Соломон Геллерштейн
Методология психотехники. Предвосхищение. Эволюция. Труд. Избранные психологические труды. Том 1

© Когито-Центр, 2018

* * *

Соломон Григорьевич Геллерштейн (1930-е годы)

Мастер эволюции будущего. Зазеркалье Геллерштейна

Соломон Григорьевич Геллерштейн (02.11.1896–14.10.1967) известен отечественным психологам как один из лидеров индустриальной психотехники, теоретик, методолог и практик в области психологии и психофизиологии труда, авиационной психологии, психологии движений, профессиональной педагогики, психологии спорта, клинической психологии, истории психологии.

Родился Соломон Григорьевич в 1896 г. в г. Екатеринославе (ныне Днепропетровск) в семье владельца небольшого металлургического завода. Предприятие оказалось убыточным, и семья перебралась в США. Мать и сестра остались в Нью-Йорке, а Соломон Григорьевич еще до начала I Мировой войны вернулся вместе с отцом и старшим братом в Россию. Соломон окончил в 1915 г. коммерческое училище, позже обучался в Харьковском технологическом институте. Однако экономика и инженерное дело не стали его профессией. Возможно, под влиянием старшего брата (врача-невропатолога) Соломон Григорьевич заинтересовался биологией, психологией и педагогикой, в начале 1920-х годов он окончил Высшие педагогические курсы, получив право профессионально заниматься педагогикой и психологией. Юноша хорошо владел иностранными языками (английским, немецким, французским). Его приобщение к психологической науке состоялось благодаря дружбе и многолетнему сотрудничеству с будущим лидером советской индустриальной психотехники, Исааком Нафтульевичем Шпильрейном (1891–1937).

Научная биография ученого началась в 1923 г., он был зачислен в состав Психотехнической лаборатории, организованной И. Н. Шпильрейном при Народном комиссариате труда СССР. В 1925 г. эта лаборатория (уже как лаборатория психологии труда) вошла в состав Научно-исследовательского института охраны труда в Москве. С 1929 г. С. Г. Геллерштейн сменил своего учителя и руководил этой лабораторией до 1936 г. Институт охраны труда служил базой для развертывания практико-ориентированных психологических исследований в связи с задачами профессионального отбора и обучения, профилактики производственного травматизма и аварийности, психофизиологического нормирования труда, психофизиологической рационализации труда, его средств и условий и пр. Одновременно это была хорошая школа взаимодействия психологов с физиологами, гигиенистами, инженерами в области техники безопасности, педагогами. Уже тогда Соломон Григорьевич близко познакомился с биомехаником и психофизиологом Н. А. Бернштейном, труды которого были глубоко усвоены, приняты Геллерштейном и составили основу его психофизиологической концепции.

Теоретические исследования в рамках индустриальной психотехники разрабатывались в стенах ГНИЭППП – Государственного научного института экспериментальной психологии, педологии и психотехники в Москве, где с 1923 г. был организован сектор психотехники (руководитель – проф. И. Н. Шпильрейн), Соломон Григорьевич был привлечен своим учителем для работы в составе этого сектора (действовавшего вплоть до 1933 г.). Центральной проблемой, которая здесь экспериментально разрабатывалась ученым, была проблема психологии упражнения, развития профессионально важных качеств. Необходимо было понять психологическую природу явлений упражнения как основы изменчивости психических качеств человека. Проблема вариативности, изменчивости психических качеств взрослых людей под влиянием упражнения, разрабатываемая в рамках функциональной психологии (в варианте концепции немецкого психолога В. Штерна, которая была взята на вооружение И. Н. Шпильрейном), была чрезвычайно востребована практикой в связи с задачами диагноза и прогноза профессиональной пригодности. Работа в ГНИЭППП способствовала тесным научным контактам ученого с А. Р. Лурией, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. А. Смирновым, Б. М. Тепловым и другими психологами.

В 1931 г. С. Г. Геллерштейну была присвоена ученая степень кандидата педагогических наук (по психологии) по совокупности работ, выполненных в этой области. С конца 1920-х годов С. Г. Геллерштейн преподавал прикладную психологию на отделении педологии 2-го МГУ (переименованного позже в МПГУ имени В. И. Ленина). Среди студентов Геллерштейна, обучавшихся в 1920–1930-е годы в этом вузе, – Ю. В. Котелова, В. В. Чебышева, Ю. И. Шпигель, В. М. Коган, Л. И. Селецкая, Д. И. Рейтынбарг, А. А. Нейфах, Г. И. Нецкий и др. С 1931 по 1934 г. Геллерштейн заведовал кафедрой психотехники в Педагогическом институте имени А. И. Герцена в Ленинграде, был знаком с С. Л. Рубинштейном, и другими психологами. В этот период под его руководством был разработан профиль психотехника как основа программы специализированной подготовки практических психологов.

С. Г. Геллерштейн принимал активное участие в организации Всероссийского общества психотехники и прикладной психофизиологии (1927 г.), был избран в состав правления «ВОП и ПП», неизменно входил в состав редколлегии журнала, который издавался как ветвь журнала «Психология» с 1928 по 1934 г. под названиями «Психофизиология труда и психотехника», «Психотехника и психофизиология труда», «Советская психотехника».

Опыт экспериментальных и практико-ориентированных исследований в области развития профессионально важных качеств во многих видах профессионального труда был основанием для приглашения в 1936 г. С. Г. Геллерштейна в качестве заведующего лабораторией в ВИЭМ (Всесоюзный институт экспериментальной медицины). Предметом исследования здесь были проблемы развития психических качеств взрослых людей-профессионалов. В это же время в составе ВИЭМ работали А. Р. Лурия (как заведующий лабораторией по изучению нормы и патологии психики) и А. Н. Леонтьев (как заведующий лабораторией, призванной исследовать законы развития психики ребенка).

Работа в военной авиации страны началась для С. Г. Геллерштейна в 1932 г. с разработки психотехнических основ профотбора военных летчиков. С 1934 по 1937 г. С. Г. Геллерштейн руководил психофизиологической лабораторией Института авиационной медицины, куда пригласил в 1934 г. К. К. Платонова, молодого врача, с опытом организации психофизиологических лабораторий на Горьковском автозаводе и Челябинском тракторном заводе. Так в 1930-е годы началась деятельность психотехников в военной авиации, которая была продолжена в 1943 г., когда Геллерштейн был приглашен В. В. Стрельцовым на кафедру авиамедицины военного факультета ЦИУВ (Центральный институт усовершенствования врачей). Здесь он проработал до 1949 г., преподавал авиационную психологию, проводил экспериментальные исследования, в частности, по проблеме изменения психических функций летчиков в условиях барокамеры, изучал возможности развития способности летчиков к переключению внимания и др. Очерки по авиационной психологии были опубликованы Геллерштейном в Трудах ЦИУВ в 1946 г., но это издание в настоящее время практически недоступно читателям[1]. Именно научные исследования и преподавание авиационной психологии на кафедре авиамедицины ЦИУВ стали основанием присвоения в 1947 г. Геллерштейну, доктору биологических наук (диссертация была защищена в 1945 г.), ученого звания профессора.

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (от 4 июля 1936 г.) послужило одной из причин свертывания работы психофизиологических лабораторий и всей деятельности в области психологии профессионального труда. В конце июля 1936 г. С. Г. Геллерштейн, как один из лидеров индустриальной психотехники в стране, обратился с докладной запиской «О состоянии психологии труда (психотехники) в СССР» в научный отдел ЦК ВКП(б) в надежде на то, что удастся оптимизировать работу психотехников, учесть недостатки их деятельности и ошибки и сохранить саму возможность продолжения этой деятельности в интересах страны, но эти надежды в то время не сбылись. Осенью 1936 г. решением самих психотехников «ВОП и ПП» (психотехническое общество) было распущено, и следом была приостановлена деятельность психофизиологических и психотехнических лабораторий. Это решение было вынужденным, ибо лидер психотехнического общества И. Н. Шпильрейн с января 1935 г. находился под арестом в связи с обвинением в контрреволюционной деятельности[2]. С 1926 г. в стране действовал новый Уголовный кодекс, согласно 58-й статье которого, члены общественных организаций подлежали аресту, если ее руководитель обвинялся в контрреволюционных деяниях.

Деятельность С. Г. Геллерштейна в это тяжелое время перемещается в область трудотерапии психически больных, с 1937 по 1941 г. он заведовал психофизиологической лабораторией Московской областной психиатрической больницы.

В 1942 г., во время Великой Отечественной войны, Геллерштейн был приглашен А. Р. Лурией для работы в эвакогоспитале г. Кисегач Челябинской области для разработки научно обоснованной системы трудотерапии нарушений двигательных функций. Так в период 1942–1943 гг. Соломон Григорьевич оказался в роли научного руководителя всех эвакогоспиталей системы ВЦСПС по восстановительной трудотерапии при ранениях верхних конечностей. Здесь работали многие известные психологи – А. В. Запорожец. С. Я. Рубинштейн, Б. Б. Митлина и др. Уже в 1942 г. были изданы серия статей и руководство по трудотерапии. В 1943 г. под редакцией А. Р. Лурии удалось опубликовать расширенный вариант книги Геллерштейна[3], включающий научное обоснование разработанной им системы дифференциальной восстановительной трудотерапии при ранениях рук. Таких ранений было большинство, и благодаря талантливой работе хирургов и методистов по трудотерапии до 80 % раненых этой группы успешно восстанавливались и возвращались в строй или на рабочие места в условиях тыла. Научное обоснование геллерштейновского варианта системы трудотерапии базировалось на учении Н. А. Бернштейна[4] об уровневом строении управления движениями, на использовании идеи о роли сенсорных коррекций, кольцевом принципе регуляции, которое предлагалось взамен учения о рефлекторной дуге при рассмотрении процессов управления движениями. Концепция восстановительной трудотерапии и ее практическое воплощение была предметом докторской диссертации, успешно защищенной Соломоном Григорьевичем в Москве в 1945 г. Идеи Соломона Григорьевича не противоречили идеям и практике трудотерапии нарушенных двигательных функций в концепции А. Н. Леонтьева (который с 1943 г. занимался также этими вопросами на Урале), но оригинально дополняли их. Отличия позиции Геллерштейна и Леонтьева касаются в большей степени целевых установок и практики организации трудотерапии. А. Н. Леонтьев ставил в центр внимания предметную нацеленность трудовых действий, понимание ранеными социальной направленности их участия в коллективном труде по изготовлению нужных для фронта предметов (носилок, саперных лопат и пр.)[5], тогда как концепция «дифференциальной восстановительной трудотерапии» Геллерштейна была ориентирована на управляемый процесс восстановления нарушенных двигательных функций, основанный на индивидуальном подходе к каждому раненому бойцу с подбором для него специально изготовленного инструмента, трудовых и «трудоподобных» занятий, который важно было осуществлять на самых ранних этапах послеоперационного восстановления. Область трудотерапии рассматривалась ученым как сфера воздейственной практики, которая должна составить одно из важных направлений психологии труда и медицинской психологии.

В послевоенные годы Соломон Григорьевич тесно сотрудничает с Н. А. Бернштейном, в частности с 1946 по 1949 г. он заведует кабинетом психологии движений, организованным в составе лаборатории Н. А. Бернштейна в ЦНИИФК (г. Москва). Это был период, когда Бернштейн завершал оформление своей научной концепции уровневой регуляции движений[6]. Именно в эти годы С. Г. Геллерштейн провел на спортсменах цикл экспериментальных исследований, направленный на формирование чувства времени и развитие способности человека управлять латентным периодом своих двигательных реакций, управлять осознанно темпом своих движений. Эти исследования были высоко оценены психологами, А. Н. Леонтьев назвал их «штурмом психофизиологических констант».

В 1948–1949 гг. С. Г. Геллерштейн был приглашен для чтения курса психологии труда в МГУ, однако, этот опыт не удалось продолжить, ибо в стране началась кампания по борьбе с «космополитами», и Соломон Григорьевич оказался к ним причислен. В 53 года, вполне работоспособный, он был лишен практически всех своих должностей; в течение многих лет он занимался научными исследованиями по отдельным темам, взаимодействовал с различными издательствами, занимался переводами, составлением примечаний и комментариев к академическим изданиям трудов многих выдающихся ученых. В центре его внимания оказались вопросы истории науки, истории биологии, физиологии, психологии. В эти годы Геллерштейн сотрудничал с учеными Института истории естествознания и техники АН СССР. К этому периоду жизни относятся его историко-научные труды, посвященные работам Яна Пуркинье, Чарльза Дарвина, Жана-Батиста Ламарка. Геллерштейна интересовали в первую очередь, те мыслители прошлого, которые разрабатывали важные для него проблемы развития психики человека и животных в онтогенезе и филогенезе. Помимо постраничных примечаний и комментариев, Соломон Григорьевич оставил читателям развернутые историко-научные статьи о творчестве Ч. Дарвина, Ж.-Б. Ламарка, не потерявшие своей ценности и в наше время.

В 1952 г. Соломон Григорьевич публикует многостраничный комментарий к академическому изданию произведений И. М. Сеченова и становится его искренним поклонником и последователем. Положения Сеченова о ведущей роли «чувствований» в регуляции движений животных и человека стали центральной идеей геллерштейновской концепции управляемого формирования образно-чувственной ориентировочной основы действий, перцептивных эталонов осваиваемых умений. Работа ученика, овладевающего навыком, по мысли Геллерштейна, должна быть направлена на формирование правильных ощущений – регуляторов движения, действия. Если в 1920–1930-е годы успешные технологии развития профессионально-важных качеств нащупывались психологами на эмпирической основе (на базе тщательного психологического изучения соответствующей профессиональной деятельности), то к 1940–1950-м годам этот успешный опыт получил и концептуальное оформление, в котором объединились идеи И. М. Сеченова, идеи концепции деавтоматизации И. Н. Шпильрейна, теория уровневой регуляций движений Н. А. Бернштейна, теория установки Д. Н. Узнадзе, идеи культурно-исторической теории развития психики Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева.

Искусство педагога виделось Геллерштейну как умение управлять содержанием сознания, сознательного самоконтроля ученика. В качестве объекта сознания выступали собственные ощущения ученика разной модальности, отображающие чувственные характеристики, соответствующие требуемому результату действия и процессу его достижения на всех этапах. Концепция формирования и развития навыков (любого предметного и функционального содержания), разработанная С. Г. Геллерштейном, в которой в центре внимания учащегося и учителя оказываются чувственные компоненты ориентировочной основы осваиваемого действия, конструктивно дополняет, на наш взгляд, теорию П. Я. Гальперина, в которой главное – понятийная составляющая ориентировочной основы осваиваемого действия, представленная в сознании учащегося с помощью слов, языка. Современному читателю ясно, что любое умение базируется как на вербальных, так и на сенсорно-перцептивных ориентирах. И такое понимание вполне адекватно позиции А. Н. Леонтьева, который включал в содержание сознательного опыта, сознательных переживаний как словесные понятия, так и «чувственную ткань», а также смысловые отношения личности к содержанию осваиваемого действия в системе ее жизненно важных связей с действительностью.

Концепция Геллерштейна многократно, на многих видах профессионального труда доказала свою эффективность и может, на наш взгляд, служить и в наши дни научной основой формирования профессиональных умений, как концепция, дополняющая вербально ориентированную теорию управляемого формирования умственных действий П. Я. Гальперина и его школы. Концепция Геллерштейна полезна при разработке современных тренажеров, при оценке имеющихся учебных методов, ибо направлена на осознанное (со стороны обучающего и самого ученика) формирование адекватных перцептивных эталонов выполнения правильного действия, которые нередко плохо поддаются вербализации и могут корректироваться только самим учащимся в процессе мотивированной напряженной, внимательной его работы со своим чувственным опытом под руководством психолога и при использовании вспомогательных тренировочных средств, а также при условии многократного повторения учебных действий, обеспеченных объективной обратной связью.

У современного читателя несомненный интерес, на наш взгляд, вызовут работы С. Г. Геллерштейна, посвященные исследованию феноменов предвосхищения, антиципации, которые ученый справедливо рассматривал в качестве основы молниеносных действий, профессионального мастерства представителей экстремальных, скоростных, водительских профессий. Этот цикл исследований получил развитие в отечественной инженерной психологии 1970–1980-х годов.

Не утратили также ценности и сегодня работы С. Г. Геллерштейна, посвященные вопросам теории и методологии прикладной психологии, в частности, его призыв тщательно разрабатывать теоретическое обоснование для практико-ориентированных психологических работ, выстраивая в качестве предмета научных исследований (и завершающих их концепций) особые стороны исследуемой реальности, всякий раз специфические, в зависимости от своеобразия практической задачи, на которую направлены усилия психолога-практика. Важны принципы, методы, опыт психологического изучения отдельных видов профессиональной деятельности, накопленные еще в индустриальной психотехнике, намеченные ученым пути их психологической классификации, типологии. Важен и призыв ученого тщательно изучать профессиональную деятельность и жизненный путь личности, труд которой психологи собираются рационализировать, совершенствовать.

В 1960-е годы С. Г. Геллерштейн оказался востребован в связи с вновь возникшим в обществе интересом к изучению профессиональной деятельности людей. В 1966 г. его пригласили консультантом в отдел эргономики Всесоюзного научно-исследовательского института технической эстетики (ВНИИТЭ), созданного Москве в 1961 г. Отдел эргономики в тот период был одним из первых открытых для общества отделов; его деятельность была связана с разработкой теоретических основ и принципов использования сведений о работающем человеке при проектировании профессиональной предметной среды. Это был период, когда слово «эргономика» еще не было широко известно, и этим направлением интересовались средства массовой информации. Например, сведения о работах отдела публиковались в таких изданиях, как газета «Правда», ведущая в ту пору газета, и в таких массово популярных журналах, как «Наука и жизнь», «Техника молодежи», «Знание – сила». В отделе были собраны представители самых разных наук, занимавшихся исследованиями работающего человека: психологи труда и инженерные психологи, физиолог, антрополог, гигиенист, архитектор и художник, инженерная группа. Все сотрудники были энтузиастами нового направления и в процессе выполнения работ (как теоретических, так и проектных) накапливали опыт взаимодействия и комплексного учета человеческого фактора, организовывали методическую и практическую деятельность отделов эргономики в многочисленных филиалах ВНИИТЭ.

Впечатления молодых сотрудников отдела эргономики о Соломоне Григорьевиче были таковы: невысокий, пожилой мужчина с седыми волосами, создающими облако вокруг головы, как у А. Эйнштейна; добрый внимательный взгляд; не спешит показать свои знания, предпочитает внимательно выслушать собеседника; что бы тот ни говорил, какие бы идеи ни выдвигал, всегда позитивно относится к его высказываниям. Соломон Григорьевич достаточно быстро выявил слабые направления в работе сотрудников отдела и предложил организовать постоянно действующий семинар, посвященный использованию различных методов и методик, полезных для практической работы в эргономике. Это была весьма актуальная тема, поскольку специалисты в достаточной мере владели методами ведения экспериментальной работы, но практически не знали методов, используемых в полевых условиях. Работники получали задание ознакомиться с тем или иным методом исследования в реальных условиях деятельности и соответствующую литературу из огромной библиотеки ученого. Следует отметить, что такая литература в тот период практически отсутствовала в библиотеках, а методы тестирования в те годы все еще оставались под запретом. Каждый получивший задание сотрудник озвучивал свой доклад на семинаре, а Соломон Григорьевич дополнял его примерами из практической деятельности, обучая молодежь не только наблюдать за работой профессионалов, но и видеть то, что происходит в реальности, фиксировать результаты своих наблюдений и анализировать их. Помимо знакомства с основными методами проведения исследования в естественных условиях (наблюдение, опрос в его различных модификациях, знакомство с технической документацией и др.), он очень большое внимание уделял использованию методов профессиографирования при анализе деятельности рабочих. Особенностью взаимодействия Соломона Григорьевича с сотрудниками отдела был демократизм: он спокойно, с явно выраженным интересом выслушивал как оригинальные, так и «бредовые» мысли и вопросы, возникавшие в совместных беседах. Никогда не показывал своего превосходства над собеседником, всегда внимательно, выражая положительные эмоции, его выслушивал, очень корректно поправлял, если считал это нужным, а в случаях вопиющей глупости высказывания (что бывало) слегка менялся в лице и мягко уходил от темы. Общение с ним, при всем уважении сотрудников к нему, происходило практически на равных. Было видно, что ему интересно, как в работе сотрудников происходит исследование объекта, какие выводы они делают. При этом он никогда не отмечал, что многое из «открытий» молодых сотрудников было уже известно давным-давно. Может быть, здесь играли роль не только его характер и отношение к молодежи, но еще действовавшая тогда осторожность к озвучиванию довоенных достижений психотехники, которая была признана в 1936 г. лженаукой[7]. Поэтому большинство прикладных исследований ВНИИТЭ использовало английскую и американскую литературу по дизайну. Данные инженерной психологии были еще полузакрыты и широко не публиковались.

Маленький штрих. Соломон Григорьевич ходил без галстука, так ему было удобнее. Но когда ему надо было встретиться с директором института Ю. Б. Соловьевым, то он доставал галстук из портфеля, надевал и шел к начальству.

Следует отметить, что последние годы работы Соломона Григорьевича были связаны не только с взаимодействием с сотрудниками ВНИИТЭ. Он жил в коммунальной квартире в 1-м Обыденском переулке, рядом с Кропоткинской улицей. Его семья (он, дочь и внук) занимали одну из комнат в бывшем особняке баронессы фон Мекк. Большая комната с двумя окнами, с потолком, покрытым альфрейной росписью, была перегорожена высоким, до потолка, книжным стеллажом. Обстановка, типичная для той поры. Соломон Григорьевич жил в дальней комнате, а в передней принимал посетителей-гостей, когда дочь была на работе, а внук в школе, Он вел с посетителями долгие неспешные беседы о психологии, литературе, искусстве. В его доме постоянно бывали самые разные специалисты, психологи различных направлений, которые обсуждали с ним как свои профессиональные задачи, так и пути дальнейших исследований, среди них – Л. И. Вдовина (Березкина), М. И. Бобнева, В. Ф. Венда, В. В. Зефельд, А. А. Митькин, В. М. Мунипов, В. А. Пономаренко, В. Н. Пушкин, О. Н. Чернышева, С. Ермакова (Якубова) и др.

Несмотря на предельную терпимость, Соломон Григорьевич не был соглашателем, готовым подписаться под любым спущенным свыше решением и поддержать его. Он не прощал предательства и не подавал таким людям руки при встрече. Он был одним из тех, кто выступил против лишения Н. А. Бернштейна Сталинской премии, инициированного некоторыми последователями И. П. Павлова.

Особенности личности Соломона Григорьевича ярко обрисованы его современниками и учениками, отмечавшими: «С. Г. был исключительно самобытен. Все шаблонное ему было чуждо, его внутренняя жизнь была необыкновенно интенсивна, он обладал огромной любознательностью, в особенности благожелательным отношением к людям, любил жизнь во всех ее проявлениях, но презирал стремление к житейскому благополучию. Он неизменно говорил „да“, когда человек обращался к нему за помощью, но всегда говорил „нет“, когда дело шло вразрез с его принципами» (Группа товарищей. Некролог // Вопросы психологии. 1968. № 1. С. 188–189).

Наконец, скажем несколько слов о том, какие работы ученого включены в настоящее издание. Составители сборника трудов Геллерштейна стремились представить, по возможности, всю палитру интересов Соломона Григорьевича, хотя полностью эта задача вряд ли выполнима в рамках издания ограниченного объема. Тексты (а среди них представлены не только опубликованные ранее работы, но и ряд рукописей из архива ученого в Институте психологии РАН) распределены по восьми тематическим разделам. Первые шесть разделов составляют основу первого тома (здесь тексты, освещающие основные проблемы, разрабатывавшиеся ученым, – психология профессий, тестология, проблемы утомления, психотренировки и развития профессионально важных качеств, вопросы формирования чувства времени, предвосхищение, или антиципация, как основа профессионализма в экстремальных видах труда, и наконец, вопросы методологии, теории и истории психологии). Во второй том включены тексты по трудотерапии и авиационной психологии, упорядоченные в рамках седьмого и восьмого разделов. При сопоставлении ряда текстов, опубликованных первоначально в 1920–1930-е годы, и текстов, которые Соломон Григорьевич готовил к переизданию в последние годы жизни, но вышедших в свет уже после его кончины и помещенных в книге «Психология труда» (1969 г.), мы в ряде случаев включили в настоящее издание вариант публикации 1969 г. Нам показалось важным представить читателю не только начальный этап развития научных идей, но и результаты их осмысления, с оценками особенно важных достижений, сделанными самим автором. Ниже представлен список опубликованных трудов ученого.

Редакторы-составители надеются, что внимательный и вдумчивый читатель по достоинству оценит возможность близкого знакомства с идеями Соломона Григорьевича Геллерштейна, замечательного отечественного ученого, психолога ХХ века, и сможет с пользой их применить сегодня и завтра, в веке XXI.

А. Г. Асмолов, О. Г. Носкова, О. Н. Чернышева

Список научных трудов профессора С. Г. Геллерштейна

1923 г.

1. Геллерштейн С. Г. Деятельность Казанского института НОТ // Гигиена труда. 1923. № 1–2. С. 64–65.

2. Геллерштейн С. Г. Институт индустриальной психологии в Лондоне // Гигиена труда. 1923. № 5–6. С. 99–101.

3. Геллерштейн С. Г. Научная организация труда и проблема автоматизации // Вопросы труда. 1923. № 7–8. С. 84–87.

4. Геллерштейн С. Г. Провинциальные институты Н. О. Т. // Вопросы труда. 1923. № 1. С. 50–51.

5. Геллерштейн С. Г. К вопросу об экспериментально-психологическом исследовании стенографов // Вопросы стенографии. 1923. № 2. С. 20–23.

6. Геллерштейн С. Г. Психологический анализ профессии педагога // Педагогический бюллетень. 1923. № 17.

7. Геллерштейн С. Г., Иттин А. Г. Психологический анализ профессии наборщика // Гигиена труда. 1923. № 12. С. 32–66.

1924 г.

8. Геллерштейн С. Г. Профессиональный подбор рабочих-подростков // Жизнь рабочей школы. 1924. № 5–6. С. 15–20.

9. Геллерштейн С. Г. Психотехника (Серия статей) // Книгоноша. 1924. № 17, 20.

10. Геллерштейн С. Г. Проблема утомления и методы его измерения // Труды I Всесоюзного совещания по профессиональной гигиене. 1924.

11. Геллерштейн С. Г., Иттин А. Г. Психологический анализ профессии наборщика. М.: Вопросы труда, 1924.

1925 г.

12. Геллерштейн С. Г. Теоретические предпосылки проблемы профессионального подбора // IV Всесоюзный съезд здоровья детей и подростков. 1925.

1926 г.

13. Геллерштейн С. Г. Выбор профессии в связи с охраной труда. Б/м: Вопросы труда, 1926.

14. Геллерштейн С. Г. Принципы и методы психотехнического профессионального подбора // Вестник просвещения. 1926. № 3.

15. Геллерштейн С. Г. Психотехника. М.: Новая Москва, 1926.

16. Геллерштейн С. Г. Психофизиологический анализ профессий как основа профессионального подбора // Выбор профессии и школа. Тетрадь № 16 / Под ред. Н. А. Рыбникова. М.: ГИЗ, 1926. С. 64–84.

17. Геллерштейн С. Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени // На путях к новой школе. 1926. № 7–8.

18. Геллерштейн С. Г. К вопросу об упражняемости и одаренности с психотехнической точки зрения (По поводу статьи К. Сотонина «Упражняемость и одаренность» в журнале «Гигиена труда». 1926. № 2) // Гигиена труда. 1927. № 3. С. 77–84.

19. Геллерштейн С. Г., Шпильрейн И. Н. Проблемы упражнения и развития в прикладной психологии // Проблемы современной психологии. М., 1926. С. 124–135.

1927 г.

20. Геллерштейн С. Г. Проблема утомления в психотехнике // Тезисы докладов. 1-я Всесоюзная конференция по психофизиологии труда и профподбору. Москва, 1927 г. М.: Издание оргбюро конференции, 1927. С. 119–122.

21. Геллерштейн С. Г. Проблема упражнения в психотехнике // Тезисы докладов. 1-я Всесоюзная конференция по психофизиологии труда и профподбору. Москва, 1927 г. М.: Издание оргбюро конференции, 1927. С. 131–134.

1928 г.

22. Геллерштейн С. Г. Современное состояние психотехники по данным V Международной психотехнической конференции // Психофизиология труда и психотехника. 1928. Т. 1. Вы п. 3 – 4. С. 194 –205.

23. Геллерштейн С. Г. Метод тестов и его теоретические предпосылки // Тесты (теория и практика). Сб. 1. М.: Непериодическое издание Научно-педагогического института методов школьной работы, 1928.

24. Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения // Тесты (теория и практика). Сб. 2. М.: Непериодическое издание Научно-педагогического института методов школьной работы, 1928.

25. Геллерштейн С. Г. Исследование процессов упражнения // Там же.

1929 г.

26. Геллерштейн С. Г. Проблема утомления в психотехнике // Психофизиология труда и психотехника: Материалы I Всесоюзной конференции по психофизиологии труда и профподбору май 1927 г., Москва / Под ред. И. Н. Шпильрейна. М.: Госмедиздат, 1929. С. 164–168.

27. Геллерштейн С. Г. Выступление в прениях по докладу И. Н. Шпильрейна «Искусственная деавтоматизация как метод психологического исследования», прочитанному 14.V.1929 г. в Москве на собрании Московского отделения Всероссийского общества психотехники и прикладной психофизиологии // Психофизиология труда и психотехника. 1929. № 2–3. С. 208.

28. Геллерштейн С. Г., Коган В. М., Шпигель Ю. И., Шпильрейн И. Н. Руководство по психотехническому профессиональному подбору / Под ред. И. Н. Шпильрейна. М.–Л.: ГИЗ, 1929 (С. Г. Геллерштейн – автор глав 2 и 6).

1930 г.

29. Геллерштейн С. Г. Современное состояние проблемы утомления в психотехнике (в связи со статьей З. Чучмарева «К проблеме утомления» в журнале «Естествознание и марксизм». 1929. № 3) // Естествознание и марксизм. 1930. № 5. С. 56–88.

30. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной типологии: Доклад на психотехнической секции I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека янв. 1930 г. // Психотехника и психофизиология труда. 1930. № 6. С. 489–502.

31. Геллерштейн С. Г. Проблема изменчивости психических функций // Труды I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека, 1930.

32. Геллерштейн С. Г. Изучение рабочей силы в реконструктивный период // Социалистическая реконструкция и научно-исследовательская работа. М., 1930.

33. Геллерштейн С. Г. О состоянии психотехнических исследований утомления: Краткие итоги Комиссии по вопросам утомления при Правлении ВОП и ПП[8] // Психотехника и психофизиология труда. 1930. № 5. С. 403–418.

34. Геллерштейн С. Г. Психотехника // Основные течения современной психологии / Под ред. Б. А. Фингерта, М. Л. Ширвиндта. М.–Л., 1930. С. 206–263.

35. Геллерштейн С., Бурлюк Л., Красновская Л., Рейтынбарг Д., Шпигель Ю. К вопросу о психологическом изучении несчастных случаев // Промышленный травматизм и борьба с ним: Труды и материалы Государственного научного института охраны труда / Под ред. С. И. Каплуна. М., 1930. № 7. С. 653–689.

36. Hellerstein S. The Problem of the Training of the Intellectual Functions // Ninth International Congress of Psychology (1929). N. J.: Princeton, 1930. P. 218–219.

1931 г.

37. Геллерштейн С. Г. К вопросу о психологическом анализе профессий: Тезисы выступления на Всесоюзном психотехническом съезде 20–25 мая 1931 г., Ленинград // Психотехника и психофизиология труда. 1931. № 2–3. С. 171.

38. Геллерштейн С. Г. Проблема политехнизма в свете психотехники // На путях к новой школе. 1931. № 10. С. 36–41.

39. Геллерштейн С. Г. Проблемы психологии профессий в системе советской психотехники: Доклад на VII Международной психотехнической конференции 13 сент. 1931 г., Москва. М.–Л.: Соцэкгиз, 1931.

40. Геллерштейн С. Г., Выготский Л. С. К вопросу о педолого-техническом исследовании проблем политехнизма // На психотехническом фронте: Материалы к I съезду Всесоюзного общества психотехники и прикладной психофизиологии, май, Ленинград, 1931 г.: Тезисы докладов 20–21 мая 1931 г. М.–Л.: Госсоцэкиздательство, 1931. Вып. 1. С. 35–40.

41. Hellerstein S. G. The problem of psychology of professions in the system of soviet psychotechnics. M. – Leningrad, 1931.

1932 г.

42. Геллерштейн С. Г. Проблемы психотехники на пороге второй пятилетки // Советская психотехника. 1932. № 1–2. С. 7–36.

1933 г.

43. Геллерштейн С. Г. О психологии труда в работах К. Маркса // Советская психотехника. 1933. № 1. С. 1–10.

44. Геллерштейн С. Г. Психотехника // Большая медицинская энциклопедия. М., 1933.

45. Геллерштейн С. Г., Коган М. М., Юровская М. А. Роль и место психотехники и психофизиологии труда в технормировании: Тезисы доклада в правлении Всесоюзного общества психотехники и прикладной психофизиологии // Советская психотехника. 1933. № 1. С. 81–82.

1935 г.

46. Геллерштейн С. Г. Дифференциальная психология // Большая медицинская энциклопедия. М., 1935.

1936 г.

47. Геллерштейн С. Г. Упражняемость // Большая медицинская энциклопедия. М., 1936.

48. Геллерштейн С. Г. Проблема переноса упражнения // Бюллетень Всесоюзного института экспериментальной медицины при СНХ СССР. 1936. № 6. С. 5–10.

49. Геллерштейн С. Г., Шпигель Ю. И. 10 лет работы Института охраны труда в области психологии труда (1925–1935 гг.) // Итоги работы Института охраны труда. М.: Профиздат, 1936. С. 78–85.

1940 г.

50. Геллерштейн С. Г. Влияние аноксемии на высшие психические функции // Вопросы авиамедицины. 1940. Т. VIII.

1941 г.

51. Геллерштейн С. Г. Особенности эпилептической деградации (по данным экспериментально-психологического исследования эпилептиков Лотошинской психиатрической колонии). Лотошинск, 1941.

52. Геллерштейн С. Г. Своеобразие нарушений при эпилепсии в связи с течением. Моск. обл. невроклиника, 1941.

53. Геллерштейн С. Г., Озерецковский Д. С., Терешкович К. А. Исследование влияния аноксемии на высшие психические функции // Вопросы врачебно-летной экспертизы. М., 1941. С. 63–87.

1942 г.

54. Геллерштейн С. Г. Проблема трудоустройства раненых с частичной утратой трудоспособности // Невропатология и психиатрия. 1942. № 4. С. 70–73.

55. Геллерштейн С. Г. Восстановление трудоспособности, трудотерапия и трудоустройство в системе работы эвакогоспиталей. Миасс: ВЦСПС, Управление госпиталей, 1942.

1943 г.

56. Геллерштейн С. Г. Восстановительная трудовая терапия в системе работы эвакогоспиталей / Отв. ред. А. Р. Лурия. М.: Гос. изд-во медицинской литературы Наркомздрава СССР, 1943.

57. Геллерштейн С. Г. Как использовать двигательные операции для восстановления двигательных функций. М.: Медгиз, 1943.

1944 г.

58. Трудовая терапия в эвакогоспиталях: Инструктивные указания / Сост. С. Г. Геллерштейн. М., 1944.

1945 г.

59. Геллерштейн С. Г. Принципы восстановления двигательных функций в процессе труда // Тезисы докладов на научной сессии Центрального НИИ экспертизы трудоспособности инвалидов. Сб. 1. М., 1945. С. 18–19.

1946 г.

60. Геллерштейн С. Г. Лечение трудом (Трудовая терапия). М.: Институт санитарного просвещения, 1946.

61. Геллерштейн С. Г. Восстановление трудоспособности и приспособление к труду как психофизиологическая проблема // Восстановление трудоспособности и приспособление к труду инвалидов Отечественной войны. М., 1946. Вып. 1. С. 11–30.

62. Геллерштейн С. Г. К вопросу о причинах неуспеваемости и аварийности в летных школах // Труды военно-медицинского факультета Центрального института усовершенствования врачей. М., 1946.

63. Геллерштейн С. Г. Очерк психологии в применении к авиации // Труды военного факультета ЦИУВ. М., 1946.

1947 г.

64. Геллерштейн С. Г. Компенсация двигательных нарушений в условиях трудотерапии // Ученые записки МГУ. Т. II. Вып. III. М., 1947.

65. Геллерштейн С. Г. Скорость как качество (К постановке вопроса) // Сессия, посвященная итогам научно-исследовательской работы Института (ЦНИИ физической культуры) за 1946 г.: Тезисы докладов. М., 1947. С. 10–14.

66. Геллерштейн С. Г., Стрельцов В. В. К характеристике физиологических и психофизиологических реакций организма в условиях пониженного барометрического давления // Тезисы докладов ЦИУВ. М., 1947.

1948 г.

67. Геллерштейн С. Г. Учение о физиологии движений // Труд. 1948. 30 мая. № 127.

68. Геллерштейн С. Г., Рейтынбарг Д. И. Восстановительная трудовая терапия и трудовое обучение / Под ред. А. Н. Шабанова. М.: Медгиз, 1948.

1949 г.

69. Геллерштейн С. Г. Методика совершенствования качества скорости у спортсменов. М.: Центральный институт физкультуры, 1949.

70. Геллерштейн С. Г., Котелова Ю. В., Дернова П. Е. Упражняемость сенсорно-моторных процессов, требующих переключений // Тезисы докладов Научной конференции военного факультета ЦИУВ. 5-я сессия. М., 1949. С. 30–31.

1952 г.

71. Геллерштейн С. Г. Комментарии к избранным произведениям И. М. Сеченова // Сеченов И. М. Избранные произведения. М.: АН СССР, 1952. Т. 2.

1953 г.

72. Геллерштейн С. Г. Историческое значение труда Дарвина «О выражении эмоций у человека и животных» // Дарвин Ч. Сочинения. Комментарии к избранным работам Ч. Дарвина. М.: АН СССР, 1953. Т. 5. С. 659–680.

73. Геллерштейн С. Г. Выражение эмоций у человека и животных. Примечания // Дарвин Ч. Сочинения. М.: АН СССР, 1953. Т. 5. С. 1005–1030.

74. Геллерштейн С. Г. Примечания к статье Ч. Дарвина «Биографический очерк одного ребенка» // Дарвин Ч. Сочинения. М.: АН СССР, 1953. Т. 5. С. 1034–1035.

75. Геллерштейн С. Г. Психофизиологические взгляды Ламарка // Журнал общей биологии. 1953. Т. 14. № 1. С. 23–40.

1955 г.

76. Геллерштейн С. Г. Примечания к «Философии зоологии» (Ч. 3) // Ламарк Ж. Б. Избранные произведения. В 2 т. М.: АН СССР, 1955. Т. 1. С. 914.

77. Геллерштейн С. Г. Забытые страницы из истории борьбы за материализм в естествознании: Полемика 1864–1865 гг. между «Современником» и «Русским словом» по поводу «Рефлексов головного мозга» И. М. Сеченова // Труды Института истории естествознания и техники. М.: АН СССР, 1955. Т. 4. Сер. «История биологических наук». С. 115–132.

78. Геллерштейн С. Г. Строение и жизнь человеческого тела. М.: Госкультпросветиздат, 1955.

79. Геллерштейн С. Г. О развитии восприятия времени под влиянием специальных упражнений // Материалы Совещания по психологии 1–6 июля 1955 г. М., 1957. С. 206–211.

1957 г.

80. Геллерштейн С. Г. Психологические особенности скоростных действий и пути овладения ими (Связь между скоростью двигательных реакций и восприятием микроэлементов времени) // Тезисы докладов на Совещании по психологии труда. М.: АПН РСФСР, НИИ Психологии, 1957. С. 45–47.

81. Геллерштейн С. Г. Вопросы психологии труда // Вопросы психологии. 1957. № 4. С. 8–24.

1958 г.

82. Геллерштейн С. Г. Чувство времени и скорость двигательной реакции. М.: Гос. изд-во медицинской литературы, 1958.

1959 г.

83. Геллерштейн С. Г. Проблемы осознаваемого и неосознаваемого в трудовой деятельности // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов СССР. Вып. 1–3. М., 1959.

84. Геллерштейн С. Г. Ламарк как психофизиолог // Ламарк Ж.-Б. Избранные произведения. В 2 т. М.: АН СССР, 1959. Т. 2. С. 746–776.

85. Геллерштейн С. Г. Примечания к «Аналитической системе» (часть вторая) // Ламарк Ж.-Б. Избранные произведения. В 2 т. М.: АН СССР, 1959. Т. 2. С. 813–835.

86. Геллерштейн С. Г. Учение Ч. Дарвина о выражении эмоций и его развитие в последарвиновское время // Анналы биологии. Т. 1. М.: Московское общество испытателей природы, 1959. С. 63–89.

1960 г.

87. Геллерштейн С. Г. Вопросы психологии труда // Психологическая наука в СССР. Т. II. М.: АПН РСФСР, 1960. С. 337–361.

88. Геллерштейн С. Г. Психология труда в историческом аспекте // Вопросы психологии: Материалы II Закавказской конференции психологов. Ереван, 1960. С. 35–42.

1963 г.

89. Геллерштейн С. Г. Предвосхищающие реакции в деятельности летчика (к проблеме антиципации в связи с задачами отбора и тренировки) // Авиационная и космическая медицина: Материалы конференции. М.: Всесоюзное физиологическое общество, 1963. С. 124–126.

1964 г.

90. Геллерштейн С. Г., Цфасман И. Л. Принципы и методы трудовой терапии психически больных. М.: Медицина, 1964.

1965 г.

91. Геллерштейн С. Г. К построению психологической теории трудовой терапии // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация больных нервно-психическими заболеваниями: Материалы Всесоюзной научной конференции 10–13 ноября 1965 г. Л.: Изд-во Научно-исследовательского психоневрологического института имени В. М. Бехтерева, 1965. С. 16–19.

1966 г.

92. Геллерштейн С. Г. О путях развития и совершенствования «чувства времени» и скорости двигательной реакции (экспериментальное исследование) // Тезисы докладов на симпозиуме «Проблемы восприятия пространства и времени». XVIII Международный психологический конгресс в Москве, 1966.

93. Геллерштейн С. Г. Антиципация в свете проблемы бессознательного // Материалы симпозиума по проблеме сознания. М., 1966. С. 305–316.

94. Геллерштейн С. Г. Не ставить границы пытливости // Наука и религия. 1966. № 3. С. 55.

95. Геллерштейн С. Г. Пути экспериментального изучения реакций предвосхищения // Проблемы космической медицины. М., 1966. С. 113–114.

96. Геллерштейн С. Г. Действия, основанные на предвосхищении и возможности их моделирования в эксперименте // Проблемы инженерной психологии. 1966. Вып. 4. С. 142–154.

97. Геллерштейн С. Г. К построению теории профессиональной консультации // Профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев: Радяньска школа, 1966. С. 5–8.

98. Геллерштейн С. Г. И. Н. Шпильрейн (К 75-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 148–153.

1967 г.

99. Геллерштейн С. Г. Послесловие // Штейнбух К. Автомат и человек. Кибернетические факты и гипотезы. М.: Сов. Радио, 1967.

100. Геллерштейн С. Г. Психологическая природа «реакций на будущее» // Материалы V Всесоюзной конференции по физиологии труда. М.: Наука, 1967. С. 78–80.

101. Геллерштейн С. Г. Психология труда // Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1967.

1968 г.

102. Геллерштейн С. Г. Психологический анализ трудовой деятельности в свете задач инженерной психологии // Проблемы инженерной психологии: Материалы конференции. Вып. 1. Ч. 1–2. М., 1968.

103. Геллерштейн С. Г. Эргономика – союзник художника-конструктора // Вопросы эргономики. М., 1968. С. 5–10.

104. Геллерштейн С. Г. Загадки органов чувств // Работница. 1968. № 5.

1969 г.

105. Геллерштейн С. Г. О путях развития и совершенствования «чувства времени» и скорости двигательной реакции // Восприятие пространства и времени. Л., 1969. С. 85–88.

106. Геллерштейн С. Г. Можно ли помнить будущее? // Кэрролл Л. «Приключения Алисы в стране чудес». М.: Изд-во «Наука», 1969. С. 259–266.

107. Геллерштейн С. Г. Введение: Задачи психотехнических исследований в реконструктивном периоде // Психология труда. Ч. 1. Сер. «Из истории советской социологии». Информационный бюллетень № 2 (17). М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 1–43.

108. Геллерштейн С. Г. Психологическое изучение профессий // Психология труда. Ч. 1. Сер. «Из истории советской социологии». Информационный бюллетень № 2 (17). М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 45–62.

109. Геллерштейн С. Г. Метод тестов и его теоретические предпосылки // Психология труда. Ч. 2. Сер. «Из истории советской социологии». Информационный бюллетень № 3 (18). М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 1–15.

110. Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения // Там же. С. 15–34.

111. Геллерштейн С. Г. Проблемы психотренировки и развития // Там же. С. 61–98.

1970 г.

112. Геллерштейн С. Г. Развитие профессионально важных качеств // Научные основы обучения школьников труду. М.: Педагогика, 1970. С. 80–197.

113. Геллерштейн С. Г. Психология труда. Инженерная психология // Там же. С. 198.

1983 г.

114. Геллерштейн С. Г. Проблемы психотехники на пороге второй пятилетки // История советской психологии труда: Тексты (20-30-е годы ХХ века) / Под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова. О. Г. Носковой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 76–90.

115. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной типологии // Там же. С. 118–127 (впервые опубликовано в 1930 г.).

116. Геллерштейн С. Г. Психотехника // Там же. С. 127–133 (Фрагмент из книги С. Г. Геллерштейна «Психотехника», 1926).

117. Геллерштейн С. Г. Проблема упражнения интеллектуальных функций (пер. с англ. М. С. Капицы): Доклад на Международном психологическом конгрессе сент. 1929 г., Нью-Хейвен, США // Там же. С. 156–157.

118. Геллерштейн С. Г. Проблема психотехнической диагностики утомления // Там же. С. 261–264 (Фрагмент главы 6 «Руководства по психотехническому профессиональному подбору», написанный С. Г. Геллерштейном, 1929).

119. Геллерштейн С. Г. Проблема переноса упражнения // Там же. С. 157–165 (впервые опубликовано в 1936 г.).

1992 г.

120. Геллерштейн С. Г. Психология движений: Стенограмма лекции в МГУ 1948–1949 уч. г. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология». 1992. № 1. С. 61–70.

I. Психология профессий

Психологическое изучение профессий[9]

Разделение труда, приведшее к выделению профессиональных групп и к дифференциации каждой группы на отдельные специальности, повлекло за собой возникновение естественной производственной группировки профессий. Поскольку каждый вид профессиональной работы стал отвечать совершенно определенным хозяйственным потребностям и выдвинул ряд требований в отношении известной системы специальных знаний и навыков, приобретаемых путем систематической предварительной подготовки, поскольку в каждой профессии стали мало-помалу выкристаллизовываться относительно устойчивые формы трудового поведения. Каждая профессия в области сельского хозяйства, тяжелой индустрии, так называемого интеллектуального труда и т. д. приобретала со временем не только определенную социально-экономическую, но и психофизиологическую характеристику.

Следует с самого начала подчеркнуть, что производственное разделение профессий ни в какой мере не предопределяет характера психологических различий между ними. Принцип производственной классификации профессий, крайне ценный для изучения профессий в социально-экономическом, санитарно-гигиеническом или ином плане, оказывается малоплодотворным для психофизиологического анализа профессий и для сравнения их именно с этой стороны.

Несмотря на то, что психологический анализ профессий составляет базу для всех разделов психологии труда, наши сведения о психологических характеристиках большинства профессий остаются и по сию пору слишком скудными. Причин несколько запоздалого развития профессиографии много. Одна из основных заключается в том, что в области психологического анализа профессий крайне трудно пользоваться проторенными путями и установившимися традициями общей психологии.

Стремление почерпнуть из общей психологии материал для построения психологии труда не привело к сколько-нибудь ощутимым результатам[10].

Поэтому науку о психологии профессий приходится строить заново, почти не опираясь на опыт, накопленный в общей психологии.

Мысль о том, что каждая профессия характеризуется определенными психологическими признаками, далеко не нова. В целом ряде произведений художественной литературы мы наталкиваемся на яркие изображения людей, воплощающих определенный профессиональный тип. Совершенно понятно, что изображения профессиональных типов в художественной литературе являются не более чем продуктом интуиции и догадок того или иного автора, но они лучше всяких рассуждений убеждают нас иной раз в существовании реальных глубоких связей между профессиональной деятельностью, с одной стороны, и психологической структурой личности – с другой. Они показывают, как человеческая личность меняется в процессе приспособления к определенной профессии, какой отпечаток накладывает профессия на человека. Вместе с тем, они внушают уверенность в существовании выраженных различий в профессиональных, или, лучше сказать, трудовых возможностях человека. Задача профессиографии и заключается, в первую очередь, в том, чтобы осветить весь этот материал с научной стороны. Профессиография должна стремиться не только накопить новые факты, но и дать четкую расшифровку находящемуся в хаотическом состоянии эмпирическому материалу, объединив его в определенную систему знаний.

Перед профессиографией стоят две основные задачи. Одна из них в том, чтобы дать, прежде всего, исчерпывающее описание и подвергнуть тщательному психофизиологическому анализу различные профессии. Вторая, осуществление которой может мыслиться лишь в более отдаленном будущем, заключается в создании психологической классификации профессий.

Вопрос о целенаправленности профессиографических исследований и содержании профессиографии имеет, помимо прочего, и большое методологическое значение. Поэтому мы считаем не лишним остановиться на этом вопросе особо.

В каких целях возможно применение психофизиологического анализа профессий? На этот вопрос можно получить ответ, если установить, какие задачи психологии труда требуют как своей предпосылки знания психофизиологических особенностей различных видов труда. Уже и сейчас мы в состоянии выделить несколько подобных задач:

1) рационализация обучения труду и методов овладения мастерством;

2) профессиональная консультация и профессиональный отбор;

3) борьба с авариями и несчастными случаями;

4) рационализация режима труда на основе исследования профессионального утомления;

5) рационализация орудий труда и сигнализационных устройств;

6) реконструкция профессий.

Для каждой из перечисленных целей профессиография приобретает свой особый смысл.

Методы психологического анализа профессий

Рассмотрим, какими путями может идти исследователь, который ставит своей целью познание психологических особенностей профессиональной работы.

Для того чтобы понять, какие психические процессы связаны с той или другой формой внешнего поведения человека, необходимо уметь расшифровывать каждый трудовой акт с психологической точки зрения. В настоящее время теоретическая психология еще не располагает путями для такой расшифровки в отношении сколько-нибудь сложных форм поведения.

Основными методами психологии профессий в настоящее время являются: а) наблюдение, б) эксперимент, в) самонаблюдение, г) опрос, д) статистический метод, е) биографический метод.

Опрос явился хронологически одним из первых методов, примененных психологами для изучения психологических особенностей различных профессий. Метод опроса был наиболее естественным и удобным руслом, по которому можно было идти при изучении профессий, наименее удаляясь – в переносном и в буквальном смысле – от письменного стола.

Когда психолог подходит к изучению чужой для него профессиональной работы и пытается вскрыть психологические особенности этой работы, он прежде всего обращается к инженерам и руководителям предприятий, а затем и к самим работникам с рядом вопросов.

Применяя метод опроса, психолог как бы исходит из того, что человек, знающий хорошо техническую сторону работы и хорошо владеющий профессией, в состоянии сообщить о том, каким способом он достигает успеха в работе.

Обращаясь с вопросами к профессионалу или к компетентным лицам, знающим данную профессию, но не вооруженным искусством психологического анализа, исследователь тем самым вынуждает опрашиваемого заняться самонаблюдением, анализировать свои ощущения и переживания или вспоминать их.

Очевидно, ответы, даваемые опытными рабочими, инженерами или мастерами, должны расцениваться как результат некоего самопознания, как итог размышления самого работника над психологической сущностью своей работы или как личные соображения опытного и компетентного лица, со стороны присматривающегося к работе.

В классической литературе по психологии мы часто слышим предостережения против злоупотребления методом самонаблюдения. Даже сторонники этого метода полагают, что нужна особая подготовка для того, чтобы уметь заниматься самонаблюдением в психологическом смысле этого слова. С тем большей осторожностью приходится поэтому отнестись к методу самонаблюдения, когда он применяется людьми, стоящими вне психологической науки и совершенно не подготовленными к психологическому анализу.

Результаты опроса даже опытных и квалифицированных работников определенной профессии показывают, что их суждения о психологических причинах успеха (или неуспеха) в своей работе являются слишком ненадежным путем для понимания психологических особенностей профессии.

Вот почему в целях усовершенствования этого метода некоторыми психологами были выработаны определенные правила опроса.

Прежде всего, был признан малопродуктивным метод заочного опроса работников, особенно путем массового распространения анкетных листов. Как ни заманчива перспектива получения массового материала, доступного статистической обработке, все же при ближайшем рассмотрении такого материала приходится постоянно констатировать его непригодность для научных целей.

Поэтому уже на первой стадии развития науки о психологии профессий метод заочного опроса и массовое распространение анкет сменяются опросом в форме беседы психолога со специалистом. Для того чтобы такая беседа носила более или менее систематический характер, а также для того чтобы можно было сравнить между собой результаты опроса большого количества работников, были выработаны специальные опросники, содержащие в большинстве случаев перечень самых разнообразных психологических качеств. Наличие этих качеств предположительно рассматривается как предпосылка успеха в различных видах профессиональной работы.

По мере совершенствования метода опроса сама форма постановки отдельных вопросов постепенно видоизменялась. Так, например, все реже и реже стали обращаться к специалистам или к работникам с вопросом о том, какими качествами нужно обладать для выполнения той или другой операции. Такая постановка вопроса создавала трудности для опрашиваемого и вместе с тем предоставляла широкий простор его фантазии. Во избежание этого стали прибегать к иной, более узкой и более конкретной форме вопроса, а именно: «Необходимо ли вам обладать такими-то свойствами для того, чтобы успешно выполнять профессиональную работу?». Не удовлетворяясь утвердительным или отрицательным ответом, психолог требовал конкретных фактов в подтверждение даваемых ему показаний, ставил дополнительные и контрольные вопросы и всячески пытался уточнить и объективировать ответы опрашиваемых.

Применяя метод наблюдения для психологического изучения профессий, исследователь прежде всего расчленяет профессию на отдельные операции и тем самым закладывает основу для психологического анализа отдельных трудовых актов, составляющих профессию.

Однако психолог, который только наблюдает за поведением работающего человека, никогда не может с уверенностью сказать, какие психические процессы протекают при выполнении работником трудовых актов.

Мы здесь касаемся самой существенной стороны психологического изучения профессии. Речь идет о затруднениях, которые возникают, когда чисто описательные данные подлежат истолкованию и анализу. В трудности интерпретации внешних проявлений поведения заключается самая слабая сторона метода наблюдения. Лишь используя большой опыт, которым располагает психология в распознавании психических процессов, и, опираясь на не всегда удовлетворительную, но более или менее разработанную систему символов и понятий, обозначающих скрывающиеся за внешними актами психические акты, исследователь в состоянии добиться правдоподобной психологической расшифровки наиболее типичных форм человеческого поведения. При этом всегда следует помнить, что в большинстве случаев при этой расшифровке мы пользуемся такими психологическими понятиями, которые служат часто условными обозначениями для мало известных и недостаточно изученных процессов. Мы судим о зрительной памяти человека по тому, как он себя ведет, когда он сталкивается в определенной ситуации с задачей, требующей воспроизведения некоторых зрительно воспринимаемых объектов. Точно так же мы составляем суждение о степени развития внимания человека по тому, как он себя ведет в обстановке, требующей одновременной ориентировки в многообразных окружающих его объектах и их фиксации и т. д.

В поле зрения психолога-наблюдателя попадает далеко не всегда все то, что в поведении работника имеет психологический смысл: нередко наблюдатель фиксирует и описывает действия, лишенные психологического значения. К тому же каждый наблюдатель подходит к изучаемому явлению с определенной индивидуальной установкой, характеризующей его личную направленность или интерес. Поэтому во многих случаях приходится констатировать неполноту и недостаточность метода наблюдения: он не в состоянии обеспечить полный охват важнейших сторон трудового поведения человека.

Такие особенности работы, как степень автоматизации отдельных процессов, ритм или присущая работе эмоциональная окраска, не всегда выявляются характерным образом вовне.

Эти, иной раз ускользающие от глаза наблюдателя, особенности представляют большой психологический интерес, так как без понимания их не может быть достигнута ясность в психологической трактовке профессии.

Ощущение неполноты картины, разрозненности ее частей овладевает наблюдателем, когда он стремится понять трудовой процесс в целом. Он как будто уясняет себе все детали, но, когда он пытается их собрать, целое от него ускользает. Трудовой процесс во всей его реальности и конкретности исчезает, и остается только его наружная оболочка. Психолог-наблюдатель почти не в состоянии выйти за пределы чисто внешнего и атомистического понимания профессии.

Одним из путей, по которому пошла советская психология труда, явился путь личного трудового приобщения психолога к профессии, подлежащей изучению. Этот путь возник как естественное следствие признания недостаточности и неполноты методов наблюдения и опроса и получил название «трудового метода анализа профессий».

Для того чтобы не ограничивать трудовой метод только наблюдением психолога за собственными ощущениями и переживаниями, добиться систематичности анализа профессии и придать этому методу более объективный характер, были разработаны способы ведения протокольных записей во время обучения профессии и требования к самой постановке этого обучения.

Чтобы ослабить влияние субъективности суждений, неизбежных при овладении профессией одним психологом, в процесс изучения профессии трудовым методом вовлекают по возможности не одного, а нескольких психологов. Наблюдение за своей работой они ведут по определенному плану, причем центральное место в нем занимает на первых порах объективное протоколирование процесса работы с целью расчленить ее, насколько это возможно, на отдельные трудовые акты и операции. Только после этого психологи приступают к анализу.

Обычно протоколы ведутся из дня в день в течение всего периода обучения. Запись ведется после работы, а если возможно, то и во время работы. Длительность обучения определяется особенностями изучаемой профессии и необходимостью овладеть основными трудовыми навыками, доведя их, по возможности, до степени некоторой автоматизации. Изучающие профессию психологи друг с другом во время работы не обсуждают возникающих вопросов, каждый ведет работу самостоятельно, всячески устраняется возможность внушения выводов друг другу. Лишь к самому концу, при подведении итогов, проводится совместное обсуждение и согласование всех возникших вопросов.

Опыт показал, что при этом разногласия возникают преимущественно вследствие индивидуального отношения и интереса каждого психолога к работе и неодинаковой оценки трудностей.

В каждом протоколе психолог особенно тщательно и подробно останавливается на трудных сторонах работы, фиксирует все ошибки, связанные с выполнением отдельных операций, отмечает облегчения, возникающие в связи с упражнением, особо выделяет легко автоматизирующиеся процессы и намечает (предположительно) возможные пути усовершенствования процесса работы, орудий труда, приборов и т. д.

Было бы ошибкой думать, что сущность трудового метода в том, что психолог до конца и полностью овладевает трудовыми навыками и становится квалифицированным специалистом. Само собой, понятно, что сложность целого ряда профессий уже сама по себе ограничивает возможность применения трудового метода. Смысл и ценность трудового метода не в том, что в итоге его применения получаются бесспорные и окончательные данные о психологической структуре профессии. Существенным в трудовом методе надо признать не столько результат изучения профессии, сколько самый процесс постепенного познания специфических трудностей профессии в ходе овладения ею. Профессия со всеми ее сложными психологическими особенностями познается не после того, как психолог на деле достиг совершенства в выполнении трудовых приемов, а в самом процессе его профессионального роста.

Изучая трудовым методом профессию, психолог имеет возможность следить с большей или меньшей точностью за всеми теми изменениями, которыми сопровождается постепенное овладение квалификацией. Эти изменения, отражающие на себе влияние упражнения, утомления, постепенного облегчения в работе, приспособляемости к специфическим сторонам профессии, компенсацию одних психических функций другими, смену приемов работы и многое другое, дают в итоге представление о динамическом образовании профессиональных навыков, а иногда и профессионального типа. Даже в тех случаях, когда обучающийся психолог в силу личных свойств с трудом овладевает навыками, все же процесс обучения дает богатейший материал для суждений о характере приспособления к труду, о трудностях этого приспособления и о постепенной автоматизации отдельных трудовых процессов.

Напряжение памяти в работе, характерный для нее вид внимания, способ комбинаторной деятельности, мышления, специфическая установка работника – все это лучше вскрывается в процессе трудового анализа профессии.

С помощью трудового метода психологу как бы удается в одном лице объединить и наблюдателя, и наблюдаемое лицо и тем самым осветить темные уголки, скрывающиеся обычно от наблюдателя вследствие ограниченности его поля зрения внешними проявлениями работы.

Таким образом, трудовым методом не столько разрешаются, сколько правильно ставятся возникающие при анализе профессий психологические вопросы. Ценность трудового метода и заключается в том, что психолог с его помощью правильно намечает те вопросы, которые необходимо уже иным путем довести до окончательного разрешения. Смысл трудового метода заключается не в окончательном установлении каких-либо истин, а в расширении и углублении путей, идя которыми оказывается возможным вскрыть наиболее существенные психологические особенности профессии.

Несмотря на все перечисленные достоинства трудового метода, приходится признать, что те источники ошибок, которые присущи методу опроса и наблюдения, не до конца устраняются и в нем. В психологическое истолкование отдельных трудовых процессов, изучаются ли они трудовым или иным методом, вносятся неизбежно элементы субъективности, даже когда психолог достаточно требователен к себе в отношении продуманности и осторожности своих суждений, остерегается делать поспешные выводы.

Поэтому психолог, изучающий профессию трудовым методом, обязательно прибегает к опросу работников, широко использует метод наблюдения за работой других, изучает материалы статистического характера (аварии или несчастные случаи, брак, производительность и т. д.), проводит, поскольку это необходимо, хронометраж и вообще использует все те материалы, которые могут уточнить понимание психологической сущности профессии.

Оценивая различные методы, которые применялись и применяются психологами для составления психологических характеристик профессий, приходится признать, что, несмотря на их неодинаковое значение, невозможно выделить один какой-нибудь метод как совершенно безупречный. На практике при изучении профессии редко приходится применять только один метод. Чаще всего психолог использует те методы, которые имеются в его распоряжении, сопоставляя и сравнивая между собой результаты опроса, наблюдений, хронометража, личного трудового опыта, изучения статистических или биографических материалов и т. д.

Как на один из плодотворных путей психологического познания профессий укажем на так называемый метод коллективного анализа. Смысл этого метода заключается в том, что, пользуясь подробной психографической схемой, коллектив квалифицированных представителей изучаемой профессии вместе с группой психологов вскрывают шаг за шагом специфические особенности профессии. Обсуждение спорных вопросов повышает объективность анализа, а обилие фактического материала, служащего иллюстрацией к каждому из пунктов схемы, составляет ту базу, на которой возможно строить доказательства. Этот метод на практике отличается как от метода опроса специалистов, так и от метода профессиональных автобиографий или биографий, составляемых специалистами, психологами, журналистами и т. д.

Для того чтобы вскрыть техническое в профессии, нужно установить, какие психологические качества являются для профессии центральными, наиболее существенными. Разрешение этой проблемы приобретает особое значение для психологического сравнения профессий между собою. Это сравнение должно явиться первым шагом к систематике и классификации профессий.

Психологическая классификация профессий должна явиться результатом обобщения материалов о психологии отдельных профессий.

Первым шагом на пути построения такой классификации является создание схемы, которая позволила бы исчерпывающим образом охватить все важнейшие объективные и субъективные стороны профессиональной работы.

Эта схема отражает ту последовательность, в которой должно осуществляться постепенное изучение профессии, начиная с описания обстановки и кончая синтетической характеристикой профессии.

Вот один из возможных вариантов такой схемы.

I. Объективные условия работы (описание обстановки труда).

1. Помещение.

2. Оборудование.

3. Санитарно-гигиенические условия.

II. Специфические раздражители (поле восприятия).

1. Постоянные.

2. Неожиданные.

III. Описание трудового поведения.

1. Какими машинами управляет и с помощью каких движений, рабочих приемов?

2. Какими инструментами работает, как?

3. Темп и ритм.

4. Связь движений с внешними раздражителями (на какие раздражители следует какая реакция).

5. Распределение рабочего процесса во времени (хронограмма).

IV. Данные о производительности труда, браке, аварийности, несчастных случаях (средние данные и индивидуальные колебания), опасных моментах и т. д.

V. Данные о профессиональной подготовке и квалификации.

VI. Данные о колебаниях работоспособности.

1. В чем выражается усталость?

2. Непосредственный источник усталости.

3. Характер утомления.

VII. Психологические процессы, характерные для работы.

1. Ощущения и восприятия (сенсорные процессы).

2. Специфическая установка.

3. Интеллектуальные процессы.

4. Реактивно-моторная сфера.

5. Характерные для профессии эмоциональные состояния, чувство ответственности.

VIII. Упражняемость профессионально важных качеств.

IX. Данные о компенсации одних качеств другими.

X. Индивидуальные различия.

1. Способы и приемы овладения работой и ее выполнения разными работниками.

2. Характерные ошибочные действия и различные способы их преодоления.

3. Приспособление разных людей к требованиям и характеру работы.

4. Пути индивидуального формирования профессии.

XI. Данные об автоматизации.

1. Какие моменты работы автоматизируются?

2. Какие требуют постоянного напряжения, активного внимания?

3. С какими профессиями можно сравнить данную профессию по ее психологическим особенностям?

XII. Синтетическая характеристика профессии.

1. Психологическое ядро профессии.

2. В какие комплексы группируются отдельные психологические процессы?

3. В чем выражается непригодность к данной профессии и чем она обусловливается?

4. Чем отличается хороший работник? (Обрисовать тип.)

5. Чем отличается плохой работник? (Обрисовать тип.)

XIII. Пути рационализации.

1. Какие изменения возможны и желательны в подготовке к профессии, в обучении, тренировке и т. д.?

2. Какие изменения возможны и желательны в самой работе, в ее структуре, в орудиях труда, сигнализационных устройствах, пультах управления, инструментах, рабочих приемах и т. д.?

Итак, идя аналитическим путем, мы имеем возможность наметить ориентировочную профессиограмму, которая подлежит в дальнейшем экспериментальной проверке путем постановки специальных опытов над различными категориями представителей данной профессии. Эти опыты имеют целью установить, в какой мере необходимо обладать для успешной профессиональной работы теми качествами, которые перечислены в ориентировочной профессиограмме.

Предпосылкой применения экспериментального метода является вполне логически вытекающее из понятия «психология профессий» положение, в силу которого то качество или та функция считается профессионально важной, которая в меньшей степени развита у работников средней пригодности и которая находится на низком уровне или вовсе отсутствует у плохих работников.

Здесь в первую очередь мы наталкиваемся на такие вопросы:

1) о профессиональном стаже и о роли его в деле усовершенствования профессиональных навыков,

2) о связи между навыками опытного работника с большим стажем и теми способностями, на основе которых эти навыки наилучшим путем и с большой скоростью вырабатываются.

Если психологической характеристикой профессии считать совокупность черт, полнее всего воплощенных в профессиональном типе, то проще всего было бы выбрать в качестве объектов исследования тех лиц, которые наиболее эффективно воплощают профессиональный тип. Однако первые же попытки отыскания реальных типов приводят нас к спорным теоретическим вопросам.

Вопрос о том, обусловлено ли успешное овладение профессиональными навыками в процессе обучения труду теми же самыми психофизиологическими предпосылками, которыми обеспечивается хорошая работа у опытного профессионала после длительного стажа, теоретически не решен. От решения этого вопроса должен зависеть выбор лиц для экспериментальной проверки профессиограммы. Вправе ли мы ожидать, что взрослые работники, зарекомендовавшие себя как лучшие в определенной профессии, обнаружат наиболее высокий уровень тех качеств, которые содержатся в психограмме данной профессии? Есть основания предполагать, что иногда в той фазе, когда трудовые навыки окончательно закреплены, когда они надстраиваются над специальными познаниями и трудовым опытом, умаляется значение тех способностей, на базе которых трудовые навыки выросли. Во всяком случае, профессиональная работа мобилизует эти способности в значительно меньшей степени, чем процесс овладения профессией. Например, судить о способностях к усвоению какого-либо языка не всегда возможно путем обследования лиц, в совершенстве этот язык знающих. Навыки, образуясь и совершенствуясь на базе задатков, сами в конце концов как бы становятся на их место. Если это предположение законно, то ясным становится, что не всегда профессиограмму можно и должно проверять на работниках с очень большим стажем.

Некоторые психологи пытаются использовать экспериментальный метод не в качестве контрольного метода, т. е. не для проверки составленной аналитическим путем профессиограммы, а в качестве самостоятельного метода изучения профессии. Эти психологи полагают, что сам по себе эксперимент может заменить анализ. Рассуждения этих исследователей примерно таковы.

Существует профессия А, которая требует от человека наличия некоторых, неизвестных нам, психологических качеств x, y, z и т. д. Существуют, с другой стороны, люди, фактическая пригодность которых к этой профессии неодинакова. Для того чтобы выявить профессионально важные качества x, y, z и т. д., достаточно поставить ряд психологических экспериментов над работниками с неодинаковой пригодностью к профессии. Например, можно испытать их память, внимание, скорость двигательной реакции и пр. Если при этом окажется, что по какому-нибудь исследуемому признаку испытуемые распределяются в соответствии с их фактической профессиональной пригодностью, то мы вправе сделать вывод о профессиональной важности этого признака. Совокупность таким путем найденных признаков и составит психограмму профессии.

Таков смысл рассуждений психологов, рассматривающих эксперимент как самостоятельный метод психологического анализа профессии; исследователи, рекомендующие этот метод, идут по линии пробных исканий. Они почти произвольно выбирают любой метод из арсенала экспериментальной психологии и устанавливают с помощью этого метода, в какой степени испытываемая функция (например, слуховая память на числа) представлена у хороших и плохих работников. Если оказывается при этом, что у хороших работников она развита хорошо, а у плохих находится на низкой ступени развития, т. е. если коэффициент корреляции между данными опыта и действительным положением вещей достаточно велик, то психолог делает вывод, что данная функция является профессионально важной.

Идущий по этому пути психолог не задает себе вопроса, почему именно данная функция, а не какая-нибудь другая имеет значение для профессии. Его также не интересует, в чем выражается специфическое проявление этой функции в труде, каково ее психологическое своеобразие. Такой исследователь пользуется исключительно статистическим критерием для выявления профессионально важных признаков, не подвергая изучаемых явлений теоретическому анализу.

Постараемся наметить те пути, по которым идет дальнейшее использование профессиологических знаний уже после того, как составлены важнейшие профессиональные психограммы.

Как уже было сказано, в результате чрезвычайно систематического и кропотливого изучения профессии получается ряд данных, представляющих собой скорее не готовые ответы, не окончательные выводы, а только предположения, правда, достаточно веско мотивированные и обоснованные. Необходимо эти данные прежде всего систематизировать. Приведение в систему результатов анализа профессии осуществляется чаще всего с помощью психографических схем. Характеристика профессии, введенная в рамки подобной схемы, носит название психограммы профессии[11]. Термин этот недостаточно точен. В последнее время охотнее пользуются термином «профессиограмма», ибо он полнее охватывает многообразные стороны профессии, не ограничиваясь одними только психологическими компонентами профессиональной работы.

Одно только накопление профессиографического материала приближает нас к решению проблемы психологической систематики или классификации профессий. Разрешить эту проблему можно лишь при условии отыскания критериев для психологического сравнения одних профессий с другими.

Предложенные до сих пор принципы классификации можно разбить на две категории: 1) исходящие из эмпирических данных, 2) основанные на теоретико-психологических соображениях.

Примером классификации первой категории служит разделение профессий на комплексные и аналитические (Г. Мюнстерберг).

Можно считать неоспоримым факт существования определенных комплексных профессий. Для понимания этих профессий недостаточно перечислить отдельные характерные для них психологические свойства. Необходимо еще показать, как эти свойства объединяются в целостном трудовом поведении.

Структурный анализ тем более необходим, что тот уже сравнительно большой профессиографический материал, который имеется в распоряжении психологии труда, показывает, что даже такие профессии, которые считались типичными аналитическими, не всегда могут быть до конца расчленены на отдельные изолированные трудовые акты.

В конце концов, психологически понять профессию – не значит ограничиться только установлением участвующих в ней психофизических свойств. Нужно отыскать тот центр, вокруг которого объединяются отдельные свойства. Чтобы проникнуть в психологическую сущность профессии, необходимо, иначе говоря, вскрыть ядро профессионально важных свойств. Вся трудность психологического анализа – в отыскании этого ядра.

Та группа психофизиологических функций, которая для каждой профессии приобретает центральное значение и за которой можно предполагать существование соответствующих структурных свойств человека, и есть в конечном счете предмет исканий профессиографии.

II. Проблемы тестирования[12]

Метод тестов и его теоретические предпосылки[13]

Метод тестов нельзя рассматривать как последнюю новинку психологической науки. Впервые примененный Кеттеллом в 1890 г., этот метод получил в дальнейшем самое широкое распространение в различных областях прикладной психофизиологии: педагогической, промышленной, медицинской и др. Литература по вопросам, связанным с применением тестов в педагогике и психологии, неисчерпаема. Однако и сейчас еще этот метод способен возбуждать ряд сомнений, и в части теоретической наука о тестах является еще далеко не разработанной областью. Этим объясняется, по-видимому, тот факт, что и у нас за последнее время вокруг проблемы тестовых испытаний ведутся все более и более оживленные споры. В спорах этих, как всегда, выявляются самые крайние точки зрения. Одни оспаривают какое бы то было научное значение тестов, другие, чрезмерно увлеченные тестовыми испытаниями, склонны преувеличивать их действительную роль. По-видимому, аналогичное явление имеет место и за рубежом. С полным правом мы можем привести здесь слова В. Штерна, сказанные по поводу состояния психологической методики испытания одаренности: «В преувеличенных надеждах и преждевременных требованиях нет недостатка так же, как и в бессмысленных нападках и бесплодной критике»[14].

Такое положение вещей обусловлено, очевидно, помимо прочего, отсутствием строго разработанной теории тестов. Тестологическая наука еще не вышла из фазы накопления материалов и самых робких попыток его теоретического освещения. Вдумчивое изучение немногих работ, посвященных принципиальному обоснованию тестовой методики, показывает, что на пути создания теории тестологии встречается еще немало непреодоленных препятствий. Источник их коренится, с одной стороны, в недостаточности наших знаний касательно генезиса, структуры и законов изменчивости тех признаков, которые испытываются с помощью тестов, с другой стороны, в трудности нахождения таких измерительных единиц для оценки явлений психологического порядка, которые обладали бы всеми свойствами математически сравниваемых величин. Пытаясь придать тестам характер не только симптоматических заданий, но и определенного мерила, мы не должны забывать, что мы сталкиваемся с крайне важным в принципиальном отношении вопросом об измерении в психологии вообще. Проблема тестов и составляет часть этой более общей проблемы. В этом, пожалуй, и заключается все значение и весь смысл тестовой методики, ибо нетрудно представить себе какой мощный толчок получила бы в своем развитии психологическая наука, если бы ей удалось объективно и точно взвешивать и оценивать явления, относящиеся к области человеческого поведения.

В сущности, применение тестов возникло из вполне понятной потребности внесения количественных и объективных критериев в область психологии вообще и в психофизиологическую диагностику в первую очередь. Тестовая методика явилась естественной реакцией на несовершенство обычных полуинтуитивных диагностических приемов, еще и сейчас достаточно широко применяемых в педагогике, психиатрии и др. Было бы, однако, заблуждением думать, что тестам суждено вытеснить все остальные методы. Одной из задач тестологии как раз и является установление границ метода тестов и его связи с другими методами.

Уже и сказанного достаточно, чтобы уяснить всю важность всякой сколько-нибудь серьезной попытки освещения проблемы тестов с теоретической и методологической стороны. В настоящей статье, ни в коей мере не рассчитывая охватить всю проблему тестов во всей ее глубине, мы пытаемся в самых общих чертах представить проблему тестов в свете теории и если не дать, то, по крайней мере, наметить посильные ответы на основные вопросы.

С самого начала следует внести ясность в понятие «тест». Нам представляется наиболее полным следующее определение теста. Тест – это испытательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенства определенных функций.

Это, вместе с тем, и наиболее широкое определение теста. В зависимости от целей применения теста определяется характер тестового задания и его направленность на оценку развития тех или иных признаков. Признаки, испытываемые тестами, выявляются в форме определенных действий, служащих симптоматическим выражением некоторых скрывающихся за ними процессов.

Как уже было упомянуто, тест является прежде всего методом диагностическим. Его применение теснейшим образом связано со стремлением дать количественное выражение индивидуальным различиям между людьми по целому ряду признаков. Этим стремлением в известной мере обусловлена преимущественная направленность теста на такие признаки, изучение интер- и интравариативности которых имеет вполне ясный практический смысл.

Было бы ошибкой, однако, думать, что назначение теста – исключительно в постановке диагноза. Правда, большая часть тестов, применяемых в прикладной психологии, преследует чисто диагностические цели (и, конечно, прогностические). Но нет ничего принципиально невозможного в использовании тестов и для иных целей. Как на свидетельство несколько своеобразного применения тестов можно указать на факт их использования рядом исследователей для целей упражнения функций и их усовершенствования путем тренировки. Много примеров тому можно найти в трудовой педагогике (отчасти уже и в обычной школьной практике), в психотерапии и в промышленной психологии. Возможность подобного применения тестов вытекает непосредственно из данного выше определения теста, в котором подчеркивается стимулирующая роль теста. Систематическое и определенным образом дозированное повторение определенного рабочего стимула, активирующего определенные формы деятельности, не может не повлечь за собой совершенствования испытываемых в данном тесте функций.

Отметим некоторые существенные черты, присущие тесту вообще. Тот факт, что с помощью теста пытаются испытать степень совершенства определенного признака или системы признаков, влечет за собой необходимость придания тесту характера некоторого экспериментального задания. Отсюда становится понятным, что все плюсы и минусы (а плюсов, нам представляется, гораздо больше, чем минусов) экспериментального метода вообще переносятся и на метод тестов. Тест, с этой стороны, есть один из видов психологического эксперимента. Тест как экспериментальное задание, носящее обычно характер инструкции или вопроса, выполняется разными людьми с далеко не одинаковой успешностью. В этом и заключается дифференциально-психологический смысл этого метода. Испытываемые тестом признаки обнаруживают определенный характер вариативности у разных групп людей, в пределах одной и той же группы и у каждого индивидуума на различных ступенях его развития и в связи с различными внешними и внутренними условиями. Если эта вскрываемая тестами вариативность может быть уложена в рамки некоторых закономерностей, если она обнаруживает определенные тенденции, то этого достаточно, чтобы признать в тесте мощное оружие в деле разрешения самых различных практических задач, связанных с психологией индивидуальных различий.

Не случайно вся почти прикладная психология строится на учении о вариативности, составляющем, как известно, одну из важнейших глав дифференциальной психологии. Вот почему понять смысл и психологическую значимость метода тестов можно лишь при условии рассмотрения его как метода дифференциальной психологии. Если бы тест ограничивался лишь констатированием и количественной регистрацией интер- и интравариативности в результатах выполнения определенных заданий, то значение этого метода было бы невелико. Всякий результат представляет для нас интерес постольку, поскольку он в каком-нибудь отношении симптоматичен. Поэтому ясность в понимании всего значения метода тестов будет нами достигнута лишь тогда, когда мы попытаемся поставить вопрос о тестах в близкую связь с учением о симптомах. Учение это еще недостаточно разработано, но обойти его не может ни одно сколько-нибудь серьезное исследование, посвященное проблеме измерения в психологии.

С попыткой применить в области психических явлений количественный масштаб мы сталкиваемся уже в психофизике, в работах Вебера и др. Однако методы психофизики не сразу были использованы в качестве тестов. Первоначально они носили характер исследовательских экспериментов, направленных на установление определенных закономерностей в области психофизических явлений.

Такой же чисто исследовательский, а не испытательный характер носили первые опыты с измерением скорости реакций. Лишь начиная с того момента, когда изучаемые теоретической психологией процессы стали рассматриваться со стороны их реальной жизненной значимости, когда в них стали усматривать источники или, во всяком случае, одно из важнейших условий полноценности трудовых возможностей человека, – с этого момента и наметился в психологии поворот от чисто исследовательского эксперимента к испытательному. Этот поворот оказался чрезвычайно плодотворным и для теоретической психологии. Психологический эксперимент, найдя себе приложение в разрешении жизненно важных задач, очистился от окутывавшей его оболочки сугубо абстрактной теоретичности, и перед нами открылась совершенно еще не разработанная область изучения конкретной действительности во всей ее сложности и запутанности. Сильнейшим толчком в деле ускорения этого оздоровительного для психологии процесса явились все более и более настойчивые требования и запросы повседневной жизни, выдвинувшей на очередь проблемы профессионального подбора, изучения утомления, рационализации труда, усовершенствования методов обучения и т. д.

Означенный поворот ознаменовался не только переключением в достаточной мере разработанных в экспериментальной психологии психофизических и психохронометрических методов на новые цели, но и широким развитием методов психодинамики.

Наиболее характерной чертой метода тестов и является их направленность на результат деятельности, определенным образом стимулируемой и обнаруживающей качественно и количественно различный эффект в зависимости от силы диспозиций (интеллектуальных, моторных и т. д.). По этому пути в последнее время развиваются такие своеобразные модификации тестов, каковыми являются модель-тесты, имитирующие жизненные ситуации, комплексные тесты, испытывающие сложные сочетания отдельных функций, тесты на так называемый практический интеллект и т. п.

В этой особенности тестовой методики заключены большие ее достоинства, но в ней же таится источник ее несовершенства. Нередко со стороны критиков метода тестов можно слышать указания на поверхностность тех суждений и диагнозов, которые опираются на изучение результата, а не процесса. И действительно, сама по себе производительность при выполнении некоторого задания может лишь весьма условно служить критерием для постановки диагноза, а тем более прогноза. Нужно, чтобы производительность что-то отражала, чтобы результат был в каком-нибудь отношении характерен, чтобы на основании результата можно было делать более общие заключения о функциональных возможностях испытуемого. Короче говоря, нужно, чтобы деятельность, активируемая тестом, была симптоматична. Теперь становится понятным, почему мы с самого же начала выдвинули то положение, что все здание тестологической науки покоится на фундаменте учения о симптомах.

Вряд ли кто-нибудь станет сомневаться в том, что метод тестов – это один из методов косвенного познавания психофизических свойств человека. Это обстоятельство хотя и ограничивает, но ни в коей мере не умаляет ни теоретического, ни практического значения тестовой методики. Оно подчеркивает лишний раз необходимость углубленной работы по линии отыскания точных критериев для оценки истинной симптоматичности предлагаемых разными авторами тестов. Чтобы пути, по которым надлежит вести эту работу, стали более ясными, необходимо несколько остановиться на содержании учения о симптомах.

Тот или другой поддающийся объективной регистрации признак, относящийся к структуре человеческого организма или к формам человеческого поведения, будет ли это особенность человеческой походки, нажим или наклон почерка, выражение лица или результат выполнения определенного задания, может быть назван симптомом, если он отражает закономерным образом состояние определенной функции или системы функций организма. Внешний признак может быть симптомом для внутреннего, скрытого (но вполне реального и объективного) процесса, если всякие изменения, происходящие в глубине этого скрытого процесса, тотчас же находят свое определенное отражение вовне. Знанием симптомов какого-нибудь явления или процесса пользуются в тех случаях, когда трудно бывает непосредственным путем вскрыть природу этого процесса. Путь симптоматический – всегда косвенный путь, и к нему вынуждены прибегать исследователи даже в самых точных областях знания.

То, что является результатом тестового испытания, представляет собой – вернее, должно представлять собой – также некоторый симптом. Можно говорить о симптомах тех или других форм одаренности, о симптомах утомляемости и т. д. Тут же следует сделать оговорку: каждый симптом, испытываемый тестом, может обладать большей или меньшей константностью, он может быть более или менее устойчивым, и его значимость может простираться на определенные группы людей определенного возраста, социального положения и т. д. Изучение вариабельности симптомов, вскрываемых тестами, их изменчивости и всех условий, от которых эта изменчивость зависит, – одна из важнейших задач тестологической науки.

В специальном разделе дифференциальной психологии В. Штерн[15] делает попытку развить основные положения симптоматологии как учения, лежащего в основе всех видов «экстроспективного» метода в психологии, в том числе и метода тестов. Штерн неоднократно подчеркивает, что далеко не всякий признак можно рассматривать как определенный симптом. Больше того: один и тот же внешний признак часто может служить отражением самых различных внутренних процессов, точно так же, как одна и та же функция могут у разных людей и у одного человека в разное время выявляться в различных внешних симптомах. Это обстоятельство создает большие, но отнюдь не непреодолимые трудности в деле научного обоснования тестовой методики.

Все признаки, поддающиеся объективному изучению и рассматриваемые как симптомы определенных скрытых от исследователя процессов, могут быть восприняты либо в виде кратковременных и мгновенных проявлений, либо в виде длительных проявлений, носящих хронический характер.

Симптоматичность тех и других признаков по своему характеру неодинакова; кратковременные признаки служат показателем некоторых психических состояний, переживаемых индивидуумом преимущественно в те моменты, когда данные симптомы налицо; длительные признаки отражают заложенные в индивидууме предрасположения, характеризующие наиболее глубокие тенденции личности как в отношении направленности, так и в отношении потенциальной вооруженности. Соответственно указанному разделению можно различать симптоматику переживаний и симптоматику предрасположений. Первая служит обычным орудием в общепсихологических исследованиях, вторая – в исследованиях дифференциальной психологии.

Связь между учением о симптомах и тестологией становится теперь совершенно ясной. Постараемся проиллюстрировать ее на нескольких примерах. Спросим себя: какого рода симптомы вскрываются тестами, испытывающими одаренность? Характерной особенностью этих тестов является, как известно, их направленность на выявление динамических свойств личности. Результат тестового испытания расценивается здесь не как таковой, а с точки зрения лежащих за ним предпосылок и скрывающихся за ним возможностей. Решение, которое дает испытуемый, служит отправным пунктом для построения вектора, идущего от результата вниз – к задатку, и направленного от него вверх – к пределу. Иначе говоря, ответ испытуемого рассматривается как точка на некоторой кривой. Отсюда и вытекает основное принципиальное и методологическое требование – измерять признаки, симптоматичность которых имеет определенную временную протяженность, т. е. они должны выявлять не только данности, но и тенденции. Это предпосылка их прогностической ценности.

Спросим себя дальше: существуют ли тесты, симптоматичность которых носит иной характер? На этот вопрос не трудно будет ответить, если вспомнить область применения тестов для целей испытания утомляемости. Как известно, эти тесты должны отразить колебания таких переменчивых состояний человека, как работоспособность, продуктивность и т. д. Испытываемые этими тестами признаки должны обладать по возможности незначительной интервариативностью, но быть вместе с тем чрезвычайно лабильными в отношении ряда факторов, обусловливающих интравариативную изменчивость. Ясно, что такого рода тесты обладают не той симптоматичностью, о которой шла речь, когда мы касались тестов одаренности.

Приведенные два примера, разумеется, не исчерпывают ни всего многообразия тестовых испытаний, ни всех специфических различий в вскрываемых тестами симптомах. Однако они достаточны для того, чтобы сделать из них и некоторые методологические и практические выводы, долженствующие иметь особенно большое значение при конструировании тестов и при оценке результатов их применения. Именно в этих областях работы с тестами и наблюдаются чаще всего ошибки.

Трудности, с которыми мы сталкиваемся в работе по конструированию тестов, предназначаемых для определенных практических целей, связаны главным образом с вопросом об устойчивости измеряемого тестом признака. Чем изменчивее эти признаки, чем большее количество факторов влияет на эту изменчивость, тем труднее уловить закономерную тенденцию в испытываемых тестом признаках. Прогноз оказывается тем более надежным, чем устойчивее эти признаки. И тем не менее большая интравариативность признака еще не служит основанием к тому, чтобы признать его несимптоматичным. Важно лишь учесть характер его симптоматичности. Признак, который является чутким реагентом на изменения в состоянии человеческого организма, может быть использован как симптом в тех случаях, когда практически необходимо почему-либо оценить степень лабильности определенных функций. Если эта лабильность связана закономерным образом с таким фактором, как утомление, то с помощью соответствующих тестов оказывается возможным улавливать вызываемые утомлением колебания и понижения работоспособности. Таковы тесты, испытывающие функции внимания, отчасти память, ряд моторных функций, функции сенсорного аппарата и пр. Эти тесты, наоборот, оказываются обычно малопригодными для испытания одаренности, ибо одной из предпосылок последних является, возможно, большая стабильность соответствующих функций.

Весьма часто, впрочем, один и тот же тест может быть применен для разных целей: например, для испытания степени совершенства профессионально важного признака в испытаниях профессиональной пригодности и для испытания профессионального утомления. В таких случаях меняется, в зависимости от целей испытания, сама постановка опытов, их продолжительность и, что особенно важно, характер выбираемых для оценки теста индикаторов. В качестве примера можно привести тест с испытанием скорости двигательных реакций на зрительные и слуховые раздражители. Как симптом профессиональной пригодности тест с испытанием реакций расценивается обычно либо со стороны средней продолжительности реакции, либо со стороны изменения среднего времени в связи с меняющимся характером раздражителей (например, в связи с приданием определенному раздражителю эмоциональной окраски, изменением темпа подачи раздражителей, включением редкого раздражителя и т. д.). Когда этот же тест применяется для испытания устойчивости или колеблемости реактивных функций под влиянием утомления, оказывается более удобным в качестве индикатора брать не среднее время, а коэффициент вариативности двигательной реакции на протяжении более длительного опыта. Так или иначе, стабильность или лабильность признака может служить одним из критериев для применения испытывающего этот признак теста то для одних, то для других практических целей.

Вряд ли следует входить более глубоко в область симптоматологии, чтобы понять, что основная и важнейшая задача теории тестового метода заключается в отыскании точных критериев для оценки симптоматичности различных тестов. В этом направлении возможно идти несколькими путями. В исследованиях, посвященных методологии тестов, достаточно четко обозначились два пути: 1) функционального анализа и 2) статистической проверки.

Исследователи, идущие по первому пути, пытаются проникнуть в психологическую природу и механизмы активируемой тестом формы деятельности. Путь этот чрезвычайно труден.

Статистический подход в обосновании симптоматичности тестов выражается в направленности исследователя на добывание и изучение результатов широкого, массового применения тестов на самом разнородном материале с последующей дифференцированной разработкой этого материала по признакам возрастным, социальным, половым и т. д. Такое широкое статистическое применение тестов в целях их обоснования, уточнения и стандартизации нашло свое наиболее яркое отражение в работах американских авторов. Взаимоотношения между функционально-аналитическим и вариационно-статистическим направлениями еще не вырисовались с достаточной отчетливостью, но уже и сейчас есть много оснований к тому, чтоб усматривать в этих двух направлениях не антагонистические, а друг друга взаимно дополняющие и оплодотворяющие подходы к одному и тому же вопросу. Каждый из двух подходов чреват своими особыми трудностями: путь функционального анализа упирается в проблемы классификации психологических понятий, взаимоотношения психологии и физиологии, структуры психических процессов и внутренней корреляции между отдельными психофизиологическими функциями. Путь статистический требует четкости в выборе количественных критериев, математического и психологического обоснования их соизмеримости, умения находить специфические для каждого признака количественные индексы, постоянного учета вероятных ошибок и исчисления и главное – знания тех границ, в пределах которых статистические величины еще сохраняют свою психологическую значимость. Повторяем, оба названных пути друг друга нисколько не исключают, и работа в обоих направлениях должна быть теснейшим образом связана, чтобы результаты оказались по-настоящему плодотворным.

В настоящей статье трудно охватить, а тем более оценить современное состояние тестологической теории в том виде, в каком она оформилась в настоящее время. Как исследовательская, так и практическая работа с применением тестов ведется весьма интенсивно. Развертывающаяся под напором практических запросов педагогических, промышленных и военных учреждений, тестологическая работа приняла самые разнообразные формы. Метод тестов в связи с этим не только количественно разросся, но и качественно модифицировался. Заключительную часть этой статьи мы посвятили попытке представить все многообразие тестовых методов в несколько упорядоченном виде, не претендуя при этом на их окончательную и исчерпывающую классификацию. Подобная задача должна быть предметом специальной работы. Основное разделение тестовой методики намечается по линии ее целевой направленности. Большая часть тестов применяется для целей диагностических. При этом в психофизиологических тестах, направленных на выявление стойких тенденций личности, исследователи пытаются использовать диагноз как основу для прогноза. В этом существенное отличие этих тестов от так называемых школьных тестов, которые дальше измерения приобретенных знаний и навыков не идут. То обстоятельство, что и тесты одаренности неизбежно захватывают знания и навыки, не может служить достаточным основанием к тому, чтобы не усматривать принципиального отличия их от школьных тестов.

Наряду с психофизиологическими тестами, выявляющими одаренность в ее разнообразных формах, существуют тесты, используемые для испытания утомляемости. Отличие между обеими этими группами тестов было отмечено выше. Наконец, к числу психофизиологических тестов следует приобщить еще тесты, применяющиеся для целей тренировки. Эта группа тестов часто ничем по существу не отличается от тестов одаренности и вводится в процессы производственного или обычного школьного обучения в качестве систематических и определенным образом дозированных заданий для тренировки. В области восстановительного упражнения и в области психотерапии тренировочные тесты находят себе все большее и большее применение. Что касается тестов на утомление, то исторические их корни следует искать в работах Крепелина и его школы, Бинэ и Анри, Моссо и других исследователей, посвятивших много работ вопросам психофизиологии труда вообще и труда школьников в частности.

В отношении испытываемых тестами функций удобнее всего подразделять тесты соответственно общепринятому в психофизиологии расчленению психофизической организации человека на 3 группы:

1) тесты, испытывающие функции воспринимающего аппарата (зрительного, слухового, тактильного, кинэстетического);

2) тесты, испытывающие функции перерабатывающего аппарата (интеллект – теоретический и практический);

3) тесты, испытывающие функции реактивно-моторного аппарата.

В особую группу следовало бы выделить тесты моторной одаренности, тесты на социальную установку и тесты, испытывающие черты характера и темперамента, эмоциональные свойства и т. д.

По характеру деятельности, активируемой тестом, можно разделять тесты на словесные (вербальные) и немые. Немые тесты находят себе в последнее время все большее и большее применение в тех исследованиях, где желательно выявить степень и характер развития интеллекта вне зависимости его от запаса слов, вербального мышления и т. д.

По сложности испытываемых тестами функций возможно подразделение их на комплексные (синтетические) и аналитические. Синтетические тесты находят себе большое применение в испытаниях профессиональной пригодности, причем они, в свою очередь, имеют ряд специфических модификаций. Таковы модель-тесты, сложные установки с одновременными испытаниями функций сенсорно-моторного аппарата и интеллекта.

По способу оценки результатов тестового испытания тесты разделяются на характеризующие (иначе – качественные) и измеряющие (количественные). Примером характеризующих тестов является тест с описанием картины, отчасти тест с тремя словами и ряд других, направленных на оценку индивидуальных различий не по степени развития определенного признака, а по характеру его развития. Это и отличает их от измеряющих тестов. В то время как эти последние стремятся дать степень развития признака, характеризующие тесты пытаются отыскать типическое его выражение. Не исключается этим необходимость и возможность определять тип развития также с помощью количественных данных. Характеризующие, или качественные, тесты имеют значение преимущественно там, где с помощью теста надлежит оценить спонтанную деятельность испытуемого. Измеряющие тесты чаще всего стимулируют и выявляют реактивные функции. Они могут быть градуальными и альтернативными. Впрочем, многие тесты носят характер смешанный: каждая входящая в тест отдельная задача, оценивается альтернативно, вся совокупность решений дает возможность градуировать испытуемых по числу решенных заданий. Чисто альтернативных тестов очень мало. К их числу относится, например, тест на цветовую слепоту. Вся область вопросов, связанных со статистической обработкой тестового материала и с выборами соответствующих математических критериев (коэффициентов, формул, кривых), составляет настолько важную главу тестологии, что ей следует посвятить особую статью.

Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения[16]

Проблема изменчивости человеческого организма не случайно сделалась в наше время одной из самых жгучих проблем. И не только в естествознании – в собственном смысле этого слова, где эта проблема издавна занимает умы исследователей, но и в областях смежных, особенно там, где вопросы социальные и биологические тесно между собой переплетаются. Анализу факторов, обусловливающих изменчивость отдельных свойств организма, уделяется все больше и больше внимания.

Совершенно понятно поэтому, что и педология, и психология (в особенности детская и социальная), и психотехника со все возрастающей интенсивностью пытаются вскрыть принципы и внутреннюю механику явлений роста и развития как отдельных функций и систем организма, так и всего организма в целом. Излишне говорить о том, какое значение приобретают эти вопросы для педагогической теории и практики.

То обстоятельство, что вопросы изменчивости психофизических свойств человека исключительно для нас важны, не могло не способствовать оживлению споров вокруг этих вопросов и в среде педологов. К сожалению, споры эти приводили нередко к обилию рассуждений, появлению недостаточно вызревших теорий, целому ряду декларативных провозглашений и созданию чуть ли не враждующих партий. Нечего и говорить, что такое положение вещей, при котором теорий создавалось много больше, чем добывалось фактов, а рассуждения размножались в количестве, превосходящем потребность в них на целый десяток лет, мало благоприятствовало вдумчивой исследовательской работе. Неудивительно поэтому, что наша педологическая (в широком значении) литература и поныне крайне еще бедна экспериментальными данными об эволюции важнейших психофизических свойств ребенка в процессе естественного роста и развития организма и под воздействием различных факторов социальной среды, возраста, упражнения, тренировки и др.

Целый ряд отдельных попыток осветить этот вопрос для решения некоторых практических задач исходит со стороны психотехники как науки, наиболее чутко реагирующей на запросы жизни. Разумеется, здесь в первую очередь выдвигались такие вопросы, разрешение которых должно было устранить основные трудности, стоящие на пути приложения психологии к жизни. К числу таких трудностей должен быть отнесен прежде всего вопрос о прогностическом значении тестов. В настоящей статье нам и хотелось бы в самых общих чертах представить состояние этого вопроса в том виде, как оно вытекает из полученных экспериментальных данных[17].

Перед психотехникой уже при первых ее попытках диагностировать трудовые возможности человека, в частности, при профориентации подростков, встал вопрос о прогностическом значении тестов и о влиянии на признаки, проверяемые тестами, факторов упражнения. Недостаточным оказалось установить один только факт существования заметных количественных и качественных различий в психофизических потенциях различных людей. Пришлось задуматься над вопросом о том, в какой мере устойчивы отдельные психофизические функции человека и как они изменяются в связи с упражнением, с одной стороны, и насколько сохраняется постоянным характер индивидуальных различий (рангировка испытуемых) в течение известного периода времени – с другой. Для разрешения этих вопросов понадобилось поставить целый ряд специальных экспериментальных исследований. В этой статье мы и пытаемся изложить важнейшие результаты этих исследований. При этом центр тяжести статьи будет перенесен не столько на общепсихологическую и физиологическую трактовку процессов упражнения, хотя этот вопрос представляет исключительно большой интерес, сколько на дифференциально-психологическое рассмотрение вопроса об индивидуальных различиях до и после упражнения, вернее, на различных фазах процесса упражнения.

Таким образом, мы представляем в этой статье проблему психофизической изменчивости в сильно суженном аспекте. Ограничение это касается как тех признаков, изменчивость которых мы изучали, так и самих факторов изменчивости. Мы охватываем в этой статье только те материалы, которые относятся к исследованиям, направленным: 1) по линии изучения изменчивости важнейших из тех признаков, которые являются предметом тестовых испытаний при диагностике общеинтеллектуальной и специальной одаренности, 2) по линии учета только одного из многих возможных факторов изменчивости, а именно фактора упражнения. При этом следует подчеркнуть, что в исследованиях, о которых идет речь в дальнейшем, фактор упражнения выступает как один из скрытых компонентов процесса общего и профессионального обучения либо в форме специфической тренировки.

Здесь же уместно будет сделать одну существенную оговорку. Когда мы в дальнейшем говорим о кривых упражнения, о закономерностях, которым они подчиняются, о пределах, в каких возможно совершенствование тех или иных психофизических функций, мы все время не упускаем из виду того, что все наши соображения и выводы покоятся целиком на экспериментальном материале, добытом различными авторами в условиях специфической или, во всяком случае, совершенно определенной постановки опытов. Иная постановка опытов дала бы, быть может, и иные результаты. В особенности важно это учесть именно потому, что речь идет об изучении явлений упражнения, сила и характер влияния которого находятся в теснейшей зависимости от способов упражнения и от его стимуляции. Есть все основания думать, что с изменением приемов упражнения, его дозировки и длительности, а также и стимулов, побуждающих человека совершенствоваться в определенном направлении, изменилась бы весьма заметно и эффективность упражнения.

Поэтому при трактовке всех приводимых ниже данных должны быть приняты во внимание те способы получения материала, в пределах которых наши выводы только и сохраняют свою значимость. Было бы, например, ошибочным искать в данной статье ответа на вопрос о том, до каких пределов возможно вообще довести совершенствование той или иной функции у отдельного индивидуума, если заняться специально его тренировкой. Как ни интересен подобный вопрос, но вряд ли он имеет в данный момент большое практическое значение. Ведь практикующаяся у нас (да и всюду, впрочем) педагогическая система не может и не стремится довести культивирование задатков каждого отдельного ребенка до максимально возможного предела.

Изучая развитие тех или иных психофизических функций у коллектива на различных ступенях школьного образования, мы вправе относить все наблюдаемые нами за определенный период времени изменения за счет тех реальных факторов, которыми эти изменения могли быть обусловлены. Если, ограничивая влияние возраста, состояния здоровья и проч. и проч., мы обнаруживаем, что пребывание в течение одного года в школе подняло интеллектуальные или сенсорно-моторные функции школьника или коллектива на определенную ступень, то мы вправе допустить, что при иной системе обучения, но при прочих равных условиях совершенствование интеллекта, восприятий и моторики могло бы получить иное количественное и качественное выражение. Этим примером мы лишь хотим подчеркнуть тот факт, что все наши суждения о психофизической изменчивости в плане затрагиваемого сейчас вопроса имеют характер весьма относительный и всецело идут на поводу у тех еще крайне ограниченных «орудий» воздействия на организм, которыми мы сейчас располагаем. Человеческие потенции могли бы, быть может, развернуться совершенно по-иному, если бы мы обладали знанием иных путей для их раскрытия и культивирования. Под «путями» мы разумеем не только способы непосредственного воздействия на организм и не одни только приемы обучения, но и всю ту экзогению, на фоне которой происходит развертывание личности и которая предопределяет в большой степени направление и темп развития. Отдельные элементы экзогении, к сожалению, мало еще изучены со стороны механизма их влияния на развитие человека.

Огромный интерес представляет вопрос о сущности явлений упражнения. Несмотря на то, что вопрос этот находит с той или иной стороны освещение у всех виднейших биологов, физиологов и психологов, до конца считать его разрешенным нельзя. Любопытно, что у Ламарка, сделавшего этот вопрос центральным пунктом своей естественно-научной концепции, мы находим трактовку явлений упражнения скорее не в свете его механизмов, а главным образом со стороны его стимулирующей роли в эволюции видов. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить основные положения и из сочинений Ламарка[18], в которых им приводится целый ряд интересных фактов, но в которых почти совершенно отсутствует анализ.

Попытку дать физиологическое объяснение явлению упражнения мы находим еще у Вундта[19]. Анализ процессов упражнения приводит Вундта к ряду заключений относительно соотношений, существующих между процессами упражнения и процессами утомления. У Вундта мы находим также целый ряд экспериментальных данных по вопросу об упражняемости реактивных функций и о различиях в упражняемости сенсорных реакций, с одной стороны, и мускульных реакций – с другой.

Актуальнейшая проблема современной прикладной психологии – проблема переключаемости, трактующая вопрос о способности к быстрому переходу одних форм поведения в другие, уже у Вундта нашла свое экспериментальное отражение.

Со времени Вундта теория упражнения была существенно углублена целым рядом исследователей. Особенно заметный толчок она получила со стороны физиологии, в частности, учения об условных рефлексах.

Многочисленные исследования показали, что различные психофизические функции поддаются упражнению[20] не в одинаковой степени. Уже сам по себе этот факт свидетельствует о том, что прогностическая ценность различных тестов должна в большой степени зависеть от упражняемости тех функций, которые тестом испытываются.

Если отвлечься от целого ряда факторов, обусловливающих показательность тестовой методики, и принять лишь в соображение факт неодинаковой упражняемости испытываемых тестом признаков, то представляется крайне важным хотя бы приблизительно проклассифицировать применяющиеся при испытании интеллектуальной или специальной одаренности тесты сообразно степени упражняемости измеряемых ими способностей для установления прогностической значимости каждого теста. Большая часть исследователей, занимавшихся изучением влияния упражнения на изменчивость психофизических функций, сходится на том, что наиболее упражняемыми оказываются функции моторного аппарата. Это ни в какой мере не служит показателем одинаково высокой упражняемости всех моторных функций или полной неупражняемости сенсорных, интеллектуальных и иных функций. Рядом исследований удалось установить, например, довольно заметную упражняемость таких функций, как глазомер, пространственная ориентировка и др.

Следует считать экспериментально установленным также и тот факт, что простые функции, за которыми скрываются более или менее элементарные механизмы, поддаются в значительно меньшей степени упражнению, нежели функции сложные (комплексные). Одним из веских аргументов в пользу этого положения является установленная рядом исследований сравнительно небольшая упражняемость скорости простых двигательных реакций и заметный прирост упражнения в опытах с изучением скорости сложных реакций.

До самого последнего времени принято было думать, что кривые упражнения всех психофизических функций имеют почти одинаковую и подчиняющуюся определенной закономерности форму. Типичными формами кривых упражнения считаются формы экспоненциальной кривой, параболической, показательной или сходных с ними. Характерной особенностью всех подобных кривых является резкий подъем их в начальной стадии, знаменующий наибольший прирост продуктивности на первой фазе упражнения, и постепенно асимптотическое приближение кривой к известному пределу, знаменующее уменьшение этого прироста на всех последующих фазах вплоть до полного угасания его через определенный – для различных функций и у разных индивидуумов различный – период времени. Можно считать, что в отношении большинства признаков, с которыми имеет дело психотехника, подобная закономерность сохраняет, в общем, свою силу. Больше того, этой же закономерности подчиняется и целый ряд антропометрических и биологических признаков. В этой связи представляется небезынтересной аналогия кривых упражнения с кривыми развития целого ряда признаков.

Однако анализ различных кривых упражнения обнаруживает в отдельных случаях целый ряд своеобразных особенностей и уклонений от обычной кривой. Наиболее характерным уклонением от нормальной кривой упражнения является кривая с так называемыми застоями, плато. Происхождение этих плато различно в зависимости от того, с какими функциями мы имеем дело и на какой фазе упражнения они обнаруживаются. В тех случаях, когда первая фаза упражнения связана не с бурным процессом роста продуктивности, а с длительным стоянием на одном месте или с незначительными колебаниями в пределах крайне малой вариативности первого результата, мы вправе допустить, что причина подобного застоя в начальной фазе упражнения лежит не в природе упражняемой функции, а в особенностях первоначального подхода к процессу упражнения со стороны испытуемого. Подобные кривые включают как бы свой инкубационный период, пройдя который функция продолжает развиваться по законам нормальной кривой упражнения.

В тех случаях, когда плато наблюдается не в начальной стадии упражнения, а примерно в серединной фазе, и в особенности тогда, когда имеет место террасообразная форма кривой, мы вправе думать, что задержка в росте продуктивности обусловлена здесь либо природой изучаемого процесса, либо факторами, связанными со способами овладения этим процессом. Не вдаваясь в подробные истолкования кривых упражнения, имеющих одно или несколько плато, и не касаясь крайне важного вопроса о своеобразии механизмов, обусловливающих все подобные стадии задержки, подчеркнем лишь необходимость двух, по крайней мере, вариаций таких кривых.

С одной стороны, с вариацией ступенчатых кривых мы сталкиваемся при изучении упражняемости интеллектуальных функций. Анализ экспериментальных данных о влиянии упражнения на изменчивость интеллектуальных процессов показывает, что плато имеет место в тех случаях, когда субъект исчерпал до конца эффективность примененного им способа интеллектуальной работы и находится в состоянии поисков нового и более совершенного приема. Так как всякий, а тем более сложный интеллектуальный процесс включает в себя целый ряд психических компонентов, каждый вид сочетания которых имеет далеко не одинаковую ценность и удельный вес, так как почти всякая работа, требующая участия интеллекта, может выполняться не одним, а несколькими способами, за каждым из которых скрывается определенное сочетание психофизических функций с возможным замещением в процессе упражнения одних другими и с включением новых, то совершенно понятным становится отмеченный выше факт возникновения временных задержек с последующими резкими подъемами на известных стадиях упражнения. В самом деле, стоит только найти более целесообразный прием для выполнения интеллектуальной работы, как тотчас же кривая упражнения должна будет обнаружить заметный скачок вверх. Вместе с тем неспособность находить подобные приемы нередко обрекает субъекта на долгие и тщетные поиски при решении того или иного интеллектуального задания и влечет за собой фазу длительной задержки на кривой упражнения.

Есть все основания думать, что процессы упражнения интеллектуальных функций имеют в основе своей частое интеллектуальное перевооружение[21], за которым, как можно думать, скрывается не столько проторение старых путей, сколько создание новых, связанных с включением иных механизмов.

Другой вариацией кривых упражнения, обладающих плато, является кривая обучения некоторым специфическим навыкам. Навыки эти характеризуются выполнением таких действий, которые связаны с предварительным овладением отдельными элементарными актами. Типичными примерами деятельностей, требующих развития подобных навыков, являются работы машинистки, стенографистки, отчасти наборщика, телеграфиста и т. д. К этой же категории навыков следует отнести процессы чтения и письма. Все перечисленные трудовые процессы имеют ту отличительную особенность, что в стадии обучения необходимо бывает усвоить целый ряд элементов, из которых впоследствии складывается цельный процесс. Кривые обучения подобным навыкам нередко обнаруживают более или менее длительные фазы задержки, объяснение которых следует искать уже не в замене одного способа работы более совершенным и принципиально иным, а в том, что для овладения каким-нибудь комплексным процессом необходимо в течение определенного времени прочно закрепить и по возможности автоматизировать те элементы, из которых эти комплексы складываются. Следовательно, наличие плато объясняется в подобных случаях необходимостью посвятить определенный период времени закреплению и приведению в устойчивое состояние уже приобретенных частичных навыков.

Можно мыслить три возможных случая соотношения индивидуальных различий в начальной и конечной фазе упражнения. В одном случае кривые индивидуального упражнения могут расходиться: чем дальше, тем различия между отдельными субъектами все больше и больше усугубляются. С другой стороны, можно представить себе индивидуальные кривые упражнения в виде параллельных линий, обозначающих сохранение постоянства индивидуальных различий. Наконец, может иметь место такой случай, когда индивидуальные кривые перепутываются и друг друга пересекают или обнаруживают тенденцию к схождению в одной какой-нибудь точке. Совершенно понятно, что все эти три случая создают совсем неодинаковые трудности в деле прогноза.

Первый случай, когда кривые расходятся, никаких затруднений не представляет, и если он реально имеет место, то мы вполне вправе усматривать прямую и положительную зависимость между высотой изначального испытания и возможным для испытуемого пределом совершенствования. Точно так же и второй случай не составлял бы никаких препятствий для прогноза, если бы при сравнении индивидуальных уровней, получающихся в результате однократного испытания, мы обладали бы уверенностью в одинаковости предшествующей упражненности для всех испытуемых. Ниже мы коснемся взглядов О. Липмана и попытаемся сообщить, как этот автор представляет себе возможность установления степени упражненности каждого испытуемого на основании изучения отдельных отрезков индивидуальных кривых упражнения.

Третий случай связан с наибольшими трудностями для прогноза, ибо он служит свидетельством крайне сложной зависимости между характером индивидуальной кривой упражнения и целым рядом факторов. С самого начала следует, однако, сказать, что если по мере развития и упражнения различия между индивидуумами сглаживаются, то отсюда еще неправильно делать заключение, будто вариативность соответствующего признака в процессе упражнения падает. Весьма возможно, что одновременно с уменьшением расстояния между отдельными субъектами усиливается значимость самого признака и выраженные в старых единицах различия становятся резче вследствие роста удельного веса самих единиц. Здесь мы сталкиваемся с крайне важным для всей тестологии вопросом о постоянстве единиц, в которых выражается результат решения теста, и об адекватности этих единиц на различных фазах интравариативной изменчивости признака[22]. Возвращаемся к случаю, когда индивидуальные кривые повторяют общий и специфический для данного признака тип кривой, т. е. когда кривые эти, исходя из одинаковой для всех фазы упражненности, в дальнейшем идут друг другу параллельно. В этом случае крайне важно установить фазу упражненности каждого испытуемого для того, чтобы найти предел и темп его последующего развития.

В свое время была выдвинута теория, представляющая на первый взгляд большой интерес, но, к сожалению, недостаточно обоснованная, согласно которой форма кривой упражнения действительно в каждом отдельном случае специфична и определяется природой упражняемого признака, в то время как темп упражнения каждого лица обусловливается индивидуальными задатками. Согласно этой теории, мы вправе были бы допустить, что всем людям доступны одинаковые пределы совершенствования в отношении каждой функции, а различия между людьми сводятся лишь к количеству времени, необходимого для достижения этих пределов. Нетрудно понять, что в самой формулировке выдвигаемой теории заключено логическое противоречие. Это противоречие нетрудно вскрыть, если учесть, что при построении кривой упражнения одной из составляющих является фактор времени. Обычно временные градации откладываются на оси абсцисс. Если представить себе двух индивидуумов, отличающихся друг от друга темпом совершенствования некоторого признака, и попытаться сопоставить кривые упражнения этого признака у каждого из них в пределах достаточно большого промежутка времени, то совершенно отчетливо на этих кривых различие в темпе выявится в виде неодинаковости форм кривых. Таким образом строить прогноз относительно возможных для каждого индивидуума пределов совершенствования некоторого признака, кривая упражнения которого известна, на основании выдвигаемой теории не представляется возможным.

Следует считать совершенно справедливыми возражения, которые делаются по поводу попыток строить прогноз на основе сопоставления отрезка кривой упражнения испытуемого со специфической кривой упражнения признака[23]. В основном эти возражения сводятся к следующему. Во-первых, крайне спорным представляется допущение о полном совпадении индивидуальных кривых упражнения какого-нибудь признака с типической кривой упражнения этого признака. Даже в тех случаях, когда индивидуальные кривые и типовая кривая подчиняются одной и той же закономерности, все же обнаруживаются довольно заметные отклонения частных индивидуальных кривых от общей. Эти отклонения сказываются на том, что при сохранении общей тенденции роста признаков под влиянием упражнения самая количественная последовательность в переходе от одной фазы упражнения к другой у разных людей различна. Некоторые авторы (Э. Клапаред и др.) склонны усматривать очень тесную связь между формой кривой упражнения и индивидуальными особенностями субъекта. Ряд авторов утверждает на основании проведенных экспериментов в области упражнения по тесту Бурдона, тесту Крепелина и др., что форма кривой упражнения в общем для каждого испытуемого показательна и характерна и не изменяется при переходе от одних заданий к другим, что вполне правомерно говорить не только об индивидуальных вариациях кривых упражнения какого-нибудь признака, но и о существовании определенных типов упражнения.

Таким образом, первое и крайне серьезное возражение против построения прогностических суждений на основе анализа отрезков кривой упражнения испытуемого и сравнения этих отрезков с типовой кривой упражнения данного признака заключается в неправомерности отождествления индивидуальных кривых с общей кривой даже при однозначности скрывающихся за ними тенденций.

Второе возражение, часто делаемое в связи с указанным приемом построения прогноза, сводится в основном к тому, что тенденции индивидуальных отрезков упражнения не могут быть выявлены, не говоря уже о том, что крайне трудно установить минимальное количество необходимых точек для улавливания закономерностей в развитии той линии, которая эти точки соединяет (здесь затруднения математического характера), можно считать спорным тот факт, что каждая точка, знаменующая уровень развития признака в определенный момент времени, имеет действительно реальное значение. Положение каждой точки, служащей для построения отрезка индивидуальной кривой упражнения, далеко не всегда обусловлено одним только влиянием предшествующего упражнения. Можно оспаривать детерминированность каждой точки этого отрезка одними только законами упражнения данного признака, якобы преломляющимися у каждого индивидуума только сообразно присущим ему задаткам. То обстоятельство, что измеряемые большинством тестов признаки претерпевают целый ряд колебаний на небольшом промежутке времени и выявляются в каждом отдельном случае в зависимости от самых разнообразных факторов, позволяет предполагать, что положение многих точек на индивидуальных кривых упражнения определяется нередко субъективными состояниями испытуемого, в частности, совпадает с моментами, когда организм в целом и отдельные психофизические функции крайне неустойчивы. Отсюда нередко происходящее перекрестное действие таких антагонистических факторов, как утомление и упражнение. Правда, тщательная постановка экспериментального исследования в большей или меньшей степени элиминирует влияние депрессивно действующих на рост функций условий – как объективного, так и субъективного порядка – и обеспечивает до известной меры наиболее благоприятную для упражнения ситуацию. Тем не менее, возражение в основном остается в силе, и иногда не может быть полной уверенности в том, что при построении индивидуальных отрезков кривой упражнения мы имеем дело с вполне реальными, а не случайными величинами.

Указанные затруднения относятся, разумеется, к тем случаям, когда индивидуальные кривые упражнения вообще обнаруживают тенденцию к повторению типичной кривой и когда речь идет об установлении предшествующей упражненности испытуемого. Опыты различных исследователей не дают нам, однако, права утверждать, что всегда или в достаточно мере часто имеют место подобные случаи. Во всяком случае, существует целый ряд данных, свидетельствующих как о возможности расхождения, так и пересечения индивидуальных кривых у испытуемых с первоначально одинаковой упражненностью.

Так, например, было найдено, что по мере усовершенствования ученики-телеграфисты обнаруживают все большие различия в производительности, т. е. кривые упражнения у них расходятся. В другой работе было показано, что кривые упражнения профессионально важных признаков со стороны скорости работы и количества ошибок пересекаются, в то время как по данным общей производительности расходятся.

Говоря о прогностическом значении метода тестов, следует иметь в виду, что достоверность метода тестов зависит не только от степени упражняемости тех признаков, которые каждым отдельным тестом испытываются, но и от константности самих тестов. Вопрос о том, существует ли определенная зависимость между константностью тестов, количественным выражением которой может служить коэффициент корреляции между рангами испытуемых, взятыми в различные временные периоды, и упражняемостью соответствующих признаков, является одним из наиболее важных и до сего времени неразрешенных вопросов. Некоторые авторы склонны думать, что существуют тесты, сохраняющие ранги устойчивыми, и тесты, нарушающие эту устойчивость. Как на пример теста, относящегося к первой категории, т. е. сохраняющего ранги, указывают на крестовый суппорт, испытывающий координацию движений обеих рук. Примером же теста второй категории приводят испытания на угломерном аппарате при обследовании одной из функций глазомера.

В ряде опытов, произведенных в психотехнической лаборатории Института охраны труда, удалось обнаружить более закономерную связь между упражняемостью функции и устойчивостью рангов. Оказалось, что степень интервариативности признака находится в положительной связи со степенью его упражняемости (особенно это заметно при сравнении простых и сложных двигательных реакций: первые менее упражняемы и дают меньшую интервариативность, т. е. бóльшую устойчивость рангов; вторые дают картину обратную).

В последнее время появляется все больше и больше исследований, посвященных вопросу о соотношении рангов в различные периоды времени и на различных фазах обучения и упражнения. Рассмотрим некоторые важнейшие экспериментальные данные об устойчивости индивидуальных различий. Не имея возможности охватить экспериментальный материал во всей его полноте, мы ограничимся сообщением о результатах немецких исследований, совершенно не касаясь ни наших работ в этом направлении, ни американских и французских, представляющих также немалый интерес.

В одном из исследований проводилось наблюдение над 24 учениками (в возрасте от 14½ до 15½ лет – первого и второго года обучения) предприятий металлообрабатывающей промышленности. Эксперименты ставились с применением аппаратов для исследования тонкости мышечно-суставного чувства, глазомера и других профессионально важных признаков. Испытания длились 40 дней на протяжении полугодичного периода. После годичного перерыва опыты были повторены в течение 6 дней, причем исследовалась дополнительно способность пространственного представления. Несмотря на то, что в среднем худшие испытуемые давали больший прирост упражнения, чем лучшие, ранги всех испытуемых в различные периоды упражнения дают сравнительно высокий коэффициент корреляции.

Пиорковский замечает, что почти все исследования проблемы упражнения показали, что первоначальные задатки, выявляемые в психотехнических испытаниях, сохраняют, вопреки упражнению, свою устойчивость. Эта точка зрения разделяется целым рядом других авторов, которые усматривают недостаточную прогностическую ценность многих тестовых испытаний не в том, что фактор упражнения перепутывает ранги и смещает испытуемых с занятых ими мест то в одну, то в другую сторону, а в несовершенстве самих методов испытания.

Проводились опыты в течение месяца с лишним изо дня в день над 10–16 испытуемыми. Было найдено, что в течение первых 4 опытов ранжировка непрерывно меняется, и, лишь начиная с 4-го опыта, она делается устойчивой. В позднейших опытах с аппаратом для исследования координации движений выявилось, что выделяемые испытанием группы хороших, средних и плохих испытуемых не изменяют под влиянием последующего упражнения своего соотношения, хотя абсолютного сохранения рангового ряда и не наблюдается.

Влияние фактора упражнения изучалось в опыте над 30 студентами, которым давались более простые задания наряду с более трудными. Было найдено, что при выполнении более простых заданий упражнение играет меньшую роль, чем при выполнении более сложных. В качестве простых заданий фигурировал процесс чтения чисел, а в качестве трудного – письменное сложение. Основные выводы этого исследования таковы: 1) половина всего возможного прироста упражнения получается уже после первого повторения; 2) ход кривой упражнения подчиняется закономерности так называемой экспоненциальной кривой; 3) наиболее высокий прирост обнаруживает испытуемый с первоначально низкими результатами.

К гипотезе о том, что диагностическая и прогностическая достоверность рангового ряда испытуемых тем меньшая, чем труднее выполняемое испытуемыми задание, склоняются исследователи, проводившие опыты, посвященные вопросу о возрастной эволюции индуктивного мышления.

По вопросу о связи между упражняемостью функций, колеблемостью индивидуальных различий и степенью элементарности или сложности этих функций О. Липман высказал следующее соображение еще на Марбургском конгрессе в 1921 г.: «Чем ниже род деятельности, тем слабее выражены индивидуальные колебания и упражняемость. С другой стороны, наиболее высокие и сложные интеллектуальные деятельности также мало упражняемы и всецело зависят от благоприятных диспозиций».

Большой интерес для освещения связи между упражнением и устойчивостью индивидуальных различий представляет исследование с пятью тестами: 1) счетом букв; 2) зачеркиванием; 3) суммированием чисел; 4) сложением в уме; 5) нанизыванием бус. Объектом исследования были 5 групп испытуемых по 60 в среднем человек в каждой группе в возрасте 15–18 лет. В каждую группу входило 30 учеников и 30 учениц учительского семинария. Каждая группа была разбита на 4 подгруппы сообразно первоначальному результату, и затем был высчитан в отношении каждой подгруппы средний прирост упражнения к первому и пятому дням. Оказалось, что с увеличением первоначального результата величина прироста упражнения в среднем падает. Опыты показали также, что данные однократных испытаний совершенно недостаточны для прогноза, потому что в последующих фазах упражнения нередко обнаруживаются сдвиги рангов, причем наиболее часто наблюдается передвижение худших на места средних, и реже – обратное явление.

В результате целого ряда исследований оказалось, что фактор упражнения не имеет сколько-нибудь заметного влияния на характер соотношения между индивидуальными результатами, установленными при однократных испытаниях.

Вместе с тем, ряд авторов полагает, что прогностически оправдали себя до сих пор такие испытания, которые охватывают профессионально важные признаки преимущественно в области механической промышленности.

В ряде исследований мы находим указания на то, что эффект упражнения зависит в большой степени от способа упражнения. Изменение способа работы, как мы уже указывали, нередко служит причиной резкого подъема продуктивности и неоднократного образования на кривых упражнения своеобразной крутизны, которой чаще всего предшествует период застоя. Перенося этот вопрос в область педагогики, мы вправе допустить, что путем создания рациональных приемов обучения при выработке того или иного навыка мы имели бы возможность заметно ускорить процесс его совершенствования. В частности, большое педагогическое значение приобретает в этой связи вопрос о количественных индикаторах упражнения. Существуют примеры того, как меняется решение вопроса об усугублении или сглаживании индивидуальных различий в процессе упражнения в зависимости от способов вычисления результатов эксперимента.

Таковы в общих чертах основные данные по вопросу об индивидуальных различиях и их сдвигах в процессе упражнения, взятых нами преимущественно из немецкой литературы. Разумеется, проблема упражнения еще далеко не решена всеми этими исследованиями, но уже сейчас можно прийти к некоторым ценным для практики прогноза выводам.

Наиболее важным практическим выводом из большинства исследований, трактующих проблему прогностической ценности тестов в связи с фактором упражнения, является то почти всеми авторами установленное положение, что крайние группы испытуемых какого-нибудь коллектива в процессе обучения и упражнения сохраняют в основном свои ранговые места. Это положение приводит нас к крайне важному ограничению значения метода тестов, но оно же, вместе с тем, служит чрезвычайно веским и убедительным доказательством практической полезности этого метода. Применяя метод тестов для самых разнообразных диагностических целей, будет ли это отбор наиболее одаренных школьников или выделение наиболее пригодных к определенной профессии кандидатов, мы вправе рассчитывать на показательность наших результатов и на то, что они сохранят свою силу и в будущем, главным образом в отношении тех групп испытуемых, которые выходят за пределы широкой нормы и находятся по ту или по другую сторону верхнего и нижнего квартиля. Что касается остальных испытуемых, то хорошим коррективом к диагностике их одаренности в том или ином русле или к определению их профпригодности могут служить повторные испытания.

III. Проблема утомления в психотехнике

Современное состояние проблемы утомления в психотехнике[24]

Исходным пунктом статьи З. Чучмарева является вполне правильное констатирование факта о крайней неудовлетворительности современного состояния проблемы утомления. ‹…›

Мы склонны усматривать в состоянии проблемы утомления целый ряд неясностей и противоречий, требующих анализа и пересмотра. Мы склонны думать, что этот пересмотр должен касаться в первую очередь теоретической и методологической стороны проблемы, а затем уже и отдельных методов, с помощью которых измеряется утомление, и различных математических приемов, которые применяются для количественного выражения и интерпретации получаемых при измерении результатов. ‹…›

Мы глубоко убеждены в том, что организм – это не механизм. ‹…› Не в этом специфическая сторона механистического подхода к организму. С другой стороны, оперирование «структурами», а не функциями, не всегда гарантирует нам реальный отказ исследователя от механистических концепций, в какие бы словесные оперения они ни облачались. ‹…›

Мы склонны думать, что основной грех большинства попыток измерять утомление проистекает не столько оттого, что исследователь ищет симптом утомления в понижении работоспособности (т. е. функциональных возможностей) тех или иных сторон организма, сколько: а) в неумении точно определить в каждом отдельном случае наиболее поражаемую утомлением систему функций; б) в невозможности безошибочно вскрыть их симптоматическое выражение в таких формах поведения или состояния организма, которые поддаются экспериментальному учету; и в) в крайней неразработанности путей элиминирования всех многообразных факторов, влияющих на утомление и на колебания работоспособности. ‹…›

Каждый из многочисленных методов, применяющихся в современной психофизиологии, заслуживает особого рассмотрения и оценки. Следовало бы это сделать в специальной работе, но не для того, чтобы принять одни методы и отвергнуть другие (такой подход явно ошибочен), а для того, чтобы установить те условия, при которых применение того или иного метода оказалось бы наиболее целесообразным. Ошибка тех, кто делит методы на хорошие и плохие, заключается в недоучете того факта, что симптоматичность отдельных методов зависит от того, применяются ли они в нужное время и в подобающих случаях. Как и во всякой системе измерительных приемов или диагностических средств, к какой бы научной области они ни относились, так и здесь существуют определенные критерии, с помощью которых возможно установить степень достоверности того или иного из приемов измерения. Применительно к методам распознавания утомления эти критерии могут быть двух родов: теоретико-аналитические и статистические. Прежде чем применять тот или иной метод для измерения утомления, нужно проверить его, во-первых, с точки зрения того, отвечает ли он теории или симптоматологии (если теория не разработана) измеряемого явления, и, во-вторых, установить, оправдывает ли оно ожидаемые статистические закономерности. ‹…›

В современной психотехнике, как науке прикладной, актуальность проблемы утомления обусловлена главным образом необходимостью разрешать целый ряд практических задач промышленности путем применения различных методов измерения утомления. Наиболее злободневные вопросы нашей промышленности, связанные с рационализацией труда, настоятельно побуждают психотехнику ставить на очередь в своих исследованиях вопросы утомляемости различных профессиональных групп, в частности – вопрос о создании наиболее рационального режима труда, вопрос о сравнительной эффективности семичасового и восьмичасового рабочего дня, о дозировке перерывов в работе и о самом характере этих перерывов (проблема частых и коротких перерывов). Целый ряд вопросов, вытекающих непосредственно из нашей сегодняшней действительности и объединяемых в конечном счете единой задачей – изучением влияния различных факторов труда на организм рабочих, – весьма сильно стимулирует искания психофизиологов в направлении нахождения надлежащих приемов для измерения утомления. ‹…› Несмотря на то, что проблема утомления до самого последнего времени еще рассматривается многими как чисто физиологическая или биологическая проблема – в настоящее время для ее разработки все чаще и чаще привлекаются и психотехнические методы.

Учитывая то огромное значение, которое приобретают психотехнические изыскания в этой работе, следует считать настоятельной необходимостью выработку таких методологических положений, которые для настоящего времени оказались бы наиболее отвечающими реальным возможностям психотехнической науки. Попытаемся эти положения установить. Они будут касаться не столько отдельных конкретных методов, применяемых в психотехнике для измерения утомления, но неизбежно затронут и понятие утомления, и те принципы, отправляясь от которых можно было бы попытаться найти правильное разрешение поставленных перед психотехникой задач. Принципы эти, по сути дела, вырастают из анализа накопленного психотехникой фактического материала, но вместе с тем они поднимаются над чисто эмпирическим уровнем общеметодических правил и вводят нас в круг наиболее трудных сторон проблемы утомления. Начнем с понятия «утомление».

До сих пор в психотехнике склонны рассматривать утомление как некоторое мало изученное еще состояние организма, которое возникает как следствие произведенной этим организмом работы и затраченной им энергии и которое выражается в пониженной – по сравнению с нормой – работоспособности.

Кстати, отметим, что для «behaviorism’а» (американское направление психологии, трактующее психологию как науку о поведении человека и животных) как раз характерен взгляд, будто понижение работоспособности и есть утомление, что никакого иного содержания и смысла понятие «утомление» в себе не заключает. В этой концепции мы видим выражение того типа «объективного эмпиризма» в науке, который, исходя из вполне законного стремления преодолеть дуализм понятий «сущность» и «проявление», приходит к отождествлению этих понятий, идя при этом по линии примитивных обобщений. Вместо того чтобы дать анализ явления утомления, вскрыть его внутренний механизм и определить закономерности нарастания и угасания утомления и всех качественно специфических его стадий, вместо того чтобы стать на путь рассмотрения утомления как единого процесса, имеющего различные выражения в зависимости от различных точек зрения, в свете которых его можно изучать, – физиологической, биологической, психологической, физико-химической, результативно-производственной и т. д. – психологи бихевиористского направления эмпирически смешивают все точки зрения, воображая, что это и есть объективный подход к проблеме. ‹…›

Было бы величайшей, с нашей стороны, иллюзией, если бы мы думали, что вышеприведенное чисто «рабочее определение» понятия утомления хоть в какой-нибудь мере способно объяснить нам, что такое утомление. Центр тяжести в приведенном определении перенесен с механизма утомления на его симптомы. И в этом нет случайности, потому что по сути дела все применяющиеся в настоящее время методы измерения утомления – как физиологические, так и психотехнические, за весьма редким исключением, – направлены на количественную и качественную характеристику некоторых известных нам симптомов утомления. Поэтому и проблема измерения утомления, в конечном счете, покоится на знании симптомов утомления. И вся система измерительных приемов, с помощью которых в настоящее время удается характеризовать степень утомляемости организма, представляет собой не что иное, как систему методов косвенного изучения явлений утомления. Можно с уверенностью сказать, что нет ни одного метода, который способен был бы измерить утомление работающего организма не косвенно, а непосредственно.

Следует тут же указать на различие, существующее между чисто физиологическими методами измерения утомления и так называемыми психологическими методами. Физиологические методы в большинстве случаев (не всегда) представляют собой пробы состояния важнейших физиологических функций до и после работы. Исходным пунктом применения наиболее распространенных физиологических (а также и биохимических) методов, каковыми являются измерение кровяного давления, пульса, длительности задержки дыхания, газообмена, состава крови и др., являются два допущения: 1) о существовании нормального состояния этих функций, характеризующего, так сказать, нормальную работоспособность и 2) о наличии определенных уклонений от этого нормального состояния под влиянием произведенной организмом работы.

Что касается психологических методов исследования утомления, то основной предпосылкой их применения является допущение о том, что утомление выражается в понижении эффективности различных психических функций, вернее, тех форм трудового поведения, в которых участвует память, интеллект, восприятие и т. п. Вот почему психологические методы измерения утомления чаще всего представляют собой рабочие пробы, активирующие определенную систему психофизических функций, а именно таких, которые наиболее чутко отражают влияние утомления и понижение которых является симптомом пониженной работоспособности организма.

Можно еще иначе охарактеризовать психологические методы измерения утомления – как методы нагрузки. Ставя психологический опыт, мы в дополнение к обычной трудовой нагрузке, вызывающей пониженную работоспособность, даем еще и пробную нагрузку, долженствующую быть мерилом состояния работоспособности в соответствующий период рабочего дня. Эта дополнительная нагрузка становится функциональной психологической пробой, если она активирует определенные психические функции (сенсорные, моторные, интеллектуальные и т. п.). Проба эта сводится к даче испытуемым определенного задания (теста), качественное и количественное выполнение которого отражает уровень работоспособности в момент испытания. Если это задание носит характер длительной работы (например, 10 мин. и больше), то испытание носит название метода текущей работы. В этих случаях симптомом утомления служит обычно не общий результат выполнения задания, а динамика процесса его выполнения (равномерность работы, устойчивость результата в начале текущей работы и в конце и т. п.). Многие из физиологических методов тоже могут быть применены как функциональные пробы, сопряженные с дополнительной нагрузкой. В этих случаях учитывается, однако, не результат выполнения этой нагрузки, а сопровождающее его или вызванное им изменение физиологических функций (например, симптом Кремптона). Отмеченные особенности физиологических и психологических методов измерения утомления отражаются и на способе обработки и, особенно, – на интерпретации получающихся результатов. В первую очередь нужно подчеркнуть то обстоятельство (непосредственно вытекающее из характеристики психологических методов), что результаты функциональных проб психологического порядка неизбежно несут на себе следы влияния всех тех основных факторов, в первую очередь – упражнения, сочетанием которых определяется эффективность всякого рабочего акта. ‹…›

Частое выполнение так называемых психологических тестов, применяемых для измерения утомления на протяжении известного периода времени, представляет собой процесс, на котором, прежде всего, отпечатываются следы всех предшествующих аналогичных рабочих проб (факторы повторения, приспособления и упражнения). С другой стороны, процесс этот изменяется в зависимости от всех тех колебаний в стимуляции, которые являются неизбежным спутником всякого трудового поведения человека (эмоциональный фактор). Вот почему непосредственным индикатором работоспособности организма, измеряемой с помощью психологических методов, является не некая определенная величина, характеризующая работоспособность в утренние или вечерние часы, а так называемая «кривая работы», представляющая собой графическое выражение динамики рабочего процесса на известном периоде времени (чаще всего одной – двух недель).

Уметь измерять утомление в психотехнике – значит, прежде всего, научиться анализировать кривую работы, получающуюся в результате многократного применения определенной серии психотехнических тестов, каждый из которых активирует некоторую систему психофизических функций и результаты выполнения которых отражают не только состояние работоспособности, но и влияние целого ряда других факторов. К числу этих факторов в первую очередь относится, наряду с утомлением, и фактор упражнения. ‹…›

Мы склонны усматривать причину неудовлетворительного состояния проблемы утомления в психотехнике (да и не только в психотехнике) главным образом в следующих обстоятельствах:

1) в отсутствии точных знаний о природе явления утомления;

2) в отсутствии объективных критериев, пользуясь которыми мы могли бы проверить симптоматичность того или другого метода измерения утомления;

3) в слабой разработанности таких методов измерения утомления, которые больше всего соответствовали бы функционально-психологическому анализу того вида труда, утомляющее влияние которого в каждом отдельном случае изучается;

4) в недостаточной разработанности тех принципов, на основе которых следовало бы устанавливать точность и надежность применяемых нами методов измерения утомления; методы эти оказываются подчас либо слишком грубыми для того, чтобы уловить утомление вообще, либо слишком тонкими для того, чтобы уловить утомление, а не влияние целого ряда других факторов;

5) в отсутствии однозначного истолкования результатов наших измерений; ориентируясь на понижение той или иной системы функций как на индикатор утомления, психотехника еще далека от того, чтобы точно определить границы, за которыми начинается переутомление, с одной стороны, и тот уровень понижения функций, который надлежит относить за счет суточных колебаний работоспособности и других сопутствующих работе факторов;

6) в недостаточном знании тех периодов работы и отдыха, в которые работоспособность организма оказывается наиболее повышенной или пониженной;

7) в недостаточности наших знаний о связи явлений утомления и явлений упражнения, вмешательство которого создает повышение функций, запутывающее картину и элиминирование влияния которого составляет одну из важнейших задач психотехники при вычислении коэффициентов утомления;

8) в мало исследованном факте зависимости между интервариативностью и интравариативностью при исследовании утомления (сюда же относится вопрос о типах утомления);

9) в том обстоятельстве, что явление утомления и сопровождающее его понижение работоспособности заметно изменяется в связи с эмоциональным состоянием работника, учет которого (эмоционального состояния) составляет одну из труднейших задач современной психофизиологии;

10) в отсутствии точных знаний о связи между отдельными функциями, понижение которых избирается как симптом утомления, и в неисследованности вопроса о структурных сочетаниях этих функций. ‹…›

Вскрыть те законы, по которым осуществляется компенсирование одних функций другими, и понять структуры, которые возникают в процессе выполнения организмом определенной работы, составляет действительно одну из трудных и неотложных задач психофизиологии труда и психотехники. ‹…›

Одним из очень существенных затруднений, возникающих при исследовании утомления, является неизбежное переплетение внутрииндивидуальной и внеиндивидуальной изменчивости (интравариативности и интервариативности). Весьма часто различные испытуемые обнаруживают разные тенденции изменчивости отдельных функций в различные периоды рабочего дня не потому только, что они обладают различными психическими предпосылками, определяющими их пригодность к данной работе, ‹…› но еще и по той причине, что они принадлежат, как можно предполагать, к разным типам работоспособности. Факт существования типов работоспособности был в свое время отмечен еще Крепелином (утренние и вечерние работники), и в позднейших исследованиях этот факт находит свое неоднократное подтверждение. ‹…› Это обстоятельство особенно заметно дает себя чувствовать в тех случаях, когда показатели утомляемости выводятся по отношению ко всей группе испытуемых в целом, путем вычисления средних величин без предварительного анализа индивидуальных кривых утомления. Проблема типов работоспособности относится к области интервариативности.

Общеметодологическое правило всякого исследования утомления заключается в том, чтобы не сливать воедино разрез интервариативный с разрезом интравариативным. Это правило в его более конкретной формулировке может быть выражено следующим образом: там, где исследование ставит своей целью изучить изменчивость того или другого признака у некоторого коллектива в разрезе временном (а к типу таких исследований как раз и принадлежит измерение утомления), там необходимо постараться довести до минимума интервариативность коллектива. Осуществляется это обычно путем тщательного подбора возможно более однородной группы или проведения опытов на контрольных группах. Если осуществить это невозможно, то, прежде чем прибегнуть к вычислению средних величин, характеризующих изменчивость измеряемых признаков всего коллектива, необходимо проследить те тенденции, под знаком которых изменяются соответствующие признаки у каждого члена данного коллектива. В этом случае характеристика коллектива определяется не средним показателем, часто сглаживающим противоположные тенденции, а частотой определенных индивидуальных тенденций отдельных членов коллектива. ‹…› Возможны, разумеется, и такие задачи, для решения которых приходится строить исследование как в интервариативном, так и интравариативном плане. Но всякий раз необходимо отдавать себе полный отчет в типе изучаемой проблемы, чтобы избежать целого ряда основных ошибок при ее постановке.

Практическим выводом из указанного правила применительно к интересующей нас проблеме является необходимость соблюдения крайне большой осторожности при сравнении утомляемости различных коллективов. Сравнивать утомляемость разных профессиональных групп можно лишь при условии сохранения постоянства всех факторов, влияющих на работоспособность этих групп. ‹…›

Коснемся теперь другого крайне существенного вопроса, связанного с проблемой измерения утомления, а именно вопроса о причинах повышения функций к концу работы вместо ожидаемого их снижения. Этот кардинальной важности вопрос непосредственно подводит нас ко всей сложной системе проблем ‹…›, к проблемам компенсации, замещения, доминанты и др. ‹…›

Как мы уже указывали, одна из причин повышения функций к концу работы вместо ожидаемого понижения вытекает из сложной природы явления утомления и из нашего неумения понять причинный характер связи между антагонистически действующими функциями в трудовых процессах. Повышение функций к концу работы может быть действительным и мнимым. Первый случай имеет место в связи с действием компенсаторных механизмов, причем для явлений утомления особенно большое значение приобретают компенсаторные функции тех центров подкорковой области, которыми регулируется эмоциональный тонус человеческого поведения. Второй случай, который мы определили как мнимое повышение функций, обнаруживается всякий раз, когда самый процесс работы порождает антагонистов утомления. Для начальных периодов работы – обычно первых нескольких часов ежедневной работы – эти антагонисты возникают как результат общего возбуждения организма работой. Для всего процесса работы на протяжении целого рабочего дня, а также и для более длительных периодов, антагонистом утомления служит упражнение. Точнее, связь утомления и упражнения определяется, однако, не простым констатированием их антагонизма. Было бы очень большой с нашей стороны ошибкой, если бы мы думали, что указанием на противоположные тенденции факторов утомления и упражнения мы в состоянии объяснить действительную реальную связь, какая между ними существует. Необходимо попытаться эту связь глубже проанализировать.

При ближайшем рассмотрении вопроса о соотношении факторов утомления и упражнения оказывается, что на разных ступенях работы это соотношение носит неодинаковый характер. Качественная сторона связи явлений утомления и упражнения существенно меняется в зависимости от того, на какой стадии трудового процесса мы эту связь изучаем.

Опыты показывают, что на первых стадиях рабочего процесса, в особенности при обучении новым навыкам, упражнение приобретает доминирующую роль, и весь рабочий процесс развивается под знаком преимущественного влияния процесса упражнения. Это обстоятельство находит свое экспериментальное выражение в том факте, что участки кривой работы, отнесенные к первоначальному периоду накопления нового опыта (например, при применении какого-нибудь непривычного для испытуемых психологического теста), обнаруживают тенденцию к подъему.

Прирост работы в первые дни испытаний превышает то понижение, которое имеет место в связи с действием утомления. Иначе говоря, в первые дни испытаний мы имеем утомление в скрытом виде, и обнаружить его действие мы в состоянии лишь тогда, когда нам удается построить так называемую идеальную кривую работы. Идеальная кривая работы представляет собою ту теоретическую кривую, по которой шло бы движение работоспособности, если бы оно было стимулировано одним только упражнением и не находилось бы под влиянием утомления, – при постоянстве воздействия всех прочих факторов.

В настоящее время в психотехнических испытаниях утомления прибегают к целому ряду то более, то менее сложных приемов для элиминирования влияния упражнения на общий ход работы. Несколько иной характер связи между утомлением и упражнением мы наблюдаем на той фазе вхождения в работу, когда навыки уже приобретены и рабочий процесс осуществляется полуавтоматически (под рабочим процессом мы разумеем здесь также и ту деятельность, которая активируется выполнением испытуемым теста). На этой стадии уже легче бывает определить влияние утомления в чистом виде, и понижение работоспособности к концу дня может рассматриваться как следствие главным образом утомления. Наконец, в последней стадии работы, когда навыки приобретены и влияние упражнения почти не сказывается, мы в состоянии приписывать утомлению доминирующее значение в тех количественных сдвигах функций от начала работы к концу ее, которые на этой стадии обозначаются более четко.

С точки зрения более точного определения связи между утомлением и упражнением следовало бы рассматривать оба эти фактора как действующие в противоположном направлении компоненты единого трудового процесса. В таком случае мы рассматриваем утомление как причину, которая вызывает заторможение работы и которая способствует снижению продуктивности развертывающегося трудового процесса на известных его стадиях. Вот почему «кривую работы», получаемую методом периодического «снятия» функциональных проб в различные часы рабочего дня и на протяжении некоторого периода времени, можно рассматривать как «заторможенную» кривую упражнения. ‹…›

Впрочем, далеко не всегда можно рассматривать изменение продуктивности как симптом утомления. Вернее – не всегда утомление выражается в понижении результата работы. Ясно, что на одну и ту же работу в утомленном состоянии можно затратить больше усилий, чем в неутомленном, что на результате никак не скажется. Проблема утомления неизбежно приводит нас к необходимости заняться экспериментальным изучением явления «усилия». Для элиминирования влияния переменного усиления в обычных опытах по испытанию утомления возможно было бы идти двумя путями: 1) либо искать симптомы утомления в сфере так называемого «непроизвольного» поведения (в физиологическом плане – в области вегетативных функций), 2) либо при постановке опытов стимулировать тем или иным путем максимальные усилия (аналогично рекордным состязаниям в спорте). Тогда разность между реальным результатом работы испытуемых и максимально возможным была бы сведена к минимуму. Эти обстоятельства лишний раз свидетельствуют об ограниченных возможностях всех тех методов измерения утомления, которые строятся на учете результатов пробной работы. Здесь значительно большую ценность представляет так называемый метод длительной или текущей работы с установкой на трудовые задания.

Все сказанное служит наглядным подтверждением того, что найти правильный индикатор утомления можно лишь тогда, когда мы в состоянии учесть влияние всех тех многочисленных факторов, которые влияют на кривую работы, как в направлении стимулирования ее роста, так и в направлении ее понижения. К числу факторов, заметно отражающихся на получаемых при измерении утомления результатах и затрудняющих их интерпретацию, относятся суточные колебания работоспособности (особенно же специфические ее изменения, которые имеют место в связи с ночным трудом), способ стимуляции труда и т. д.

В известной связи с этим вопросом стоит также и вопрос о так называемых критических пунктах кривой суточной работоспособности. Общепринятым методом исследования утомления является проведение функциональной пробы до работы и после работы. А между тем экспериментально доказано, что эти периоды весьма часто являются не совсем характерными. Предположение, что максимальная работоспособность организма обнаруживается в тот момент, когда он приступает к работе, оказывается чаще всего не соответствующим действительности. В тех случаях, когда предшествующий работе отдых был недостаточен или был нерационально использован для восстановления сил организма, начальный период работы носит на себе следы так называемого остаточного утомления.

Если затем принять также во внимание и влияние так называемой рабочей установки, то станет ясной правомерность перенесения первых испытаний работоспособности с момента начала работы на более позднее время (например, через час – полтора после начала работы). Впрочем, в производственной обстановке в каждом отдельном случае мы должны пользоваться некоторыми дополнительными и косвенными изысканиями для того, чтобы определить кульминационный пункт работоспособности и к этому именно моменту приурочить наши испытания. Примером таких косвенных изысканий является весьма часто кривая реальной производительности или показателей почасового хронометража, характеризующих среднюю длительность выполнения определенных рабочих операций в различные периоды рабочего дня.

Если найти пункт максимальной работоспособности представляется делом не столь трудным и если с помощью тех или иных косвенных приемов этот период удается с большей или меньшей достоверностью определить, то значительно более сложным оказывается нахождение периода минимальной работоспособности. В особенности эта трудность усугубляется в тех случаях, когда конец работы сопровождается усилением тех внутренних стимулов или импульсов, которые побуждают работника интенсифицировать свою работу и закончить ее с некоторым подъемом (Schlussantrieb).

Уже простые наблюдения показывают, что весьма часто видимое повышение работоспособности к концу рабочего дня является повышением фиктивным, за которым открывается некоторое перенапряжение, легко ускользающее от экспериментатора и обусловленное некоторым (обычным, например, для всех сдельно оплачиваемых работ) возбуждением к концу работы. Реальная картина утомления обнаруживается в таких случаях много позднее, но уже тогда, когда работник выпадает из поля внимания экспериментатора, когда он предоставлен самому себе – в домашней обстановке.

Таким образом, изучение утомления тех или других профессиональных групп приводит нас к необходимости строить анализ кривой работы не только в пределах рабочего периода. Возникает потребность не ограничивать кривую работы рамками того периода времени, в течение которого работник пребывает на производстве и выполняет свою производственную работу. Отсюда, как отмечают многие, настоятельно ощущается потребность в клиническом изучении утомления, в перенесении объекта исследования в такие условия, когда наблюдение за ним можно было бы осуществлять на протяжении целых суток. Сказанным определяется методология, базируясь на которой можно строить методы измерения утомления в современной психотехнике. Методологическая основа современной психотехнической методики исследования утомления вовсе не в том заключается, что исследователь механически сопоставляет результаты испытания изолированной функции до работы и после работы. Нет решительно никаких оснований утверждать, что для психотехнической методики измерения утомления обязателен именно такой простой учет колебаний отдельных изолированно взятых функций, т. е. арифметическое вычитание вечернего результата из утреннего.

Вполне правомерно пытаться не только учитывать колебания отдельных функций под влиянием произведенной организмом работы, но и пытаться установить внутреннюю связь между этими функциями и найти те критерии, опираясь на которые можно было бы объединить эти функции в некоторые комплексные, а быть может, и структурные сочетания. ‹…›

Мы думаем, что совершенно бесспорный факт наличия кризиса проблемы утомления в современной теоретической и прикладной психофизиологии ни в коей мере не влечет за собой необходимости раз навсегда и во всех случаях отрицать возможность нахождения таких симптомов утомления, которые выражались бы в понижении отдельных функций человеческого организма. И это не стоит, с нашей точки зрения, ни в каком противоречии с представлением о целостном или структурном характере человеческого поведения. Достаточно указать на то, что случаи наиболее резко выраженного утомления, как это показывают многочисленные эксперименты ‹…› постоянно сопровождаются понижением работоспособности важнейших физиологических и психических функций. В этих случаях резко выраженного утомления достаточно бывает воспользоваться почти любым методом исследования утомления (динамометрия, эстезиометрия, исследование внимания, ассоциативных процессов и т. д.), чтобы можно было рассчитывать на получение однозначных показателей понижения отдельных функций.

Впрочем, даже и в этих случаях понижение функций может быть либо замаскировано кажущимся их повышением или стабильностью, если налицо резко выраженная положительная стимуляция к работе (повышение интереса, подъем, пафос), либо может быть компенсировано вмешательством иных функциональных систем организма. Вообще же принципы компенсации и викарирования, играющие действительно мощную роль в процессах утомления ‹…› находят свое приложение не только и, быть может, не столько в области замещения «сильных» и «слабых» качеств, сколько в общем взаимоотношении корковых и подкорковых процессов, т. е. там, где на сцену выступают эмоциональные факторы, связанные главным образом со стимуляцией трудовой деятельности.

Вопрос о том, удастся ли или не удастся обнаружить понижение некоторых функций при утомлении, зависит в каждом отдельном случае от целого ряда обстоятельств. В частности, это зависит и от степени или стадии утомления. По мере увеличения утомляемости (трудовой нагрузки и затрачиваемых на работу усилий) степень вероятности обнаружения утомления через учет понижения отдельных функций организма повышается. Понять диалектику явлений утомления можно не путем создания раз навсегда готовых скал [шкал], но через анализ изменения самого характера этой колеблемости на различных стадиях утомления. Проблема утомления должна изучаться, иначе говоря, не в поперечном, а в продольном разрезе. Только при таком подходе можно определить значимость отдельных функций в ходе нарастания утомления.

Трудность измерения утомления встает во весь рост не тогда, когда утомление налицо и резко выражено, а когда становится необходимым распознать, качественно охарактеризовать и количественно выразить ранние симптомы утомления ‹…›

Нет решительно никакого противоречия в том, что тот или другой метод, исследующий утомление через учет понижения какой-либо функции или некоторой системы функций организма, может оказаться во многих случаях показательным и, вместе с тем, может и не дать однозначных результатов при его применении разными исследователями в разных условиях и в связи с различными условиями труда. Даже тогда, когда один и тот же метод применяется для исследования утомления, вызванного одним и тем же видом труда, разными исследователями, очень легко могут быть получены неоднозначные результаты в силу различий объекта исследования, трудовой нагрузки испытуемых, внешней и внутренней стимуляции их труда и прочих факторов, влияющих на кривую работы и на кривую утомления. Но, помимо этого, есть все основания думать, что неодинаковые результаты, получаемые разными авторами при применении одних и тех же методов исследования утомления, вполне закономерно вытекают из некоторых общеметодологических ошибок, допускаемых этими авторами.

Эти методологические ошибки могут во многих случаях действительно заключаться ‹…› в сугубо механистическом подходе к изучению проблемы утомления. Но в целом ряде, а быть может, даже в большинстве случаев, сложность отправных методологических точек зрения разных исследователей коренится в стремлении найти понижение там, где его быть и не должно. Получаются мнимые противоречия, обусловленные неверной с точки зрения ситуации исследования «игрой на понижение» – если позволено будет так выразиться – там, где «курс» организма «идет на повышение».

В связи с вопросом об «изолированных» функциях укажем на тот факт, что многие из применяющихся в настоящее время методов исследования утомления сами по себе представляют не изолированные, а комплексные испытания целой системы психофизических функций. Таковы в большинстве случаев реактологические аппараты, с помощью которых исследуются одновременно и функции сенсорные и центральные, и реактивно-моторные. Вообще мы редко можем знать, какую точно функцию или систему функций испытывает тот или иной тест. Для этих знаний нам не хватает умения психологически анализировать функциональный и структурный состав даже не очень сложных форм человеческого поведения.

Итак, самая важная задача психотехники в области отыскания и уточнения методики измерения утомления заключается, прежде всего, в отыскании тех симптомов (искать их не обязательно в «изолированных» функциях), которые лучше всего отражают состояние пониженной трудоспособности. В этом смысле последние годы наших психотехнических исследований внесли определенный прогресс как в постановку, так и в решение этого основного вопроса.

Тот период психотехнических исследований, когда для измерения утомления применялись универсальные методы (например, динамометр, эргограф, метод Бурдона) и когда симптомокомплексы утомления от различных видов трудовой деятельности еще не дифференцировались, можно считать пройденным[25].

Мы уже говорили о том, что в настоящее время исканию симптомокомплексов утомления в психотехнике предшествует психолого-аналитическая работа по раскрытию тех специфических особенностей трудовой деятельности, от которой утомление надлежит вскрыть и измерить. Вот почему в настоящее время проблема измерения утомления в психотехнике неразрывно связана с проблемой психологического анализа профессий. Фундаментом, на котором строится непосредственная методика измерения утомления, является функционально-психологический анализ соответствующей трудовой деятельности, дающий возможность установить перечень лабильных, поражаемых профессией функций. Этот принцип позволил психотехнике включить в сравнительно скудный арсенал методов измерения утомления целый ряд новых методов, относящихся к сенсорно-моторным и центральным функциям организма (например, функции – переключение внимания, сопротивляемость автоматизации и т. д.). Идя по этому пути, психотехнике удалось в иных случаях преодолеть те противоречия ‹…› и исправить целый ряд ошибок, которые допускались в ряде исследований, имевших установку на универсальные симптомы утомления и универсальные методы их распознавания.

Но мало вскрыть функциональный состав той профессиональной работы, измерить утомление от которой составляет задачу исследователя. Мы уже указывали на то, что чрезвычайно характерной особенностью психотехнической методики исследования утомления является также направленность психологического анализа на установление степени лабильности тех функций, изменения которых должны служить симптомом утомления.

Далеко не всякая профессионально важная функция – будь то координация движений, или комбинаторная деятельность, или точность зрительного восприятия – может рассматриваться как симптоматичная для исследования утомления, даже тогда, когда эта функция непосредственно активируется профессиональной работой. Для того чтобы можно было ту или другую функцию или систему функций избрать в качестве симптома утомления, необходимо с помощью предварительных аналитических и экспериментальных изысканий доказать: 1) колеблемость этих функций на протяжении рабочего дня, недели и т. д., 2) сопряженность их колебания с колебанием утомляемости, 3) восстанавливаемость их в случае устранения причины, вызвавшей эту колеблемость. В этом направлении сделано психотехникой еще крайне мало, и не будет с нашей стороны ошибкой, если мы отнесем целый ряд промахов и противоречий в области измерения утомляемости за счет недостаточной тщательности психологического анализа трудовых деятельностей с точки зрения перечисленных трех критериев. ‹…›

Однако позволительно задать себе вопрос: обязательно ли у всех представителей данной профессии утомление выразится в понижении одних и тех же функций? Здесь мы можем согласиться с предположением З. Чучмарева о существовании определенной зависимости между структурой личности и способом, каким она утомляется, т. е. симптомокомплексом ее утомляемости от определенной работы. ‹…›

Возникает необходимость возможно более четко проводить разграничение между двумя принципиально различными задачами: оценкой производственной утомляемости рабочего коллектива и исследованием индивидуальной утомляемости, о чем мы уже упоминали. ‹…› Совершенно необходимо, проводя психотехническое измерение утомления, постоянно помнить это крайне важное разграничение и при постановке той или иной практической проблемы ставить вопрос не об утомляемости вообще, а о сравнительной утомляемости в разных условиях. Иначе говоря, не всякая постановка проблемы измерения утомления правомерна, если для измерения утомления привлекаются психотехнические методы. Можно с известным правом утверждать то же самое и в отношении физиологических методов, хотя последние имеют, бесспорно, больше оснований рассматриваться как методы нормативные, так как ими затрагиваются основные биологически важные симптомы. Степень уклонения физиологических функций от нормы и их восстанавливаемость после отдыха служат в известной мере показателем утомляемости, независимо от наличия большого статистического материала для сравнения. Правильная оценка современного состояния проблемы утомления зависит, как нам кажется, от умения ясно видеть границы наших диагностических возможностей применительно к каждой из названных задач.

Определение утомляемости отдельного человека в связи со структурой его личности – совсем иного типа проблема, чем оценка того или иного вида труда или режима труда с точки зрения его влияния на утомляемость работников. При определении сравнительной целесообразности того или иного варианта труда (например, сравнение дневной и ночной смены) и при использовании – в качестве основного для этого критерия – данных об утомлении рабочих при том и другом варианте (условно назовем их «А» и «Б») мы вправе строить наши выводы на сравнении степени частоты и характера понижения симптоматичных для утомления функций организма в условиях варианта «А» и варианта «Б».

При этом мы вполне должны быть готовы к тому, чтобы ожидать у различных представителей нашего коллектива неодинаковых тенденций в понижении одних и тех же функций к концу работы. У одних заметнее проявится утомление на моторных функциях, у других – на внимании, у третьих – на функциях восприятия. Однако общая картина может получиться в достаточной мере отчетливой, если обеспечить эксперимент целым рядом условий: тщательным анализом профессии; не менее тщательной проверкой методов и подбором испытуемых; широким охватом самых разнообразных симптомов утомления – физиологических и психологических – вплоть до субъективных показаний о чувстве усталости, параллельным учетом производительности, данными выборочного хронометража, длительной постановкой опытов и т. д.

Опыт Института охраны труда и других учреждений показывает, что соблюдение подобных условий дает нередко весьма отчетливые различия в утомлении рабочих, прослеживаемом в нескольких вариантах трудового режима (например, 7- или 8-часового рабочего дня). Здесь дело обстоит не всегда так уж безнадежно, хотя многое и остается неясным и противоречивым.

Совсем иначе обстоит дело при исследовании индивидуальной утомляемости. Здесь к нашим методам предъявляются уже совсем иные требования. Не будучи в состоянии использовать при оценке индивидуальной утомляемости сравнительный критерий, мы принуждены глубже разобраться в механизмах утомления и полнее учесть всю совокупность факторов, обусловливающих утомление. Здесь необходимо бывает понять связь между отдельными функциями организма, связавши картину понижения работоспособности и утомляемости со структурными особенностями личности. Понижение той или иной функции в конце дня у отдельного работника само по себе говорит об очень немногом, потому что оно может зависеть от целого ряда внутренних и внешних факторов. Здесь особенно важно вскрыть какую-нибудь общую закономерность, отыскать закон отношения отдельных функций организма друг к другу. ‹…›

IV. Проблемы психотренировки и развития

Проблема упражнения интеллектуальных функций[26]

Для объяснения качественных особенностей кривых упражнения необходимо рассмотреть феномен «плато».

Анализируя эксперименты, относящиеся к этой проблеме, я заметил, что плато появляются в кривых обучения всякий раз, когда процесс формирования интеллектуальных навыков сопровождается длительной задержкой. Однако в некоторых случаях плато возникают вследствие необходимости консолидации и автоматизации простых действий, которые затем образуют сложный навык (например, в процессе обучения чтению, письму, стенографии, машинописи и т. д.).

Структура овладения интеллектуальными навыками более сложна. Наши эксперименты показали, что здесь плато свидетельствует о временных задержках, вызванных поиском методов решения интеллектуальных задач. В этом случае можно предположить, что испытуемый имеет намерение заменить менее совершенные средства труда на более совершенные, что он стремится перевооружить себя интеллектуально. Этот процесс должен привлекать особое внимание психологов (как теоретиков, так и практиков), потому что здесь мы имеем дело непосредственно с механизмом формирования интеллектуальных навыков.

В моих экспериментах я пытался создать некоторые задания, выполнение которых возможно различными (не равноценными) психологическими средствами. Я предполагал найти метод исследования, который бы дал мне возможность не только регистрировать количественное возрастание кривой упражнения по мере тренировки, но и качественные особенности функциональных изменений, вызванных упражнением.

Для этого я воспользовался тестом числовых последовательностей («number series test») и «тестом Фридриха» и составил ряды этих заданий, качественно различных, с постепенно возрастающей сложностью. В течение трех месяцев я исследовал 12 испытуемых, каждого отдельно с интервалами в один, два и три дня.

Для более тщательного изучения феномена «плато» я старался пробудить у испытуемых некоторые приемы умственной работы и тем самым вывести их на плато искусственно. После этого мне удавалось разрушить эти плато, давая испытуемым новые инструкции и побуждая их к использованию новых приемов интеллектуальной работы.

Тот факт, что применение этого метода вызывало изменение кривой в сторону увеличения там, где его не предполагалось, имеет очень важное значение для педагогической и индустриальной психологии. Этот факт указывает также на существование «ложных» или мнимых пределов упражнения. Он объясняет также вероятность некоторых характерных ошибок при прогнозе умственных способностей, так как такие ошибки возникают из-за недооценки качественных ступеней процесса формирования интеллектуальных навыков.

Некоторые закономерности процессов упражнения[27]

Для обозначения тех средств, с помощью которых достигается усовершенствование в любой области человеческой деятельности, в педагогике применяется несколько терминов. Тренировка – один из них. Этот термин особенно широко распространен в спортивной педагогике. Он применяется нередко и в военной педагогике, значительно реже в трудовой.

Напомним, что термином «тренировка» принято пользоваться иногда в двух противоположных случаях: 1) когда цель, ради которой эта тренировка осуществляется, носит весьма специальный характер, и результат, к которому стремится тренирующийся, виден с самого начала во всей его конкретности; 2) когда, наоборот, подчеркивается установка не на конкретную цель, а на общую подготовку, являющуюся как бы предпосылкой для достижения более отдаленной цели.

С психологической точки зрения решающую роль в овладении профессиональным мастерством играет отношение к деятельности и вытекающая из него направленность сознания на определенные стороны трудового процесса. Предметом сознания для передового рабочего, стремящегося повысить свое мастерство, становится процесс труда и те подчас неуловимые и весьма тонкие особенности этого процесса, которые вскрываются и поддаются определению лишь при направленности внимания и мышления на «секреты» высокой производительности труда. Исключительную роль в раскрытии этих «секретов» и в умении пользоваться ими играют те процессы, которые направлены на сопоставление достигаемого в каждом отдельном случае результата с действиями и рабочими приемами, с помощью которых разрешалась трудовая задача. Без этого сопоставления и без непрерывного самоконтроля, позволяющего работнику как бы рассматривать под увеличительным стеклом собственную работу и способы ее выполнения, невозможно было бы достичь заметного роста мастерства.

Для того чтобы такое сопоставление было возможно, необходимо все время иметь в поле внимания собственные действия. Однако действие, уже совершившееся, не может быть предметом внимания, если оно не оставляет за собой следа, поддающегося сознательному изучению и контролю. Отсюда следует, что не столько сами по себе действия, совершаемые в процессе овладения трудом, становятся предметом сознательного изучения самим работником, сколько те следы, которые остаются в результате каждой попытки решить ту или другую трудовую задачу.

Исключительно важным фактором в овладении собственной деятельностью и в ее неуклонном росте и совершенствовании надо считать такую целевую установку, которая определяет направленность сознания на собственные действия и оставляемые ими следы. Но в ходе тренировки целевая установка может меняться. Внимание тренирующегося может быть направлено то на результат тренировки, то на самый процесс, то на сопровождающие тренировку ощущения и восприятия, то на все эти явления. Целевой установкой обусловливается не только направленность внимания на ту или другую сторону выполняемых действий, но и самый способ переключения внимания то на один, то на другие объекты, связанные с тренировкой. От целевой установки в конечном счете зависит содержание сознания тренирующегося в каждый момент тренировки и в промежутках между тренировочными упражнениями.

Не следует думать, что эффект тренировки зависит только от тех психологических процессов, которые протекают во время нее. Нужно помнить, что паузы между тренировочными периодами – не пустые, ничем не заполненные промежутки времени. Чаще всего именно в это время происходит интенсивное обдумывание действий, допущенных ошибок и неточностей, мысленное повторение и исправление отдельных приемов, т. е. вся та внутренняя, невидимая и, к сожалению, мало изученная работа сознания, которая подчас играет решающую роль в формировании мастерства.

Каждый знает по собственному опыту, насколько существенна эта внутренняя работа, которая происходит не в самый момент тренировки, а в период, ей предшествующий или следующий за ней. Целевая установка тренирующегося вырабатывается и меняется не только по ходу самой тренировки, но задолго до ее начала, когда впервые осознается задача, стоящая перед работником, и намечаются пути решения. Роль педагога на этом этапе исключительно велика и ответственна.

Итак, характерная психологическая особенность тренировки – это, прежде всего, сознательно поставленная цель и определение целевой установки. Неудивительно, почему опытный педагог старается в первую очередь воспитать у ученика такую целевую установку, которая все время направляла бы его сознание на те стороны деятельности, от понимания которых в первую очередь зависит успех тренировки. По ходу ее, в зависимости от результатов, педагог тем или иным способом внушает тренирующемуся необходимость направлять внимание то на отдельные детали совершенных им действий, то на технический прием, с помощью которого эти действия становятся более совершенными, то на сравнение получающегося результата со средством его достижения, то на анализ ошибок и т. д.

Ученик должен, прежде всего, иметь в своем сознании более или менее отчетливое представление о конечной цели тренировки, другими словами, ясно представлять себе тот конечный, идеальный результат, к которому он стремится. Чем яснее он, тем с большим эффектом будет достигнут результат.

Легко понять, что такая отдаленная конечная цель не может служить единственной опорной точкой в сознании тренирующегося. Совершенствование в том или другом виде деятельности предполагает направленность сознания на более конкретные и более близкие задачи. К конечному идеальному результату ведет подчас очень длинный и сложный путь. Если сознание тренирующегося не фиксирует определенных вех на этом пути, то сколь бы отчетливо ни рисовался конечный результат, он будет лишен необходимых опорных точек для постепенного совершенствования.

Отсюда следует, что целевая установка тренирующегося должна быть направлена не только на конечный результат тренировки, но и на промежуточные результаты, далекие еще от идеального. Это практически реализуется в том, что по ходу тренировки ученики все время знают свои результаты и имеют возможность анализировать их. Все эти знания добываются, конечно, не умозрительным путем, а практикой, опытом.

Первые исследования, давшие повод к поискам связи между развитием одной функции организма и сопряженным развитием других функций, проводились обычно так, что одна и та же деятельность, например, динамометрическое сжатие, сначала изучалась в процессе упражнения одного органа (например, правой руки), а затем контролировалась на симметричном органе. Когда выяснилось, что развитие мышечной силы подчиняется законам переноса упражнения на симметричный орган, исследователи стали искать другие сферы, в которых могло обнаружиться сопряженное развитие нескольких функций. При этом для обозначения того частного вида сопряженного развития, которое обнаружено было при изучении переноса на симметричные органы, стали применять термин «перекрестное упражнение», а для всех иных видов сопряженного развития или сопряженной связи – термин «перенос упражнения».

Между тем явление «переноса» экспериментально прослеживалось и изучалось с помощью различных по сути дела методических приемов. Мы вправе усматривать за этими различными методами и разную постановку вопроса, и неодинаковое понимание смысла самого понятия «перенос».

Правомерно поставить вопрос: что считать действительным переносом упражнения и что – мнимым переносом? Первое разграничение, которое нужно здесь провести, касается фактора новизны, с которым сталкивается испытуемый, когда он переходит от тренировки в одной деятельности к выполнению или тренировке в другой. Нелишне отметить, что психологи, разрабатывающие проблему переноса, как правило, не указывают, в чем они ожидают обнаружить перенос упражнения: в том ли, что испытуемый, научившись деятельности А, станет лучше выполнять деятельность Б, или в том, что он лучше и быстрее сумеет научиться деятельности Б? Этот вопрос – весьма существенный, так как можно ожидать, что добытые в процессе упражнения обобщения, выражающиеся в формулировании испытуемым правил или принципов своих действий, не сразу начнут реализоваться при соприкосновении с новой деятельностью, а потребуют некоторого периода адаптации, в течение которого эффект переноса может и не сказаться.

В первую очередь, надлежит разграничивать перенос, выражающийся в умении прилагать добытые навыки и умения в новой ситуации, от переноса, выражающегося в умении лучше выполнять новую деятельность (или лучше овладевать ею), требующую подчас иных, в сравнении с первоначальной, навыков и умений.

В наших исследованиях мы пытаемся проследить многообразные виды переноса: как те, в которых испытуемым после упражнения приходится переключаться на новую ситуацию, так и те, в которых им приходится переходить к другой форме деятельности. Мы вправе при этом допустить, что разные виды переноса обладают различной психологической ценностью. По-видимому, наиболее ценным с точки зрения развития психологических функций видом переноса будет тот, в котором процессы обобщения приобретают наибольшую силу и диапазон распространения на новые сферы трудового опыта и способны реализоваться в новых деятельностях. Какие же виды переноса упражнения надо различать?

Нам представляется, что процессы обобщения или генерализации, наблюдаемые при упражнении в различных условиях, далеко не однозначны. По-видимому, здесь возможны следующие случаи.

а) Общность материала. Отсюда – облегченное узнавание некоторых уже бывших в прежнем опыте признаков. Например, встречающиеся в новой деятельности цвета, формы, размеры, детали, конструктивные особенности и т. п. воссоздают привычные формы их восприятия и оценки в силу тождественности или близости материала. Это наименее ценный вид переноса (мы сказали бы, «мнимый перенос»).

б) Общность форм активности. Отсюда – использование уже освоенных приемов действия. Например, длительная тренировка функции восприятия или наблюдательности, направленных на различение мало отличающихся друг от друга оттенков цвета, переносится на различение мало отличающихся друг от друга форм или размеров. Существование такой формы переноса не доказано, хотя есть ряд фактов, свидетельствующих о возможности такого переноса.

в) Общность установок. Этот случай примыкает ко второму с той лишь разницей, что на новую деятельность переносится не столько действие, сколько приобретенная в прежней деятельности установка: например, установка на скорость, установка на точность, установка на определенный тип внимания и т. д. Наша задача – экспериментально выявить возможность существования этой формы переноса.

г) Общность процессов мышления. Отсюда – применение в новой деятельности выработанных в процессе упражнения приемов мышления: например, аналитического мышления, синтетического мышления, мышления образами, абстрактного мышления и т. д.

д) Использование в новой деятельности «побочного продукта», полученного в результате упражнения в другой деятельности, например, использование сноровки, физической силы, умения пользоваться каким-либо инструментом и т. д.

Таким образом, мы видим, что явление переноса упражнения не представляет собой чего-либо однозначного.

Необходимо различать также активный и пассивный перенос. Всякая деятельность, если она многократно повторяется в более или менее стереотипной форме, создает тенденцию, которую можно было бы охарактеризовать как своеобразную инерцию выработанного навыка. В тех случаях, когда действуют преимущественно эти инерциальные тенденции, мы сталкиваемся с явлением непроизвольного переноса, который может оказаться в одних случаях более, в других случаях менее соответствующим требованиям новой деятельности. В этой связи приходится учитывать противоречивый характер всякого переноса, основанного на пассивном повторении навыков, воспитанных длительным упражнением.

Противоречивые тенденции эти находят выражение в том, что наряду с положительным переносом всегда возможно предполагать тенденцию к так называемой интерференции навыков. Интерференция эта обнаруживается особенно четко в тех случаях, когда сила инерции, толкающая воспитанный навык на путь «автоматического» пользования им в новых условиях, стоит в противоречии с требованиями этих новых условий. Перенос навыков и умений из одной сферы опыта в другую – процесс сложный и не однозначный. Приведенная нами выше попытка первоначальной дифференциации различных форм переноса заключает в себе одновременно и иерархический принцип деления более ценных и мерее ценных форм переноса. В основу наших экспериментальных работ кладется допущение о том, что наиболее совершенным видом переноса навыков и умений является тот вид, в котором в наибольшей степени проявляется высшая форма обобщения. В свете этого допущения теория тождественных элементов, выдвинутая Торндайком для объяснения явлений переноса упражнения и одновременно ограничивающая сферу действия этого переноса, рисуется нам как частное правило, способное объяснить лишь отдельные случаи переноса, но никак не могущее претендовать на значение универсального принципа.

Нам представляется, что не настало еще время, когда мы в состоянии были бы на основе фактического материала сформулировать общий принцип переноса упражнения и найти адекватное этому общему принципу понятие. Мы рассчитываем, что только изучение самого процесса обобщения, образования и развития этого обобщения в тех его конкретных формах, какие поддаются экспериментальному анализу, приблизят нас к пониманию сущности явлений переноса. Строго говоря, к такому экспериментальному анализу мы еще не подошли. Первые наши экспериментальные работы строятся, прежде всего, как работы, проверяющие формирование обобщений в процессе упражнения. Ближайшие работы должны подвести нас к возможности анализировать возникновение обобщений в процессе упражнения, развитие этих обобщений и способы пользования ими в измененных условиях или в новых деятельностях.

Уже самый первоначальный анализ тех изменений, которые претерпевает деятельность, подвергающаяся упражнению, приводит нас к ряду интересных фактов, свидетельствующих о постоянном вмешательстве мышления в процесс овладения новыми умениями. Объективно это вмешательство выражается в замене одного приема работы другими в изменении результатов действия при повторении, причем далеко не всегда при этом наблюдается улучшение результатов. Весьма часто прием, найденный с помощью мышления, направленного в основном на понимание способа выполнения работы, дает временное снижение результата.

Найденный прием нередко сталкивается с нелегко изживаемым старым приемом, возникает своеобразная борьба различных способов овладения заданием. Результат этой борьбы, как правило, оказывается в пользу более эффективного приема, но кривая упражнения не сразу это отражает. Все эти сложные процессы, разыгрывающиеся на фоне непрерывных поисков лучших путей овладения деятельностью, обычно ускользают от внимания исследователя и лишают его тем самым того необходимого материала без которого сколько-нибудь отчетливая интерпретация хода развития навыка невозможна.

Самые простейшие опыты по изучению развития трудовых навыков в ходе упражнения раскрывают перед нами эти интереснейшие процессы, но только при условии, если сама постановка исследования обеспечивает непрерывную фиксацию всех изменений приемов работы, которые применяются испытуемым.

В одном из опытов, относившихся к развитию навыка зеркального рисования, удалось обнаружить действие приема или правила уже в самом первом эксперименте. Первоначальные пробы ведения карандаша по бумаге в произвольном направлении немедленно приводят к результату, простого размышления над которым достаточно, чтобы сформулировать для себя ту поправку к своему движению, которая должна привести к его полной коррекции. В результате нескольких повторений уже удается сформулировать определенное правило обобщающего типа. Это правило помогает испытуемому решить почти любую задачу по зеркальному письму. Дело здесь сводится к учету следующих фактов: избранного случайно направления, ошибочного движения и угла, образованного этим направлением и правильным направлением. Этого оказывается достаточно для выведения уравнительной поправки. Пользуясь ею, испытуемый уже в дальнейшем научается безошибочно воспроизводить в зеркальном письме любую фигуру.

Можно было бы в любой деятельности обнаружить возникновение подобных правил. Все они являются несомненным продуктом своеобразной «интеллектуализации» собственной деятельности. Это, пожалуй, наиболее существенная и отличительная сторона процесса формирования навыков и умений у человека. Целенаправленность упражнения создает постоянный стимул к усовершенствованию деятельности, к выполнению ее наиболее удобным, простым и лучшим способом, а мышление изыскивает способы, которые идут навстречу этому стремлению. Мышление обобщает и закрепляет предшествующий опыт, вступающий с новым в определенную связь. Такой характер овладения деятельностью у человека кладет резкую грань между человеком и животным, если рассматривать их с точки зрения закономерностей процесса упражнения и образования новых умений.

Сопоставление данных наблюдения за работой испытуемого с результатами эксперимента, дополненного расспросом испытуемого о применявшихся им способах работы, о трудных моментах и путях их преодоления, дает достаточно полный и надежный материал для характеристики процесса упражнения. Собираемый в таком виде изо дня в день, тщательно протоколируемый и непрерывно изучаемый материал позволяет строить более общие принципиальные выводы о закономерностях образования новых умений у человека в процессе упражнения.

Психологическая тренировка для подготовки к деятельности, связанной с эмоциональным напряжением[28]

Поучительным примером специальных упражнений, благодаря которым достигается развитие и совершенствование профессионально важных качеств, может служить опыт психологической тренировки парашютистов. Целью этих упражнений было развитие некоторых психологически важных качеств личности, имеющих отношение к сохранению самообладания в опасных критических ситуациях. На первый взгляд может показаться нереальной задача развить подобные качества с помощью упражнений.

Подобные сомнения, разумеется, имеют законные основания, так как всем хорошо известно, какие мощные тренировочные средства, притом очень разнообразные, должны быть систематически применимы для того, чтобы воспитать определенные черты характера – мужество, самообладание и т. д. И, тем не менее, при всей справедливости этого положения приходится подчеркнуть, что роль специальных упражнений нельзя недооценивать[29].

Система тренировки заключалась в основном в моделировании тех естественных условий, в которых придется со временем решать ответственные и опасные задачи. Конечно, воспроизвести в тренировке полностью все условия невозможно, но всячески надо стремиться приблизиться к этим условиям. При этом важно заметить, что речь идет не столько о внешнем совпадении экспериментально-тренировочных условий и естественных, сколько о психологическом соответствии. Важно создать в тренировочном эксперименте то самое самочувствие, какое наиболее характерно для будущей работы, к которой нужно подготовить человека. Для этого, прежде всего, необходимо воспроизвести возможно более точно те раздражители и те ситуации, в которых протекает основная работа. Легче всего осуществить это требование в тех случаях, когда необходимо воссоздать условия физической нагрузки. Что касается психической деятельности, то воспроизвести ее можно лишь с некоторой долей приближения. Для того чтобы достигнуть такого приближения, создается серия экспериментальных задач, весьма похожих на те, какие приходится решать в реальной профессиональной деятельности.

Сами по себе задачи эти не представляют особых затруднений, когда они протекают в обычных, нормальных условиях, но в условиях необычных, отягощенных высоким чувством ответственности и большим физическим и психическим напряжением, далеко не легкой представляется задача сохранения нормальной работоспособности и умения управлять своими действиями и реакциями. Отсюда и вытекает основное требование тренировочного эксперимента: постепенное усложнение заданий – сенсорных, интеллектуальных и двигательных – при все большем и большем отягощении того фона, на котором должно протекать решение этих заданий.

Именно эта идея и легла в основу первых наших работ по экспериментальной тренировке парашютистов. Опыты сводились к выполнению сравнительно несложных заданий во время парашютного прыжка. Была использована парашютная вышка Парка культуры и отдыха [в г. Москве]. Специальные приспособления и приборы позволили измерять и точно оценивать двигательные реакции испытуемых, совершавших прыжки с вышки. Умение точно и быстро выполнять предписанные задания служило мерилом самообладания во время выполнения прыжка. Площадка, от которой отрывался по сигналу испытуемый, была законтактирована и связана с электросекундомером, работавшим с точностью до сотых долей секунды. Благодаря такому нехитрому устройству можно было точно измерять длительность задержки испытуемого на площадке после получения им сигнала, так как синхронно с сигналом, означавшим «Прыгай», размыкалась цепь электросекундомера и стрелка начинала движение по циферблату. Отрыв испытуемого от площадки замыкал цепь и останавливал стрелку. Задача испытуемого не ограничивалась необходимостью немедленно покинуть площадку после сигнала. Во время прыжка он должен был также в ответ на сигнал вырвать кольцо по аналогии с ситуацией реального прыжка с парашютом. Впоследствии эта задача усложнялась тем, что тренирующийся должен был задержать на предусмотренный срок реакцию. Смысл эксперимента заключался в том, чтобы постепенно приучить тренирующихся к умению сохранять способность быстро и верно ориентироваться в неожиданной обстановке, преодолевать естественное чувство боязни, выражающееся, разумеется, с разной степенью силы у разных людей, и уметь управлять своими действиями.

Нетрудно видеть, что есть что-то общее в постановке тренировочных экспериментов, примененных по отношению к парашютистам, с экспериментами, поставленными над аппаратчиками механизированной химической промышленности[30]. И в том и в другом случае из наиболее критических профессиональных ситуаций извлекаются некоторые типичные и моделируются в специальном эксперименте. Таким образом, тренирующийся имеет возможность в ходе этих экспериментов как бы заблаговременно накапливать опыт приспособления к типичным производственным условиям и приучается правильно вести себя при обычных и необычных раздражителях. У аппаратчиков химической промышленности такими необычными раздражителями являются аварийные ситуации, встречающиеся сравнительно редко и обычно застающие даже опытных людей врасплох. Когда в процессе тренировки редко встречающиеся аварийные ситуации воспроизводятся и становятся мало-помалу привычными, возникает предуготованное к ним отношение, которое смягчает остроту встречи с ними и уже не застает своей неожиданностью врасплох.

Точно так же работа по сигналу в условиях парашютного прыжка, частое повторение определенных заданий, постепенно усложняющихся, наконец, необходимость откликаться на посторонние раздражители, а следовательно, и направлять на них внимание, – все это вместе взятое создает предпосылки для лучшего приспособления к неожиданному, выражающегося в сохранении готовности к целесообразным действиям в условиях так называемой сшибки.

Помимо тренировочного значения подобного рода специальных упражнений, эксперимент имеет и своеобразное диагностическое значение. Он хорошо отражает индивидуальные различия и позволяет выделять тех тренирующихся, которые в результате повторных упражнений достигают наибольших успехов, и тех, кто почти не обнаруживает никаких положительных сдвигов.

Таким образом, система специальных упражнений, предназначенная в первую очередь служить задачам тренировки, косвенно позволяет с гораздо большим основанием, чем это делается путем однократных испытаний, решать задачи отбора, а если надо, то и отсева непригодных. По отношению к опасным и высокоответственным видам человеческой деятельности эта задача никогда не снималась в психологии труда. Системой тренировочных экспериментов намечается если не идеальный, то, во всяком случае, более или менее надежный путь решения труднейшей задачи – задачи профессионального отбора. В этом смысле особенно показательны опыты с парашютистами. В результате многочисленных экспериментов из числа тренирующихся выделена была небольшая группа, для которой характерно было ухудшение результатов от опыта к опыту. Столь парадоксальная «кривая упражнения» объясняется тем, что повторные опыты закрепляли и фиксировали то внутреннее сопротивление, которое испытывали некоторые тренирующиеся, относившиеся к прыжкам с особенно выраженным чувством боязни и опасения. Как правило, люди, часто встречающиеся с опасностью, приучаются к тому, что все более и более спокойно реагируют на нее, и освобождаются от первоначальной растерянности и смятения. Но это правило имеет и исключения. В тех случаях, когда чувство страха оказывается не преодоленным повторной встречей с опасностью, а оно еще более усугубляется, уходит как бы внутрь и превращается в постоянный очаг внутренней тревоги и напряженности, уже сама мысль о том, что придется снова испытать переживание опасности, настраивает таких людей на тревожный лад, делая их все более и более предрасположенными к своеобразному психическому шоку. В наших опытах встретилось несколько таких испытуемых. Они кончили тем, что на каком-то этапе тренировки отказались от дальнейшего участия в опытах, так как почувствовали себя совершенно неспособными совершить прыжок. Парашютная вышка по силе таких переживаний мало чем отличается от реального парашютного прыжка, так как сознание гарантированной безопасности далеко не всегда создает противовес естественному чувству боязни лишиться «точки опоры».

Мы заранее учитывали, что самый процесс упражнения далеко не заканчивается по истечении 5 прыжков, но имели все же основание рассчитывать на раскрытие тенденции изменчивости реакций в процессе повторных прыжков с вышки. Нами руководили при этом добытые на основании анализа парашютного прыжка предположения, что в этой ситуации в наиболее сгущенной и выразительной форме обнаруживается влияние остаточных следов неизжитых при первых прыжках отрицательных эмоций на поведение в последующих. Поэтому мы вправе были смотреть на наши экспериментальные повторные прыжки не только как на механическое повторение однотипного действия, а и как на связанные друг с другом и отмеченные внутренней преемственностью звенья одной цепи.

Все прыжки, следующие друг за другом, по сути являют одну линию поведения, одну ситуацию, характеризующуюся на разных последовательных этапах специфическим влиянием изжитого или неизжитого последствия предшествовавших звеньев. Опыт показал, что эти наши исходные соображения подтвердились, и мы получили чрезвычайно богатую и многообразную картину изменений поведения наших испытуемых в процессе пятикратного повторения прыжка.

На основании произведенных экспериментов мы подраздели всех наших испытуемых на 5 групп.

В первую группу мы включили всех тех испытуемых, которые дали сравнительно малое время по двум показателям: а) длительности акта принятия решения и его реализации и б) скорости двигательной реакции в условиях свободного падения, причем, это малое время сохранялось в качестве мало измененной, почти константной величины в процессе повторения прыжков. Таких испытуемых оказалось у нас 24.

Наряду с количественными показателями лиц, отнесенных к первой группе, мы регистрировали сопряженные с ними показатели, характеризующие поведение этих лиц. Это обычно спокойные, уверенно действующие люди, поведение которых во время прыжков окрашено положительными эмоциями. Это люди, не теряющиеся, активные, полные самообладания и решимости. Нельзя сказать, что всем им абсолютно чуждо чувство боязни, но эта боязнь не носит травматогенного характера, она хорошо изживается и преодолевается сознательно-волевыми усилиями, подкрепленными уверенностью в безопасности прыжка. Для испытуемых этой группы характерно отсутствие вегетативной лабильности, ибо в условиях, нарушающих обычное течение психической деятельности, они сохраняют все признаки устойчивости, не обнаруживают ни резких побледнений или покраснений, ни чрезмерно учащенного пульса, ни типичных для подобных состояний растерянности, потери ориентировки, нарушения способности владеть собой и т. д. Среди них также мы не встречаем ни излишне оживленных, маскирующих свою взволнованность, ни суетливых, ни заторможенных. Мы вправе считать, что эти лица оказались наиболее соответствующими требованиям, предъявляемым парашютным прыжком к нервно-психической организации человека. Те из них, которым довелось по окончании опытов на вышке осуществить парашютный прыжок, дали, по отзывам инструкторов, наилучшие результаты.

Ко второй группе мы отнесли 20 испытуемых, весьма в сущности сходных с испытуемыми первой группы, но отличавшихся от них в том отношении, что кривая пяти прыжков по обоим показателям идет не как ровная кривая с незаметной тенденцией к уменьшению времени (как это имеет место в первой группе), а характеризуется довольно большим временем первого прыжка по обоим показателям. Для лиц этой группы характерна трудность освоения первого прыжка, наличие больших колебаний, внутренней борьбы, неумения быстро преодолеть внутреннее сопротивление. Это сказывается и на общем их поведении. Но уже со второго прыжка все задерживающие моменты устраняются, показатели выравниваются, и все испытуемые этой группы успешно овладевают прыжком.

К третьей группе – численностью в 11 человек – мы отнесли испытуемых, которые обнаружили тенденцию к увеличению времени по двум нашим показателям от первого прыжка ко второму, а иногда и к третьему, с последующим уменьшением этого времени при переходе к четвертому и пятому прыжку. Поведение испытуемых этой группы мало чем отличалось от поведения испытуемых первой группы, за исключением одного существенного признака, который, по-видимому, и находится в определенной связи с описанной объективной картиной. Испытуемые этой группы не сразу изживают внутренние колебания и сопротивление. Первый, а иногда и второй прыжок несколько даже усугубляют состояние внутренней нерешимости. Эмоция «страха» как бы уходит несколько вглубь, и самый прыжок не освобождает от нее, а даже заостряет ее, но уже на этапе второго или третьего прыжка такое состояние оказывается почти снятым, и в последующем идет закрепление положительных установок на прыжок и безболезненных на него реакций.

Можно считать, что те особенности реакции на парашютный прыжок, какие выявили лица этой третьей группы, в достаточной мере типичны в том отношении, что они предвосхищают индивидуальный тип поведения определенной группы парашютистов, которая свой второй или третий прыжок совершает хуже, нежели первый прыжок, причем и субъективные их переживания оказываются наиболее острыми и тягостными в процессе не первого прыжка. Для таких парашютистов первый прыжок служит источником новых эмоций, накладывающихся на неизжитое чувство неуверенности и, быть может, страха и приводящих к их усугублению. Другими словами, сам по себе первый, а иногда второй, а иногда и более поздний прыжок носит в себе целый ряд еще неизжитых отрицательных эмоций, от которых парашютисту удается освободиться лишь впоследствии. В литературе, посвященной парашютизму, в высказываниях отдельных парашютистов, наконец, в тщательно собранных нами материалах опроса очень большого числа парашютистов мы сплошь и рядом встречаемся с фактами, подтверждающими существование этой группы парашютистов. Их нужно считать так же, как и представителей первой [и второй] группы полноценными для выполнения парашютных прыжков.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Сноски

1

Во второй том данного издания включена стенограмма лекций на эту тему, которые С. Г. Геллерштейн читал в НИМИ ВМФ в Ленинграде весной 1946 г.

Вернуться

2

В 1957 г. обвинение было признано лишенным оснований, и И. Н. Шпильрейн был посмертно полностью реабилитирован. См.: Кольцова В. А., Носкова О. Г., Олейник Ю. Н. И. Н. Шпильрейн и советская психотехника // Психологический журнал. 1990. № 2. С. 111–132.

Вернуться

3

Геллерштейн С. Г. Восстановительная трудотерапия в системе работы эвакогоспиталей. М.: Медгиз, 1943. Издано в типографии газеты «Челябинский рабочий» (для издания этой книги в порядке исключения был использован весь бумажный ресурс тиража газеты за один день, что свидетельствует о понимании современниками важности публикации этой книги в военное время).

Вернуться

4

Это была первая публикация идей Н. А. Бернштейна об уровневом строении движений, осуществленная с его согласия.

Вернуться

5

См.: Запорожец А. В., Леонтьев А. Н. Восстановление движений. М., 1945.

Вернуться

6

Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.

Вернуться

7

См.: Колбановский В. Н. Так называемая психотехника // Известия. 19 окт. 1936. Позже опубликовано также в «Психологическом журнале». 1992. № 3. С. 162–165.

Вернуться

8

ВОП и ПП – Всероссийское общество психотехники и прикладной психофизиологии. – Прим. ред.

Вернуться

9

Печ. по: Геллерштейн С. Г. Психологическое изучение профессий // Психология труда. Ч. 1. Сер. «Из истории советской социологии». Информационный бюллетень № 2 (17). М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 45–62. Текст скорректирован автором по сравнению с оригинальной публикацией: Геллерштейн С. Г. Психотехника. М., 1926.

Вернуться

10

Автор имеет в виду реальное положение дел в области психотехники и психологии труда в 1920–начале 1930-х годов. – Прим. ред.

Вернуться

11

Точнее, психограммы личности профессионала. – Прим. ред.

Вернуться

12

Печ. по: Геллерштейн С. Г. Метод тестов и его теоретические предпосылки // Психология труда. Ч. 2. Сер. «Из истории советской социологии». Информационный бюллетень № 3 (18). М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 1–15.

Вернуться

13

Текст скорректирован автором по сравнению с оригинальной публикацией: Геллерштейн С. Г. Метод тестов и его теоретические предпосылки // Тесты (теория и практика). Сб. 1. М., 1928. – Прим. ред.

Вернуться

14

Штерн В. Одаренность детей и подростков. М.: Книгоспилка, 1926. С. 65.

Вернуться

15

Stern W. Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen. Leipzig, 1911. – Рус. пер.: Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. Пер. с нем. М.: Наука, 1998.

Вернуться

16

Изложение основных положений доклада, прочитанного С. Г. Геллерштейном на IV Международной психотехнической конференции в Париже (окт. 1927 г.) и на 1-м Всесоюзном педологическом съезде в Москве (2 янв. 1928 г.). Текст был опубликован также: Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения // Тесты (теория и практика). Сб. 2. М., 1928.

Печ. по: Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи с фактором упражнения // Психологи я труда. Ч. 2. Сер. «Из истории советской социологии». Информационный бюллетень № 3 (18). М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 15–34.

Вернуться

17

Целый ряд этих данных получен нами в результате работ, проведенных в секции прикладной психологии Государственного института экспериментальной психологии (директор института – К. Н. Корнилов, заведующий секцией – И. Н. Шпильрейн) и в психотехнической лаборатории Института охраны труда (директор Института – С. И. Каплун, заведующий лабораторией – И. Н. Шпильрейн). Кроме того, нами учтены важнейшие работы в этом направлении, принадлежащие зарубежным авторам.

Вернуться

18

Ламарк Ж. Б. Философия зоологии. М.: Наука, 1911. С. 193.

Вернуться

19

Вундт В. Основы физиологической психологии. М., 1910. Т. 1. С. 10.

Вернуться

20

Взгляд, будто все деятельности, испытываемые в психотехнике различными тестами, могут подразделяться на мало упражняемые и сильно поддающиеся упражнению, разделяется сейчас многими исследователями. При этом большая часть авторов приходит к выводу, что чем труднее и сложнее вид деятельности, тем сильнее отражается на нем влияние упражнения. Несколько парадоксальную мысль высказывает по этому вопросу К. И. Сотонин, утверждая, что все нужные для различных профессий способности (например, перечисленные в листе О. Липмана) в высокой степени упражняемы (Гигиена труда. 1926. № 2).

Вернуться

21

Вопросами психического «перевооружения» как одного из факторов культурного развития личности заняты сейчас исследователи, примыкающие к так называемому инструментально-психологическому направлению в изучении процессов мышления, памяти и т. д. (у нас Л. С. Выготский и А. Р. Лурия). При всей плодотворности инструментального принципа в психологии и богатых перспективах, открывающихся с применением этого принципа, основной вопрос о закономерностях в переходе от одной психической инструментовки к другой при решении целого ряда жизненных задач остается нерешенным. Ошибочно думать, что выбор того или иного способа или приема работы случаен и различия между людьми суть только показатели несходства форм психической деятельности.

Вернуться

22

Целый ряд интересных соображений о зависимости формы кривых упражнения от эквивалентности единиц оценки тестовых испытаний сообщил нам А. М. Мандрыка, успешно работающий сейчас в области математического обоснования тестовых измерений.

Вернуться

23

Описание принципа и техники этого способа можно найти в книге С. Г. Геллерштейна «Психотехника». М., 1926. С. 226–227.

Вернуться

24

Печ. по: Геллерштейн С. Г. Современное состояние проблемы утомления в психотехнике (в связи со статьей З. Чучмарева «К проблеме утомления» в журнале «Естествознание и марксизм». 1929. № 3) // Естествознание и марксизм. 1930. № 5. С. 56–88.

Вернуться

25

Нужно все же помнить, что мы все время говорим о ранних симптомах утомления. На более «зрелых» стадиях утомления симптомы его приобретают более общий характер и выражаются в падении активности всех жизненно важных функций организма.

Вернуться

26

Тезисы доклада С. Г. Геллерштейна на IX Международном психологическом конгрессе, 1–7 сентября 1929 г., Нью-Хейвен, США.

Печ. по: Геллерштейн С. Г. Проблема упражнения интеллектуальных функций // История советской психологии труда: Тексты (20–30-е годы ХХ века) / Пер. с англ. М. С. Капицы; под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носковой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 156–157 (оригинал: Hellerstein S. The Problem of the Training of the Intellectual Functions // Ninth International Congress of Psychology. Proceedings and Papers. N. J.: Princeton, 1930. P. 218–219).

Вернуться

27

Печ. по: Геллерштейн С. Г. Проблемы «психотренировки» и развития. I. Некоторые закономерности процессов упражнения // Психология труда. Ч. 2. Информационный бюллетень. № 3 (18). Сер. «Из истории советской социологии» / Сост. С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган, Э. А. Коробкова, Р. И. Почтарева, Д. И. Рейтынбарг; под общ. ред. Н. С. Мансурова, М. И. Бобневой. М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 61–98.

Вернуться

28

Текст подготовлен на основе исследования, проведенного в 1930-е годы С. Г. Геллерштейном.

Печ. по: Геллерштейн С. Г. Психологическая тренировка для подготовки к деятельности, связанной с эмоциональным напряжением // Психология труда. Ч. 2. Информационный бюллетень № 3 (18). Сер. «Из истории советской социологии» / Сост. С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган, Э. А. Коробкова, Р. И. Почтарева, Д. И. Рейтынбарг; под общ. ред. Н. С. Мансурова, М. И. Бобневой. М.: Институт конкретных социальных исследований АН СССР, 1969. С. 78–90.

Вернуться

29

В период 1935–1937 гг., когда мы ставили опыты с парашютистами, психология труда еще не располагала фактами, доказывающими полезность и необходимость специальных упражнений для воспитания таких качеств, как эмоциональная устойчивость, умение не теряться в критической и опасной обстановке, готовность к безупречному выполнению цепи последовательных действий в условиях «психологической ошибки», когда происходит, как правило, внутренняя демобилизация и парализуется воля и т. д.

Вернуться

30

См. в данном сборнике статью Ю. В. Котеловой и А. А. Нейфаха «Тренировка аппаратчиков механизированной химической промышленности». С. 131–144.

Вернуться