischen Grundlagen zu geben. In der zweijährigen Grundbildung sorgt die fachkundige individuelle Begleitung (fiB) für spezifische Unterstützung von Lernenden, bei denen ein erfolgreicher Ausbildungsverlauf oder -abschluss gefährdet ist.

Diese und weitere Massnahmen haben zwar Fortschritte gebracht, aber bislang nicht genügt, um das gesteckte Ziel zu erreichen. Die Anzahl der Lehrvertragsauflösungen ist mit einem Anteil von zwischen einem Fünftel und einem Drittel nach wie vor hoch; in einzelnen Berufen liegt die Quote sogar höher. Rund jede dritte der betroffenen Personen bricht nach einer Vertragsauflösung ihre Ausbildung ab und erreicht keine nachobligatorische Qualifikation. Es braucht deshalb zusätzliche Anstrengungen, um die angestrebte Sek-II-Abschlussquote von 95 Prozent sicherzustellen.

Das Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB IFFP IUFFP beschäftigt sich als schweizerische Expertenorganisation für die Berufsbildung neben der Aus- und Weiterbildung von Berufsbildungsverantwortlichen, der Berufsentwicklung sowie der Forschung in der Berufsbildung auch mit systemrelevanten Fragestellungen. Sie bietet der Berufsbildungspraxis und den politischen Entscheidungsträgerinnen und -trägern gut fundierte Grundlagen für die Weiterentwicklung des Systems und gewährleistet damit den Wissenstransfer von der Forschung in die Praxis.

Mit dem vorliegenden Buch soll ein praxisnaher Beitrag zur Verbesserung der Situation geleistet werden, indem einerseits mögliche Vorgehensweisen aufgezeigt und andererseits konkrete praktische Hilfestellungen für alle drei Lernorte gegeben werden. Die Autorinnen und Autoren beschreiben im ersten Kapitel die relevanten Grundlagen des Berufsbildungssystems und analysieren die Rahmenbedingungen im Übergang von der obligatorischen Schulzeit in die nachobligatorische Ausbildung. Dabei gehen sie insbesondere der Frage einer optimalen Passung zwischen den Ausbildungsvoraussetzungen der Lernenden und den Anforderungen des gewählten Ausbildungsberufes nach.

Dieser Passung schenken die Autorinnen und Autoren im Zusammenhang mit dem Früherfassungsprozess während der ersten Ausbildungsmonate grosse Aufmerksamkeit. Eine professionelle Früherfassung, wie sie in Kapitel 2 beschrieben wird, ist Voraussetzung, um – wenn notwendig – möglichst früh die nötigen Unterstützungsmassnahmen anbieten zu können. Dabei wird deutlich, dass sich das Ziel der hohen Abschlussquote nicht mit verstärkter Selektion erreichen lässt. Vielmehr ist an allen drei Lernorten eine Kultur der Lernförderung aufzubauen. Das Buch enthält erprobte Instrumente, mit deren Hilfe Art und Bedarf der Unterstützung ermittelt werden können, um dadurch die Lernförderung auf die Erkenntnisse der pädagogischen Diagnostik und die Gesprächsergebnisse der Beteiligten («runder Tisch») abzustützen.

Da in der Berufsbildung in vielerlei Hinsicht heterogene Verhältnisse herrschen, ist Lernförderung für alle Verantwortlichen Wunsch und Herausforderung zugleich. Theoretische Konzepte der Lernförderung werden in Kapitel 3 beschrieben. Was mit welchen Mitteln durch die Berufsbildungsverantwortlichen an allen drei Lernorten konkret gefördert werden kann, wird anhand von praktischen Beispielen in Kapitel 4 aufgezeigt. Das Buch schliesst mit einem Fazit und Empfehlungen.

Von zentraler Bedeutung im schweizerischen System der dualen Berufsbildung ist die Lernortkooperation. Die Qualität der Berufsbildung kann verbessert werden, wenn diese Kooperation intensiviert wird. Ausdruck dafür ist der «runde Tisch», an dem gemeinsam Lösungen für schwierige Situationen diskutiert und zielführende Massnahmen beschlossen werden. Im Bereich der Lernortkooperation besteht nach Einschätzung des Autorenteams Entwicklungsbedarf, dort liegt womöglich ein Schlüssel zum gemeinsamen Erfolg.

Im Zentrum der beruflichen Grundbildung stehen die Lernenden – die Berufsbildungsverantwortlichen schaffen durch die gute Zusammenarbeit zwischen den Lernorten die Voraussetzungen, dass die Lernenden Erfolg haben können.

Die heute 24-jährige Anna begleitet Sie durch dieses Buch. Sie hat den Eintritt ins Berufsleben in der Zwischenzeit geschafft und spiegelt am realen Beispiel die Praxistauglichkeit dieses Buches. Früherfassung, Diagnostik und Lernförderung sind Massnahmen, die helfen, Lernende wie Anna auf ihrem Weg des Lernens zu unterstützen, zu begleiten und zum Erfolg zu führen.

Das EHB IFFP IUFFP hofft, mit dem vorliegenden Buch den Hauptakteurinnen und -akteuren in der Berufsbildung, den aktiven Lehrpersonen sowie den Berufsbildnerinnen und -bildnern in überbetrieblichen Kursen und Betrieben, eine gut fundierte und wertvolle Hilfestellung für ihre anspruchsvolle Arbeit zur Verfügung zu stellen.

EHB IFFP IUFFP

Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung

Dalia Schipper

Direketorin

Wenn es gelingt –
unterwegs mit Anna

Nun stehe ich zum zweiten Mal vor einem Qualifikationsverfahren, diesmal als angehende Zierpflanzengärtnerin – und ich erinnere mich noch genau an die Gefühle, die ich beim ersten Mal hatte, als ich vor der Lehrabschlussprüfung als Innendekorationsnäherin stand. Ich weiss, dass es nicht so schlimm sein wird, dass ich mich einfach darauf einlassen und das Beste geben werde. Ich bin zuversichtlich, habe keine Ängste mehr; ich weiss, dass ich alles lernen kann, und es gelingt mir auch, die Kolleginnen zu motivieren, ihnen Mut zu machen, ihnen die Angst zu nehmen.

Ich weiss in der Zwischenzeit, dass ich lernfähig bin, dass ich immer lernen kann.

So äusserte sich Anna in einem Gespräch, zwei Jahre nach dem erfolgreichen Abschluss ihrer Erstausbildung als Innendekorationsnäherin.

Bis sie zu dieser Überzeugung kam, war es allerdings ein langer und oft mühevoller Weg.

Annas erstes Ausbildungsjahr als Näherin war erfolgreich verlaufen, sie war eine motivierte und gute Lernende, die im berufskundlichen wie im allgemeinbildenden Unterricht sehr gute Noten erzielte. Dies änderte sich, als im dritten Semester «berufskundliches Rechnen» auf dem Stundenplan stand. Anna hatte Schwierigkeiten, ein «Genügend» zu erreichen, gleichzeitig fiel es ihr im Betrieb schwer, alltägliche Berechnungen auszuführen, aufgrund derer beispielsweise Stoffmengen bestellt werden konnten. Aus diesem Grund bat die Ausbildnerin um ein Gespräch mit den verantwortlichen Lehrpersonen, den Eltern und der Lernenden, um die Chancen auf einen erfolgreichen Abschluss zu klären. Das Ergebnis war die Empfehlung der Berufskundelehrerin, Anna solle für eine befristete Zeit die Eins-zu-eins-Lernberatung besuchen.

So kam sie mit dem Wunsch in die Beratung, «endlich eine Lösung für mein Matheproblem zu finden», wie sie später in einem Rückblick festhielt. Während der Beratungssitzungen wurden betriebliche und schulische Berechnungsaufgaben analysiert, mögliche Vorgehensweisen besprochen, Übungen gelöst und das Vorgehen reflektiert (Beispiele finden sich auf → Seite 140 ff.). Anna baute Kompetenzen auf, dank denen sie ihre Noten im Fachzeichnen und im berufskundlichen Rechnen verbessern konnte. Nach Beendigung der befristeten und individuell auf sie zugeschnittenen Lernberatung besuchte Anna freiwillig das an der Berufsfachschule angebotene Trainingsmodul1.

Anna schloss ihre Ausbildung zur Innendekorationsnäherin erfolgreich ab und arbeitete ein Jahr im erlernten Beruf. Dann wagte sie, gestärkt durch ihre Erfahrungen, eine Zweitausbildung und weitete dabei ihren ursprünglichen Wunsch, Floristin zu werden, noch aus, weil sie erkannte, dass ihr der Beruf der Zierpflanzengärtnerin mehr zu bieten hatte.

Noch vor Redaktionsschluss dieses Buches schrieb uns Anna folgende SMS:

Ich habe nun auch meine zweite Ausbildung mit 4,9 erfolgreich abgeschlossen. Ich werde nach der Lehre in der Firma bleiben und die Abteilung wechseln. Ich arbeite dann zu achtzig Prozent in der Dekoration und entwerfe Schalen. Zu einem kleinen Teil werde ich zudem im Büro arbeiten. Ich freue mich auf diese Arbeit!

An Annas Erfahrung wollen wir exemplarisch darstellen, wie sich das Leben eines jungen Menschen verändern kann, wenn es gelingt, Schwierigkeiten beim Lernen zu erkennen, deren Ursachen aufzudecken und entsprechende Massnahmen zur Förderung einzuleiten. Anstelle von Annas Geschichte könnten auch die Geschichten von Myriam, Yvonne, Aline, Dragana, Joshua, Mirko oder Samuel stehen, die Berufe wie Restaurationsfachangestellte, Floristin, Coiffeuse, textile Gestalterin, Schreiner, Gärtner oder Koch erlernen und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten haben, die erforderliche Leistung insbesondere im schulischen Bereich zu erbringen.

Der Weg durch das Buch

Um einerseits das Vorgehen in der Praxis zu illustrieren und andererseits die von uns vertretenen theoretischen Hintergründe zu verdeutlichen, werden wir Anna in verschiedenen Kapiteln immer wieder begegnen.

Wir begleiten sie auf ihrem anspruchsvollen Weg des Lernens und erfahren gleichzeitig, was ihr dabei hilfreich oder hinderlich war, beispielsweise in Kapitel 1, in dem es um Fragen des Übergangs von der Sekundarstufe I in die nachobligatorische Bildung geht. Annas Geschichte verdeutlicht hier, welchen Einfluss die Schulkarriere auf die Berufswahl haben kann.

In Kapitel 2 zeigen wir, inwiefern institutionalisierte Früherfassung mithilfe u.a. von Standortbestimmungen in der Schulsprache und in Mathematik und anhand eines instrumentengestützten Klassenscreenings präventiv wirken kann. Wir erfahren, wie man einen Leistungsabfall in Mathematik bei Anna allenfalls hätte erkennen und durch individuelle Fördermassnahmen hätte verhindern können.

Kapitel 3 befasst sich mit den theoretischen Grundlagen, auf denen die individuelle Lernförderung beruht, und mit den Möglichkeiten und Grenzen der pädagogischen Diagnostik. Vor diesem Hintergrund zeigen wir, welche Einflussgrössen die schulische Leistung von Anna massgeblich beeinflusst haben.

In Kapitel 4 stellen wir exemplarisch Massnahmen vor, die bei Anna in der Eins-zu-eins-Lernberatung eingeleitet wurden, und dokumentieren die von Anna erzielten Fortschritte.

So führt Sie das Buch auf dem Weg von der systematischen Früherfassung über die gezielte pädagogische Einzeldiagnostik hin zu passenden Massnahmen der individuellen Förderung von Lernenden in Gross- und Kleingruppen und in der Einzelberatung. Wir zeigen, welche institutionalisierten Massnahmen im Rahmen der beruflichen Grundbildung an den drei Lernorten dazu führen können, dass möglichst alle Lernenden einen erfolgreichen beruflichen Abschluss mit anschliessendem Übertritt in den Arbeitsmarkt schaffen.

Zum vorliegenden Buch haben uns unzählige Praxiserfahrungen mit betroffenen Lernenden motiviert, die dank unterstützenden Massnahmen ihre Ausbildung erfolgreich abschliessen konnten. Andererseits haben uns Erkenntnisse aus Weiterbildungskursen zu Früherfassung, Diagnostik und Lernförderung dazu veranlasst, auf Fragen, die in solchen Kursen regelmässig wiederkehren, vorläufige Antworten zu geben – Fragen wie diese: Wozu dient Früherfassung? Was ist Diagnostik, und wie kann sie im Ausbildungsalltag nützlich sein? Wie soll bei der Früherfassung vorgegangen werden? Was erfahre ich durch den systematischen Einsatz von Diagnoseinstrumenten über das Verhalten von Lernenden? Welche Konsequenzen hat dies hinsichtlich Lernförderung, und welche Formen der Zusammenarbeit zwischen den drei Lernorten sind möglich und notwendig?

Wenn auch Sie sich mit solchen Fragen beschäftigen, wenn Sie Lernende wie Anna auf ihrem Weg des Lernens begleiten – ob im Betrieb, im überbetrieblichen Kurs oder in der Berufsfachschule –, oder wenn Sie den Auftrag haben, in Ihrer Schule, Ihrem Betrieb ein Früherfassungskonzept zu entwickeln und einzuführen, werden Sie im vorliegenden Buch mancherlei Anregung finden, um mit Lernenden und anderen Ausbildnern und Ausbildnerinnen gemeinsam zum Erfolg zu gelangen.

Es ist uns ein Anliegen, an dieser Stelle insbesondere zwei Personen zu danken.

Einmal Anna, die uns durch das ganze Buch begleitet und eingewilligt hat, ihren Weg authentisch zu veröffentlichen und dadurch die Verbindung zwischen Theorie und Praxis möglich machte – danke Anna.

Zum anderen Christoph Gassmann, unserem Lektor und Berater, der uns zu dieser Form ermutigte und uns durch seine konstruktiven Fragen, Anregungen und Kommentare während der Entstehung immer wieder darin forderte und förderte, der gemeinsamen Sache auf den Grund zu gehen – danke Christoph.

1Eine Form des Stütz- und Förderkurses; Lernende aller Berufe der entsprechenden Berufsfachschule besuchen das Trainingsmodul freiwillig. Eine Förderlehrperson betreut maximal acht Lernende. So ist eine individuelle Begleitung gewährleistet.

1
Die Situation junger Menschen beim Eintritt in die Berufsbildung

Wie sich der Übergang an der «ersten Schwelle» – von der Volksschule in eine nachobligatorische Ausbildung – für junge Menschen gestaltet, hängt massgeblich von den strukturellen Gegebenheiten des (Bildungs-)Systems ab. Neben den persönlichen Interessen und den individuellen Voraussetzungen der Jugendlichen und ihrem Umfeld ist es hauptsächlich der Schultyp auf Sekundarstufe I, der bestimmt, welche nachobligatorische Ausbildung in Angriff genommen wird. Bei einem Einstieg in die Berufsbildung sind es sowohl die allgemeine Situation auf dem Lehrstellenmarkt als auch die Auswahlverfahren der ausbildenden Betriebe, die darüber entscheiden, ob und in welche berufliche Grundbildung Jugendliche eintreten können.

Zu Beginn ihrer beruflichen Ausbildung befinden sich junge Menschen in mehrfacher Hinsicht in einem Übergangs- oder Transitionsprozess und sehen sich dabei mit verschiedenen Herausforderungen konfrontiert: Einerseits geht es um den Übergang von einem schulischen in einen Arbeits-Alltag im Lehrbetrieb, der in der Regel nur einmal in der Woche durch einen bis zwei Tage Berufsfachschule unterbrochen wird. Zugleich sind die Jugendlichen nun mit unterschiedlichen Ausbildungssituationen und -orten und neuen Bezugspersonen konfrontiert, an die es sich anzupassen gilt. Aus entwicklungspsychologischer Perspektive befinden sie sich im Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter, der geprägt ist durch unterschiedliche Entwicklungsaufgaben, die in dieser Lebensphase bewältigt werden müssen.

Die folgenden Unterkapitel beleuchten diese Zeit des Übergangs unter drei Blickwinkeln: einem strukturellen in → Kapitel 1.1, einem berufspädagogischen, auf die Zusammenarbeit der Berufsbildungsverantwortlichen fokussierten in → Kapitel 1.2 und einem entwicklungspsychologischen in → Kapitel 1.3. Diese drei Perspektiven auf den Übergang an der «ersten Schwelle» erlauben uns, die Situation von Lernenden gleich zu Beginn ihrer Berufsausbildung genauer zu verstehen. Ein solches Verständnis bildet eine wichtige Grundlage für die in diesem Buch beschriebene systematische, alle Lernorte einschliessende Früherfassung und darauf aufbauende, gezielte, individuelle Förderung von Lernenden in der beruflichen Grundbildung. Ziel dabei ist, dass möglichst alle Lernenden ihre Ausbildung erfolgreich durchlaufen und abschliessen können.

1.1Ein struktureller Blick

Der Übertritt junger Menschen von der obligatorischen Schulzeit (Primar- und Sekundarstufe I) in eine nachobligatorische Ausbildung (Sekundarstufe II), dieser Übergang an der «ersten Schwelle», stellt eine komplexe Nahtstelle dar, die durch unterschiedlichste Faktoren beeinflusst wird, so unter anderem durch den besuchten Schultyp auf der Sekundarstufe I (→ Abschnitt 1.1.1), die Herkunft und Interessen der Jugendlichen (→ Abschnitte 1.1.2 und 1.3.2), die demografische Entwicklung, strukturelle und konjunkturelle Schwankungen (→ Abschnitt 1.1.3) sowie beim Übertritt in die Berufsbildung massgeblich auch durch das Angebot an Lehrstellen (→ Abschnitt 1.1.3) und die Selektionsstrategien der Ausbildungsbetriebe (→ Abschnitt 1.1.2).

An ihrer Jahresversammlung vom 27. Oktober 2006 formulierte die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) Leitlinien zur Optimierung der Nahtstelle zwischen obligatorischer Schule und Sekundarstufe II (EDK, 2006). Das Dokument sollte die Grundlage dafür schaffen, dass möglichst alle Jugendlichen einen ihren Fähigkeiten entsprechenden Abschluss auf Sekundarstufe II erlangen können. Mit diesem Beschluss haben sich Bund und Kantone und Organisationen der Arbeitswelt (OdA) verpflichtet, mit entsprechenden Massnahmen die Abschlussquote auf Sekundarstufe II von rund 90 Prozent bis ins Jahr 2015 auf 95 Prozent zu erhöhen (inzwischen ist allerdings von einer Frist bis 2020 die Rede; vgl. BBT, 2012a, S. 3).

Eine solche Quote entspricht einem gesamtgesellschaftlichen Interesse. Das Ziel kann aber nur durch gute Zusammenarbeit aller Akteurinnen und Akteure im Bildungssystem und mit entsprechenden politischen und finanziellen Rahmenbedingungen realisiert werden. Strahm (2010) betont die Rolle, die hier der Berufsbildung zukommt; er weist auf die Zusammenhänge zwischen mangelnder (Berufs-)Bildung, gefährdeter Integration in den Arbeitsmarkt und Armutsrisiko hin und definiert Berufsbildung als soziale Absicherung: «Die beste Versicherung gegen Armut ist die Berufsbildung und Arbeitsmarktintegration» (a.a.O., S. 73).

Hier setzt unser Buch an: Es will mit seiner Zielsetzung – eine den Lernenden in der beruflichen Grundbildung angepasste individuelle Förderung – einen Beitrag dazu leisten, die angestrebte Abschlussquote zu erreichen, indem es zu zeigen versucht,

•wie möglichst viele Jugendliche im (Berufsbildungs-)System gehalten, wie also Ausbildungsabbrüche ohne Anschlusslösung möglichst vermieden werden können;

•wie Personen, die bisher ohne nachobligatorische Ausbildung geblieben sind, mit Unterstützung zu einem zertifizierenden Abschluss auf Sekundarstufe II geführt werden können.

1.1.1Obligatorische Bildung, Sekundarstufe I

Mit Artikel 62, Absatz 4 der Bundesverfassung (BV), dem die Schweizer Bevölkerung 2006 in einer Volksabstimmung zugestimmt hat, werden die Kantone zu einer Harmonisierung des Bildungswesens im Bereich der obligatorischen Schule verpflichtet. Damit werden Faktoren, die für die aktuellen Probleme an der «ersten Schwelle» mitverantwortlich sind – der Schulföderalismus, die unterschiedlichen kantonalen Schulstrukturen und die damit einhergehende, mehrheitlich frühe Selektion –, womöglich bald an Gewicht verlieren.

So ist es beispielsweise für die Ausbildungsverantwortlichen in Lehrbetrieben derzeit noch schwierig, die schulischen Kompetenzen der Schulabgängerinnen und Schulabgänger im Rahmen der Selektion von Lernenden einzuschätzen, da bisher keine minimalen Bildungsstandards definiert waren, die von den Schülerinnen und Schülern am Ende der obligatorischen Schulzeit erreicht werden müssen. Somit waren u.a. interkantonale Vergleiche kaum möglich. Hier soll die «Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule» (HarmoS-Konkordat), in Kraft getreten am 1. August 2009, Abhilfe schaffen. Das Konkordat harmonisiert die Dauer und die wichtigsten Ziele aller Bildungsstufen der obligatorischen Schule und deren Übergänge auf nationaler Ebene. Der Entscheid für einen Beitritt zu HarmoS liegt freilich bei den einzelnen Kantonen. Einige haben einen Beitritt bisher abgelehnt.

Abbildung 1-1 zeigt auf, welche Kantone dem Konkordat bis 2013 beigetreten sind.

Abbildung 1-1

Beitrittsverfahren HarmoS-Konkordat (Quelle: www.edudoc.ch)

Die dem Konkordat beigetretenen Kantone verpflichten sich, bis zum Schuljahr 2015/2016 die Inhalte des Konkordats umzusetzen. Die Regelungen betreffen die Schulstrukturen (Dauer der Primarstufe einschliesslich Kindergarten acht Jahre, Dauer der Sekundarstufe I drei Jahre – eine Ausnahmeregelung gilt für den Kanton Tessin mit einer vierjährigen scuola media) sowie die Einführung von nationalen Bildungszielen, den sogenannten Bildungsstandards, welche die Grundkompetenzen der Schülerinnen und Schüler für die Fächer Schulsprache, Fremdsprachen, Mathematik und Naturwissenschaften festlegen. Eine Koordination der Lehrmittel und die Harmonisierung der Lehrpläne, basierend auf den zu erwerbenden Grundkompetenzen, werden auf sprachregionaler Ebene angestrebt. Der «plan d’études romand» wurde 2010 freigegeben und befindet sich in den französischsprachigen Kantonen bis zum Schuljahr 2014/2015 in der Einführungsphase. Der «Lehrplan 21» für die deutsch- und mehrsprachigen Kantone und der «piano di studio» für den Kanton Tessin werden voraussichtlich auf Herbst 2014 freigegeben. Wie und wann die Umsetzung der neuen Lehrpläne in der Deutschschweiz und im Tessin konkret in Angriff genommen wird, liegt allerdings wiederum in der Verantwortung der einzelnen Kantone. Für sie bleibt der Spielraum nach wie vor gross, und es wird sich zeigen, welche Folgen die jeweiligen kantonalen Absichtserklärungen haben werden.

Ob und in welchem Ausmass sich dieser schweizerische Bildungsföderalismus auf längere Frist halten wird, wird die Zukunft zeigen (zum ganzen Themenkreis Schulföderalismus vs. Harmonisierung vgl. auch Criblez, 2008).

In 21 Kantonen entspricht die Dauer der Sekundarstufe I zum heutigen Zeitpunkt bereits den HarmoS-Vorgaben. Nur fünf Kantone verfügen über eine Sekundarstufe I mit einer Dauer von vier oder fünf Jahren. Trotz fast einheitlicher Dauer weist die Sekundarstufe I zwischen und auch innerhalb der Kantone eine Vielfalt an Strukturen mit verschiedenen Niveaustufen (Grundansprüche – erweiterte Ansprüche) auf. Laut dem letzten «Bildungsbericht Schweiz» (SKBF, 2010, S. 93f.) können die unterschiedlichen Strukturen den drei Modellen integriert, kooperativ und geteilt zugeordnet werden (vgl. Abb. 1-2). Das integrierte Modell ist charakterisiert durch nicht selektionierte Stammklassen mit leistungsdifferenzierten Niveaukursen in einzelnen Fächern. Im kooperativen Modell gibt es zwei Typen von Stammklassen mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus sowie ein Angebot von leistungsdifferenzierten Niveaukursen in Fremdsprachen, Mathematik und eventuell einem dritten Fach. Das geteilte Modell weist zwei bis vier verschiedene Schultypen auf, und es werden unterschiedliche Fächer durch unterschiedliche Lehrpersonen mit unterschiedlichen Lehrmitteln in separaten Klassen oder Schulen angeboten.

Strukturvielfalt auf der Sekundarstufe I in den 26 Kantonen, 2009
Daten: IDES und Netzwerk Sekundarstufe I

Abbildung 1-2

Strukturvielfalt auf der Sekundarstufe I (SKBF, 2010, S. 93)

Wie die Ausführungen zu den drei Modellen zeigen, ist das schweizerische Schulsystem (mit Ausnahme der Kantone Jura und Tessin) durch frühe Selektionsmechanismen geprägt, die dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler bereits auf der Sekundarstufe I unterschiedlichen Schultypen und Anforderungsniveaus zugewiesen werden.

Aus der einschlägigen Forschung ist nun aber bekannt, dass die Zuweisungsmechanismen stark durch regionale Gegebenheiten, schul- und lehrpersonenspezifische Handhabung von Übertrittsempfehlungen, Referenzgruppeneffekte wie Leistungsstärke der Klasse und Gruppenmerkmale wie Sozialstatus, nationale Herkunft und Geschlecht der Schülerinnen und Schüler beeinflusst werden (Baeriswyl, Wandeler & Trautwein, 2011; Haeberlin, Imdorf & Kronig, 2004; Imdorf, 2005; Kronig, 2007, 2013; Meyer, 2011). Die individuelle schulische Leistung hat nur bedingt prognostischen Wert für die Zuweisung zu einem bestimmten Schultyp oder -niveau (vgl. auch Sacher, 2001; Becker, 2010; SKBF, 2010). Das bedeutet nichts anderes, als dass durch frühe schulische Selektion und eine hierarchisch gegliederte Sekundarstufe I mit unterschiedlichen Leistungsniveaus die ungleiche Verteilung von Bildungschancen strukturell verfestigt wird. Dies ist umso gravierender, als Schultyp und Schulnoten aus den beiden letzten Schuljahren der Sekundarstufe I, vor allem die Noten in Mathematik, als wichtige Einflussgrössen für die Vergabe von Lehrstellen gelten (Haeberlin, Imdorf & Kronig, 2004; Neuenschwander, 2010; SKBF, 2010; vgl. auch → Abschnitt 1.1.2). Die ungleiche Verteilung der Bildungschancen der Jugendlichen setzt sich im Übergang zur und während der Sekundarstufe II fort. Der Schluss drängt sich auf: Zugunsten einer fairen Chancenverteilung müsste auf eine frühe schulische Selektion verzichtet werden.

Durch die Einführung der neuen Lehrpläne im Rahmen von HarmoS werden nun, wie schon erwähnt, verbindliche Kompetenzen festgelegt, über welche Schülerinnen und Schüler am Ende der obligatorischen Schulzeit verfügen sollen. Die verpflichtenden Inhalte des Lehrplans werden gegen Ende der Sekundarstufe I verringert zugunsten von Wahlangeboten, die eine zielgerichtete Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die nachobligatorische Ausbildung sicherstellen sollen. Berufliche Orientierung wird zudem als zentrales Thema im Unterricht verankert. Es wird erwartet, dass diese Massnahmen zu einem verbesserten Übergangsprozess mit weniger Zwischenlösungen und Warteschlaufen an der «ersten Schwelle» führen.

Bereits im EDK-Bericht zum Projekt «Nahtstelle Sekundarstufe I – Sekundarstufe II» (Galliker, 2011) findet sich als Empfehlung zur Optimierung dieses Übergangs, das Ende der obligatorischen Schule sei derart zu gestalten, dass die Jugendlichen gezielt auf den Einstieg in die Berufsausbildung und in allgemeinbildende Schulen vorbereitet werden. Die Bemühungen sollen darauf zielen, den Stand der von den Jugendlichen erworbenen Kompetenzen in Bezug zu ihren Ausbildungswünschen und -möglichkeiten zu setzen. Allfällige Lücken sollen geschlossen, Stärken weiter ausgebaut und die schulische Motivation aufrechterhalten werden. Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Phase mehr Selbstständigkeit erhalten, projekt- und problemorientiert arbeiten sowie gewisse Angebote auswählen können.

Etliche Kantone haben in den letzten Jahren ihren Lehrplan für das neunte Schuljahr bereits in Richtung HarmoS-Vorgaben und Empfehlungen aus dem Nahtstellenbericht angepasst, indem der Unterricht verstärkt auf den Übertritt in die Sekundarstufe II und entsprechende individuelle Förderung ausgerichtet wurde. Wegweisend war dabei das Pilotprojekt «Neugestaltung des neunten Schuljahres im Kanton Zürich» (Kammermann, Sigrist & Sempert, 2007). Dieses Projekt führte eine individuelle Standortbestimmung der Schülerinnen und Schüler mittels Stellwerk-Tests2 im achten Schuljahr, ein anschliessendes Standortgespräch zwischen Schülerin oder Schüler, Lehrpersonen und Eltern sowie eine an Berufswahl oder weiterführendem Schulbesuch orientierte, gezielte Förderung der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen im neunten Schuljahr ein. Weitere Merkmale der Neugestaltung des neunten Schuljahres im Kanton Zürich sind Wahlangebote, Projektunterricht und das Verfassen einer Abschlussarbeit am Ende der obligatorischen Schulzeit.

Eine zusätzliche Verbesserung der Berufsorientierung und Berufswahl verspricht man sich von ausformulierten Anforderungsprofilen für die berufliche Grundbildung. Das von der EDK und vom Schweizerischen Gewerbeverband (sgv) getragene nationale Projekt «Schulische Anforderungsprofile für die berufliche Grundbildung» hat zum Ziel, bis 2014 für rund 250 Berufe solche Profile zu erstellen (Zahno, 2012). Die Profile werden auf der Basis der HarmoS-Kompetenzmodelle für die Fächer Schulsprache, Fremdsprachen, Mathematik und Naturwissenschaften zusammengestellt. Die Resultate individueller fachspezifischer Standortbestimmungen im achten oder neunten Schuljahr ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihr persönliches Kompetenzprofil mit den Anforderungsprofilen der sie interessierenden Berufe zu vergleichen. Vorarbeiten wurden in den letzten Jahren vom Gewerbeverband des Kantons Zürich geleistet, der Kompetenzprofile für verschiedene Berufe entwickelt hat. Das Projekt hat wegweisenden Charakter, zielt es doch darauf ab, Jugendlichen bereits während des Berufswahlprozesses einen Vergleich ihrer persönlichen Voraussetzungen mit den Anforderungen eines Berufes zu ermöglichen. So können sie während der letzten beiden Schuljahre in einzelnen Fächern spezifisch und gezielt Schwerpunkte setzen und sich optimal auf den Übertritt in eine berufliche Grundbildung vorbereiten. Der Einbezug von Kompetenzprofilen in den Berufswahlprozess kann auch verhindern, dass Jugendliche eine Berufsausbildung wählen, in der sie über- oder unterfordert wären. Es gilt jedoch zu bedenken, dass sich die geplanten Anforderungsprofile, wie der Name des Projektes schon sagt, hauptsächlich auf die schulischen Kompetenzen, also vorwiegend die (Fach-)Kompetenzen der jungen Menschen beziehen. Die Frage ist, ob und wie im Rahmen solcher Profile auch die berufspraktischen Voraussetzungen der Jugendlichen konkret abgeklärt werden können. Leider ist es zum Zeitpunkt der Redaktion des vorliegenden Buches nicht möglich, Einblick in die Kompetenzprofile zu erhalten, sodass die Frage fürs Erste ungeklärt bleiben muss.

1.1.2Übergang an der «ersten Schwelle»
Transitionsverläufe: Welche Merkmale bestimmen den Übergang?

Leider liegen in der Schweiz bisher keine offiziellen statistischen Angaben vor, die es erlauben, individuelle Verläufe über die Schwellen hinweg zu erfassen. Forschungsergebnisse auf gesamtschweizerischer Ebene liefert die nationale Jugend-Längsschnittstudie TREE.3 Deren Ergebnisse zur Situation an der «ersten Schwelle» zeigen, dass schon im ersten Jahr nach dem Austritt aus der obligatorischen Schule bei vielen Jugendlichen die Ausbildung nicht linear verläuft (vgl. Abb. 1-3). Nur drei Viertel der im Jahr 2000 befragten Jugendlichen schafften einen direkten Übertritt in eine zertifizierende Ausbildung auf Sekundarstufe II (Gymnasium oder Berufsbildung), knapp ein Viertel befand sich in einer schulischen oder praktischen Zwischenlösung oder gar nicht in Ausbildung. Zwei Jahre nach Schulaustritt befanden sich 64 Prozent der Jugendlichen im berufsbildenden Ausbildungsstrang, rund 14 Prozent sind verzögert, nach einer einjährigen Zwischenlösung, in die Berufsbildung eingestiegen. Knapp jede/r Zehnte hat den Einstieg noch nicht vollzogen oder ist wieder ausgestiegen. Drei Jahre nach Schulaustritt waren zwei Drittel der Jugendlichen immer noch in einer beruflichen Ausbildung. Nur rund sechs von zehn Jugendlichen zeigten dabei einen linearen Verlauf, waren also direkt in eine Ausbildung eingestiegen und dort verblieben. Rund vier von zehn Jugendlichen waren verzögert oder gar nicht eingestiegen oder hatten Wechsel vollzogen.

Die TREE-Ergebnisse bestätigen somit, dass nichtlineare, diskontinuierliche Ausbildungsverläufe, geprägt durch Wartezeiten, Unterbrüche und Wechsel, heute fast ebenso häufig auftreten wie der sogenannte Normalverlauf (Hupka, 2003; Keller, Hupka-Brunner & Meyer, 2010).

Bestimmte Merkmale wie Geschlecht und Region, schulische, kulturelle und sozioökonomische Herkunft sowie Lesekompetenz (Letztere gilt als in der TREE-Studie erhobene Leistungsvariable) bestimmen laut den Ergebnissen des Jugendlängsschnitts den Übergang an der «ersten Schwelle» mit (Hupka, 2003):

•Geschlecht: Die Bildungsbeteiligung von jungen Frauen und Männern ist insgesamt gleich hoch, Männer beginnen jedoch häufiger eine Berufsausbildung, Frauen öfter eine allgemeinbildende Ausbildung. Frauen absolvieren deutlich häufiger ein Brückenangebot als Männer.

•Region: Während in der Deutschschweiz ein höherer Anteil der Jugendlichen in eine Berufsausbildung eintritt, absolvieren Jugendliche in der französischen und italienischen Schweiz eher eine allgemeinbildende Ausbildung. In der Deutschschweiz machen zudem mehr Jugendliche Gebrauch von einem Brückenangebot als in den beiden anderen Sprachregionen. In der Romandie ist der Anteil an ausbildungslosen jungen Männern im Vergleich höher. In ländlichen Gebieten orientieren sich die Jugendlichen eher in Richtung Berufsausbildung, in städtischen Gebieten eher in Richtung allgemeinbildender Schulen.

Abbildung 1-3

Nachobligatorische Ausbildungsverläufe (2000–2007), TREE (Keller, Hupka-Brunner & Meyer, 2010, S. 8, adaptiert)

•Schulische Herkunft: Jugendliche, die über einen Sekundarstufe I-Abschluss mit Grundanforderungen verfügen, treten eher in eine Berufsausbildung oder in ein Brückenangebot ein als solche, die die Sekundarstufe I mit erweiterten Anforderungen abgeschlossen haben. Letztere beginnen eher eine allgemeinbildende Ausbildung. Die schulische Herkunft bestimmt also, unabhängig von an der Lesekompetenz gemessenen Leistungsmerkmalen, die Zugangschancen zu einer nachobligatorischen Ausbildung.

•Nationale Herkunft: Während sich die Ausbildungssituation von Schweizer Jugendlichen und ausländischen Jugendlichen der zweiten Generation ein bis zwei Jahre nach Schulaustritt ähnlich gestaltet, befindet sich ein höherer Anteil von ausländischen Jugendlichen der ersten Generation in einem Brückenangebot oder bleibt ohne Ausbildung. Dies trifft insbesondere für Jugendliche der neueren Einwanderungsgebiete zu (z.B. Balkan, Türkei oder Portugal).

•Sozioökonomische Herkunft:4 Jugendliche aus Familien mit tiefem sozioökonomischem Status absolvieren eher eine Berufsausbildung, ein Brückenangebot oder gar keine Ausbildung als Jugendliche aus Familien mit hohem sozioökonomischem Status. Letztere finden sich eher in einer allgemeinbildenden Ausbildung und weniger häufig in einem Brückenangebot oder in keiner Ausbildung.

•Lesekompetenzen:5 Ein hoher Anteil von Jugendlichen mit tiefen PISA-Lesekompetenzen findet sich in Berufsausbildungen und Brückenangeboten oder absolviert keine Ausbildung, während ein hoher Anteil von Jugendlichen mit hohen Lesekompetenzen eine allgemeinbildende Ausbildung in Angriff nimmt.

Massnahmen am Übergang

Die in → Kapitel 1.1 dargelegten Leitlinien von Bund und Kantonen zur Optimierung der «ersten Schwelle» führten zum Projekt «Nahtstelle Sekundarstufe I – Sekundarstufe II», das von 2006 bis 2010 durchgeführt wurde: Um die Zielsetzung eines Abschlusses auf Sekundarstufe II für 95 Prozent aller Personen unter 25 Jahren zu gewährleisten, wurden gemeinsam von Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt verschiedene Unterstützungsmassnahmen entwickelt und umgesetzt (Galliker, 2011). Dies führte dazu, dass heute das Bild an der «ersten Schwelle» durch eine Vielfalt an Zwischenlösungen und Unterstützungsangeboten, mit besonderem Fokus auf Jugendliche mit schulischen und sozialen Schwierigkeiten, geprägt ist.

Hauptziel dieser Angebote ist die Integration der Jugendlichen in die Berufsbildung. Als wichtigste und wohl bekannteste Massnahme sind hier die verschiedenen kantonalen Brückenangebote zu nennen, die Jugendliche mit individuellen Bildungsdefiziten, denen der direkte Einstieg in eine nachobligatorische Ausbildung nicht gelingt, auf eine berufliche Grundbildung vorbereiten. Als Brückenangebote gelten beispielsweise berufsvorbereitende Schuljahre, Vorlehren und Angebote zur Vermeidung von Jugendarbeitslosigkeit (sogenannte Motivationssemester). Das Case Management Berufsbildung (CM BB) sichert gefährdeten Jugendlichen im Rahmen eines strukturierten Verfahrens mit einer fallführenden Stelle ab der Sekundarstufe I bis zum Abschluss einer Ausbildung auf Sekundarstufe II eine individuelle Unterstützung zu (→ Abschnitt 4.3.1). Diverse kantonale und private Coaching- und Mentoringprojekte bieten zudem eine Begleitung von Jugendlichen bereits während der obligatorischen Schulzeit über die «erste Schwelle» hinweg an. Ziel ist eine Förderung berufsrelevanter und/oder sozialer Kompetenzen sowie Unterstützung im Bewerbungsprozess. Nebst diesen konkreten Unterstützungsangeboten für Jugendliche existiert eine Fülle von weiteren strukturellen Massnahmen zur Optimierung der Nahtstelle, wie beispielsweise der Einsatz von Lehrstellenförderinnen und -förderern, die Schaffung von Lehrbetriebsverbünden oder das Führen eines Lehrstellennachweises (Lena) durch die Kantone (BBT, 2012b).

Selektion durch die Lehrbetriebe

In der dualen – respektive trialen – Berufsausbildung (→ Abschnitt 1.1.3) sind die betrieblichen Berufsbildnerinnen und Berufsbildner die «Türwächter» im Prozess der Lehrlingsselektion (Imdorf, 2007, S. 1). Sie allein bestimmen, ob Bewerberinnen und Bewerber eine Lehrstelle erhalten oder nicht. Eine im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms «Integration und Ausschluss» (NFP 51) durchgeführte Untersuchung bei 81 für die Selektion verantwortlichen Personen in Klein- und Mittelbetrieben (KMU) hat gezeigt, dass das Vorgehen der KMU-Lehrbetriebe bei der Lehrlingsselektion auf einem Mosaik von verschiedenen Kriterien beruht, die je nach Betrieb ein unterschiedliches Bild ergeben können (Imdorf, 2007). Es lassen sich deshalb keine allgemeingültigen Hauptauswahlkriterien bestimmen. Vielmehr ist für die befragten betrieblichen Berufsbildenden in KMU bei der Auswahl handlungsleitend, dass die auszuwählenden Lernenden in den Betrieb passen, zur betrieblichen Produktion beitragen und den Produktionsprozess nicht beeinträchtigen. Das letztgenannte Kriterium führt zum Beispiel dazu, dass ausländische Jugendliche bei der Lehrlingsselektion diskriminiert werden; die betrieblichen Berufsbildenden gehen offenbar davon aus, dass solche Jugendliche betriebliche Probleme verursachen könnten. Im Gegensatz dazu ist die Selektion in Grossbetrieben eher durch formalisierte Rekrutierungs- und Selektionsabläufe gekennzeichnet, wobei schulische Qualifikationen (besuchter Schultyp und Noten, speziell in Mathematik) und Eignungstests6 eine Filterfunktion für den weiteren Verlauf des Auswahlprozesses erfüllen (Imdorf, 2005).

Obwohl sich gesamthaft kein einheitliches Vorgehen feststellen lässt, werden in der Regel in der Lehrlingsselektion die folgenden Unterlagen und Erfahrungen mitberücksichtigt: Schulzeugnisse, Bewerbungsunterlagen und Bewerbungsgespräch, Schnupperlehren und Betriebsbesuche, interne oder externe Eignungstests sowie Gespräche mit Eltern (Stalder, 2000; Imdorf, 2005; Neuenschwander, 2010). Laut einer Studie, bei der 1500 Lehrbetriebe im Kanton Bern befragt wurden, sind Selbst- und Sozialkompetenz, Mathematikkenntnisse sowie handwerkliches Geschick (in den entsprechenden Berufen) ausschlaggebende Kriterien bei der Lehrlingsauswahl (Stalder, 2000). Für die auswählenden betrieblichen Berufsbildenden ist ebenfalls wichtig, dass die Lernenden sich in den Betrieb einfügen können und wollen, dass sie zur Zusammenarbeit fähig sind und traditionelle Arbeitstugenden zeigen, wie Fleiss, Pflichtbewusstsein, Pünktlichkeit, Ordnung, Sauberkeit und Sorgfalt. Damit sind überfachliche Kompetenzen angesprochen, für deren Erfassung im Rahmen der Früherfassung in → Kapitel 2.6 das Diagnoseinstrument smK72+ vorgestellt wird.

Bei einer Befragung von 243 betrieblichen Berufsbildenden aus Wirtschaft und Verwaltung, Baugewerbe, Hoch- und Tiefbau sowie Handel in den Kantonen Bern und Luzern wurden als wichtigste Selektionskriterien Selbst- und Sozialkompetenzen der Jugendlichen sowie unentschuldigte Absenzen auf der Sekundarstufe I aufgeführt. Daneben spielen Geschlecht, Nationalität, Schultyp sowie fachspezifische Kompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen eine bedeutende Rolle im Auswahlprozess (Neuenschwander, 2010).

Aufgrund der vorangehenden Ausführungen lässt sich festhalten, dass die für die Ausbildung im Lehrbetrieb verantwortlichen Personen über den Anschluss von Jugendlichen ans Berufsbildungssystem oder ihren Ausschluss bestimmen und somit eine grosse Verantwortung tragen. Um lehrstellensuchenden Jugendlichen ein chancengerechtes Auswahlprozedere zu garantieren, sollten die für die Selektion verantwortlichen Personen ihre Aufgabe ernst nehmen, ihr die gebührende Aufmerksamkeit und Sorgfalt schenken und für faire und transparente Auswahlverfahren sorgen. Eine sorgfältig durchgeführte Selektion kann die Gefahr von Lehrvertragsauflösungen und Lehrabbrüchen vermindern. Dieser Präventionsgedanke ist nicht nur unter einer pädagogischen, sondern auch unter einer ökonomischen Perspektive bedeutsam, weil Vertragsauflösungen zusätzlich zum Rekrutierungsaufwand zu Mehraufwand für die Betriebe führen.

Ein Vergleich der Selektionspraktiken der Betriebe ist allerdings schwierig, weil die jeweiligen Vorgehensweisen sehr unterschiedlich sind und sich nicht an allgemein festgelegten Kriterien orientieren.

1.1.3Nachobligatorische Bildung: Berufsbildung in der Schweiz

Die Berufsbildung beinhaltet die Bereiche Brückenangebote und berufliche Grundbildung, die auf der Sekundarstufe II angesiedelt sind, den Bereich der höheren Berufsbildung auf Tertiärstufe, in den die eidgenössischen Berufsprüfungen, die eidgenössischen höheren Fachprüfungen sowie die Bildungsgänge an höheren Fachschulen fallen, sowie die berufliche Weiterbildung (vgl. Abb. 1-4, hervorgehoben). Gekennzeichnet ist das System durch klar definierte Bildungsangebote und eine hohe Durchlässigkeit, indem beispielsweise bereits erbrachte Bildungsleistungen beim Besuch weiterführender Ausbildungen angerechnet werden. Ein breites Angebot, das unterschiedliche Fähigkeiten und Bedürfnisse berücksichtigt, sorgt für eine hohe Arbeitsmarktfähigkeit und führt zu einer guten Arbeitsmarktintegration von Personen des gesamten Begabungsspektrums (Hoeckel, Field & Grubb, 2009).

In der Schweiz entscheiden sich jährlich rund zwei Drittel der Schulabgängerinnen und Schulabgänger für eine berufliche Grundbildung (SBFI, 2013a).

Abbildung 1-4

(Berufs-)Bildungssystem Schweiz (SBFI, 2013a, S.5, adaptiert)

Die Berufsbildung ist auf Bundesebene durch das Bundesgesetz vom 13. Dezember 2002 über die Berufsbildung – das Berufsbildungsgesetz (BBG) – sowie durch die Verordnung vom 19. November 2003 über die Berufsbildung – die Berufsbildungsverordnung (BBV) – geregelt. Bund, Kantone und Organisationen der Arbeitswelt setzen sich gemeinsam für eine gut funktionierende Berufsbildung ein.

Die beruflichen Grundbildungen in rund 250 anerkannten Berufen dauern zwischen zwei und vier Jahren und führen die Absolventinnen und Absolventen zu einem Eidgenössischen Berufsattest (EBA, zweijährige Grundbildung) oder einem Eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ, drei- oder vierjährige Grundbildungen).

Die betrieblich organisierte Form der Grundbildung – Ausbildung in Lehrbetrieb, Berufsfachschule und überbetrieblichen Kursen – ist die verbreitetste Form der beruflichen Grundbildung, wir sprechen vom dualen oder trialen System (SBFI, 2013a; vgl. auch Wettstein & Gonon, 2009, S. 110). Mit «dual» sind die beiden klassischen Lernorte Betrieb und Berufsfachschule angesprochen, mit «trial» darüber hinaus die überbetrieblichen Kurse (üK). Klein- und Mittelbetriebe (KMU) nehmen in der dualen respektive trialen Berufsbildung eine wichtige Rolle ein, werden doch etwas mehr als die Hälfte der Lernenden in Klein- oder Kleinstbetrieben mit weniger als zwanzig Beschäftigten ausgebildet und rund zwei Drittel in Betrieben mit weniger als fünfzig Beschäftigten (Müller & Schweri, 2012, S. 39). Vor allem in der Romandie und im Tessin, in kleinerem Umfang ebenfalls in der Deutschschweiz, existieren aber auch schulisch organisierte Vollzeitausbildungen. Darunter fallen beispielsweise Wirtschafts- und Handelsmittelschulen und Informatikmittelschulen.

Angebot und Nachfrage verfügbarer Ausbildungsplätze (Lehrstellen) sind abhängig von verschiedenen Faktoren – einerseits von ökonomischen Entwicklungen (Bedürfnisse des Arbeitsmarktes, konjunkturelle Schwankungen und Ausbildungsbereitschaft respektive Ausbildungsfähigkeit von Betrieben), andererseits von demografischen Veränderungen und von Interessen und Berufswünschen der Jugendlichen.

Die demografische Entwicklung der letzten Jahre hat dazu geführt, dass sich die Situation auf dem Lehrstellenmarkt geändert hat: So wurde 2013 ein Überhang an Lehrstellen ausgewiesen (SBFI, 2013b), nachdem seit Ende des letzten Jahrhunderts die jährlich wiederkehrende Lehrstellenknappheit dazu geführt hatte, dass nicht genügend Lehrstellen für die an einer beruflichen Ausbildung interessierten Jugendlichen verfügbar waren. Diese aus Sicht der Jugendlichen günstige Entwicklung wird sich in den nächsten Jahren fortsetzen (BfS, 2012). Trotzdem ist nicht garantiert, dass Jugendliche problemlos ihren Wunschberuf erlernen können.

Das Verhältnis von Angebot und Nachfrage an Lehrstellen gestaltet sich je nach Branche sehr unterschiedlich. In der «Berufshitparade 2013» der Jugendlichen auf Lehrstellensuche belegten die technischen Berufe, die Berufe im Gesundheits- und Sozialwesen, im Büro- und Informationswesen sowie die Berufe im Verkauf die ersten Plätze (SBFI, 2013b, S. 72), während Berufe in der Lebensmittelbranche aufgrund der anforderungsreichen Arbeitszeiten oder des Arbeitsumfeldes bei den Jugendlichen weniger beliebt sind und schon seit Längerem Schwierigkeiten mit der Rekrutierung von Nachwuchs haben (Marti, 2010). In bestimmten Berufen zeichnet sich ein Kampf der Ausbildungsverantwortlichen um interessierte (leistungsstarke) Jugendliche ab. Prestigeträchtige Berufe mit hohem Anforderungsniveau7 dürften deshalb weiterhin den leistungsstärksten Jugendlichen vorbehalten sein.

Abbildung 1-5 zeigt Angebot und Nachfrage auf dem Lehrstellenmarkt vom April 2013 im Überblick.

Abbildung 1-5

Lehrstellenmarkt Stand April 2013 (SBFI, 2013b, S. 12)

Abschliessend lässt sich festhalten, dass es im Hinblick auf eine hohe Abschlussquote auf Sekundarstufe II eine wichtige Aufgabe der Berufsbildung ist, für ein differenziertes, bedürfnis- und bedarfsorientiertes Angebot an Ausbildungsmöglichkeiten zu sorgen, das nebst anforderungsreichen Ausbildungen auch Gefässe und Unterstützungsmassnahmen für misserfolgsgefährdete junge Menschen zur Verfügung stellt. Wie in → Kapitel 1.1 aufgezeigt, muss es ein übergeordnetes gesellschaftliches und damit politisches Anliegen sein, auch Jugendliche mit schlechten Startchancen in eine Berufsausbildung zu integrieren, die ihnen entspricht. Gelingt diese Integration nicht, besteht die Gefahr, dass sie als «working poor» aus dem System fallen und die Gesellschaft längerfristig über das Sozialhilfesystem für sie aufkommen muss.

1.1.4Die drei Lernorte im schweizerischen Berufsbildungssystem

Wie schon erwähnt, findet in der Schweiz die Vermittlung der beruflichen Grundbildung in der Regel an drei Lernorten statt, die im Berufsbildungsgesetz wie folgt bestimmt werden:

a. im Lehrbetrieb, im Lehrbetriebsverbund, in Lehrwerkstätten, in Handelsmittelschulen oder in anderen zu diesem Zweck anerkannten Institutionen für die Bildung in beruflicher Praxis;

b. in Berufsfachschulen für die allgemeine und die berufskundliche Bildung;

c. in überbetrieblichen Kursen und vergleichbaren dritten Lernorten für Ergänzungen der beruflichen Praxis und der schulischen Bildung.

(Art. 16 Abs. 2 BBG).

Im Gesetz ist weiter festgehalten, dass die Ausbildungsinhalte für jeden Lernort in den Bildungsverordnungen und Bildungsplänen der einzelnen Berufe festgelegt werden (Art. 16 Abs. 3 BBG) und dass es Aufgabe der drei Lernorte ist, zu kooperieren, damit die Ziele der beruflichen Grundbildung erreicht werden können (Art. 16 Abs. 5 BBG).

1.2Ein berufspädagogischer Blick auf die Zusammenarbeit
1.2.1Die Kooperation zwischen den drei Lernorten

Konkrete Angaben darüber, wie solche Zusammenarbeit umgesetzt und gewährleistet werden soll, finden sich in den gesetzlichen Grundlagen nur dahingehend, dass die Berufsfachschule Koordinationsaufgaben im Hinblick auf die Zusammenarbeit der an der Berufsbildung Beteiligten übernehmen kann (Art. 21 Abs. 6 BBG). Es erstaunt daher nicht, dass Lernortkooperation erst in einzelnen Regionen oder Berufen konkret in Angriff genommen und umgesetzt worden ist (Fleischmann, 2010, S. 2). Eine Vorreiterrolle nehmen hier die beiden Basler Halbkantone ein, die im Rahmen des Projektes «Umsetzung des neuen Berufsbildungsgesetzes in den Kantonen Basel-Landschaft und Basel-Stadt» eine bikantonale Umsetzungsgruppe ins Leben gerufen haben, die sich aus allen massgebenden Verbundpartnern beider Kantone zusammensetzt: Vertreterinnen und Vertreter der Organisationen der Arbeitswelt, der Berufsfachschulen, der überbetrieblichen Kurse und der Lehraufsicht. Diese Gruppe zeichnet verantwortlich für die Implementierung der neuen Bildungsverordnungen. Die Steuerung des Prozesses liegt bei den Bildungsämtern der beiden Kantone (Mohler & Diesch, 2010). Mit dem Projekt wird sichergestellt, dass bei der Zusammenarbeit von wirklicher Kooperation (→ Abschnitt 1.2.2) gesprochen werden kann. Eine solche besteht nicht nur aus Koordination, sondern aus gemeinsam getragener Verantwortung für die Ausbildung.

Ein weiteres Beispiel für Zusammenarbeit findet sich in der Umsetzung der zweijährigen Grundbildung für Schreinerpraktikerinnen und -praktiker, wo eine enge Koordination zwischen den Lernorten durch gemeinsame Veranstaltungen für die Berufsbildungsverantwortlichen während der Einführungsphase der neuen Bildungsverordnungen, während der Vorbereitung der Qualifikationsverfahren sowie durch regelmässige gegenseitige Besuche gewährleistet wird (Merz, 2010).

Studien, die sich mit lernfördernden Aspekten der Lernortkooperation befassen, gibt es in der Schweiz erst vereinzelt. Ein Entwicklungsprojekt des Schweizerischen Instituts für Berufspädagogik (SIBP, heute Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB IFFP IUFFP) analysierte die Lernortkooperation in Form von lernortübergreifendem Unterricht im schulischen und betrieblichen Setting in fünf Anlehrberufen. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass eine lernortübergreifende Zusammenarbeit, die sich auf ein gemeinsam festgelegtes und unter den Lernorten abgestimmtes Ausbildungsprogramm mit gemeinsam definierten Ausbildungszielen stützt (Zusammenarbeit als «Integration» im Sinne von Landwehr, 2002; → Abschnitt 1.2.2) einen positiven, lern- und motivationsfördernden Effekt auf die Lernenden und die Ausbildungsverantwortlichen hat (Grassi, Rhiner & Scharnhorst, 2005). Das Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen untersuchte die Förderung von Lernkompetenzen von Lernenden zweier kaufmännischer Berufsfachschulen und kam zum Schluss, dass eine optimale Lernförderung eine gute Koordination der Ausbildungspartnerinnen und -partner voraussetzt (Nüesch, Metzger & Martinez Zaugg, 2009). Eine vom Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) in Auftrag gegebene Studie evaluierte die Zusammenarbeit der Ausbildungsverantwortlichen der drei Lernorte in Bezug auf die Qualifikationsverfahren (QV) der beruflichen Grundbildung. Die Studie ortet Optimierungspotenzial hauptsächlich im Bereich Kontakt und Kommunikation zwischen den drei Lernorten und fordert Massnahmen zu deren Verbesserung (Frei, 2010). Das Projekt «LOK – Lernortkooperation in der beruflichen Grundbildung» der Zentralschweizer Berufsbildungsämter-Konferenz (ZBK) – fördert die Abstimmung der Lerninhalte der drei Lernorte sowie den Informationsfluss zwischen den beteiligten Ausbildungspartnerinnen und -partnern mithilfe des Webtools SEPHIR. Die Empfehlungen des Projektevaluationsberichts fokussieren denn auch ausschliesslich Aspekte, die sich auf das Tool und dessen Weiterentwicklung beziehen (Feller & Bucher, 2011).

Die vorangehenden Ausführungen zeigen, dass dem Thema Lernortkooperation in der beruflichen Bildung in der Schweiz bisher noch nicht die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Lernortkooperation ist zwar erwünscht, ihre Bedeutung ist erkannt, jedoch ist sie noch nicht wirklich umgesetzt, Prozesse und Verantwortlichkeiten sind nicht geklärt. Zudem müssen bezüglich Kooperation verschiedene Ebenen differenziert werden. Einerseits bezieht sich Kooperation auf eine übergeordnete Ebene, wie beispielsweise im Rahmen der (Reform-)Prozesse. Hier ist es Aufgabe der Verbundpartner, einen Schwerpunkt zu setzen und Verbindlichkeiten zu definieren. Andererseits geht es auf der Ebene einer konkreten Zusammenarbeit der Berufsbildenden der verschiedenen Lernorte um eine im Ausbildungsalltag gemeinsam getragene Verantwortung und Verpflichtung zur optimalen Förderung der einzelnen Lernenden.

An dieser Stelle setzt das vorliegende Buch an: Es zeigt, wie eine solche Förderung von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern der drei Lernorte gemeinsam und auf jeden Lernort angepasst umgesetzt werden kann.

1.2.2Wie funktioniert gute Lernortkooperation?

Wichtige Erkenntnisse über Lernortkooperation liefert der Modellversuch KOLIBRI «Kooperation der Lernorte in der beruflichen Bildung» in Deutschland. Aus diesem Modellversuch resultieren zwei Handbücher zur Lernortkooperation mit theoretischen Grundlegungen und praktischen Erfahrungen (Euler, 2004a, 2004b). Als Haupterkenntnis hat sich herauskristallisiert, dass eine erfolgreiche Lernortkooperation bestimmte institutionelle und personelle Rahmenbedingungen voraussetzt (Diesner et al., 2004, S. 2). Dabei ist die Entwicklung einer Kooperationskultur grundlegend für eine funktionierende Zusammenarbeit der Lernorte. Als förderliche Faktoren für eine gute Kooperationskultur haben sich Vertrauen, Respekt und Wertschätzung, Gelegenheit zu Kontakt, Austausch und Kommunikation, Selbstvertrauen als Basis für Fremdvertrauen, Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten, kooperationsrelevante Problemstellungen, Handlungsspielräume der Beteiligten, langfristig ausgerichtete Beziehungen sowie überschaubare Gruppengrössen bewährt (Euler, 2004c).

Landwehr unterscheidet vier Varianten des Zusammenspiels der Lernorte, die er Koexistenz, Koordination, Kooperation und Integration nennt (Landwehr, 2002, S. 39):

•Koexistenz: Die Lernorte funktionieren als in sich geschlossene Lernsysteme, mit je eigenen Zielvorgaben und eigenem Prüfungswesen; es gibt zeitliche Vorgaben für jeden Lernort, eine inhaltliche Absprache findet indessen nicht statt.

•Koordination: Die Lernorte koexistieren relativ unverbunden nebeneinander. Die Ausbildungskonzepte werden inhaltlich aufeinander abgestimmt. Wechselseitige Information wird sporadisch gepflegt, damit bei Schwierigkeiten gemeinsam Lösungsstrategien entwickelt werden können.

•Kooperation: Die Lernorte verstehen sich als Partner im gemeinsam getragenen Ausbildungsgang. Es gibt grobe inhaltliche Absprachen, die Ausbildungsziele und -schwerpunkte werden gegenseitig offengelegt; die Vermittlung der Inhalte in Theorie und Praxis erfolgt koordiniert. Ein regelmässiger Erfahrungsaustausch ist institutionalisiert.

•Integration: Es existiert eine für alle Lernorte gemeinsame, lernortübergreifende Ausbildungsleitung und ein gemeinsames Ausbildungsprogramm. Das Lernen an den verschiedenen Lernorten orientiert sich an denselben Phasenzielen; in diesem Rahmen werden die konkreten Ausbildungsziele abgesprochen und gemeinsam festgelegt.

Die in → Abschnitt 1.2.1 dargestellten aktuellen Formen von Zusammenarbeit zwischen den Lernorten in der Schweiz lassen sich in der Landwehr’schen Definition wohl am besten zwischen Koordination und Kooperation verorten; von der Integration, die es anzustreben gilt, sind wir zumeist noch weit entfernt. Es bleibt zu hoffen, dass hier zukünftige Entwicklungsschwerpunkte gesetzt werden.

1.2.3Weitere Orientierungspunkte für gute Kooperation

Anregungen für ein von allen Beteiligten getragenes und unterstütztes Zusammenarbeiten in der Begleitung und Förderung von Lernenden finden sich im Verfahren «Schulische Standortgespräche» des Kantons Zürich (Hollenweger & Lienhard, 2009). Dabei werden im Rahmen eines «runden Tisches» regelmässig die Beobachtungen aller am Förderprozess Beteiligten (Schüler/in, Eltern, Lehrpersonen, Fachpersonen) zusammengetragen, gemeinsame Entscheide gefällt und Förderziele definiert. Es handelt sich um ein standardisiertes Verfahren, das zum Ziel hat, durch den Austausch aller Beteiligten ein gemeinsames Problemverständnis zu entwickeln, spezifische Fördermassnahmen für jede Schülerin und jeden Schüler festzulegen, durchzuführen und zu überprüfen. Federführend für das Einberufen und die Organisation eines Standortgespräches ist die Lehrperson. Die Grundidee des Verfahrens der schulischen Standortgespräche lässt sich auf die berufliche Grundbildung übertragen, indem (regelmässige) Gespräche zwischen lernender Person und Ausbildungsverantwortlichen aller Lernorte institutionalisiert werden könnten (→ Kapitel 2.7). Damit wäre ein wichtiger Grundstein für die Lernortkooperation gelegt.

1.3Ein entwicklungspsychologischer Blick

Die Phase des Eintritts in eine berufliche Grundbildung ist geprägt durch vielfältige Herausforderungen – persönliche Entwicklungsaufgaben und einschneidende Veränderungen im Lebens- und Berufsalltag stehen an. Die folgenden Abschnitte geben einen Einblick, wie junge Menschen die Herausforderungen in dieser Lebensphase angehen und meistern.

1.3.1Entwicklungsaufgaben im Jugend- und frühen Erwachsenenalter

Das psychologische Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (1948) schreibt jeder Lebensphase bestimmte Aufgaben zu, die ein Individuum erfolgreich meistern muss, damit Glück und Erfolg gewährleistet und gesellschaftliche Ablehnung und persönliches Versagen verhindert werden. Die Aufgaben können als kulturell und gesellschaftlich definierte Anforderungen und Erwartungen verstanden werden, denen man sich in bestimmten Lebensphasen stellen muss. Damit ist sowohl eine individuelle, persönliche als auch eine normative, von der Gesellschaft vorgegebene Dimension angesprochen.

In der Zeit des Übergangs von der obligatorischen in die nachobligatorische Ausbildung befinden sich junge Menschen aus entwicklungspsychologischer Perspektive in der Adoleszenz ( 12 bis 18 Jahre) oder im frühen Erwachsenenalter (18 bis 30 Jahre). Wie in Abbildung 1-6 ersichtlich wird, gelten als wichtige Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz die Ablösung von den Eltern, die Identifizierung mit der eigenen Geschlechtsrolle, das Verinnerlichen eines moralischen Bewusstseins sowie die Berufswahl. Die relevanten Entwicklungsaufgaben des frühen Erwachsenenalters beziehen sich hauptsächlich auf die Neuorganisation des sozialen Umfeldes sowie auf den Einstieg in einen Beruf (vgl. ebd.). Die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben führt zu einer Sozialisation der jungen Menschen in unterschiedliche Rollen – Berufsrolle, Partner- oder Familienrolle, Rolle als Mitglied der Gesellschaft usw. Dabei sind hauptsächlich zwei Prozesse bestimmend, die Identitätsentwicklung (Selbstfindung) sowie die Autonomieentwicklung (Eigenständigkeit, Selbstständigkeit).

Identität

Die Neuorientierungen, mit denen junge Menschen in der Adoleszenz und im frühen Erwachsenenalter konfrontiert werden, führen dazu, dass das bisherige Selbstkonzept infrage gestellt wird. In einem Selbstfindungsprozess werden Ziele, Werte und Überzeugungen definiert, die man für sich als wichtig erachtet und denen man sich verpflichtet fühlt (Flammer & Alsaker, 2011, S. 157). Dazu gehört auch die Auseinandersetzung mit äusseren und privaten Aspekten des Selbstkonzepts – man zeigt gegen aussen nicht immer, wie man wirklich ist und wie man sich fühlt.

Autonomie

Bei der Autonomie geht es in diesem Lebensabschnitt hauptsächlich um ein Neuaushandeln der Beziehungen zu den Eltern, weg von einer abhängigen hin zu einer selbstbestimmten und gleichberechtigten Beziehung. Dies beinhaltet auch, dass junge Menschen Verantwortung für ihr Handeln übernehmen und beispielsweise lernen,

•sich ihre Tageszeit selbst einzuteilen;

•ihr Konsumverhalten dem verfügbaren Geld anzupassen;

•Verlockungen wie beispielsweise Alkohol- oder Drogenkonsum zu widerstehen;

•ihren Umgang mit elektronischen Medien zu regeln usw. (vgl. auch Flammer & Alsaker, 2011, S. 93 ff.).

Abbildung 1-6

Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Havighurst – dargestellt unter der Perspektive des Übergangs zwischen Kindheit und frühem Erwachsenenalter (Oerter & Montada, 2008, S. 281)

Die vorangehenden Ausführungen zeigen, dass die Zeit des Übergangs an der «ersten Schwelle» für junge Menschen auch aus entwicklungspsychologischer Perspektive mit vielen Veränderungen und Neuorientierungen verbunden ist. Konkrete Hinweise für einen verständnisvollen Umgang mit jungen Menschen in der Phase dieses Übergangs finden sich bei Lauper und De Boni (2012). Für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner ist etwas entwicklungspsychologisches Grundwissen wichtig und hilfreich, damit sie ihre Ausbildungsverantwortung für Lernende professionell wahrnehmen können. Dies trifft insbesondere für die Phase der Früherfassung (→ Kapitel 2) zu, in der es darum geht, die Ausbildungsvoraussetzungen der Lernenden mit den Anforderungen des gewählten Berufes zu vergleichen und darauf aufbauend entsprechende Fördermassnahmen einzuleiten.

1.3.2Biografien von jungen Menschen im Übergang

Verschiedene Studien liefern uns Erkenntnisse darüber, wie die Situation an der «ersten Schwelle» von jungen Menschen erlebt und bewältigt wird und welche Faktoren dabei mitbestimmend sind. Am Ende dieses Kapitels ist dokumentiert, wie Anna, die junge Frau, die wir in diesem Buch auf ihrem «Weg des Lernens» begleiten, diesen Übergang erlebt hat. Aus einzelnen Studien, wie beispielweise den Forschungsprojekten «Berufswahlprozess bei Jugendlichen» (Herzog, Neuenschwander & Wannack, 2004, 2006) und «Familie-Schule-Beruf (FASE B)» (Neuenschwander et al., 2012) oder aus dem Kinder- und Jugendsurvey «COCON Competence and Context» (Bayard Walpen, 2013), liegen sprachregionale Längsschnittdaten über Bildungsverläufe von Heranwachsenden aus der Schweiz vor, die Berufswahlprozess, Lebensverhältnisse und psychosoziale Entwicklung untersuchen. Die Erkenntnisse aus diesen Studien unterstützen uns dabei, die Lernenden zu verstehen, wenn sie in die berufliche Ausbildung eingetreten sind, und sind deshalb wichtig für die Phase der Früherfassung, wie wir sie in → Kapitel 2 beschreiben.

Das im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms «Bildung und Beschäftigung» (NFP43) durchgeführte Forschungsprojekt «Berufswahlprozess bei Jugendlichen» begleitete 1440 Jugendliche aus den Kantonen Basel-Landschaft, Bern, Luzern und Solothurn von 2000 bis 2002 über drei Messzeitpunkte hinweg in ihrem Berufswahlprozess.

Das Forschungsprojekt «Familie-Schule-Beruf (FASE B)» untersuchte von 2002 bis 2008 die Bildungsverläufe von 1153 Jugendlichen aus den Kantonen Bern, Zürich und Aargau. Zum ersten Erhebungszeitpunkt befanden sich die Schülerinnen und Schüler in der sechsten und achten Klasse der Sekundarstufe I, der vierte Erhebungszeitpunkt fokussierte das Ende der nachobligatorischen Ausbildung und den Übertritt ins Erwerbsleben.

Der Kinder- und Jugendsurvey «COCON Competence and Context», gestartet im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms «Kindheit, Jugend und Generationenbeziehungen im gesellschaftlichen Wandel» (NFP52), erforscht die Wechselwirkungen zwischen sozialem Umfeld, individueller Kompetenzentwicklung und Bewältigung von wichtigen Übergängen aus einer Lebenslaufperspektive. Seit 2006 bis voraussichtlich 2016 werden 3000 Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene aus einzelnen Kantonen der deutsch- und französischsprachigen Schweiz in insgesamt neun Erhebungswellen befragt.

In den folgenden Abschnitten werden ausgewählte Erkenntnisse aus den drei Studien vorgestellt.

1.3.3Sechs-Phasen-Modell der Berufsorientierung

Das Sechs-Phasen-Modell nach Herzog, Neuenschwander und Wannack (2004, 2006) unterscheidet sechs idealtypische Phasen der Berufswahl, die sich jeweils durch besondere Entscheidungen voneinander abgrenzen (vgl. Abb. 1-7).

Nach einer ersten Phase der diffusen Berufsorientierung, bei der Jugendliche noch keine konkreten Berufswünsche haben, folgt eine Phase der Konkretisierung der Berufsorientierung. Hier werden konkrete Vorstellungen entwickelt und Entscheidungen zur nachobligatorischen Ausbildung getroffen. In einer dritten Phase geht es darum, die Suche nach einem Ausbildungsplatz aufzunehmen. Wenn ein solcher Platz gefunden und, im Falle einer beruflichen Grundbildung, ein Lehrvertrag abgeschlossen ist, folgt in einer vierten Phase die Konsolidierung der Berufswahl. In dieser Phase wird die Entscheidung für einen Beruf entweder verfestigt oder aufgrund von Erfahrungen verändert. Auf diese Phase, in der sich die Lernenden zu Beginn der Berufsausbildung befinden, werden wir in → Kapitel 2.1 noch etwas näher eingehen. Die fünfte Phase, die eigentliche Berufsausbildung, umfasst den Verlauf einer schulischen oder beruflichen Ausbildung. Phase 6, Eintritt ins Erwerbsleben, beschreibt die Integration in den Arbeitsmarkt.

Abbildung 1-7

Phasen der Berufswahl (Herzog, Neuenschwander & Wannack, 2006, S. 41)

Die Ergebnisse der Studie «Berufswahlprozess bei Jugendlichen» zeigen auf der Grundlage des Sechs-Phasen-Modells auf, dass Jugendliche versuchen, einen Beruf ihrer Wahl zu erlernen. Sie bemühen sich aktiv um ihre Berufswahl und beschaffen sich die dafür nötigen Informationen. Sie sind dabei jedoch je nach Schultyp und -niveau bestimmten Einschränkungen ausgesetzt. Vor allem für Schülerinnen und Schüler aus Klassen mit Grundansprüchen ist die Auswahl bei der Suche nach einer Lehrstelle begrenzt (→ Abschnitte 1.1.1 und 1.1.2), sodass viele nach Ablauf der obligatorischen Schulzeit ein Brückenangebot als Zwischenlösung anvisieren.

Neuenschwander, seine beiden Mitautorinnen und sein Mitautor konnten im Rahmen ihrer Längsschnittstudie «Familie-Schule-Beruf (FASE B)» vier Entscheidungsmuster der Jugendlichen beim Entscheid für einen nachobligatorischen Ausbildungsplatz feststellen (Neuenschwander et al., 2012, S. 170 f.):

Traumberuf – Die Frühentschiedenen

Diese wenigen Jugendlichen favorisieren sehr früh einen Beruf, fokussieren ihre Interessen entsprechend und planen ihre Ausbildung so, dass sie ihren Berufswunsch realisieren können.

Rationales Abwägen

Die Entscheidung erfolgt aufgrund eines Abwägungsprozesses, in den verschiedene subjektiv bedeutsame Faktoren miteinbezogen werden, wie eigene Fähigkeiten und Interessen, Attribute des Berufes wie Kompetenzprofil, Präferenz für ein bestimmtes Arbeitsmaterial oder bestimmte «Arbeitsobjekte» wie Kunden, Kinder, Team-/ oder Einzelarbeit usw. Im Weiteren können Arbeitsmarktchancen, der erwartete Lohn, das Berufsprestige, die Möglichkeit zur Teilzeitarbeit oder zur Vereinbarkeit von Berufsarbeit mit Kinderbetreuung eine Rolle spielen.

Spontanes Entscheiden aufgrund positiver Erlebnisse und Rückmeldungen

Die Entscheidung dieser Jugendlichen gründet nicht auf sorgfältigem rationalem Abwägen, sondern auf positiven Erfahrungen oder anderen Formen der Belohnung, die bei Betriebsbesichtigungen oder Schnupperlehren erlebt werden. Obschon dieses gefühlsmässige Vorgehen die Entscheidungsqualität nicht notwendigerweise beeinträchtigen muss, besteht doch das Risiko, dass die Erfahrungen während der Kurzaufenthalte im Betrieb sich längerfristig als nicht nachhaltig erweisen können.

Die Spätentschlossenen

Diese Jugendlichen können sich während der obligatorischen Schulzeit nicht für einen Beruf entscheiden und wählen eine allgemeinbildende, schulische Anschlusslösung oder ein Brückenangebot.

Gesamthaft gesehen, scheint also der Spielraum der Jugendlichen bei der Berufswahl erheblich zu sein. Gleichzeitig stellen sich den Jugendlichen in diesem Prozess aber vier grosse Herausforderungen (Neuenschwander et al., 2012, S. 58 f.). Sie müssen:

1.das Tempo ihres individuellen Berufswahlprozesses mit dem institutionell festgelegten Übergangszeitpunkt am Ende des neunten Schuljahres vereinbaren (Timing);

2.ihre Entscheidung bei unvollständiger Informationslage treffen (kein vollständiger Überblick über das vielfältige Berufsangebot ist möglich, nicht alle Optionen und Ausbildungsmöglichkeiten lassen sich gründlich abklären, die Selbstkonzepte an Fähigkeiten und Interessen sind oft noch wenig ausgebildet usw.);

3.ihre Wahl innerhalb der institutionellen Restriktionen treffen (Lehrstellenzahl, Lehrstellenangebot, Anforderungen an den Schulabschluss auf Sekundarstufe I, usw.);

4.Unsicherheit und Angst meistern, die durch den Übergangsprozess ausgelöst werden können (neue Lebensumgebung im Lehrbetrieb mit der Notwendigkeit, neue Personen kennenzulernen, neuer Tagesrhythmus, erhöhte Leistungsanforderungen, evtl. Verlust von bisherigen Freundschaften usw.).

Weiter zeigt die Studie auf, dass der Übergang zwar von einem grösseren Teil der Jugendlichen erfolgreich gemeistert wird und sie mit ihrer beruflichen Lösung zufrieden sind, dass aber für einen Teil der Jugendlichen, wie schon dargelegt, der Spielraum bei der Berufswahl doch stark eingeschränkt ist. Diese Einschränkung ist vor allem auf drei Gründe zurückzuführen (vgl. auch → Abschnitt 1.1.2):

1.Berufe mit höheren Anforderungen sind für junge Menschen, welche die obligatorische Schulzeit lediglich mit den Grundanforderungen oder mit reduzierten Leistungszielen abschliessen, vorerst nicht zugänglich.

2.Wer – aus welchen Gründen auch immer – die letzten Schuljahre auf der Sekundarstufe I unregelmässig besuchte und sich nicht über genügende Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenzen ausweisen kann, hat bei der Vergabe der Lehrstellen wenig günstige Voraussetzungen.

3.Jugendliche, die im Berufswahlprozess über wenig Ressourcen ( Familie, Schule, Gleichaltrige, professionelle Ressourcen) verfügen oder die vorhandenen Ressourcen nicht zu nutzen wissen, sind im Vergleich zu Gleichaltrigen mit vielen Ressourcen benachteiligt.

Die bedeutende Rolle, die Eltern, Lehrpersonen und Freundeskreis beim Übergang an der «ersten Schwelle» spielen, werden auch von den Ergebnissen aus dem Kinder- und Jugendsurvey COCON bestätigt (Bayard Walpen, 2013, S. 102 ff.).

1.3.4Erfolgreiche Bewältigung des Übergangs von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II
Die Theorie der Passung

Gemäss Eccles (2004) sprechen wir von einem erfolgreichen Übergang, wenn zwischen dem Entwicklungsstand der Jugendlichen und ihrer Ausbildungsumwelt Passung besteht, wenn also die Fähigkeiten und Interessen der jungen Menschen mit den Gegebenheiten ihrer Ausbildungsorte korrespondieren (Neuenschwander, 2011). Gemäss Neuenschwander und seinem Team (2012, S. 145) unterstützen beim Übergang an der «ersten Schwelle» drei Massnahmen eine gute Passung:

1.die Entwicklung vielfältiger Angebote für verschiedene Bedürfnisse;

2.eine Organisation der Lernorte, die so gestaltet ist, dass die Befriedigung alterstypischer Bedürfnisse zugelassen wird;

3.eine Lehrlingsselektion, die darauf ausgerichtet ist, dass Jugendliche die Ausbildungsanforderungen erfüllen und mit hoher Wahrscheinlichkeit die Ausbildungsziele erreichen werden.

Eine hohe Passungswahrnehmung durch die Jugendlichen weist aber nicht nur auf einen gelungenen Einstieg in eine nachobligatorische Ausbildung hin, sondern gilt im dualen bzw. trialen Berufsbildungssystem auch als Prädiktor für Ausbildungserfolg sowie als Indikator für die Qualität der betrieblichen Ausbildung. Dies bestätigen Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt «Familie-Schule-Beruf (FASE B)» (Neuenschwander, 2011). Eine gute Passung zwischen lernender Person und ihren Lernorten ist demnach eine wichtige Grundbedingung für einen erfolgreichen Ausbildungsverlauf.

Die Anpassungsleistungen von Jugendlichen

Durch den Eintritt in eine berufliche Grundbildung verändern sich für die Mehrheit der Lernenden die sozialen Kontexte (Neuenschwander, 2012). Wenn sich die Jugendlichen bisher vor allem zwischen den beiden Kontexten Schule und Familie bewegten, kommt neu der Lernort Betrieb (und in sporadischen Abständen der dritte Lernort, die überbetrieblichen Kurse) hinzu. Die Übergänge zwischen den einzelnen sozialen Kontexten werden dadurch vielfältiger. Dies erfordert von den Jugendlichen erhöhte Anpassungsleistungen an das jeweilige Umfeld. Diese Anpassungsleistungen betreffen einerseits die verschiedenen sozialen Bezugsgruppen: So werden die Lernenden im Lehrbetrieb nun mit Mitarbeitenden, Vorgesetzten und vielleicht auch Kundinnen oder Klienten konfrontiert, während sie sich in Berufsfachschule und überbetrieblichen Kursen in neuen Klassen- und Gruppenkonstellationen wiederfinden.

Andererseits haben sich auch die strukturellen Bedingungen für ihr Lernen verändert: In der Regel befinden sie sich nur noch einmal pro Woche in einem schulischen Lernsetting, während ihre Lernumgebung für die restlichen Tage der Woche der Lehrbetrieb ist. Dies erfordert hohe Anpassungsleistungen im Lernverhalten. Lernende müssen beispielsweise das an einem Lernort erworbene Wissen und Können auf die anderen Lernorte transferieren. Sie müssen zudem ihre zeitliche Planung des Lernens neu organisieren.

Last but not least werden die Lernenden durch die Arbeit im Lehrbetrieb erstmals direkt mit den Werten und Normen der Arbeitswelt konfrontiert; auch hier gilt es, Anpassungsleistungen zu erbringen.

1.4Ausblick

Wie wir in diesem Kapitel gezeigt haben, befinden sich junge Menschen am Anfang ihrer beruflichen Ausbildung in einer für sie neuen, komplexen Situation, die mit vielfältigen Herausforderungen und Anpassungsleistungen auf verschiedenen Ebenen verbunden ist. So sind sie:

•in ihrer Berufswahl bestimmten Restriktionen ausgesetzt, dies sowohl auf institutioneller Ebene (hierarchisch gegliederte Sekundarstufe I, Lehrstellenangebot, Selektionsprozesse der Lehrbetriebe) als auch auf der Ebene der Person und des persönlichen Umfeldes (individuelle Voraussetzungen und Interessen, zur Verfügung stehende soziale Ressourcen);

•konfrontiert mit zahlreichen Veränderungen und Neuorientierungen, dies sowohl auf intrapersonaler Ebene (Suche nach der eigenen Identität und Autonomie) als auch auf der Ebene der Lern- und Arbeitsumgebung (Anpassung an eine neue Ausbildungssituation mit verschiedenen Lernorten und neuen Bezugsgruppen).

Damit Lernende ihre Ausbildung nicht nur mit Elan und Neugierde beginnen, sondern auch mit Motivation und Freude weiterverfolgen und mit Erfolg abschliessen können, ist es wichtig, dass die Ausbildungsverantwortlichen aller Lernorte – nicht nur, aber besonders während der ersten Ausbildungsmonate – die Lernenden aufmerksam und sorgfältig beobachten und begleiten und ihre Erfahrungen mit den Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern der anderen Lernorte austauschen. Empfehlungen, wie dies konkret angegangen werden kann, finden sich in → Kapitel 2 des vorliegenden Buches.

Anna – Erinnerungen an die Schulzeit

Meine Schulzeit von der zweiten bis zur vierten Klasse verlief sehr gut. Aber schon in der ersten Klasse merkte man bei mir, dass ich eine Schwäche in Mathe hatte. Ich verstand nicht, warum ich farbige Holzstäbe brauchen musste, um zu rechnen. Ich baute mit den Holzstäben lieber einen schönen, farbigen Turm. So kam es, dass ich die erste Klasse wiederholen musste. Darüber bin ich nicht böse, sondern dankbar dafür. Die neue Klasse akzeptierte mich, und die neue Lehrerin unterstützte mich auch. Vielleicht sollte ich noch erwähnen, dass ich, bevor ich in die Schule kam, auch Mühe zu sprechen hatte. Ich hatte einen Sprachfehler, und das musste ich bei einem Nachhilfelehrer wieder in Ordnung bringen.

Zurück zur Schule. Ich fühlte mich wohl in meiner Klasse. Doch die Matheschwäche kam immer mehr zum Vorschein. Man schickte mich in die Nachhilfe. Als ich in die fünfte und sechste Klasse kam, ging es ziemlich bergab. Der Lehrer, den wir hatten, war altmodisch. Bei Fehlern musste man aufstehen und die richtige Lösung sagen. Wenn sie falsch war, stand man halt länger vor der Klasse und wusste, alle warten und schauen einen an. (…) Ich weinte viel, und einmal meinte er, es seien ja nur Krokodilstränen.

Einmal musste ich vor der ganzen Klasse aufstehen, weil ich wieder mal nichts verstanden hatte. Der Lehrer schaute mich an und fragte: «Anna, bist du eigentlich blöd?» Ich wusste nicht, was ich auf so eine Frage antworten sollte. Ich sagte nur: «Ich weiss nöd?», und setzte mich wieder hin.

Diese Geschichte schrieb sich Anna während einer Lernberatungssitzung von der Seele – fast ohne Atem zu holen. Die Überzeugung, sie könne nicht rechnen, hatte sich bei ihr also sehr früh festgesetzt und begleitete sie während ihrer restlichen Schulzeit bis in die Ausbildung zur Innendekorationsnäherin. In der Schule hatte sie kaum die Erfahrung gemacht, beim Rechnen selbst etwas bewirken und Lösungen finden zu können, entsprechend gering ausgebildet war ihr Gefühl der Selbstwirksamkeit in Mathe.

Im Interview sagte Anna rückblickend:

Ich habe ziemlich darunter gelitten, weil mich mein Lehrer oft blossgestellt hat. Das hatte zur Folge, dass ich mir gar nichts mehr zutraute und ich auch nicht mehr rechnen wollte. Trotzdem musste ich den Nachhilfeunterricht im Rechnen besuchen.

Das war dann auch der Grund, dass ich einen Beruf suchte, der nichts mit Mathematik zu tun hat, sondern in dem ich eher kreativ sein konnte – Hauptsache: mit wenig Mathe. Aufgrund meiner Matheschwäche, aber auch, weil ich grundsätzlich Schwierigkeiten hatte mit Lernen – alles in den Kopf reinzubringen –, besuchte ich die Realschule und nicht die Sekundarschule. Ich hatte einfach eine Lernschwäche.

Mein grösster Berufswunsch war, Floristin zu werden. Ich habe viel geschnuppert und gesehen, dass Mathe an letzter Stelle kommt. In der Zwischenzeit weiss ich allerdings, auch eine Floristin muss rechnen können. Floristin war ein begehrter Beruf, und aufgrund meiner Schüchternheit brauchte ich lange, bis ich mich überhaupt um Schnupperstellen bewarb. Ich hatte einfach Angst, mit fremden Leuten zu telefonieren. In der Schule machte die Lehrerin Druck auf uns, machte uns Angst, dass wir nichts finden würden und dann auf der Strasse stünden. Dieser Druck war für uns alle belastend, weil wir ja genau davor, keine Ausbildungsstelle zu finden, Angst hatten. Das machte mich traurig. Als ich dann dank der Unterstützung meiner Eltern doch endlich den Mut zum Telefonieren fand und in verschiedenen Betrieben schnuppern konnte, waren die Lehrstellen schon vergeben. Also musste ich etwas anderes suchen.

Ich hätte damals eine Person gebraucht, die einfühlsam ist, die mir Mut gemacht hätte, statt Angst eingeflösst, eine Person, mit der ich meine Sorgen und Probleme hätte besprechen können, die mich verstanden hätte.

Als Zwischenlösung absolvierte ich ein Sozialjahr und lernte dabei viel fürs Leben. Gleichzeitig musste ich eine zweite Chance suchen und ging ins BIZ. Dabei entschied ich mich für den Beruf der Innendekorationsnäherin. Ich bekam auch sehr schnell eine Chance zu schnuppern und erhielt die Lehrstelle.

Ich war sehr glücklich da, ich habe gerne genäht.

Annas Geschichte zeigt, wie anspruchsvoll der Prozess der Berufswahl und der Lehrstellensuche für Schülerinnen und Schüler aus Klassen der Sekundarstufe I mit tiefem Anforderungsniveau (Niveaustufe Grundansprüche) ist und wie schwierig der Einstieg in eine berufliche Grundbildung im Wunschberuf für sie sein kann.

Vor allem zeigt die Geschichte, dass manchmal weder strukturelle Bedingungen noch psychosoziale Probleme verantwortlich sind, wenn der Start in die Berufswelt schwierig wird. In Annas Fall waren es die Haltungen einzelner Lehrpersonen in der Volksschule, die sie über lange Zeit an ihrem Selbstwirksamkeitsgefühl zweifeln liessen.

2Stellwerk ist ein standardisiertes, webbasiertes Instrument der Leistungsmessung für die Fächer Mathematik, Deutsch, Natur und Technik, Französisch und Englisch für das achte und das neunte Schuljahr (vgl. www.stellwerk-check.ch).

3Der nationale Jugendlängsschnitt TREE «TRansitionen von der Erstausbildung in die Erwerbstätigkeit» begleitet rund 6000 junge Menschen, die im Jahr 2000 an der PISA-Erhebung (Programme for International Student Assessment) teilgenommen haben, und zeichnet ihre Ausbildungs- und Erwerbsverläufe seit ihrem Austritt aus der obligatorischen Schule im Jahr 2000 auf. Als einzige schweizerische Längsschnittstudie liefert TREE nationale, sprachregionale sowie auch für einzelne Kantone repräsentative Daten.

4Der sozioökonomische Status ist ein Begriff aus den Sozialwissenschaften und bezeichnet ein Bündel von Merkmalen menschlicher Lebensumstände. Dazu gehören beispielsweise formale Bildung und Schulabschluss, Ausbildung und Studium, Beruf und Einkommen.

5PISA-Lesekompetenz ist ein dynamisches Konzept, das fünf Kompetenzniveaus definiert: von 1 = Informationen aus einfachen Texten finden und mit Alltagswissen verknüpfen bis 5 = einen komplexen Text im Detail verstehen, relevante Informationen lokalisieren, Hypothesen formulieren und ihre Gültigkeit testen.

6Verbreitet sind Eignungstests wie Multicheck und basic-check sowie branchen- oder betriebsspezifische Tests. Eignungstests wird generell ein geringer prognostischer Wert zugeschrieben; wissenschaftliche Untersuchungen zu Eignungstests in der Schweiz fehlen jedoch weitgehend (Imdorf, 2005, S. 104).

7Eine Übersicht über die intellektuellen Anforderungsniveaus der verschiedenen beruflichen Grundbildungen findet sich bei Stalder (2011).

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