Catherine Walter-Laager, Manfred Pfiffner & Karin Fasseing Heim (Hrsg.)

Vorsprung für alle

Erhöhung der Chancengerechtigkeit durch Projekte in der Frühpädagogik

ISBN Print: 978-3-0355-0078-3

ISBN E-Book: 978-3-0355-0105-6

1. Auflage 2014

Alle Rechte vorbehalten

© 2014 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Vorwort

«Vorsprung für alle!» – dies ist ein durch seine Paradoxie provozierender Buchtitel. Denn wenn alle einen Vorsprung haben: gegenüber wem können sie diesen dann haben? Der Buchtitel führt unmittelbar zu dem ersten Beitrag «Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit – eine Übersicht», der eine Eröffnung und einen Rahmen für die folgenden Forschungsbeiträge darstellt: Wie stellen wir uns dem Problem, dass Kinder von Geburt an unterschiedliche Entwicklungs-, Bildungs- und Lernchancen haben und wie stellt sich die Frühpädagogik mit ihren facettenreichen Maßnahmen und Projekten dieser Problematik?

Die folgenden Einzelbeiträge sind (Forschungs-)Beiträge zu verschiedenartigen, aber allesamt wichtigen frühpädagogischen Themen, die auch immer wieder unter dem Gesichtspunkt mitbetrachtet werden, was frühpädagogische Maßnahmen und Handlungsfelder zur Förderung des Kindes in den verschieden Bereichen beisteuern. Dies gilt für den Beitrag «Lernchancen für Kinder in fokussierten Spielumwelten» ebenso wie für den Beitrag «Eltern-Kind-Interaktionen mit Bildungsgehalt», in dem elterliche Lehrtechniken mit dem Fokus auf verbale Kommunikation untersucht werden. In diesem Zusammenhang spielt die zweisprachige Bildungsförderung von Kindern mit Migrationshintergrund eine besondere Rolle; sie wird im Projekt BiLiKiD in einem erfahrungsgesättigten Bericht thematisiert.

Einen Kernteil der verschiedenen Beiträge bildet der Beitrag «Beobachten und Dokumentieren», in dem nicht nur ein differenziertes und in vielerlei Hinsicht innovatives, für die Praxis gleichwohl sehr gut handhabbares Beobachtungssystem vorgestellt wird, sondern auch der Frage nachgegangen wird, inwieweit gute Beobachtungsdokumentationen zur Erhöhung der Chancengleichheit beitragen und als Grundlage für die pädagogische Alltagsgestaltung dienen können.

Der abschließende Beitrag «Jetzt geht’s los! Transitionen von der Familie in den Kindergarten» fokussiert auf die hohe Bedeutung benachbarter Sozialisations- und Bildungsbereiche für die Biografie des Kindes und auf ihre notwendige Abstimmung.

Die hier vorliegenden Beiträge können als eine exemplarische Sammlung frühpädagogischer Forschungsbeiträge in der Schweiz betrachtet werden. Sie zeugen von großer Lebendigkeit und innovativen Ansätzen im auch in der Schweiz noch relativ jungen Feld frühpädagogischer Forschung. Mehr als die Hälfte der Beiträge entstand unter der wissenschaftlichen Leitung von PD Catherine Walter-Laager (Co-Leiterin Institut für Elementar- und Schulpädagogik IESP, ehemals Leiterin des Zentrums für frühkindliche Bildung ZeFF an der Universität Fribourg).

Die in diesem Band vereinigten Beiträge haben nicht zum Ziel, einer nur abstrakten wissenschaftlichen Rationalität zu folgen. Sie beinhalten vielfältige und reichhaltige pädagogische Veranschaulichungen und dürften deshalb bei ganz unterschiedlichen Lesergruppen auf ein hohes Interesse stoßen.

Prof. Dr. Wolfgang Tietze, Berlin

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit – eine Übersicht

Alex Knoll

1Einleitung

2Pädagogik der frühen Kindheit in der Schweiz

3Skepsis und Kritik

4Fazit

Lernchancen für Kinder in fokussierten Spielumwelten

Lars Eichen, Luzia Tinguely, Hilda Geissmann & Catherine Walter-Laager

1Chancengerechtigkeit diskutiert zwischen Normierung und Selbstbildung

2Entstehung von Interesse in der frühen Kindheit

3Sprachentwicklung

3.1Zweitspracherwerb

3.2Sprachförderung

4Die Untersuchung «Spielumwelten für Kinder unter zwei Jahren»

5Interessen entstehen durch Erfahrungen

6Sprachfortschritte durch anregende Spielumwelten

7Spielideen im Erfahrungsfeld ‹Technik›

7.1Spielsequenz «Achtung, fertig, los!»

7.1.1Schiefe Ebene

7.1.2Kreisel

7.1.3Froschhüpfen und Tierrennen

7.2Spielsequenz «Auf und zu»

7.2.1Flaschen und Deckel

7.2.2Portemonnaies, kleine Taschen und Tastsäcke

7.2.3Riegel und Verschlussfunktionen

7.3Spielsequenz «Konstruktion und Zahnrad»

7.3.1Brücken- und Turmbau mit Zahnrad

7.3.2Tunnelbau

8Spielideen im Erfahrungsfeld ‹Bildnerisches Gestalten›

8.1Spielsequenz «Abreiben und drucken»

8.1.1Materialdruck mit Linolwalzen

8.1.2Frottage mit Wachsmalstiften

8.1.3Collage

8.2Spielsequenz: «Schmieren, malen, matschen»

8.2.1Malen mit flüssiger Malfarbe

8.2.2Fingermalfarben

8.2.3Kleisterfarben

9Anhaltspunkte zur Sprachförderung im Kita-Alltag

Eltern-Kind-Interaktionen mit Bildungsgehalt

Kathrin Brandenberg, Catherine Walter-Laager, Naxhi Selimi

1Einleitung

2Sozialisation und Kultur

3Kulturvergleichende Forschung

4Elterliche Handlungsweisen

5Kindliche Lern- und Entwicklungsprozesse

6Erziehungs- und Bildungseinstellungen

7Elterliche Lehrformen

7.1Lehren und Lernen in unterschiedlichen Situationen

7.2Selbstwertstärkende Rückmeldungen geben

8Reflexionspunkte für die Praxis

BiLiKiD-Spielgruppen. Zweisprachige Bildungsförderung als Brückenangebot zwischen Spielgruppe und Kindergarten: Ziele und Erfahrungen

Mesut Gönç & Therese Salzmann

1Einleitung

2Die vier Grundprämissen von BiLiKiD

2.1Förderung der Mehrsprachigkeit

2.2Förderung der Literalität

2.3Förderung der Elternzusammenarbeit

2.4Förderung des Selbstwertgefühls und Stärkung der Identität

3Das Angebot BiLiKiD

3.1Die Entstehungsgeschichte von BiLiKiD

3.2Ziele der BiLiKiD-Spielgruppen

3.2.1Das pädagogische Konzept

3.2.2Lernziele und Methoden

3.2.3Ablauf eines Spielgruppenhalbtages

3.2.4Teamarbeit der Spielgruppenleitung und Umgang mit beiden Sprachen

3.2.5Regelvermittlung

3.3Qualifikation der Spielgruppenleiterinnen

3.4Elternzusammenarbeit

4Evaluationen

4.1Befunde der Evaluation durch KiDiT®

4.2Evaluation des Programms «Integrationsförderung im Frühbereich»

4.3Evaluationsbesuch einer albanisch-schweizerdeutschen BiLiKiD-Spielgruppe

5Schlusswort

Beobachten und Dokumentieren. Basis zur chancengerechten Gestaltung des pädagogischen Alltags

Catherine Walter-Laager, Manfred Pfiffner, Julia Bruns & Jürg Schwarz

1Beobachten und Dokumentieren als Teil des Berufsauftrages

2Beobachtungsdokumentation als Grundlage für die pädagogische Alltagsgestaltung

2.1Wahrnehmung und Informationsverarbeitung

2.2Diagnostische Fähigkeiten von Pädagoginnen und Pädagogen

2.3Ausgewählte Beobachtungsverfahren der Elementarpädagogik

2.3.1Vorstellungen von Bildung in der frühen Kindheit

2.3.2Beobachtungsverfahren und Bildungsverständnisse

3Das KinderDiagnoseTool KiDiT ® – ein Projekt mit verschiedenen Zielsetzungen

3.1Entwicklung und Qualität

3.2Funktionen des KiDiT®

4Beobachtungs- und Dokumentationsverhalten

4.1Unterschiede in der Beobachtungs- und Dokumentationsintensität

4.2Unterschiede in der Beobachtungsintensität aufgrund von Kindermerkmalen

4.3Unterschiedliche Einschätzungen derselben Kinder

5Herausforderungen und Optimierungsmöglichkeiten der Beobachtungspraxis

5.1Alle Kinder be(ob)achten

5.2Verschiedene Bereiche, Situationen und soziale Konstellationen beobachten

5.3Beobachtungen dokumentieren

5.4Bedürfnisse, Interessen und Fähigkeiten aufgrund dokumentierter Beobachtungen und Fachkenntnisse einschätzen

6Fazit

Jetzt geht’s los! Den Übergang von der Familie in den Kindergarten professionell gestalten

Karin Fasseing Heim

1Einleitung

2Die vielfältigen Anforderungen der Transition

2.1Transitionen – eine Begriffsbestimmung in Kürze

2.2Der Transitionsprozess als Entwicklungsaufgabe

2.2.1Die individuelle Ebene

2.2.2Die interaktional-soziale Ebene

2.2.3Die kontextuelle Ebene

2.3Stress und Stressbewältigung im Transitionsprozess

2.3.1Stress, ein mehrdeutiger Begriff

2.3.2Stressoren

2.3.3Stressprozess

2.3.4Coping

2.3.5Soziale Unterstützung und ihre Folgeeffekte

3Das Forschungsprojekt «Jetzt geht’s los!»

4Charakteristische Merkmale des Übergangs von der Familie in den Kindergarten

4.1Merkmale auf der Ebene der Kinder und Eltern

4.1.1Identität: Ich bin stolz, ein Kindergartenkind zu sein!

4.1.2Institutionsbezogenes Vorwissen

4.1.3Bildungsrelevantes Vorwissen und vorgängige Gruppenerfahrungen der Kinder

4.1.4Ablösung als gegenseitiger Prozess von Mutter und Kind

4.1.5Wünsche der Kinder an die Lehrpersonen

4.1.6Elterliche Unterstützung

4.2Merkmale auf der Ebene der Lehrpersonen

4.2.1Kind- und familienbezogenes Vorwissen

4.2.2Kognitive, emotionale und körperliche Präsenz

4.2.3Zeigen von Spielangeboten, Tätigkeiten und sozialem Verhalten

4.2.4Merkmale auf der Ebene der Gruppe

4.2.5Gruppendynamik

4.2.6Gruppenbildung

5Transitionsprozesse professionell gestalten

5.1Informationen und Aktivitäten vor dem ersten Kindergartentag

5.1.1Schriftliche Kontakte

5.1.2Besuche und «Schnupperhalbtage»

5.1.3Elternkontakte

5.2Beziehungsaufbau und Interaktion

5.2.1Der Aufbau der Pädagoginnen-Kind-Beziehung

5.2.2Einfühlsame Interaktionen

5.2.3Unterstützung der Peerbeziehungen

5.3Unterrichtsarrangements

5.3.1Orientierung und Sicherheit

5.3.2Bekannte Elemente

5.3.3Konzentration

5.3.4Gruppenbildende Elemente

5.4Ablösungsprozesse individuell begleiten

5.4.1Klare individuumsbezogene Rahmenbedingungen schaffen

5.4.2Eltern und Kind anleiten

5.4.3Eltern und Kind unterstützen

5.4.4Elternbeteiligung

5.4.5Kontakte, Gespräche, Vertrauen

5.4.6Erwartungen klären

5.4.7Einblicke und Miterleben ermöglichen

6Frühförderung als unterstützende Maßnahmen vor der eigentlichen Transition

7Schlussfolgerungen

Autorinnen und Autoren

Grundlagen für die Artikel im Buch

Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit – eine Übersicht
Alex Knoll
1
1
Einleitung

«Gleiche Chancen beim Schuleintritt!» – Diese Forderung ist in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion allgegenwärtig und bleibt scheinbar unwidersprochen. Wer kann schon etwas dagegen haben, dass alle die gleichen Möglichkeiten haben sollen, sich zu bilden? Trotzdem oder vielleicht gerade weil die Antwort auf diese Frage so klar erscheint, lohnt es sich genau hinzuschauen, was mit «Chancengleichheit» oder «Chancengerechtigkeit» gemeint ist.

Was bedeutet Chancengleichheit und warum besteht ein stillschweigender Konsens darüber, dass Chancengleichheit ein zentrales Ziel pädagogischer Maßnahmen sein soll? Was versteht man in der Pädagogik der frühen Kindheit darunter? Was hat Chancengleichheit mit Chancengerechtigkeit, Bildungschancen und sozialer Ungleichheit zu tun? Soll Chancengleichheit überhaupt angestrebt werden, und ist sie erreichbar? Um diese Fragen dreht sich dieser Beitrag.

Chancengleichheit: Der Begriff Chancengleichheit hat sein Fundament in der Philosophie der Aufklärung (Fuchs 2012; Bellenberg 2010; Böhm 2005). In den 1960/70er-Jahren wurde intensiv und öffentlich über Chancengleichheit diskutiert, bevor die Debatte bis in die 90er-Jahre in den Hintergrund rückte. Seit den PISA-Untersuchungen ist sie wieder zurück auf der Tagesordnung.

Was ist mit Chancengleichheit gemeint? Diese Frage ist vor allem deshalb so brisant, weil die Antwort darauf große Auswirkungen hat, und zwar sowohl auf die Ausgestaltung und den Auftrag des Bildungswesens als auch darauf, wie die Gesellschaft mit ihren verschiedenen Mitgliedern umgeht und deren Leben und Alltag strukturiert und (mit-)bestimmt. Deshalb verwundert es wenig, dass Chancengleichheit als «dehnbarer Begriff» bezeichnet wird, der «politisch entzündet» sei und in Konflikt stehende «wertgeladene Bedeutungen» enthalte, die «zu einem gewissen Ausgleich gebracht werden» müssten (Heckhausen 1981, S. 54).

In einer sehr offenen Auslegung meint Chancengleichheit, «dass allen Menschen die gleichen Möglichkeiten zur freien Entfaltung ihrer Persönlichkeit offenstehen sollen» (Bellenberg 2010, S. 65). Die Frage ist aber, wann, wie und von wem dies eingelöst werden soll.

Will man von Chancengleichheit sprechen, müssen zuerst einige Aspekte auseinandergehalten werden. Zu unterscheiden sind grundsätzlich Chancengleichheit beim Start (Lernvoraussetzungen), auf dem Weg (Lehr-Lern-Aktivitäten in der Schule) und am Ziel (Lernergebnis) (Fuchs 2012; Heid 1988). Soll Gleichheit der Chancen beim Startpunkt (meist: beim Eintritt ins Bildungswesen) erreicht werden, muss bereits vorher interveniert werden, um familiär bedingte unterschiedliche Entwicklungschancen an- oder auszugleichen. Die Kinder müssen also vor der Schulzeit eine ungleiche Behandlung erfahren, damit Startchancengleichheit hergestellt werden kann (Böhm 2005; Heckhausen 1981). Orientiert man sich an der Gleichheit der Chancen am Ziel, also nach Ende der obligatorischen Schulzeit, ist das Bildungswesen hingegen aufgefordert, beim Austritt aus der Schule bei allen Schülerinnen und Schülern möglichst gleiche Niveaus zu erzielen (Heckhausen 1981). Auch hier müssen die Kinder ungleich behandelt werden, aber nicht vor, sondern während der Schulzeit. Chancengleichheit bezieht sich dann eher auf den Zugang zu höherer Bildung oder zum Arbeitsmarkt. Die Chancen auf den Übertritt in die Tertiärbildung, auf eine gute Arbeitsstelle und somit auf gute Lebensbedingungen sollen gleich sein.

Weiter lässt sich Chancengleichheit individuell oder sozial verstehen. Individuell betrachtet bedeutet Chancengleichheit, dass jeder Mensch die gleiche Zugangschance zu höherer Ausbildung erhält, unabhängig davon, welchem Geschlecht, welcher sozialen Schicht oder Bevölkerungsgruppe er angehört. Dies bezeichnet man als formale Chancengleichheit. Soll dagegen die materiale Chancengleichheit erfüllt sein, müsste die Möglichkeit für alle bestehen, vom Recht auf höhere Bildung auch tatsächlich Gebrauch machen zu können – wie auch immer das gewährleistet werden könnte. Der soziale Aspekt von Chancengleichheit bezeichnet gleiche Zugangschancen oder gleiche Beteiligung an schulischer Bildung für Mitglieder aller Bevölkerungsgruppen, und zwar proportional zu ihrem Bevölkerungsanteil. Dies bezeichnet man als repräsentative Chancengleichheit (Böhm 2005; Heid 1988).

Chancengerechtigkeit: Neben Chancengleichheit ist auch der Begriff Chancengerechtigkeit gebräuchlich. In den 1960/70er-Jahren sprachen Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler von Chancengerechtigkeit, um sich von kontroversen bildungspolitischen Debatten um Chancengleichheit abzugrenzen (Fuchs 2012). Inzwischen werden beide Begriffe nebeneinander verwendet, wobei häufig nicht klar ist, worin der Unterschied zwischen ihnen besteht. Teilweise werden sie als Synonyme verstanden (z.B. bei Heckhausen 1981; Fuchs 2012), manchmal aber auch mit unterschiedlichen Bedeutungen versehen.

Auf den kleinsten Nenner gebracht, ist mit Chancengerechtigkeit in Bezug auf Bildung üblicherweise gemeint, dass für alle Menschen die gleichen Lebensaussichten geschaffen werden sollen. Die Idee der Gerechtigkeit lehnt sich also an diejenige der Gleichheit an. Was diese Gleichheit der Lebensaussichten aber genau bedeutet und wie sie realisiert werden soll, ist kontrovers. Und neuerdings wird auch ein Verständnis von Chancengerechtigkeit vertreten, das sich nicht mehr an Gleichheit orientiert (Dietrich et al. 2013).

Es lassen sich drei Wertprinzipien zur Gerechtigkeit unterscheiden: Bedürftigkeit, Billigkeit und Gleichheit. Gemäß dem Bedürftigkeitsprinzip muss allen Menschen ein Minimum an materiellen und kulturellen Lebenschancen garantiert werden. Mit dem Prinzip der Billigkeit (engl.: equity) ist gemeint, dass nur Fähigkeiten und Leistungen für die Verteilung von gesellschaftlichen Gütern wie dem Zugang zu Bildung entscheiden sollen. Das Gleichheitsprinzip besagt, dass allen gleich viele Ressourcen und Chancen zugeteilt werden müssen, unabhängig davon, ob sie sie nutzen (können). Diese drei Prinzipien müssen so zueinander in Beziehung gesetzt werden, dass keines eine übermäßige Bedeutung erhält (Heckhausen 1981).

Nun stellt sich die Frage, wann das Bildungswesen als gerecht bezeichnet werden kann. Das hängt von den Kriterien ab, nach denen etwas als gerecht beurteilt wird. Drei wichtige Kriterien sind: Begabung, Leistung und Anerkennung.

Ein begabungsgerechtes Bildungswesen verteilt den Zugang zu Bildung sowie Bildungsabschlüsse nach den Begabungen, Potenzialen oder kognitiven Ausgangsvoraussetzungen der Kinder. Von diesen wird angenommen, dass sie genetisch-biologisch vorgegeben und relativ unveränderbar sind und deshalb schon vor Schuleintritt bestehen (Stojanov 2013). Die Möglichkeiten, Ungleichheiten auszugleichen, sind für das Bildungswesen sehr beschränkt, und dies zu versuchen wird auch nicht als sinnvoll erachtet, da man sonst den verschiedenen Begabungen der Kinder nicht gerecht würde. Ein begabteres Kind kann in dieser Logik mehr mit Bildung anfangen als ein weniger begabtes, deshalb erscheint es als gerecht und sinnvoll, dafür zu sorgen, dass es mehr davon bekommt. Gleichheit wird hier nur in dem Sinne angestrebt, dass bei gleichen Voraussetzungen (Begabungen) auch die gleichen Chancen auf Verwirklichung (Zugang zu Bildung) bestehen sollen (Stojanov 2013; Rolff 1989).

Das Bildungswesen ist leistungsgerecht, wenn es denjenigen mehr und höhere Bildung zugesteht, die sich durch höhere Leistung auszeichnen. Wie bei der Begabungsgerechtigkeit soll also die Zuteilung von Bildungsangeboten explizit nicht nach persönlichen Merkmalen wie dem Geschlecht oder Herkunftskriterien wie dem sozialen Status der Eltern erfolgen, da dies in dieser Optik zu Bildungsungerechtigkeit führt. Das Kriterium der Leistungsgerechtigkeit setzt voraus, dass Leistungen exakt gemessen und verglichen werden können. Außerdem muss man sich auf Leistungen in bestimmten Bereichen beschränken, die quantifizierbar und standardisierbar sind (Stojanov 2013). Üblicherweise wird der Schwerpunkt auf individuelle kognitive Leistungen gelegt (Intelligenz, Sprachfähigkeiten). Zwar orientiert sich die Leistungsgerechtigkeit wie die Begabungsgerechtigkeit am Gleichheitsprinzip. Aber auch hier geht es nicht um «gleiche Chancen für alle», sondern darum, dass bei gleichen Leistungen alle die gleichen Chancen (auf Zugang zu Bildung) haben sollen.

Von Begabungs- und Leistungsgerechtigkeit grundsätzlich abzugrenzen ist die Anerkennungsgerechtigkeit (vgl. Honneth 1992). Hier liegt der Fokus darauf, die Autonomiefähigkeit des Individuums zu stärken. Dieses soll mit seinen spezifischen Fähigkeiten anerkannt werden, es soll ihm Empathie, moralischer Respekt und soziale Wertschätzung entgegengebracht werden, damit es seine Potenziale entwickeln und verwirklichen kann. Das Bildungswesen gilt dann als gerecht, wenn es diese Anerkennungsformen ins Zentrum des pädagogischen Handelns stellt. In Übereinstimmung mit der Position des Philosophen John Rawls wird eher eine Gleichheit von allen und Gleichheit beim Ziel angestrebt: Kinder, die als weniger begabt gelten, sollen vergleichsweise mehr Mittel für Bildung erhalten, um die Gerechtigkeitsanforderungen erfüllen zu können (Stojanov 2013).

2
Pädagogik der frühen Kindheit
in der Schweiz

Die kurze Übersicht hat gezeigt, dass mit Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit sehr Unterschiedliches, teils Widersprüchliches und Gegensätzliches gemeint sein kann. Nun geht es um die Frage, was die Pädagogik der frühen Kindheit in der Schweiz darunter versteht und welche Konsequenzen das für die Ausgestaltung pädagogischen Handelns hat. Dies soll anhand von einigen ausgewählten Publikationen beantwortet werden.

Die Autoren des Berichts «Familien – Erziehung – Bildung» bevorzugen den Begriff Chancengerechtigkeit (beziehungsweise Equity), weil Chancengleichheit «missverständlich» sei (Moser & Lanfranchi 2008, S. 13). Die Autoren argumentieren, dass ein gewisses Maß an sozialer Ungleichheit in jeder Gesellschaft unvermeidlich sei – und das Bildungswesen deshalb nur beschränkt etwas daran ändern könne (ebd.). Auch der «Bildungsbericht Schweiz» der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung von 2010 macht sich für den Begriff Equity zur Umschreibung von Chancengerechtigkeit stark, da Chancengleichheit «nach einer langen ideologisch geprägten Debatte in den letzten Jahrzehnten nicht nur positiv besetzt» sei (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung 2010, S. 32). Im Gegensatz zu diesen beiden Beispielen wird aber in vielen anderen Publikationen nicht systematisch unterschieden zwischen Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit, oder aber der Begriff Chancengleichheit wird bevorzugt verwendet.

Der Evaluationsbericht der Pädagogischen Hochschule Luzern «Integrationsförderung im Frühbereich» (Buholzer 2012) verwendet Chancengleichheit und -gerechtigkeit weitgehend gleichbedeutend. Die beiden Begriffe gelten als zentrale Ziele von früher Förderung und Bildung. Mit Chancengleichheit sind vor allem Startchancen beim Eintritt in Kindergarten und Schule gemeint. Allerdings ist unklar, ob diese Startchancen für alle wirklich gleich sein sollen oder ob es nur darum geht, Startchancen für benachteiligte Kinder zu verbessern, sie also den privilegierteren Kindern anzugleichen. Da die Verbesserung von Startchancen nicht nur auf Schule, sondern auch auf den Einstieg in die Arbeitswelt bezogen wird, stellt sich die Frage, ob dies auf eine Angleichung der Schulleistungen bei Ende der Schulzeit hinauslaufen würde, also eine angestrebte Gleichheit am Ziel. Die frühe Förderung richtet sich zwar formell an alle Kinder, jedoch liegt der Fokus auf Kindern «aus sozial benachteiligten Familien, vornehmlich solchen mit Migrationshintergrund». Diese sollen nicht separiert, sondern «innerhalb Regelstrukturen» (also in heterogenen Gruppen) gefördert werden (ebd.).

Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich veröffentlichte 2009 den Hintergrundbericht «Frühe Förderung» (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2009). Auch hier wird nicht systematisch zwischen Chancengleichheit und -gerechtigkeit unterschieden, beide Begriffe werden häufig schlagwortartig verwendet. Chancengleichheit meint die Abschwächung von Benachteiligungen gewisser Kinder durch frühe Förderung. Fremdsprachige Vorschulkinder sollen beispielsweise im Hinblick auf den Schulstart in der Zweitsprache Deutsch gefördert werden. Das Ziel ist also nicht, dass die Startchancen für alle gleich sind, sondern nur, dass sie für benachteiligte Kinder besser werden. Um das zu erreichen, sollen sowohl eine «allgemeine frühe Förderung» (für alle Kinder) als auch eine «besondere frühe Förderung» (für Kinder, die diese speziell benötigen) angeboten werden (ebd.).

Im Schlussbericht «Better together» der Hochschule Luzern (Hafen 2012) wird nur von Chancengleichheit gesprochen. Diese wird als zentraler Wert für moderne Gesellschaften bezeichnet und «bedeutet …, dass niemand aufgrund seiner sozialen Herkunft, seiner Geschlechtszugehörigkeit, seiner ethnischen Herkunft und anderer sozialer Merkmale im Bildungssystem benachteiligt werden darf» (ebd., S. 70). Daneben werden gleiche Zugangsmöglichkeiten zu Kindergarten und Schule genannt. Unterschiede aufgrund verschiedener Leistungen gelten als gerecht, aufgrund persönlicher oder familiärer Merkmale aber als ungerecht. Anders als in anderen Publikationen bedeutet Chancengleichheit hier auch, dass alle Kinder «gleich behandelt» werden sollen, wobei unklar ist, ob das bereits vor der Schule oder erst während der obligatorischen Schulzeit gelten soll (ebd.).

Der Bericht «Integrationsförderung im Frühbereich» des Universitären Zentrums für frühkindliche Bildung Fribourg (ZeFF) der Universität Fribourg (Stamm et al. 2011) legt gegenüber den anderen Publikationen Wert auf eine Trennung von Chancengleichheit und -gerechtigkeit. Chancengleichheit meint «die gleiche Chance zu Leistungsentfaltung und -bestätigung» für alle, möglichst unabhängig von ihrer sozialen Herkunft (ebd., S. 67). Die Autorinnen und Autoren sprechen hier also explizit nicht von gleichen Chancen auf Förderung oder Bildung, sondern betonen den Leistungsaspekt. Mit Chancengerechtigkeit ist die «Verteilung von Chancen in Abhängigkeit der individuellen Bedarfslage» gemeint (ebd.). Die Überlegung ist hier, dass nicht alle Kinder dieselbe Förderung brauchen. Deshalb müssen sie unterschiedlich behandelt werden, damit alle das ihnen «Entwicklungsangemessene» erhalten (ebd.). Chancengleichheit soll bei Schuleintritt gewährleistet werden, wobei die Startchancen nicht zwingend gleich, sondern ebenfalls «entwicklungsangemessen» sein sollen. Es bleibt unklar, was das genau bedeutet, wie beispielsweise Bedarf und Angemessenheit bestimmt werden können. Klar ist aber zumindest, dass benachteiligte Kinder mit Migrationshintergrund eine «andere Begleitung und Betreuung … als nicht benachteiligte Kinder» brauchen und auf «zusätzliche Unterstützung» angewiesen sind (ebd., S. 21). Vorschulangebote sollen demzufolge besonders für benachteiligte Kinder ausgebaut werden (ebd.).

Im «Aktionsplan ‹PISA 2000›-Folgemassnahmen» (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren [EDK] 2003) sind der Frühbereich und die Vorschulstufe (Kindergarten) und dabei besonders die Forderung nach Chancengleichheit bzw. -gerechtigkeit wichtige Ansatzpunkte für Maßnahmen, welche im Anschluss an die PISA-2000-Untersuchung beschlossen wurden. Chancengleichheit soll als «Orientierung für die Systementwicklung» dienen, sie wird im Sinn einer Startchancengleichheit für alle verstanden (ebd., S. 18). Auch hier wird das Leistungsprinzip betont und Ungleichheit aufgrund der sozialen Herkunft als Problem dargestellt. Gefordert wird auch «Chancenfairness»: Für die Selektion im Bildungswesen sollen «adäquate Leistungskriterien und nicht sozio-kulturelle Kriterien ausschlaggebend» sein (ebd., S. 19). Um die Leistung derjenigen Jugendlichen zu verbessern, die bei PISA schlecht abgeschnitten haben, braucht es gemäß der EDK eine gezielte Förderung bereits in der Vorschulzeit, vor allem für «Fremdsprachige und bildungsferne Schichten» (ebd.).

Zusammenfassend kann man sagen, dass beide Begriffe, Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit, in der Pädagogik der frühen Kindheit in der Schweiz gebräuchlich sind. Sie werden aber häufig nur als Schlagworte verwendet und nicht systematisch voneinander unterschieden. Meist ist damit die Vorstellung verbunden, dass die Startchancen von benachteiligten Kindern beim Eintritt in Kindergarten oder Schule verbessert oder den Startchancen von privilegierten Kindern angeglichen werden sollen. Die Forderung nach Gleichheit dieser Startchancen wird aber in der Regel aufgegeben mit dem Hinweis, dass dies sowieso nicht erreichbar sei. Mit einer Ausnahme1 beschränkt sich Chancengleichheit auf den Schulbeginn und nicht auf die obligatorische Schulzeit oder den Übergang in den Beruf. Man möchte allen Kindern einen guten Einstieg ins Bildungswesen bieten. Was aber danach bezüglich der Verteilung der Chancen passiert, welche Kinder mit welchem Hintergrund Aussichten auf welche weiterführende Bildung oder später Beschäftigungsmöglichkeiten haben, steht weniger im Zentrum des Interesses. Angestrebt wird also höchstens annäherungsweise die Gleichheit der Zugangschancen (beim Start), nicht aber Gleichheit im Ergebnis (beim Ziel).

Dem Prinzip der Leistungsgerechtigkeit wird ein wichtiger Stellenwert eingeräumt. Ungleiche Bildungschancen gelten als gerecht oder fair, wenn sie durch unterschiedliche Leistungen entstehen, aber als ungerecht, wenn sie durch die soziale Herkunft (z.B. den sozialen Status der Familie) oder persönliche Merkmale (z.B. das Geschlecht) zustande kommen. Allerdings bleibt unklar, ob das Leistungsprinzip auch schon für die Vorschulzeit gelten soll. Der Begriff «Entwicklungsangemessenheit» deutet eher darauf hin, dass bestehende Fähigkeiten und Begabungen (die sich zwischen den Kindern unterscheiden) gefördert werden sollen. Aber bedeutet das, dass benachteiligte Kinder intensiver zu fördern sind, damit sie ihren Rückstand bis zur Einschulung aufholen können (gleiche Chancen für alle beziehungsweise uneingeschränktes Gleichheitsprinzip)? Oder sollen umgekehrt die begabteren Kinder bessere Förderung erhalten, weil ihnen mehr Potenzial zugesprochen wird (gleiche Chancen bei gleichen Voraussetzungen beziehungsweise Begabungsgerechtigkeit)? Die untersuchten Publikationen deuten darauf hin, dass in der Vorschulphase eher das Gleichheitsprinzip, im Verlauf der obligatorischen Schulzeit aber eher die Begabungs- oder Leistungsgerechtigkeit gelten sollen.2

3
Skepsis und Kritik

Kann nun durch frühpädagogische Angebote Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit überhaupt erreicht werden? Obwohl international vielfach untersucht, gibt es auf diese Frage keine eindeutige Antwort. Frühe Förderung zeigt sowohl bei privilegierten wie nichtprivilegierten Kindern eine gewisse Wirkung, beispielsweise kognitiv oder sprachlich. Ob aber benachteiligte Kinder vergleichsweise größere Fortschritte machen (was in Richtung des Ziels der Chancengleichheit gehen würde), hängt von vielen Bedingungen ab und kann nicht eindeutig beantwortet werden (Betz 2010; Burger 2010; Rabe-Kleberg 2010).

Es gibt verschiedene kritische Einwände. Erstens wies der Soziologe Pierre Bourdieu bereits in den 1960er-Jahren nach, dass der Zugang zu höherer Bildung eng mit der sozialen Herkunft zusammenhängt. Über Erfolg und Misserfolg im Bildungswesen bestimmt demnach maßgeblich das familiäre Milieu, in dem man von klein an aufwächst (Bourdieu & Passeron 1971). Die Schule setzt zweitens gewisse Grundkenntnisse, Techniken und Ausdrucksmöglichkeiten bereits voraus (z.B. in Bezug auf Sprachkenntnisse). Kinder, die diese Grundlagen schon zu Hause erworben haben, sind deshalb in der Schule im Vorteil, oder anders ausgedrückt: Die Schule belohnt die privilegierten Schülerinnen und Schüler aufgrund ihres Vorwissens. Entscheidend sind hier aber nicht nur konkrete kognitive oder sprachliche Fähigkeiten, sondern vor allem auch der «schulische Habitus», so beispielsweise die Fähigkeit, sich in die Klasse einzufügen, Rollen einzunehmen oder über längere Zeit fokussiert bleiben zu können. Dies haben benachteiligte Kinder weniger verinnerlicht (ebd.). Drittens wird argumentiert, dass Lehrpersonen auf ungleiche Lernvoraussetzungen von Kindern häufig mit Ungleichbehandlung reagieren. Jenen mit besseren Ausgangsbedingungen verschaffen sie zusätzliche Vorteile durch bessere Lernmöglichkeiten.3 Aus dieser Perspektive werden bestehende herkunftsspezifische Ungleichheiten durch die Schule nicht abgeschwächt, sondern sogar noch verstärkt (Heid 1988; vgl. Sturm 2013). Angesichts solcher Erkenntnisse bezeichnet Bourdieu Chancengleichheit insgesamt als «Illusion» (Bourdieu & Passeron 1971).

Was bedeutet das nun für die Zeit vor dem Schuleintritt? Die Kinder werden schon früh durch die Verhältnisse und Gepflogenheiten in ihrer Familie sozialisiert. Gemäß den obigen Annahmen wird der vererbte familiäre Habitus dann in der Schule bedeutsam: Die Unterschiede zwischen den Kindern werden größer. Aber bereits in Spielgruppen, Kindertagesstätten und Kindergärten ist es wahrscheinlich, dass die unterschiedlichen Voraussetzungen, die die Kinder mitbringen, unterschiedlich bewertet und anerkannt werden. Es gibt Hinweise darauf, dass Erziehende anders mit privilegierten Kindern umgehen als mit benachteiligten (Betz 2010; Rabe-Kleberg 2010). Dies kann beispielsweise aus der Logik hervorgehen, dass es Erzieherinnen und Erziehern als lohnenswerter erscheint, Kinder zu fördern, welche in ihrer Entwicklung bereits weiter fortgeschritten sind. Als Erklärung dafür können zwei Gründe angeführt werden: Erstens ist denkbar, dass diesen fortgeschrittenen Kindern von den Erzieherinnen und Erziehern mehr Potenzial zugeschrieben wird, welches durch zusätzliche Förderung ausgeschöpft werden soll. Und zweitens: Geht man davon aus, dass weiter entwickelte Kinder bereits zu Hause eine gewisse Förderung erfahren haben, kann von den Eltern dieser Kinder angenommen werden, dass sie die Weiterführung dieser Förderung erwarten. Da es Erzieherinnen und Erzieher – so die Annahme – möglichst vermeiden wollen, diese Erwartungen der Eltern zu enttäuschen, werden sie deren Kinder eher fördern als solche, deren Eltern mit weniger Erwartungen auftreten. Ein solches pädagogisches Handeln kann aber auch auf der Haltung «entwicklungsangepasster Förderung» fußen. Diese postuliert, dass alle Kinder eine anregungsreiche Umgebung brauchen. So erhalten Kinder, die einen hohen Lern- und Entwicklungsstand aufweisen, noch zusätzliche Unterstützung oder Angebote und bauen damit ihren Entwicklungsstand weiter aus. Obwohl nicht beabsichtigt, können sich auch durch diese Haltung die Entwicklungsunterschiede zwischen den Kindern noch verstärken.

Um eine hohe Wahrscheinlichkeit auf einen guten Start in die Schule zu haben, ist neben guten kognitiven und sozialen Voraussetzungen zudem der erwähnte schulische Habitus von großem Vorteil (Isler & Künzli 2010). Auch der Kindergarten stellt gewisse Anforderungen an die Kinder, etwa bezüglich der Spielkultur. Bildungsnahe Familien, so die Annahme, vermitteln ihren Kindern bereits früh die nötigen Fähigkeiten, um sich in Kindergarten und Schule zurechtzufinden. Dies kann mit ein Grund dafür sein, dass benachteiligte Kinder schon im Kindergarten mehr Mühe haben, den Einstieg zu finden, was bis weit in die Schulzeit hinein negative Auswirkungen haben kann.

Neben der Skepsis, ob Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit erfüllt werden kann, gibt es auch grundsätzlichere Kritik daran, diese überhaupt anzustreben. Diese Kritik setzt unter anderem an bei den Vorstellungen davon, was Begabungen und Fähigkeiten sind. Eine Begabung kann nicht einfach als gegeben betrachtet werden, sie wird einem Kind zugeschrieben, etwa von Erziehenden oder Lehrpersonen. Dabei ist die Herkunft des Kindes nicht unwichtig. Kommt es aus einem bildungsnahen Elternhaus, wird es eher als begabt angesehen, seine Fähigkeiten gelten eher als Begabungen. Es hat beispielsweise früh gelernt, sich differenziert auszudrücken, weshalb ihm viel sprachliches Potenzial attestiert wird. Fähigkeiten und Ausdrucksformen von benachteiligten Kindern und die Bildungs- und Förderleistungen ihrer Herkunftsfamilien werden demgegenüber weniger als Begabungen erkannt – und implizit abgewertet. Dies führt dazu, argumentiert Bourdieu, dass geerbte soziale Privilegien im Bildungswesen in «Begabungen» oder individuelle Verdienste umgedeutet und dadurch soziale Ungleichheiten im Bildungswesen verfestigt werden (Bourdieu & Passeron 1971).

Das Leistungsprinzip bildet einen weiteren Ansatzpunkt für Kritik. Gemäß dem Erziehungswissenschaftler Helmut Heid setzt es voraus, dass etwas aufgrund von Kriterien als Leistung bewertet wird. Diese Kriterien werden von denjenigen festgelegt, die vom Leistungsprinzip profitieren und dadurch ihre sozial höhere Position in der Gesellschaft rechtfertigen können. Diese Kritik zielt in eine ähnliche Richtung wie zuvor bei den Begabungen: Es hängt von der sozialen Herkunft des Kindes ab, ob etwas, das es tut, als Leistung erkannt und anerkannt wird (Heid 2012). Ein privilegiertes Kind lernt beispielsweise früh, seine aktuellen Bedürfnisse zugunsten eines entfernten Ziels, etwa einer guten Note, zurückzustellen (Ryffel 2010); seine Schulleistung wird deshalb langfristig vergleichsweise besser bewertet werden. Was benachteiligte Kinder tun, wird demgegenüber weniger mit Leistung in Verbindung gebracht. Diese Zusammenhänge werden aber häufig übersehen, weil das Leistungsprinzip irrtümlicherweise als universal und herkunftsunabhängig gilt (Heid 2012). «Leistung» entscheidet in einer meritokratischen Gesellschaft mehrheitlich darüber, wer Zugang zu weiterführender Ausbildung erhält. Das wiederum hat Konsequenzen für Berufswahlmöglichkeiten, den erreichbaren sozialen Status und generell die späteren Lebensbedingungen. Nur wegen des Leistungsprinzips erscheint es als legitim und gerecht, dass das Bildungswesen Selektion betreibt und damit einen so bedeutenden Einfluss darauf hat, was aus einem Menschen einmal werden kann (Bellenberg 2010). Geht man aber davon aus, dass Leistung herkunftsabhängig verschieden bewertet wird, erscheint diese Legitimität infrage gestellt.

Die Frage, wie man mit sozialer Ungleichheit umgehen soll, ist in pädagogischen Kontexten hoch relevant. Es wird gemeinhin angenommen, dass bei größerer Chancengleichheit im Bildungswesen die soziale Ungleichheit weniger ausgeprägt ist. Heid (1988) hält diese Annahme für falsch. Er argumentiert sogar, dass das Gegenteil der Fall sei: Wer Chancengleichheit fordert, nimmt Ungleichheit in Kauf, ja rechtfertigt sie sogar. Das Bildungswesen hat unter anderem die Funktion, seinen Absolventinnen und Absolventen gesellschaftliche Positionen zuzuteilen. Wenn Chancengleichheit herrscht, bedeutet das nur, dass mehr Personen um die gleiche Anzahl «guter Plätze» (also beispielsweise gute Ausbildungen oder gut bezahlte Arbeitsplätze) buhlen. Die Konkurrenz nach Ende der obligatorischen Schulzeit wird also verstärkt, ohne dass etwas an der Logik der Positionszuteilung verändert worden wäre.4 Dass alle gleiche Chancen haben (sollen), bedeutet auch, dass nur ein Teil von ihnen ihre Chance auch nutzen können. In der Forderung nach Chancengleichheit, sei es beim Schulstart oder am Ende der Schulzeit, steckt also immer auch die Annahme, dass es nicht alle schaffen können und dass viele scheitern (müssen). Der Entscheid über Erfolg und Misserfolg in der Bildung wird individualisiert: Jede und jeder scheint es aus eigenem Antrieb zum Beispiel an die Universität schaffen zu können, da ihr und ihm ja die Chance dazu geboten wurde.5 Weil auch die Gescheiterten eine (gleiche oder gerechte) Chance hatten, wird ihr Scheitern als gerechtfertigt wahrgenommen, und sie müssen sich mit einem wenig einträglichen Beruf und geringeren Lebenschancen begnügen. Chancengleichheit im Bildungswesen bewirkt und rechtfertigt auf diese Weise soziale Ungleichheit, obwohl sie ursprünglich zum Ziel hatte, diese zu verringern (Heid 1988; Ryffel 2010; Böhm 2005; Rolff 1989).

4
Fazit

Die Forderung nach Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit ist nicht so unumstritten, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Während einschlägige frühpädagogische Publikationen weitgehend wohlwollend darauf Bezug nehmen, zeigen sich bedeutende Skepsis und Kritik von erziehungswissenschaftlicher wie soziologischer Seite.

Ein Blick auf wissenschaftliche Studien zeigt, dass Chancengleichheit häufig nicht oder nur unvollständig gewährleistet werden kann, auch beim Schuleintritt (Startchancengleichheit). Zwar attestieren einige Untersuchungen gewissen Vorschulangeboten eine chancenausgleichende Wirkung, aber es gibt auch Hinweise darauf, dass sie herkunftsbedingte Differenzen zwischen Kindern im Vorschulalter verstärken können. Weiter ist zu bedenken, dass gebildete und gut situierte Eltern häufiger familienergänzende Betreuung und frühe Förderung für ihre Kinder wählen (z.B. Schmid et al. 2011; Stamm 2013). Dies hat zur Folge, dass benachteiligte Kinder häufig gar nicht in den Genuss eines Chancenausgleichs kommen können. Diese Erkenntnisse zusammengenommen deuten nicht darauf hin, dass Chancengleichheit in Zukunft vermehrt erreicht werden könnte. Tendenziell könnten sich die heutigen Differenzen unter den gegebenen Umständen eher noch verschärfen.

Eine Erhöhung der Chancengleichheit führt nicht, wie üblicherweise angenommen, zu einer Verringerung von sozialer Ungleichheit. Denn auch wenn alle am Ende der obligatorischen Schule die gleichen Chancen auf einen guten Ausbildungs- und später Arbeitsplatz hätten, stünde nur eine begrenzte Anzahl solcher «guter Plätze» zur Verfügung. Soziale Ungleichheiten, zum Beispiel in Form von ungleich verteilten Einkommen, bestünden also auch bei vollständiger Chancengleichheit nach Schulabschluss.

Der Begriff Chancengerechtigkeit bezieht sich wesentlich auf Begabungs- und Leistungsgerechtigkeit: Wer begabter ist oder mehr leistet, soll auch mehr erhalten, beispielsweise Zugang zu höherer Ausbildung. Doch wer entscheidet mit welchen Kriterien darüber, welche Fähigkeiten und Talente und welches Potenzial ein Kind hat? Bourdieu (1971) und Heid (2012) argumentieren, dass privilegiert aufwachsenden Kindern eher eine Begabung oder eine Leistung zugeschrieben wird als benachteiligten. Folgt man dieser Argumentation, erscheinen Begabungs- und Leistungsprinzip wenig geeignet, um Gerechtigkeit herzustellen. Denn dann ist es – zwar versteckter, aber immer noch – die familiäre Herkunft, die über die Bildungschancen entscheidet, was man eigentlich vermeiden wollte.

Es scheint sinnvoll, frühe Förderung und Bildung auf die Bedürfnisse der Kinder zuzuschneiden, um ihnen «gerecht» zu werden. Doch das kann sehr Unterschiedliches bedeuten. Bedeutet es, dass Erziehende mit Kindern, die zu Hause sprachlich wenig gefördert werden, intensiver an deren Sprachentwicklung arbeiten (sollen) als mit solchen, die sprachlich weiter entwickelt sind? Oder umgekehrt: Sollen sie die Sprachkünstlerinnen und -künstler mehr fördern, weil sie in ihnen mehr Potenzial sehen, ihre Sprachfähigkeiten noch weiter zu entwickeln? Und welche Variante ist gerecht(er)?

Diese Einwände stellen infrage, ob Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit sinnvolle bildungspolitische Ziele sind. Doch welche Alternativen gibt es für das Bildungswesen und speziell für die Frühpädagogik?

Eine Möglichkeit besteht darin, im Vorschulalter Fähigkeiten und Interessen von benachteiligten Kindern zu stärken, um ihren Rückstand auf die privilegiert Aufwachsenden möglichst gering zu halten. Wie das allenfalls vor sich gehen kann, zeigen in diesem Band vorgestellte Projekte. Schulische Differenzen sind aber nicht nur auf solche Grundfähigkeiten, sondern auch auf den schulischen Habitus zurückzuführen. Deshalb müssen die Kinder auch explizit auf die Lernkultur in den Bildungsinstitutionen vorbereitet werden (z.B. Lernmotivation; Fähigkeit, Bedürfnisse zurückstellen können). Allerdings zielen beide Ansätze vor allem darauf, die Kinder möglichst den Anforderungen der Schule anzupassen. Aber wäre es letztlich nicht sinnvoller, den Spieß umzudrehen und die Schule den Anforderungen der Kinder anzupassen? Dann nämlich wäre es möglich, die verschiedenen Kinder als Individuen mit allen ihren Eigen- und Besonderheiten anzuerkennen und sie dabei zu unterstützen, ihre Persönlichkeit zu entwickeln. Dazu brauchte es aber eine grundlegende Auseinandersetzung mit den Aufgaben und Funktionen von Schule und was von dieser honoriert und gefördert werden soll.

Ein weiterer Ansatz wäre, darauf hinzuweisen, dass Ungleichheiten zwischen Kindern in Bildungsinstitutionen nicht nur abgeschwächt, sondern unter Umständen auch verstärkt werden können. Es sollte vermehrt eine Sensibilität für den Umgang mit herkunftsbedingten Differenzen geschaffen werden, zum Beispiel in der Ausbildung oder in spezifischen Weiterbildungen von Erziehenden und Lehrpersonen.

Trotz dieser Alternativansätze stellt sich die Frage, ob das Bildungswesen überhaupt so etwas wie Gleichheit oder Gerechtigkeit herstellen kann. Denn soziale Ungleichheiten sind ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, sie zeigen sich nicht nur im Bildungswesen. Folgt man der Argumentation von Heid (1988), stellen soziale Ungleichheiten ein strukturelles Problem dar, das sich nicht bildungspolitisch lösen lässt. Aber den Vorschulinstitutionen und der Schule kommt trotzdem eine besondere Verantwortung zu: Sie haben in einer Phase mit Kindern und Jugendlichen zu tun, in der sehr viele Weichen für das spätere Leben gestellt werden – und bilden so einen sehr bedeutenden Teil des Stellwerks. Deshalb sollte nicht (nur) der Frage ein zentraler Stellenwert eingeräumt werden, wie Bildungsinstitutionen Chancen verteilen, sondern vor allem, wie sie mit Differenzen, Heterogenität und Ungleichheiten umgehen.

endnoten

1 Bericht «Frühe Förderung» (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2009).

2 Dies entspricht im Wesentlichen dem, was Heckhausen bereits Anfang der 1980er-Jahre festgestellt hatte (vgl. Heckhausen 1981).

3 Dieser Sichtweise ist allerdings entgegenzuhalten, dass für Schülerinnen und Schüler mit schlechteren Ausgangsbedingungen mehr Ressourcen zur Verfügung stehen (u.a. Deutsch als Zweitsprache, Sonderbeschulung).

4 Der Aufstieg einer Person bedeutet stets auch den Abstieg einer anderen.

5 Diese Individualisierung von Erfolg und Misserfolg entlastet auch die Bildungsinstitutionen von ihrer Verantwortung, da Erfolg nur davon abhängt, ob der einzelne Schüler resp. die einzelne Schülerin imstande ist, die ihm/ihr gegebene Chance zu nutzen. Institutionelle Bedingungen haben vermeintlich keinen Einfluss darauf.

Literatur

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