Herausgeberschaft der Reihe praxis

im hep verlag

Prof. Dr. Jürg Arpagaus

Prorektor, Mitglied der Hochschulleitung der Pädagogischen Hochschule

Luzern (PH Luzern), Verantwortlicher für die Bereiche Berufsbildung,

Aus- und Weiterbildung von Schulleitungen sowie Weiterbildung von

Lehrpersonen aller Stufen.

Prof. Dr. Marc Eyer

Institutsleiter Sekundarstufe II

Pädagogische Hochschule Bern (PHBern)

Dozent für Interdisziplinarität an der PHBern

Prof. Dr. Esther Kamm

Abteilungsleiterin Sekundarstufe I

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Prof. Dr. habil. Manfred Pfiffner

Professur Fachdidaktik der beruflichen Bildung

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Dr. phil. Andreas Schubiger

Rektor, stv. Direktor, Leitung Abteilung Berufspädagogik

Zentrum für berufliche Weiterbildung (ZbW), St. Gallen

Prof. Dr. Christoph Städeli

Abteilungsleiter Sekundarstufe II/Berufsbildung

Pädagogische Hochschule Zürich (PH Zürich)

Christian Carlen, Andreas Grassi, Petra Hämmerle, Benedikt Koch

Ausbilden

Kompetenzorientierung und Lernortkooperation in der beruflichen Grundbildung

ISBN Print: 978-3-0355-0826-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-0907-6

Fotografien: Alle verwendeten Fotos entstanden im Rahmen des Buchprojekts.

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Ein paar Hinweise, bevor es losgeht …

1 Eine zeitgemässe Ausbildung als zentrale Aufgabe jedes Berufsverbands

1.1 Eine Branche ändert sich

1.2 Wir revidieren unsere Grundbildung

1.3 Eine Revision in Rekordzeit

1.4 Klare Strukturen und Zuständigkeiten

1.5 Verschiedene Anforderungen unter einen Hut bringen

1.6 Eine Revision ist nicht gratis zu haben

1.7 Das Geheimnis des Erfolgs

2 Von Inhaltskatalogen zu beruflichen Handlungskompetenzen

2.1 Grundlagen des Paradigmenwechsels

2.2 Herausforderungen des Reformvorhabens «Verkehrswegbau»

2.3 Phasen einer Reform nach den Vorgaben des SBFI

2.4 Zielsetzungen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

2.5 Methodisches Vorgehen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

2.6 Erfolgsfaktoren

2.7 Resultate

3 Erste Überlegungen der Schulleitung zum Umsetzungsprojekt

3.1 Der Auftrag des Verbands als Grundlage für die Umsetzung

3.2 Der ungewisse Weg vom Bildungsplan über den Rahmenlehrplan zum Schullehrplan

4 Methodische Steuerungsgrundlagen

4.1 Pädagogisches Konzept

4.2 Curriculare Struktur mittels Lernthemen

4.3 Exkurs zur Lernortkooperation

5 Den Veränderungsprozess gestalten

5.1 Wie sind die Mitarbeitenden in das Entwicklungsprojekt integriert?

5.2 Wie überzeugen wir die Mitarbeitenden vom Sinn des Projekts?

5.3 Wie können wir Veränderungen initiieren?

5.4 Wie gehen wir mit Ängsten und Sorgen von Mitarbeitenden um?

5.5 Wie bringen wir den alten und den neuen Bildungsplan unter einen Hut?

5.6 Wie können wir die Ressourcen der Mitarbeitenden sinnvoll einsetzen?

5.7 Wie können wir die Mitarbeit der Lehrbetriebe effizient und gewinnbringend gestalten?

5.8 Welche Unterstützung braucht die BFS VWB, um Veränderungen im Unterricht wirksam werden zu lassen?

5.9 Wie ist das neue Lehrmittel aufgebaut, und wie soll es im Unterricht eingesetzt werden?

5.10 Sind die bisherigen Unterrichtsunterlagen nur noch Makulatur?

5.11 Werden die Lehrpersonen durch die Standardisierung in der Lehrfreiheit eingeschränkt?

5.12 Wie wird sichergestellt, dass das neue Unterrichtsmaterial allen Lehrpersonen zur Verfügung steht?

5.13 Was geschieht mit der Allgemeinbildung?

5.14 Wie sieht das neue Qualifikationsverfahren aus?

5.15 Sind unsere Fördermassnahmen noch à jour?

6 Lernortkooperation und Kompetenzorientierung an den drei Lernorten realisieren

6.1 Das pädagogisch-didaktische Konzept als Leitlinie für die Umsetzung des Bildungsplans an der BFS VWB

6.2 Das AVIVA-Modell als Ausbildungsgrundlage in der beruflichen Grundbildung

6.3 Lernortkooperation: Verknüpfen der drei Lernorte

6.4 Von der Inhaltsorientierung zur Kompetenzorientierung im Unterricht

6.5 Kompetenzorientierter Unterricht an der Berufsschule

6.6 Kompetenzorientierung im überbetrieblichen Kurs

6.7 Kompetenzorientierung in der beruflichen Praxis

7 Kompetenzorientierte Prüfungen

7.1 Grundlagen der kompetenzorientierten Prüfungen

7.2 Prüfungskonzept

8 Ausbilden aus der Sicht der Lehrbetriebe

8.1 Der neue Bildungsplan und seine Auswirkungen auf die betriebliche Ausbildung

8.2 Zur Vernetzung der Lernorte

8.3 Zu den Vorbereitungsaufträgen

8.4 Zu den Nachbearbeitungsaufträgen

8.5 Zur Lerndokumentation als Bindeglied zwischen den Lernorten

8.6 Zum Thema Heterogenität der Lernenden

8.7 Zu Formen der Unterstützung für Leistungsschwächere

8.8 Zum Umgang mit leistungsstärkeren Lernenden

8.9 Gesamteinschätzung der Bildungsreform

9 Schlusswort

Literaturverzeichnis

Vorwort

Vorwort

Im Berufsbildungsbericht des Schweizerischen Gewerbeverbands sgv aus dem Jahr 1994 ist ein Abschnitt dem damals aktuellen Konzept der «Schlüsselqualifikationen» gewidmet. Darin steht unter anderem: «Zur qualifizierten Ausübung eines Berufes sind, neben Fachwissen und fachlichen Fertigkeiten, Schlüsselqualifikationen wie vernetztes Denken, Selbständigkeit, Kreativität usw. sowie die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen notwendig. In Schule und Praxis müssen diese übergreifenden Qualifikationen gezielt gefördert werden.» Zehn Jahre später wurden im Rahmen der Umsetzung des Berufsbildungsgesetzes aus dem Jahr 2002 die beruflichen Grundbildungen reformiert. Dabei stand die konsequente Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenzen im Zentrum. Und heute ist die Diskussion um die «Berufsbildung 4.0» voll im Gange.

Das Konzept der «Schlüsselqualifikationen» hat sich verändert, die Begriffsvielfalt zum Thema «Kompetenzorientierung» hat deutlich zugenommen. In der Wirtschaft wird Kompetenz überwiegend als die Fähigkeit zum selbstorganisierten, kreativen Handeln in sich verändernden Situationen begriffen. Im Rahmen der Berufsentwicklungsprozesse übernehmen die Trägerschaften (Organisationen der Arbeitswelt, OdA) der einzelnen Berufe eine grosse Verantwortung für aktuelle, auf die Bedürfnisse der Branchen und Unternehmen abgestimmte Bildungserlasse. Diese müssen eine kompetenzorientierte Ausbildung an allen Lernorten ermöglichen und auch im Qualifikationsverfahren zum Ausdruck kommen.

Das vorliegende Buch gibt Einblick in die aktuelle Entwicklung von Infra Suisse, der ausbildungs- und prüfungsverantwortlichen OdA in den Berufen des Infrastruktur- und Verkehrswegbaus und zeigt anhand von konkreten Beispielen «gute Praxis» in diesem Bereich.

Ich wünsche eine interessante, spannende Lektüre, danke allen aktiven Akteuren für ihr wertvolles Engagement und wünsche allen viel Erfolg bei ihrer Arbeit zugunsten unseres Berufsnachwuchses.

Christine Davatz

Vizedirektorin sgv

Ein paar Hinweise,

bevor es losgeht …

Dieses Buch hält Lehren für die unterschiedlichsten Anspruchsgruppen in der beruflichen Grundbildung bereit: Anhand eines Praxisbeispiels wird die Reform der ausbildungsrelevanten Grundlagendokumente eines Berufsfelds – konkret im Verkehrswegbau – dargestellt. Und es wird gezeigt, wie die Reform im Ausbildungsalltag umgesetzt wird. Wir beschreiben ein methodisches Vorgehen, das von der Auftragserteilung durch den Trägerverband bis hin zur Ausgestaltung des Qualifikationsverfahrens reicht, wobei die konsequente Handlungs- und Kompetenzorientierung unserer Grundbildungen im Zentrum der Betrachtung steht.

Das Buch gibt so Einblick in die verschiedenen Fragestellungen und Herausforderungen eines solchen Reformvorhabens. Es zeigt Erfolgsfaktoren wie auch Stolpersteine bei der Umsetzung eines neuen Bildungsplans auf. Dabei handelt es sich im Wesentlichen um einen Praxisbericht, ohne Anspruch an wissenschaftliche Präzision im Bereich der «Kompetenzforschung».

Abbildung 0-1: Ausbildungsreform aus der Sicht unterschiedlicher Akteure OdA = Organisationen der Arbeitswelt üK = überbetrieblicher Kurs

Mit der Publikation verfolgen wir also drei Hauptziele:

•Wir wollen ein strukturiertes Vorgehen von der Kompetenzerfassung bis zur Umsetzung des Qualifikationsverfahrens vorstellen.

•Wir wollen Erfahrungswissen aus Sicht der beteiligten Akteure zusammentragen.

•Wir wollen die anerkannten theoretischen Grundlagen aufbereiten und zeigen, wie wir diese Grundlagen praktisch umgesetzt haben.

Einer der zentralen Erfolgsfaktoren bei diesem Vorhaben war die enge Zusammenarbeit aller Beteiligten, was auch in der Co-Autorenschaft des Buches zum Ausdruck kommt. Beteiligt waren folgende Akteure:

•Benedikt Koch, bis 2016 Geschäftsführer von Infra Suisse, der Auftraggeberin der Reform;

•Urs Lütolf und Christian Carlen, die Verantwortlichen für die Umsetzung des Projekts in der Schulleitung der Berufsfachschule Verkehrswegbauer Sursee;

•Mitarbeitende der Ectaveo AG, Zürich;

•Andreas Grassi, Beruf-Bildung-Entwicklung GmbH, Thun;

•und natürlich Berufspersonen, die Mitarbeitenden, Lehrpersonen und üK-Instruktoren der Berufsfachschule für Verkehrswegbau, die die Reform in allen Phasen mitgeprägt haben.

Bei der pädagogischen Begleitung der Reform wurden neue Wege eingeschlagen. Die Ectaveo AG war für die konzeptionelle Gestaltung verschiedener didaktischer Umsetzungsfragen verantwortlich, anschliessend übergab sie den Stab an Andreas Grassi, der die Umsetzung vor Ort gemeinsam mit der Schulleitung begleitete.

In den nachfolgenden Kapiteln wird jeweils eine Etappe der Reform ausgeleuchtet. Die Kapitel folgen im Grossen und Ganzen der Chronologie, können aber auch einzeln gelesen werden.

Frühjahr 2017

Das Autorenteam

1 Eine zeitgemässe Ausbildung als zentrale Aufgabe jedes Berufsverbands

Eine Grundbildung zu revidieren, ist kein Spaziergang – schon gar nicht, wenn es sich um ein Berufsfeld mit fünf verschiedenen Berufen handelt, wie dies im Verkehrswegbau der Fall ist. Wie es zu diesem Vorhaben gekommen ist, wie es in Angriff genommen wurde und was dabei zum Erfolg beigetragen hat, erfahren Sie in diesem Kapitel.

Die Organisationen der Arbeitswelt (OdA) tragen die Hauptverantwortung für die Revision von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen. Sie müssen den Prozess anführen und vorantreiben. Bei der Revision der Bildungsverordnungen und Bildungspläne für das Berufsfeld Verkehrswegbau hat Infra Suisse wertvolle Erfahrungen sammeln können. Davon handelt dieses Buch.

Wettbewerb ist ein elementares Prinzip unserer Wirtschaft. Unternehmen streben nach den besten Ideen, den tiefsten Kosten, den treuesten Kunden und – mehr denn je – nach den besten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Personen zu finden, die kompetent sind und zur Unternehmenskultur passen, ist indessen gerade in traditionellen handwerklichen Berufen nicht immer einfach. Firmen können das notwendige Personal entweder bei der Konkurrenz abwerben oder selbst aus- und weiterbilden. Beide Wege haben ihre Vor- und Nachteile; die Erfahrung aus der Praxis dürfte aber klar dafür sprechen, dass sich eine Unternehmung in der Aus- und Weiterbildung der eigenen Mitarbeitenden engagiert – ganz nach dem Motto von Benjamin Franklin (1706–1790), einem der Gründerväter der Vereinigten Staaten: «Eine Investition in Wissen bringt noch immer die besten Zinsen.» Wer gute Mitarbeitende will und sie auch halten möchte, muss sich anstrengen und um den Ruf eines attraktiven Arbeitgebers bemüht sein – dazu gehört auch Engagement in der Aus- und Weiterbildung.

Das Gebot der Attraktivität gilt in Zeiten des Fachkräftemangels nicht nur für einzelne Unternehmungen, sondern auch für ganze Wirtschaftszweige. Eine Branche muss dem Personal gute Arbeitsbedingungen, konkurrenzfähige Löhne und vor allem Entwicklungsmöglichkeiten bieten. Der Schweizer Infrastrukturbau steht diesbezüglich gut da. Die Aus- und Weiterbildungen im Bauhauptgewerbe sind klar strukturiert und seit Langem etabliert. In einer Baufirma findet sich für jeden, unabhängig von seinen technischen, organisatorischen oder kaufmännischen Fähigkeiten, eine Aufgabe, sei es als Bauarbeiter ohne Fachkenntnisse, als Facharbeiter, Vorarbeiterin, Polier, Bauführerin, Kalkulator, Abteilungsleiterin oder als Geschäftsführer.

1.1 Eine Branche ändert sich

Infra Suisse ist die Branchenorganisation der Schweizer Infrastrukturbauer. Die Berufsbildung ist für sie eine zentrale Aufgabe. Auch wenn der Verband in seiner heutigen Form erst seit dem Jahr 2007 existiert, blickt er dank seiner Vorgängerorganisationen doch auf eine lange Berufsbildungstradition zurück. Aber auch eine lange Tradition entbindet nicht von der Pflicht, für Aus- und Weiterbildungen auf der Höhe der Zeit zu sorgen. Verbände, die das nicht tun, haben je länger, desto mehr Mühe, ihre Existenz zu legitimieren.

Die Anforderungen an das Baustellenpersonal haben sich auch im Infrastrukturbau in den letzten Jahrzehnten deutlich verändert. Früher beschäftigte die Branche ein Heer von grösstenteils ungelernten Bauarbeitern. Die meisten Arbeiten wurden von Hand ausgeführt. Heute werden, wo immer möglich, Maschinen eingesetzt. Die Konsequenz: Wofür früher zehn Männer nötig waren, reichen heute ein Bagger und ein Baggerführer. Die reine Muskelkraft hat auf der Baustelle an Bedeutung verloren. Entscheidend für den wirtschaftlichen Erfolg einer Bauunternehmung sind heute vielmehr die Fähigkeiten ihrer Mitarbeitenden – und zwar nicht mehr nur auf der Baustelle selbst, sondern vor allem bei der Vorbereitung der Arbeiten, deren Organisation und Führung.

Mit der technischen Entwicklung haben sich die Aufgaben eines Verkehrswegbauers gewandelt. Sie sind vielfältiger, spannender und anspruchsvoller geworden. Strassenbauer beispielsweise bauen Beläge ein, heben Gräben aus, erstellen Randabschlüsse, versetzen Schächte oder bedienen und warten ihre Geräte und Maschinen. Entsprechende Kompetenzen sind für ihre Tätigkeiten elementar und müssen darum auch in der Bildungsverordnung und im Bildungsplan abgebildet sein.

1.2 Wir revidieren unsere Grundbildung

Zum Berufsfeld Verkehrswegbau gehören die fünf Berufe Strassenbauer/-in, Gleisbauer/-in, Grundbauer/-in, Industrie- und Unterlagsbodenbauer/-in und Pflästerin/Pflästerer. Für alle diese Berufe werden heute zum einen Grundbildungen mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ), zum andern zweijährige Berufslehren mit eidgenössischem Berufsattest (EBA) angeboten. Das Berufsfeld Verkehrswegbau wurde vor rund zwanzig Jahren geschaffen. Davon profitierten insbesondere die Berufe, die pro Lehrjahr nur ein paar wenige Lernende ausbildeten. Sie erhielten so eine strukturierte Grundbildung mit einem national anerkannten Abschluss.

Vorstellungen, wie eine Berufsbildung auszusehen hat, sind einem steten Wandel unterworfen. Noch bei der letzten Revision der Bildungsverordnungen im Berufsfeld Verkehrswegbau im Jahr 2007 standen die Gemeinsamkeiten der fünf Berufe im Vordergrund. Man wollte den Lernenden eine möglichst breite Ausbildung anbieten. Das war zwar spannend, doch vieles, was gelernt und geprüft wurde, hatte später bei der Arbeit auf der Baustelle keinen echten Nutzen. Dies wurde mit der jüngsten Revision seit 2012 berücksichtigt: Die Kernaufgaben der einzelnen Berufe wurden wieder stärker betont.

Nach den Vorgaben des Bundes müssen Bildungsverordnungen regelmässig – aber mindestens alle fünf Jahre – überprüft und den wirtschaftlichen, technologischen und didaktischen Entwicklungen angepasst werden (vgl. www.sbfi.admin.ch → Themen → Berufsbildung → Berufliche Grundbildung → Berufsentwicklung [Zugriff: 19.4.2017]. Die Bildungsverordnung für das Berufsfeld Verkehrswegbau war seit 2008 in Kraft, eine nächste Evaluation war also spätestens im Jahr 2013 angesagt. Doch neue Anforderungen vonseiten der Branche wie des Gesetzgebers waren ein Grund, die Sache schon früher anzugehen.

•Beim Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) galt neu die Devise: Nicht die Ausbildung, sondern deren Ergebnis strukturiert die Bildungsverordnung und den Bildungsplan. Die bisherigen Leit- und Richtziele sollen durch Handlungskompetenzen ersetzt werden.

•Bei der Revision von 2007 hatte die Gleisbau-Branche auf eine Attestausbildung verzichtet. Nun war der Wunsch da, eine zweijährige EBA-Ausbildung auch für Gleisbaupraktiker/-innen zu schaffen.

•Der Bedarf an qualifizierten Baumaschinenführern wird insbesondere bei Firmen des Tief- und Strassenbaus immer grösser. Verschiedene Unternehmen forderten daher, das Berufsfeld Verkehrswegbau um den Beruf «Baumaschinenführer/-in EFZ» zu erweitern.

Den Steilpass der Branche und des SBFI hat die Infra Suisse gerne aufgenommen und sich zusammen mit den Partnerorganisationen Pavidensa – Abdichtungen Estriche (Industrie und Unterlagsbodenbauer/-in) Schweiz, Verband Schweizerischer Pflästerermeister VSP (Pflästerin/Pflästerer) sowie «Login Berufsbildung» (Gleisbauer) an die Reform der Grundbildung im Berufsfeld Verkehrswegbau gemacht.

1.3 Eine Revision in Rekordzeit

Die Reform einer Grundbildung ist komplex und braucht viel Zeit. Relevante Aspekte aus dem Arbeitsalltag müssen ermittelt, rechtliche Fragen geklärt, pädagogische Vorgaben eingehalten, politische Aspekte beachtet und verschiedene Interessengruppen angehört werden. Die Revision der beiden Bildungsverordnungen und Bildungspläne EFZ und EBA wurde in nur zwölf Monaten geschafft – eine extrem kurze Zeit in Anbetracht dessen, dass wir fünf EFZ-Ausbildungen und vier EBA-Ausbildungen neu aufzubauen und eine EBA-Ausbildung für Gleisbaupraktiker von Grund auf neu zu entwickeln hatten. Die dreijährige Lehre für Baumaschinenführer EFZ wurde zwar vollständig entwickelt, konnte aber aufgrund brancheninterner Widerstände schliesslich doch nicht eingeführt werden.

Wenn wir die Revision in Rekordzeit gemeistert haben, dann nur dank einem schlanken und effizienten Projektteam, einer präzisen Projektplanung mit klaren Meilensteinen und realistischen Bearbeitungsfristen, ausreichend personellen Ressourcen und einer professionellen pädagogischen Begleitung.

Dass die Berufsfachschule Verkehrswegbauer (BFS VWB) in Sursee für sämtliche Deutschschweizer Kantone und das Fürstentum Liechtenstein die Fachkurse, die überbetrieblichen Kurse und die Qualifikationsverfahren im Berufsfeld Verkehrswegbau anbietet, hat wesentlich zu einer raschen und effizienten Revision beigetragen. Die wichtigsten Akteure kannten sich bereits und arbeiteten schon vorher eng zusammen. So waren Informationsaustausch und Zuständigkeiten rasch geregelt. Zudem konnten ausgewählte Lehrpersonen und Prüfungsexperten zu konkreten Fragestellungen direkt konsultiert werden, was nicht nur zu guten Resultaten, sondern bereits in einer frühen Phase zu einer hohen Akzeptanz der getroffenen Entscheide geführt hat.

1.4 Klare Strukturen und Zuständigkeiten

Eine transparente Struktur mit klaren Zuständigkeiten erleichterte die Revisionsarbeit wesentlich. Als Steuerungsgremium wurde die bereits existierende Schweizerische Kommission für Berufsentwicklung und Qualität (B&Q) für das Berufsfeld Verkehrswegbau eingesetzt. Die operative Leitung der Revision wurde an ein Projektteam aus vier Personen delegiert. Ihnen stand ein professionelles Beratungsunternehmen zur Seite, die Ectaveo AG Zürich, der vor allem die pädagogischen, formellen und administrativen Aufgaben übertragen wurden.

1.4.1 Kommission für Berufsentwicklung und Qualität

Oberstes Organ der Totalrevision von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen ist gemäss Berufsbildungsverordnung (Art. 12 BBV) die erwähnte Kommission für Berufsentwicklung und Qualität für das Berufsfeld Verkehrswegbau (Kommission B&Q). Sie setzt sich aus Vertreterinnen und Vertretern der Organisationen der Arbeitswelt (OdA), der Sozialpartner, der Fachlehrerschaft, der Kantone und des Bundes zusammen. Bei einem Berufsfeld ist es besonders wichtig, dass sämtliche Berufe und alle Sprachregionen in der Kommission B&Q angemessen vertreten sind. Weil die Kommission ein grosses, repräsentatives und breit abgestütztes Gremium ist, eignet sie sich vorzüglich als oberstes Steuerungsorgan eines Revisionsprojekts. Zudem hat sie die notwendigen Kompetenzen, um strategische Entscheide zu fällen.

Der wichtigste Beschluss stand ganz am Anfang des Revisionsprojekts. Die Kommission B&Q muss nämlich jeweils entscheiden, ob eine Revision der Bildungsverordnung und des Bildungsplans aufgrund wirtschaftlicher, technologischer, ökologischer oder didaktischer Entwicklungen überhaupt notwendig ist. Falls ja, ersucht sie die involvierten Organisationen der Arbeitswelt (OdA), dem Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI einen entsprechenden Änderungsantrag zu stellen. Der zweite wichtige Entscheid ist dann die Genehmigung der Bildungsverordnung und des Bildungsplans zuhanden des SBFI. Sitzungen in regelmässigen Abständen während der Revision dienen dazu, die involvierten Kreise zu informieren, Arbeiten genehmigen zu lassen und das weitere Vorgehen zu bestimmen.

1.4.2 Projektteam

Das Projektteam, das die Revision operativ leitete, wurde auf möglichst wenige Personen beschränkt. Dazu gehörte je eine Vertretung der beteiligten OdA, der Fachlehrerschaft, der Kantone und des Bundes. Die Vertreter der Kantone und des Bundes stellten sicher, dass die Beschlüsse den gesetzlichen Vorgaben entsprachen und von den Behörden mitgetragen wurden. Die OdA-Vertreter kannten die Aufgaben und Kompetenzen, die ihre Firmen von ausgebildeten Fachleuten erwarten. Nur mit diesem Wissen konnten die Tätigkeits- und Qualifikationsprofile erarbeitet werden.

Die Leitung des Projektteams musste unserer Ansicht nach ein OdA-Vertreter innehaben. Er führte das Projekt operativ, leitete die Teamsitzungen, tauschte sich intensiv mit der pädagogischen Beratung aus und pflegte einen direkten Kontakt zu Personen der Branche und der praktischen Ausbildung.

1.4.3 Pädagogische Beratung

Das Projektteam wusste dank der OdA-Vertreter, welches Fachwissen in der Grundbildung vermittelt werden muss. Über spezifisches Wissen, wie eine Bildungsverordnung und ein Bildungsplan heutzutage entwickelt und geschrieben werden, verfügten die OdA-Vertreter nicht. Aus diesem Grund wurde eine spezialisierte Beratungsfirma beigezogen. Sie wurde mit grosser Sorgfalt ausgewählt, denn es war wichtig, dass sie zum einen über Erfahrung mit solchen Reformen verfügt und zum andern die Vorgaben und Prozesse des SBFI genau kennt. Zu bedenken war dabei auch, dass die Vorstellungen, welche Strukturen oder Formulierungen in den Bildungsverordnungen und -plänen richtig sind, von Beratungsunternehmen zu Beratungsunternehmen variieren.

1.5 Verschiedene Anforderungen unter einen Hut bringen

Bei der Berufsbildung treffen erfahrungsgemäss die unterschiedlichsten Vorgaben, Anforderungen und Wünsche aufeinander:

•Die Lehrbetriebe möchten eine Ausbildung, die ihnen nützt und die möglichst kurz ist, damit die Lernenden nicht allzu häufig abwesend sind.

•Bei den Lehrpersonen stehen vor allem pädagogisch-didaktische und ab und zu auch ganzheitlich-humanistische Aspekte im Vordergrund.

•Ausbildungsstätten bevorzugen umfangreiche Ausbildungen, damit sie ihren Lehrauftrag möglichst vollumfänglich erfüllen und dabei auch ihre Infrastrukturen auslasten können.

•Den Verwaltungen von Bund oder Kantonen sind formale und juristische Faktoren wie auch die Kosten wichtig.

•Die Berufsverbände schliesslich wollen eine kostengünstige Ausbildung.

Die Vorgaben der Branche – beispielsweise die Anzahl der Tage für die überbetrieblichen Kurse – wollten wir möglichst früh festlegen. Damit ein effizienter Projektablauf möglich war, sollten diese Vorgaben später nicht mehr verändert werden. Wir hielten deshalb alle Entscheide schriftlich fest. Auch die Kommission B&Q diskutierte in einer sehr frühen Phase Rahmen und Ziele der Revision. Auch ihre Beschlüsse wurden konsequent schriftlich festgehalten.

Gesetzliche Vorgaben von Bund und Kantonen sind zwingend einzuhalten. Dazu gehört beispielsweise die Anzahl der Lektionen in den Fachkursen. Bei der Revision können diese Vorgaben natürlich nicht verändert werden. Indem die mit der Revision betrauten Gremien frühzeitig über nicht veränderbare Randbedingungen informiert wurden, konnten unnötige Diskussionen vermieden werden.

1.6 Eine Revision ist nicht gratis zu haben

Das SBFI unterstützt die Revision von Bildungsverordnungen und Bildungsplänen finanziell mit einem Pauschalbetrag. Doch dieser vermochte die Projektkosten bei Weitem nicht zu decken, denn es wurden die Ausbildungspläne für insgesamt neun Berufe revidiert und für einen Beruf vollständig neu entwickelt. Wichtig war darum, dass die OdA ihrerseits über ausreichend finanzielle Mittel und Personalressourcen verfügten.

1.7 Das Geheimnis des Erfolgs

Eine Revision der Bildungspläne und Bildungsverordnungen ist ein grosses Unterfangen und hat für die Lehrbetriebe und Bildungseinrichtungen mitunter weitreichende Konsequenzen. Die Schweizer Infrastrukturbauer und Infra Suisse haben die aktuelle Revision erfolgreich bewältigt. Rückblickend haben sich folgende Elemente als zentral erwiesen:

•Einen allen bekannten Handlungsspielraum schaffen. Die Revision einer Bildungsverordnung und von Bildungsplänen erfolgt im Rahmen gesetzlicher Vorgaben. Es gibt Randbedingungen, die gegeben sind und daher auch nicht ständig infrage gestellt oder ausufernd diskutiert werden müssen. Es gibt zudem Punkte, die vom Steuerungsausschuss frühzeitig entschieden werden und später nur im Ausnahmefall abgeändert werden dürfen.

•Experten aus der Praxis beziehen. Jede Revision orientiert sich an der Berufspraxis. Es war uns darum wichtig, die Lehrbetriebe möglichst früh in den Prozess einzubeziehen und ihre Meinungen und Erfahrungen zu nutzen, beispielsweise in Workshops. Während der Revisionsarbeit ergaben sich immer wieder folgende Fragen: Welche Kompetenzen braucht unsere Branche wirklich? Was muss eine Fachperson an ihrem ersten Arbeitstag nach dem Lehrabschluss wirklich können?

•Lehrkräfte und Instruktoren beziehen. Die Ausbildnerinnen und Ausbildner an Berufsfachschulen und in überbetrieblichen Kursen verfügen über einen grossen Erfahrungsschatz. Eine Revision, die dieses Wissen miteinbezieht, hat es bei der praktischen Umsetzung leichter.

•Beratung von aussen holen. Wissen, das bei den OdA oder in der Kommission B&Q nicht vorhanden ist, muss zugekauft werden. Es war wichtig, dass die beigezogenen Berater die Prozesse einer Revision kennen und beim Formulieren von Arbeitssituationsbeschreibungen und Kompetenzen überzeugen. Zudem mussten sie ein gewisses Verständnis für den Arbeitsalltag unserer Berufe mitbringen.

•Sich auf das Wesentliche beschränken. Die Gefahr, dass mit jeder Revision der Anforderungskatalog an die Grundbildung wächst, ist gross. Eine Bildungsverordnung oder ein Bildungsplan wird nie komplett oder gar perfekt sein. Es ist darum ratsam, bei jeder Kompetenz zu überlegen, ob sie von einem Berufseinsteiger erwartet werden darf oder muss. Was Aufgabe des Kaders ist, hat in einer Grundbildung nichts zu suchen. Diese Einsicht verlangt von allen Mut zur Lücke und eine realistische Einschätzung des Arbeitsalltags.

•Ein gut organisiertes und geführtes Projektteam garantieren. Eine speditive und effiziente Reform ist für alle Beteiligte motivierend und führt nicht selten auch zu besseren Ergebnissen. Die Organisation des Projektteams ist dabei entscheidend. Damit es effizient arbeiten kann, muss das Team gut geführt und sein Zuständigkeitsbereich klar geregelt sein.

2 Von Inhaltskatalogen zu beruflichen Handlungskompetenzen

Weg von Inhaltskatalogen, hin zu beruflichen Handlungskompetenzen – das erklärte Ziel der vorliegenden Reform. Doch was verbirgt sich überhaupt hinter dem Begriff «Handlungskompetenz»? Und welchen Weg muss man gehen, damit man zu einer handlungsorientierten Grundbildung kommt?

In der beruflichen Grundbildung ist es in den letzten anderthalb Jahrzehnten zu einem Paradigmenwechsel gekommen, der sich auch in den curricularen Grundlagen spiegelt. Während Ausbildung und Qualifikationsverfahren früher durch Inhaltskataloge und Lernziele gesteuert wurden, stehen heute die Handlungskompetenzen im Mittelpunkt.

2.1 Grundlagen des Paradigmenwechsels

Gesetzliche Basis für die berufliche Grundbildung bildet das Berufsbildungsgesetz vom 13. Dezember 2002 (BBG, in Kraft seit dem 1. Januar 2004). Folgendes ist in Artikel 15 zu lesen:

«Die berufliche Grundbildung dient der Vermittlung und dem Erwerb der Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten (nachfolgend Qualifikationen), die zur Ausübung einer Tätigkeit in einem Beruf oder in einem Berufs- oder Tätigkeitsfeld (nachfolgend Berufstätigkeit) erforderlich sind.

Sie umfasst insbesondere die Vermittlung und den Erwerb

a.der berufsspezifischen Qualifikationen, welche die Lernenden dazu befähigen, eine Berufstätigkeit kompetent und sicher auszuüben;

b.der grundlegenden Allgemeinbildung, welche die Lernenden dazu befähigt, den Zugang zur Arbeitswelt zu finden, darin zu bestehen und sich in die Gesellschaft zu integrieren;

c.der wirtschaftlichen, ökologischen, sozialen und kulturellen Kenntnisse und Fähigkeiten, welche die Lernenden dazu befähigen, zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen;

d.der Fähigkeit und der Bereitschaft zum lebenslangen Lernen sowie zum selbstständigen Urteilen und Entscheiden.»

Um dem Anspruch gerecht zu werden, initiierte das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT, Anfang 2013 im SBFI aufgegangen) eine umfassende Reform der beruflichen Grundbildung und unterstützte sie mit verschiedenen Massnahmen und Dokumenten.

Ein zentrales Dokument ist dabei das «Handbuch Verordnungen – Schritt für Schritt zu einer Verordnung über die berufliche Grundbildung». Dort wird die neue Richtung noch einmal klar auf den Punkt gebracht: «Ziel der beruflichen Grundbildung ist die Aneignung von beruflichen Handlungskompetenzen, um die Anforderungen im Beruf und Alltag zu meistern» (BBT 2007).

Nach Absicht der zuständigen Bundesstellen sollen für jede berufliche Grundbildung die Grundlagendokumente so strukturiert werden, dass die beruflichen Handlungskompetenzen im Mittelpunkt stehen. Auf dieses Ziel sind alle Standards und Vorlagen des BBT bzw. des SBFI ausgerichtet. Die Organisationen der Arbeitswelt (OdA) standen damit vor der Herausforderung, ihre Berufe entsprechend zu reformieren. Im Zuge der Umsetzung des neuen Berufsbildungsgesetzes ist seit 2004 ein Grossteil der beruflichen Grundbildungen systematisch angepasst worden. Bei einer solchen Reform sind alle Akteure in der beruflichen Grundbildung gefordert.

2.2 Herausforderungen des Reformvorhabens «Verkehrswegbau»

Eine der zentralen Herausforderungen des ganzen Reformprozesses war und ist die Umsetzung der Kompetenzorientierung – die Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenzen.

Was ist nun aber unter beruflicher Handlungskompetenz zu verstehen, und worin unterscheidet sich die Kompetenzorientierung von einem thematischen Zugang zu Bildungsinhalten im Sinne einer Fächerlogik? Wir versuchen im Folgenden, die Frage systematisch zu klären.

Niemand wird ernsthaft bestreiten, dass die Förderung von Handlungskompetenz als übergeordnete Zielsetzung von Aus- und Weiterbildungsmassnahmen von höchster Bedeutung ist. Eine einheitliche Definition oder Abgrenzung des Begriffs der «Handlungskompetenz» fehlt jedoch bisher. «Handlungskompetenz» wird von Praktiker/-innen und selbst von Wissenschaftler/-innen sehr unterschiedlich verwendet. Um es etwas pointiert zu formulieren: In der Berufsbildung wird der Begriff mit unterschiedlichsten Bedeutungen versehen und sehr heterogen verwendet. Auch in dieser Publikation werden unterschiedliche Zugänge zum Kompetenzbegriff erkennbar – wie in der Realität. Auf eine Homogenisierung haben wir bewusst verzichtet. In der Folge ein kleines Beispiel zur Illustration, wie der Begriff praktisch ausgelegt werden kann.

2.2.1 Exkurs zur Illustration

Stellen Sie sich vor, Sie sind Serviceleiter/-in in einem Viersternehotel. Sie werden von einer Stellvertreterin unterstützt. Teil Ihres Teams sind zusätzlich drei Servicemitarbeitende mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis und vier Praktikant/-innen aus verschiedenen Hotelfachschulen. Jedes Wochenende erstellen Sie den Tischplan für die Gäste und den Einsatzplan für die Mitarbeitenden. Diese Woche ist die Aufgabe besonders heikel. Familie Rauh und Familie Müller sind angereist, Stammgäste und «Freunde» der Inhaber des Hotels. Beide Familien haben klare Vorstellungen und Wünsche zu ihrem Aufenthalt im Hotel. Sie selbst wissen, dass die Rauhs und die Müllers oft auch kurzfristig und unangemeldet Freunde mitbringen, was den Ablauf ganz schön durcheinanderbringen kann. Zudem ist gerade eine Mitarbeiterin krank, und ein Praktikant hat schon wegen der vielen Überstunden reklamiert. Sie erstellen die Arbeitspläne für die nächste Woche und merken, dass schon wieder Überstunden angesagt sind. Den freien Tag Ihrer Stellvertreterin, der für nächste Woche vorgesehen wäre, müssen Sie rückgängig machen. Das könnte zu einem Konfliktgespräch führen.

Die Handlungskompetenzen, die in dieser Situation gefragt sind, umfassen namentlich folgende Komponenten (und die Liste ist selbstverständlich nicht erschöpfend):

•Sie müssen den Einsatzplan so erstellen, dass der Serviceablauf gewährleistet werden kann.

•Sie müssen die Planung so vornehmen, dass Sie die Grundlagen des Arbeitsrechts berücksichtigen.

•Sie müssen Ihrem Team den Einsatzplan so mitteilen, dass es motiviert an die Arbeit geht.

•Sie müssen allfällige Konflikte mit einzelnen Mitarbeitenden so lösen, dass es zu möglichst wenigen Spannungen im Team kommt.

Sie benötigen also u. a. Fähigkeiten und Wissen aus folgenden Fachbereichen:

•Gestaltung von Serviceabläufen,

•Grundlagen des Arbeitsrechts,

•Grundlagen der Kommunikation,

•Konfliktgespräche führen.

Dieses Wissen und Können gilt es situationsgerecht in der oben beschriebenen Situation einzusetzen.

Die Logik traditionellen Unterrichts ist oftmals darauf ausgerichtet, Wissensbestände einzelner Fachdisziplinen möglichst vollständig und nach der Logik des «Fachs» zu vermitteln bzw. zu erlernen.

So beinhaltet das Fach «Arbeitsrecht» zum Beispiel folgende Themenschwerpunkte:

•Stellenbeschreibungen und Bewerbungsgespräch,

•Arbeitsvertrag,

•Rechte und Pflichten im Arbeitsverhältnis,

•Haftung des Arbeitnehmers,

•Kündigung,

•Arbeitsschutz,

•usw.

Oft erschöpft sich der Unterricht nun in der Vermittlung dieses Fachwissens. Die interdisziplinäre Anwendung der verschiedenen Wissensbestände in der Praxis bleibt den Lernenden selbst überlassen.

•Was mache ich genau, wenn meine Stellvertreterin oder mein Stellvertreter auf ihrem/seinem freien Tag beharrt?

•Welche Möglichkeiten bestehen, wenn ich an die Grenzen der Überstundenregelung komme?

•usw.

Diese Fragen sind ausnahmslos in der praktischen Umsetzung zu meistern und werden im Unterricht oft nicht einmal gestreift.

Die folgende Übersicht zeigt die Unterschiede zwischen einer Fachorientierung und einer Kompetenzorientierung im Unterricht auf:

| Fachorientierung | Kompetenzorientierung
Betrachtungs gegenstand | Fachdisziplin | Praxis
Ausgangspunkt | Systematisch geordnete, theoretische Inhalte | Erfassung der relevanten Arbeitssituationen/Tätigkeiten und kritischen Erfolgsfaktoren in der Arbeitsausübung
Gütekriterium der Arbeit | Vollständige Abbildung aller relevanten Inhalte | Abbildung von passenden und hilfreichen Inhalten für die professionelle Praxis
Übergeordnete Zielsetzung der Ausbildung | Aufbau eines konsistenten Wissensbestands und eines fundierten Verständnisses innerhalb der Fachdisziplin | Aufbau von Kompetenzen zur Bewältigung der beruflichen Tätigkeiten
Bevorzugte Vermittlungsart in der Ausbildung | •Fachbücher•Vorträge•Lehrgespräch•usw. | •Vermittlung von ausgesuchtem, praxisorientiertem Wissen•Trainings•Anwendungen•Transferaufgaben für die Praxis•Reflexionsaufgaben•usw.

Abbildung 2-1: Fachorientierung und Kompetenzorientierung in vergleichender Übersicht

Im Folgenden wird das Konstrukt «Handlungskompetenz» theoretisch noch etwas präziser beleuchtet. Darauf aufbauend werden die Herausforderungen für die Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau abgeleitet.

2.2.2 Welche Facetten beinhaltet der Begriff «Handlungskompetenz»?

Um genauer zu verstehen, was «Handlungskompetenz» umfassen könnte, lohnt sich ein Blick in die Expertiseforschung. Gerade bei Experten und Expertinnen, zum Beispiel bei erfahrenen Pilotinnen oder Lokführern, Anästhesistinnen oder Sterneköchen, lassen sich besondere Merkmale von Handlungskompetenz identifizieren. Die Handlungskompetenz von Expertinnen und Experten zeichnet sich nach Gruber et al. (2006) durch vier Besonderheiten aus:

•Expertinnen und Experten verfügen über ein umfangreiches und im Gedächtnis hervorragend strukturiertes Erfahrungswissen. Dabei handelt es sich nicht um Fachwissen in einem konventionellen Sinn, sondern um Wissen, das berufsspezifisch ist und in der Auseinandersetzung mit Lern- und Handlungsgelegenheiten im Beruf sukzessive aufgebaut wird.

•Expertinnen und Experten verfügen über eine hohe Problemlöse- und Entscheidungsfähigkeit: Sie sind in der Lage, ihr umfangreiches Wissen rasch in Handlungen umzusetzen. Sie demonstrieren eine ausgeprägte Analysefähigkeit, ein angemessenes Problemverständnis und eine hohe Flexibilität im Einsatz von Lösungsstrategien. Dies versetzt sie in die Lage, mit neuartigen oder unvorhergesehenen Anforderungen kompetent und flexibel umzugehen. Solche Anforderungen ausserhalb jeder Routine sind in der heutigen Berufswelt häufig, sie unterscheiden sich deutlich von den «akademischen» Problemstellungen, mit denen man es als Lernende/r oder Studierende/r zu tun hatte. Praxisprobleme sind meistens schlecht definiert, lückenhaft, auf verschiedenartigen Wegen lösbar, während «akademische Probleme» bereits vorformuliert, klar und vollständig umschrieben und so auch linear lösbar sind (vgl. Sternberg et al., 2000).

•Expertinnen und Experten sind mit einer Vielzahl von Situationen in ihrem Handlungs- und Wissensbereich bestens vertraut. Sie verfügen zumeist über ein reiches Repertoire an erfolgreichen Handlungsroutinen. Solche Routinen erfordern wenig Aufmerksamkeit, dennoch überprüfen und kontrollieren Expertinnen oder Experten sie relativ häufig. Durch ihre Handlungsroutinen sind sie in der Lage, mit wiederkehrenden Anforderungen sehr effizient und ressourcenschonend umzugehen. Um Routinen zu erwerben, braucht es intensive Übung, die nicht nur aus einer umfangreichen Sammlung von Praxiserfahrungen besteht. Erforderlich ist auch der gezielte, oft mühevolle Aufbau von routinierten Handlungen.

•Neben ihren besonderen, individuellen Merkmalen – wie umfangreiches Wissen, exzellente Problemlösefähigkeit und erfolgreiche Handlungsroutinen – zeichnen sich Expertinnen und Experten auch dadurch aus, dass sie häufig mit anderen Expertinnen und Experten im Austausch stehen. Zur Entwicklung von Expertise und Handlungskompetenz wird daher empfohlen, Lernenden auch das Hineinwachsen in Expertengemeinschaften zu ermöglichen.

Auch wenn Expertise und Handlungskompetenz nicht unbedingt das Gleiche bedeuten, so zeigt die Aufstellung oben auf, wie komplex wir uns den Prozess vorstellen müssen, den wir als «Kompetenzentwicklung» bezeichnen.

2.2.3 Ganzheitliche Beschreibung der Handlungskompetenz

Unter Handlungskompetenzen versteht man nach Weinert (2001, S. 27f.) die «beim Individuum verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [= willensbestimmten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können». Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.

In den letzten Jahren hat sich in der Bildungsforschung immer mehr die Erkenntnis durchgesetzt, dass für Handlungskompetenz Wissen allein nicht ausreicht und wohl auch nicht entscheidend ist. Für die erfolgreiche Bewältigung einer Arbeitssituation sind neben Fachwissen, Methoden und Techniken auch motivationale Aspekte, Reflexions- und Problemlösefähigkeiten oder Haltungen und Einstellungen von wesentlicher Bedeutung. Handlungskompetente Personen zeichnen sich dadurch aus, dass sie komplexe und anspruchsvolle Aufgaben bewältigen und sich sicher und souverän in ihrem «Berufsstand» bewegen.

Aus diesem Grund ist es wichtig, alle relevanten Kompetenzfacetten, die in einer Arbeitssituation und den kritischen Erfolgsfaktoren enthalten sind, abzubilden. Dies wird mithilfe der Kompetenzdimensionen möglich. Die Summe dieser Kompetenzdimensionen stellt dann die Handlungskompetenz dar.

Gezeigt hat sich auch, dass die gängige Unterteilung der Kompetenzen in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz manchmal zu kurz greift. In der Praxis hat es sich bewährt, in Anlehnung an Achtenhagen (2004) vier verschiedene Kompetenzdimensionen zu unterscheiden. Mit diesen vier Dimensionen wird die Handlungskompetenz umfassend abgebildet:

•Umsetzungspotenzial: Beschreibung des konkreten Verhaltens in einer verallgemeinerten Situation. Diese Dimension bezieht sich auf die eigentliche Handlung.

•Wissen, Verständnis: Beschreibung des für die entsprechende Handlung notwendigen Fachwissens.

•Haltung, Motivation, Einstellung: Beschreibung der motivationalen und normativen Aspekte, die für die erforderliche Handlungsbereitschaft notwendig sind.

•Metakognition, Reflexionsfähigkeit: Beschreibung der erforderlichen metakognitiven Leistung, die für eine professionelle Gestaltung des beschriebenen Verhaltens notwendig ist.

Die Vorgabe, dass sich eine Ausbildung an Handlungskompetenzen ausrichten soll, stellt alle Akteure vor neue Herausforderungen. Einerseits bedarf die Definition und Beschreibung von Handlungskompetenzen einer speziellen Methodik. Andererseits stehen die Berufsfachschule, die üK-Verantwortlichen, die Prüfungsexpertinnen und -experten bei der Vermittlung und Überprüfung von Handlungskompetenzen vor einer geänderten Aufgabenstellung.

2.3 Phasen einer Reform nach den Vorgaben des SBFI

Das Revisionsvorhaben im Berufsfeld Verkehrswegbau folgte der Ablaufstruktur, wie sie vom SBFI standardisiert vorgegeben und im «Handbuch Verordnungen – Schritt für Schritt zu einer Verordnung über die berufliche Grundbildung» (BBT 2007) beschrieben ist. Ein solches Reformprojekt gliedert sich grundsätzlich in zwei Phasen:

Abbildung 2-2: Phasen einer Berufsreform nach Vorgaben des Bundes

Phase 1: Analysen und Konzeptionen

In Phase 1 gilt es, alle relevanten Analysen vorzunehmen und Vorbereitungsarbeiten zu leisten, die als Basis für das Reformvorhaben dienen. Die Analysen und Planungsergebnisse werden in einem Reformkonzept abgebildet und beim SBFI mit dem Antrag zum «Vorticket» eingereicht. Sobald dieses Vorticket erteilt ist, kann mit Phase 2 begonnen werden.

Phase 2: Verordnung und Bildungsplan

In Phase 2 werden die Bildungsverordnung und der Bildungsplan gemeinsam mit der Reformkommission entwickelt. Den Abschluss der Arbeiten bildet die Ausarbeitung eines Informations- und Ausbildungskonzepts für die Berufsbildungsverantwortlichen.

2.4 Zielsetzungen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

Folgende Zielsetzungen wurden im Reformprozess «Verkehrswegbau» verfolgt:

•Bildungsverordnung und Bildungsplan für das EFZ mit den Bereichen «Gleisbau, Grundbau, Industrie- und Unterlagsbodenbau, Pflästerung und Strassenbau» liegen vor.

•Bildungsverordnung und Bildungsplan für das EBA mit den Bereichen «Gleisbau, Grundbau, Industrie- und Unterlagsbodenbau, Steinsetzung und Strassenbau» liegen vor.

Die EBA-Stufe wurde gemeinsam mit der EFZ-Stufe entwickelt, um eine möglichst gute Abstimmung zwischen den Ausbildungen zu gewährleisten. Im Verkehrswegbau wird zum Beispiel zwischen Strassenbauer/-innen EFZ und Strassenbaupraktiker/-innen EBA unterschieden. Der Hauptunterschied zwischen den beiden Stufen liegt im Grad der Selbstständigkeit bei der Arbeit und im Umfang des Verantwortungsbereichs und weniger in der konkreten Tätigkeit an sich.

2.5 Methodisches Vorgehen bei der Reform im Berufsfeld Verkehrswegbau

Um die inhaltlichen Anforderungen im Berufsfeld abzubilden und die Bildungsinhalte zu beschreiben, wurde, wie vom SBFI vorschlagen, ein Vorgehen in zwei Phasen mit je fünf Schritten gewählt:

Abbildung 2-3: Übersicht über die methodischen Ablaufschritte

Phase 1: Berufsfeldanalyse

Die folgenden Schritte wurden in Phase 1 bearbeitet:

Schritt 1: Strukturierung des Berufsbilds/Berufsfelds

Zur systematischen Bearbeitung des Berufsfelds Verkehrswegbau brauchte es ein Raster, um eine möglichst ganzheitliche Auslegeordnung vornehmen und die Abgrenzung zu anderen Abschlüssen definieren zu können. In einem ersten Schritt wurde daher eine Systematik zur Beschreibung des Berufsbilds entwickelt.

Schritt 2: Erhebung der Praxisanforderungen

Das Raster zur Beschreibung des Berufsfelds Verkehrswegbau wurde mit Inhalten gefüllt. Dabei erhielten erfahrene Praktikerinnen und Praktiker das Wort. In Workshops wurden zunächst die zentralen Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren erfasst. Die Ergebnisse wurden ausformuliert und in eine systematische Ordnung gebracht.

1.2: Baustelle vorbereitenDer Verkehrswegbauer bereitet eine kleinere Baustelle selbstständig vor. Er erhält vom Vorgesetzten die notwendigen Informationen wie Planunterlagen, Objektbeschriebe, Bauprogramme, Arbeitsanweisungen und Wegbeschriebe. Aufgrund der Unterlagen legt er seinen Arbeitsablauf fest und löst beim Magaziner bzw. Lieferanten die notwendige Material- und Maschinenbestellung mit den entsprechenden Hilfsmitteln aus. Vor Ort richtet er nach Vorgaben des Vorgesetzten die Baustelle ein und nimmt gemäss den vorliegenden Plänen mit geeigneten Hilfsmitteln die Absteckung in der Horizontalen sowie von Höhenpunkten vor, wobei er Vermessungspunkte zweckmässig versichert. Er kontrolliert seine Arbeiten und nimmt notwendige Korrekturen vor.
–Text- und Planverständnis–zielorientiertes Arbeiten (Vollständigkeit, Kontrolle, Einsatz von Checklisten)–Reihenfolge der Arbeiten aus Unterlagen ableiten können–Vorstellungsvermögen aufgrund von Plänen und Dokumenten–Mut, Rückfragen zu stellen

Abbildung 2-4: Exemplarische Arbeitssituation im Berufsfeld Verkehrswegbau und kritische Erfolgsfaktoren

Schritt 3: Validierung der Ergebnisse

In einem nächsten Schritt wurden die Ergebnisse in einem systematischen Verfahren von weiteren Praxisexpertinnen und -experten überprüft, ergänzt und angepasst. Damit sollte die Repräsentativität der Ergebnisse gewährleistet werden.

Schritt 4: Berufsentwicklungsprofil

Bei der Erarbeitung des Berufsentwicklungsprofils wurden auch Berufsbild und Berufsumfeld analysiert. Diese Analyse bezog sich nicht nur auf die aktuelle Situation, es wurden auch die künftigen Entwicklungen diskutiert und daraus Massnahmen abgeleitet. Dabei bezogen wir wirtschaftliche, technologische, soziokulturelle, berufsspezifische und bildungssystematische Aspekte in die Beurteilung ein.

Schritt 5: Tätigkeitsprofil

Die Handlungskompetenzbereiche und die einzelnen Handlungskompetenzen wurden schliesslich in einer grafischen Übersicht dargestellt. Daraus ergab sich das folgende Tätigkeitsprofil:

Abbildung 2-5: Tätigkeitsprofil Berufsfeld Verkehrswegbau

Phase 2: Verordnung und Bildungsplan

In der zweiten Phase des Reformprojekts wurden aufgrund der Ergebnisse aus Phase 1 weitere inhaltliche Arbeiten geleistet.

Schritt 1: Qualifikationsprofil

Aufgrund der typischen Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren wurde zunächst ein Kompetenzprofil entwickelt, in dem alle relevanten Kompetenzen von Berufsleuten beschrieben und abgebildet waren. Anhand der vorgegebenen Struktur des SBFI wurde ferner das Berufsbild entworfen. Diese beiden Dokumente – Kompetenzprofil und Berufsbild – bilden zusammen mit dem Tätigkeitsprofil das Qualifikationsprofil.

2.2. Berufliche Handlungskompetenz: Objekte selbstständig nach Plan einmessen und absteckenDer/Die Verkehrswegbauer/-in misst selbstständig Objekte nach Plan ein und steckt sie ab. Er/Sie erhält den Auftrag und die notwendigen Informationen wie Planunterlagen von seinem/ihrem Vorgesetzten. Zuerst sichtet er/sie die Pläne. Danach übernimmt er/sie für die Absteckung die bezeichneten Referenzpunkte oder -linien als Ausgangslage. Anschliessend führt er/sie Längen- und Höhenmessungen mit den geeigneten Hilfsmitteln und dem Nivellierinstrument durch und steckt die Lage des geplanten Objekts ab. Anschliessend überprüft der/die Verkehrswegbauer/-in die Absteckung visuell auf Plausibilität bezüglich des Objekts und führt die notwendigen Kontrollmessungen wie zum Beispiel Diagonal- und Referenzhöhenmessungen durch. Bei Bedarf korrigiert er/sie die Absteckung. Nach erfolgter Absteckung informiert er/sie den Vorgesetzten.

2.2.1. Der/Die Verkehrswegbauer/-in ist in der Lage, Objekte nach Auftrag selbstständig und korrekt einzumessen und abzustecken.

2.2.2. Der/Die Verkehrswegbauer/-in besitzt die notwendigen Grundkenntnisse zu Mathematik, Geometrie und Vermessungstechnik.

2.2.3. Der/Die Verkehrswegbauer/-in ist bestrebt, exakte Messungen durchzuführen und Messgeräte sorgfältig einzusetzen.

2.2.4. Der/Die Verkehrswegbauer/-in ist in der Lage, Absteckungen mit geeigneten Kontrollen zu prüfen und bei Abweichungen notwendige Anpassungen vorzunehmen.

Abbildung 2-6: Ausschnitt aus dem Kompetenzprofil

Schritt 2: Leistungsziele

Aus dem Kompetenzprofil waren nun Leistungsziele abzuleiten. Sie wurden mit der entsprechenden Taxonomiestufe nach Bloom versehen und den drei Lernorten zugewiesen. Es war darauf zu achten, dass eine Abgrenzung der drei Lernorte erfolgt.

Abbildung 2-7: Exemplarische Leistungsziele Abkürzungslegende: üK = überbetrieblicher Kurs GLB = Gleisbauer/-in GRB = Grundbauer/-in IUB = Industrie- und Unterlagsbodenbauer/-in PFL = Pflästerer/Pflästerin STB = Strassenbauer/-in BMF = Baumaschinenführer/-in

Schritte 3, 4 und 5: Bildungsplan und Bildungsverordnung – Validierung durch das SBFI

Aufgrund von Qualifikationsprofil und Leistungszielen wurden im Bildungsplan und in der Bildungsverordnung weitere Rahmenbedingungen festgelegt, wie zum Beispiel:

•Lektionenzuteilung,

•Inhalte und Struktur der überbetrieblichen Kurse,

•Qualifikationsverfahren,

•Titel.

Alle diese Dokumente wurden schliesslich beim SBFI zur Validierung eingereicht.

2.6 Erfolgsfaktoren

In dem beschriebenen Vorhaben erwiesen sich aus methodischer Sicht die folgenden Faktoren als wesentlich für den Erfolg:

Eine klare Arbeitsteilung ist Garant für den Erfolg!

Eine Person aus der OdA übernimmt die Projektleitung, Praxisexpertinnen und -experten formulieren die Anforderungen aus der Praxis, und eine spezialisierte Beratungsorganisation, in unserem Falle Ectaveo, ist für die methodische Begleitung zuständig. Eine gute Zusammenarbeit in diesem Dreieck stellt die Basis für ein erfolgreiches Reformvorhaben dar. Die OdA verfügt über das nötige Netzwerk in der Arbeitswelt und über die organisatorischen Kompetenzen. Die Praxisexpertinnen und -experten kennen die Anforderungen aus der Praxis im Detail. Die Beratungsorganisation bringt die methodischen Kompetenzen im Bereich der Kompetenzmodellierung und zur Erstellung der Grundlagendokumente ein. Die Reformkommission begleitet den Prozess aktiv und plausibilisiert die Ergebnisse.

Klare Rollenteilung, gute Absprachen, ein tragfähiges Vertrauensverhältnis und eine offene Kritikkultur – all das hat zum Erfolg des Reformprojekts «Berufliche Grundbildung» im Berufsfeld Verkehrswegbau beigetragen.

Klare Rahmenbedingungen schaffen Sicherheit!

Jeder weiss, was von ihm oder ihr gefordert ist. Detaillierte Vorbereitung des Projekts, eine klare Kommunikation unter den Beteiligten und ein rollenkonformes Verhalten tragen zu einer effizienten Arbeitsweise bei. Zu Beginn des Projekts ist es sinnvoll, sich für all diese Fragen genügend Zeit zu nehmen. Während des Projekts ist es wichtig, die Rahmenbedingungen einzuhalten. Dies sicherzustellen, ist eine zentrale Aufgabe der Projektleitung.

Eine detaillierte Vorbereitung ermöglicht speditives Arbeiten!

Wie heisst es so schön? Eine gute Vorbereitung ist die halbe Miete. Das gilt auch bei der Umsetzung eines solchen Reformvorhabens. Die detaillierte Vorbereitung der Workshops und eine zielorientierte Sitzungsleitung bilden die Basis für ein effizientes Zusammenarbeiten. Vorschläge werden in Kleingruppen ausgearbeitet und in den Sitzungen diskutiert, angepasst und verabschiedet. Dies ist natürlich nur möglich, wenn die Ergebnisse zum vereinbarten Zeitpunkt vorliegen und entsprechend in die Vorbereitung eingebaut werden können. Eine hohe Termintreue aller Beteiligten ist daher ein Muss.

Die Praktikerinnen und Praktiker haben das Wort!

In der Phase der Kompetenzmodellierung haben die Praxisexpertinnen und -experten das Wort. Sie kennen die auszuführenden Tätigkeiten, die Anforderungen und möglichen Schwierigkeiten bei der Ausübung der Tätigkeit. Dies gilt es, möglichst umfassend zu erheben, um dann die entsprechenden Handlungskompetenzen ableiten zu können. In dieser Phase wird die Sprache der Praxis gesprochen. Dies bedingt, dass auch die methodische Begleitung sich schnell und fundiert ins Arbeitsfeld eindenkt.

Jeder macht, was er am besten kann!

Die Aufgabenteilung im Projekt wird so gewählt, dass alle Beteiligten einbringen, was sie am besten können. Ein Beispiel zur Illustration: In einem Workshop werden die Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren erfasst. Die Praxisexpertinnen und -experten diskutieren, legen fest, grenzen ab und erklären der methodischen Begleitung, worauf es ankommt. Dies wird in Form von Stichworten festgehalten. Die «schönen Sätze» werden dann im stillen Kämmerlein von der methodischen Begleitung produziert. Die Praxisexpertinnen und -experten prüfen diese Sätze auf inhaltliche Richtigkeit und Stimmigkeit.

2.7 Resultate

Die folgende Tabelle zeigt Ergebnisse und Ablauf der konkreten Reform der beruflichen Grundbildung im Berufsfeld Verkehrswegbau im Überblick auf:

Projektplanung | Arbeitspakete, Terminplanung, Organigramm, finanzielles Projektcontrolling …
Tätigkeitsprofil | Zusammenstellung aller beruflichen Tätigkeiten
Berufsentwicklungsprofil | Analyse des aktuellen und zukünftigen Berufsumfelds
Reformkonzept | Zusammenstellung aller Ergebnisse aus Phase 1,Basis für den Antrag auf ein Vorticket
Antrag auf ein Vorticket | Antrag zur Aufnahme der Reformarbeiten
Qualifikationsprofil | Aufstellung der beruflichen Handlungskompetenzen, Definition des Anforderungsniveaus des Berufs
Bildungsplan | Berufspädagogisches Konzept der beruflichen Grundbildung
Verordnung über die berufliche Grundbildung | Beinhaltet die rechtsetzenden Inhalte der beruflichen Grundbildung
Informations- und Ausbildungs- konzept | Massnahmen zur Information und Ausbildung der Berufsbildungsverantwortlichen
Antrag auf ein Ticket | Antrag zur Aufnahme der Implementierungsarbeiten
Konsistenzprüfung | Methodische Überprüfung des Bildungsplans

Abbildung 2-8: Ablauf des Reformprojekts

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