Mirian Barberena

La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro : Para aprender a tratar a los demás como queremos ser tratados

1° ed. - Barcelona /Buenos Aires: Miño y Dávila editores, 2021

Archivo digital (Online y descarga)

ISBN 978-84-18095-85-6

Edición: Primera. Agosto 2021

Lugar de edición: Barcelona / Buenos Aires

ISBN: 978-84-18095-85-6

Depósito legal: M-16333-2021

Código Thema: JBFA / Social discrimination & equaltreatment; JNAM / Moral & social purpose of education

Código Bisac: SOC031000 / SOCIAL SCIENCE / Discrimination & Race Relations; EDU018000 / EDUCATION / Language Experience Approach

Código WGS: 574 / Humanities, art, music / School education, theory of teaching and methodology; 733 / Social sciences, law, economy / Political theories and history of ideas

Diseño gráfico general: Gerardo Miño

Armado y composición: Laura Bono

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Dedicatoria

A la memoria de Jonatan Otero y a su compañero en cuyas manos perdió la vida el 27 de marzo de 2008, en un aula de la Escuela de Educación Media de Villa Gesell.

A Damián Montero y a Daniel Robiglio, en representación de los y las profesores(as) y directores(as) de las escuelas secundarias que trabajan para que se materialicen los acuerdos institucionales de convivencia que inspiren “una vida buena, con y para los otros, en instituciones justas”.

A Roberto Kohanoff, quien, con su infatigable intento de practicar la Regla de Oro nos inspira a quienes estamos cercanos a él.

Índice de contenido

Agradecimientos

Prefacio, por Jean-Paul Bronckart

Presentación

Capítulo 1. Convivencia, democracia y escuelas secundarias.Viejos y nuevos desafíos

1.1. La educación secundaria y los límites de proyecto ilustrado

1.2. La lucha por el reconocimiento en el Estado moderno y en las escuelas

1.3. Repensar la democracia con Spinoza

1.4. El Estado educador

Capítulo 2. Estudiar el lenguaje desde el interaccionismo Socio Discursivo: la propuesta de Bronckart

2.1. El lenguaje como actividad humana

2.2. Acción verbal, textos y géneros textuales

2.3. Acción verbal, pensamiento y conciencia

2.4. El modelo de Bronckart para el análisis de los textos

2.5. Desarrollo del lenguaje y desarrollo de las personas

Capítulo 3. La hermenéutica del sí y la vida ética

Capítulo 4. ¿Por qué la Regla de Oro es hoy una herramienta de la ética?

4.1. Ética china

4.2. Ética judía

4.3. Ética cristiana

4.4. La Regla de Oro en Darwin

4.5. La Regla de Oro y los estadios morales

4.6. La Regla de Oro en Ricœur

4.7. La Regla de Oro en Silo

4.8. Objeciones a la Regla de Oro

4.9. ¿La Regla de Oro para la buena la convivencia en las escuelas?

Capítulo 5. Herramientas textuales

5.1. La Regla de Oro como herramienta textual

5.2. El “Ejercicio de los Personajes”: una herramienta para facilitar la práctica de la Regla de Oro

Capítulo 6. Análisis de interacciones discursivas a partir de la Regla de Oro

6.1. Conocimiento de la Regla de Oro de los diferentes entrevistados

6.2. Saludar: recibir y dar reconocimiento

6.3. Los estadios morales y los relatos como laboratorios del juicio moral

6.4. El compromiso con la Regla de Oro... ¿frente a quién se asume?

6.5. El “Ejercicio de los Personajes” como desarrollo de la identidad narrativa

6.6. El “Ejercicio de los Personajes” como recurso del intertexto

6.7. Leer la Ética a través del “Ejercicio de los Personajes”

A modo de cierre

Bibliografía

Anexo 1

Agradecimientos

Expreso mi gratitud a quienes me acompañaron en este largo camino que culminó en la escritura de la tesis y su reescritura como libro.

Agradezco a mi directora Hebe Roig y a mi codirector Jean-Paul Bronckart que confiaron en que podría trasformar la propuesta de enseñar la Regla de Oro en una tesis de Doctorado en Educación y me ayudaron paso a paso.

Agradezco al jurado que leyó y evaluó mi tesis: Dora Riestra, Jimena Solé y Carlos Cullen; sus devoluciones me estimularon a concretar este libro y a continuar el trabajo de estudio e investigación.

En particular, a la doctora Dora Riestra agradezco que abrió y abre el camino del Interaccionismo Socio Discursivo a quienes investigamos en la enseñanza de la lengua materna en nuestro país. Me siento agradecida por sus lecturas atentas de las diferentes versiones de mis escritos y por la posibilidad de publicar la tesis en esta colección.

Agradezco a los amigos y colegas que me brindaron generosamente su tiempo para ser entrevistados. Ellos son Damián Montero, Alicia Abaurrea, Juan Carlos Dafada, Rosana Incalza, Lautaro Richino, Maria Rosa Pereyra, Juan Brito, Héctor Mendez, Eugenia Scardamaglia, Alejandra Monsalvez, Merche Escribano, Camila Cruz, Ruth Josiowicz, Debora Tormen, Cintia Fisdel y Miriam Kovenski. También agradezco a Isabel Lazzaroni y a Ignacio Espinosa, que compartieron conmigo registros de sus propios trabajos.

A mis hermanas Griselda y Anabela, a Gustavo Goren, a Ana Rosa Sarlinga, a Luci Bercu, a Paula Galdeano, a Daniel Fernández, a Angel Islas, a Marisa Pedrozo, a Liliana Tobio, a Andrea Segura, a Victoria Todaro, a Sonia Olondo y a Vilma Perren les agradezco tantas conversaciones en torno a estos temas. Fueron estos intercambios y su aliento los que nutrieron a lo largo de estos años este trabajo de escritura.

A Viviana Oliveto, docente y amiga, le agradezco que cuando yo atravesaba momentos de escepticismo respecto de mi investigación ella siempre me contaba una nueva situación de cómo ella sí enseñaba la Regla de Oro a sus alumnos y de lo útil que le resultaba. Recuerdo que en una época me mandaba fotos del pizarrón de su aula en la que al lado de la fecha ponía “Trata a los demás como quieres que te traten”.

A mis hijos, Iván y Maité; son ellos mis más profundos maestros e inspiradores.

A mis compañeros y compañeras humanistas con quienes comparto el Parque de Estudio y Reflexión Chapadmalal. En todas nuestras reuniones semestrales fui compartiendo con ellos mis avances en la escritura de la tesis y siempre recibí escuchas atentas y estimulantes.

Agradezco por último a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación del Universidad Nacional de La Plata que me brindó la posibilidad de hacer este recorrido de aprendizaje que concluyó en el Doctorado en Educación.

Prefacio

Jean-Paul Bronckart

Université de Genève

Como lo indica el título que eligió, Mirian Barberena nos presenta con su obra un conjunto de análisis y reflexiones profundas, para abordar la problemática de las condiciones y principios de una enseñanza orientada a que los estudiantes desarrollen actitudes y comportamientos respetuosos de los otros y de sí mismos.

Si bien esta problemática es de orden pedagógico, tiene también una importante dimensión social, hasta sociopolítica, en la medida en que su surgimiento se inscribe en el movimiento que, desde hace varias décadas, persigue democratizar los objetivos y el funcionamiento de los sistemas educativos. Este movimiento ha buscado, en primer lugar, que la educación escolar llegue a ser efectivamente “pública”, es decir, realmente generalizada, lo que se concretó en un imponente aumento del volumen del sistema escolar, permitiendo a todos los niños de una nación, independientemente de la situación social o lingüística de su familia, recibir una formación digna de su ciudadanía. Este movimiento se caracterizó además por emprender la modernización de los contenidos de enseñanza, estrechamente asociados a una crítica de las actitudes pedagógicas autoritarias y verticalistas, con la intención de reemplazarlas por enfoques que den un lugar real a las capacidades intelectuales y relacionales de los estudiantes. Este movimiento finalmente confluyó en algunas naciones, incluida la Argentina, en la formulación de objetivos educativos aun más ambiciosos, relacionados con la regulación de la convivencia escolar y orientados a que los alumnos (futuros adultos) se construyan con principios éticos susceptibles de generar actitudes de reciprocidad y respeto en las relaciones, incluso (y sobre todo) cuando aparecen divergencias de posiciones más o menos importantes.

Este último proyecto educativo, que constituye el corazón de la presente obra, es de una complejidad particular en la medida en que las actitudes y comportamientos cuya instauración se pretende difícilmente estén presentes como modelos claros y coherentes en el medio social de pertenencia; lo que constituye una verdadera paradoja en la medida en que la casi totalidad de los marcos filosóficos o religiosos de las comunidades humanas preconizan la aplicación de este principio de reciprocidad llamado la Regla de Oro: “Trata a los demás como quisieras ser tratado” y, por tanto, “No hagas a los demás lo que no te gustaría que te hicieran”.

Para tratar esta cuestión de manera pertinente y útil, Mirian Barberena ha emprendido un gran trabajo cuyos resultados, que presenta en esta obra, corresponden a tres campos raramente asociados: la filosofía, la lingüística y la didáctica.

En el plano filosófico, la autora ha procedido a una profunda “toma de distancia” que es rara en los trabajos de investigación con fines propiamente educativos. Con este fin, ha solicitado un conjunto de teorías éticas que proporcionen amplios marcos de reflexión y permitan situar y comprender los retos de la Regla de Oro más allá de su dimensión “bien pensante”. La obra primaria y rectora que ha consultado a pesar de su complejidad intrínseca, es la de Baruch Spinoza, filósofo al cual nosotros mismos acudimos porque su obra constituye la fuente de un pensamiento ético-filosófico susceptible de sostener y de alimentar un funcionamiento democrático adaptado a las configuraciones económico-sociales que se han desarrollado en la reciente modernidad. La fuerza particular de la ética spinoziana radica en que no es el resultado de una toma de posición sociopolítica a priori, sino que es consecuencia de un análisis más amplio de la situación del ser humano y de sus capacidades en el conjunto de los fenómenos naturales. Esta ética se basa en la tesis (ampliamente validada por los trabajos contemporáneos de física) del carácter a la vez desdoblado e incesantemente dinámico de las entidades del universo conocido. Analizado por el autor bajo la fórmula de paralelismo psicofisiológico, el desdoblamiento de las entidades del mundo se caracteriza esencialmente por un nivel de complejidad equivalente de las dimensiones observables de los fenómenos (de su “sustancia”) y de las dimensiones indirectamente atestables de los procesos que los animan (de su “espíritu”); pero Spinoza añade que si el ser humano es un producto contingente de la actividad de la materia, sus capacidades mentales son, sin embargo, mucho más complejas que las de otras entidades vivas, lo que le permite construir conocimientos de sí mismo y del universo del que proviene.

Sobre esta concepción de la dualidad de lo humano se funda la ética spinoziana: ésta no se basa ni en principios ideológicos o religiosos, ni en principios neuro-positivistas; se basa, por el contrario, en el principio de una permanente y necesaria interacción entre el orden de lo físico y el orden de lo psíquico que se despliega en todos los niveles de la organización del universo; tipo de interacción de la que se hacen eco estas citas entrecruzadas de Penrose y Spinoza:

Es nuestra comprensión actualmente insuficiente de las leyes fundamentales de la física lo que nos impide tratar la noción de la mente en términos físicos o lógicos. (Penrose 1990, pp. 4-5)

No hay en la mente alguna voluntad absoluta o libre; sino que la mente está determinada a querer esto o aquello por una causa, que también está determinada por otra, ésta a su vez por otra, y así hasta el infinito. (Spinoza, Ética, Libro II, Proposición XLVIII)

Tomada bajo lentes spinozianas, la Regla de Oro constituye un principio regulador de las interacciones humanas, que debe o debería aplicarse en las conductas humanas y, en consecuencia, en los procesos de formación de estos adultos en ciernes que son los alumnos. Los escritos de Silo, que el trabajo de Mirian Barberena nos ha enseñado a conocer, así como los de Paul Ricœur, se inscriben claramente en la perspectiva spinoziana. En este último autor encontramos, por un lado, una refundación teórica de los principios de reciprocidad presentados en Sí mismo como otro (1990), y por el otro un análisis de las dificultades de su aplicación en las estructuras formativas, dificultades que Ricœur vivió personalmente cuando asumió la dirección de la Universidad de Nanterre y de las que produjo notables análisis de profundidad y dignidad en su Autobiografía intelectual (1995).

En el plano lingüístico, Mirian Barberena ha utilizado ampliamente el marco teórico y metodológico del interaccionismo Socio Discursivo que nosotros mismos hemos elaborado y difundido; por decencia o por modestia, no podremos comentar en absoluto la pertinencia de la utilización de la teoría. No obstante, cabe señalar que la autora ha presentado un análisis de nuestras propuestas que es de una total precisión intrínseca y de una notable claridad (lo que no siempre ocurre con los escritos del “metaautor” firmante). Destacaremos también que ha puesto de relieve, de manera directa o indirecta, la importancia que ha adquirido en la orientación general de nuestros trabajos la obra de Jürgen Habermas (cf. en particular, 1987), quien procede de una exigencia intelectual similar a las de Spinoza y Ricœur. Apoyándonos en las obras de Habermas se estabilizó nuestra concepción del lenguaje como actividad colectiva, cuya finalidad –o esencia misma– es la de constituir el lugar y el instrumento del necesario proceso de entendimiento entre humanos, o en términos durkheimnianos (cf. 1898/1951), concebir el lenguaje como el tamiz a través del cual se despliegan las interacciones entre las representaciones individuales y las representaciones sociales. Es también de esta obra que hemos tomado prestada la noción capital de mundos representados, que plantea que las representaciones humanas no son simples “secreciones del cerebro” sino construcciones mentales que se diferencian en función de las propiedades específicas de las entidades a las que se refieren, del mundo objetivo que se refiere a las dimensiones físicas del universo, al mundo social que se refiere a las condiciones del “vivir juntos” social, al mundo subjetivo que se refiere a los elementos de la ipseidad humana. Mirian Barberena ha reformulado con acierto estos aportes habermasianos y los utilizó con pertinencia en sus análisis de los diversos tipos de modalizaciones observables en las entrevistas que ha recogido.

En este ámbito lingüístico, nos permitimos destacar la pertinencia del enfoque analítico presentado bajo el título La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro. La autora utilizó la metodología que propusimos en Actividad verbal (1997/2004) para poner de relieve la manera en que Ricœur, para hacer frente a la problemática de la identificación y presentación de la entidad de la que emana (o que legitima) la Regla de Oro, ha procedido a una compleja articulación de elementos relevantes en lo que respecta al discurso teórico y al discurso interactivo; los primeros constituyen un marco argumentativo con fines de legitimación, y los segundos se insertan en este marco para suscitar la convicción. Además de ser claramente original, este enfoque ha demostrado ser fructífero, y la audacia de su realización es digna de elogio.

En el plano pedagógico, o didáctico, Mirian Barberena presenta y analiza dos conjuntos de datos relativos a las condiciones y los efectos esperados de la implementación de iniciativas destinadas a sensibilizar a los alumnos sobre los necesarios principios de reciprocidad ética, y elaborar dispositivos didácticos que permitan a esos mismos alumnos apropiarse de esos principios.

El primer tipo de datos está constituido por el dispositivo Ejercicio de los personajes, que se aplica en algunas redes educativas progresistas; la autora destaca que esta actividad educativa produce en los alumnos, por un lado, un desarrollo praxeológico de capacidades de análisis y de reacción ante situaciones conflictivas y, por otro lado, un desarrollo más cognitivo de capacidades de conceptualización de las propiedades específicas de las situaciones de intercambio social.

Mucho más amplio, el segundo tipo de datos consiste en entrevistas semi estructuradas realizadas con los responsables educativos y los profesores, sobre su grado de conocimiento del carácter y los principios de la Regla de Oro, y sobre la pertinencia/utilidad de hacer de esta norma un verdadero objeto de enseñanza. En una primera parte de las entrevistas, se invitó a los entrevistados a relatar y comentar las situaciones conflictivas vividas y entablar un debate encaminado a comprender y calificar las características de sus reacciones y analizar el contenido de las situaciones conflictivas y de sus propias reacciones. En una segunda parte, los entrevistados fueron invitados a expresar sus conocimientos (o ignorancia) sobre el estado y las condiciones de llevar a la práctica la Regla de Oro.

Como en el dominio anterior, destacaremos el interés de un subcapítulo, cuyo título particularmente audaz (“Leer la Ética a través del Ejercicio de los Personajes”) en realidad podría invertirse en la medida en que lo que la autora pone de relieve son ecos, en las expresiones de Eugenia en particular, de la manera en que se plantea en Spinoza la problemática de las instancias de referencia de la ética.

Para concluir este Prefacio, destacaremos en primer lugar que el largo trabajo de investigación del que da cuenta la presente obra muestra claramente que los principios éticos que simboliza la Regla de Oro pueden, bajo el efecto de los diversos dispositivos de formación presentados, ser objeto de una verdadera apropiación e interiorización tanto por parte de los alumnos aprendientes como de los adultos. A continuación destacaremos que los análisis que propone Mirian Barberena de los datos de las entrevistas que ha recogido, ponen en evidencia el papel decisivo de las capacidades verbales, y más específicamente del dominio de las operaciones discursivas (en particular narrativas y enunciativas) por las que se expresan los afectos y sentimientos en juego en situaciones conflictivas o potencialmente conflictivas. Por último, destacaremos que el dispositivo ético-didáctico que es el Ejercicio de los personajes, puede favorecer el desarrollo más general de las capacidades discursivas que acaban de mencionarse.

Sin embargo, la eficacia de las gestiones didácticas presentadas y comentadas en este libro depende en gran medida del “estado ético” de las naciones y/o grupos sociales en los que se inscriben las escuelas, sus profesores y sus alumnos. Y en este plano, como se desprende de algunas tomas de posición “prudentes” de Spinoza, y de análisis más explícitos de autores como Ricœur y Habermas (y también Mauss, Max Weber, Vygotski y muchos otros), el pensamiento social es esencialmente polifónico (cf. Volochinov, 1929/2010); pero esta polifonía se despliega sin embargo sin director de orquesta formalmente designado y, por lo tanto, son las sociedades humanas que en su historia se crean sus principios de referencia y los recrean permanentemente... esforzándose a priori por hacerlos cada vez más JUSTOS.

Referencias

Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. París: Delachaux et Niestlé. [Existe traducción al castellano: (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interactionismo socio-discursivo. Madrid: Fundacion Infancia y Aprendizaje].

Durkheim, E. (1951). Représentations individuelles et représentations collectives. En: Sociologie et philosophie (pp. 13-50). París: PUF. (Inicialmente publicado en 1898 en la Revue de métaphysique et de morale, 6, 273-302). [Existe traducción al castellano: (2000). Sociología y Filosofía. Madrid: Miño y Dávila editores].

Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel, t. 1.París: Fayard.

Penrose, R. (1990). The Emperor’s New Mind. Oxford: Oxford University Press.

Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. París: Seuil.

Ricœur, P. (1995). Réflexion faite. Autobiographie intellectuelle. París : Éditions Esprit.

Spinoza, B. (1965). Éthique. París: Flammarion. [Edición original en latín: 1677].

Volochinov, V.N. (2010). Marxisme et philosophie du langage. Limoges: Lambert-Lucas. [Edición original en lengua rusa: 1929].

Pensar, sentir y actuar en la misma dirección, y tratar a otros como uno desea ser tratado, son dos propuestas tan sencillas que pueden ser entendidas como simples ingenuidades por gente habituada a las complicaciones.

Silo

La experiencia enseña sobradamente que los hombres no tienen sobre ninguna cosa menos poder que sobre su lengua, y para nada son más impotentes que para moderar sus apetitos.

Spinoza

El discurso moralista, retórico y racionalista produce violencia y adicciones.

Ángel Islas

Presentación

Este libro surge de la reescritura de mi tesis de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Y la escritura de esa tesis surgió de la necesidad de encontrar nuevos caminos a la hora de enseñar la buena convivencia en la escuela secundaria en la que trabajaba como profesora de Lengua.

Soy de la generación que abandonó lo que llamamos el paradigma punitivista a la hora de pensar la convivencia en las escuelas. Sin embargo, casi siempre nuestra propia experiencia escolar estaba armada sobre la base de ese paradigma. Mi escuela secundaria la hice entre 1975 y 1979 en Olavarría, provincia de Buenos Aires, en una escuela que funcionaba según se espera de ella; cumplía exactamente las expectativas que la sociedad le asignaba. El edificio era amplio, cómodo, cuidado; los tiempos se respetaban según timbres siempre puntuales; el director tenía una autoridad inapelable tanto a la hora de saludar a la mañana como a la hora de entrar a dar matemáticas si teníamos hora libre. La humillación como recurso disciplinario estaba naturalizada y nadie la cuestionaba. De esa escuela uno salía preparado para entrar a la universidad. Era una escuela pública, una Escuela Normal que había sido fundada en 1910.

Ya como profesora cobré conciencia de que ese modelo de escuela funcionaba, sí, pero con el costo de excluir a quienes no se adaptaban a su propuesta. El paradigma de una escuela más democrática y abierta, que empezó expresarse de modo claro en política educativa y en la normativa a partir del 2002, despertó en mí y en mis colegas identificados con este modo de pensar la educación un gran entusiasmo; entusiasmo que hoy juzgo como ingenuo.

Una normativa de la convivencia escolar que no apelaba al control y a las amenazas, sino a la participación, a la argumentación y al consenso, que apelaba a la convicción y al compromiso de todos los actores nos entusiasmó pero nos llevó por un camino lleno de frustraciones.

Ahora comprendo que esta frustración que vivíamos como un fracaso institucional y personal tenía que ver con un proceso social. La crisis no solo atravesaba mi escuela; atravesaba a todo el nivel secundario en nuestro país y en otros.

La democracia actual no cumple sus promesas en la convivencia escolar y tampoco en la convivencia social. Los índices de desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos no paran de crecer a nivel mundial y qué duda cabe de que eso es un fracaso de la democracia vigente.

Los que seguimos creyendo que el camino es más y mejor democracia tenemos mucho trabajo por hacer. Este libro quiere ser un aporte en esa dirección.

Las referencias que me fortalecieron a la hora de seguir apostando las encontraba en mis compañeros humanistas y en tantos otros compañeros que siguen trabajando por una educación emancipatoria. Sentirme acompañada es lo que me permitió no bajar los brazos, seguir pensando, usar los fracasos para darle mayor profundidad a los planteos, abandonar las ilusiones de que el camino sería fácil y corto; porque no es cuestión de tirar por la borda lo que sí tenía de valioso aquella escuela Normal en la que tuve el privilegio de transitar mi educación secundaria.

Producto de todo lo anterior es esta tesis. Por eso, a la hora de plantearla necesité escribir un primer capítulo que diera cuenta del momento sociohistórico en el que se inscribe la educación secundaria de hoy. Ya en este primer capítulo presento a un filosofo del siglo XVII que acompaña toda la tesis. Este filósofo es Spinoza. Se ha convertido en una creciente referencia para proponer alternativas al modelo democrático actual. Spinoza nos abre una puerta a la hora de repensar la disciplina y el respeto a las normas.

En el Capítulo 2 presento un marco teórico para estudiar el lenguaje, que me resulta imprescindible a la hora de anclar planteos abstractos: ¿cuál es la materia con la que hacemos los acuerdos, construimos consensos, legitimamos nuestras posturas, sino el lenguaje? Necesitamos entonces una concepción del lenguaje que dé cuenta de su funcionamiento en su dimensión psicológica y sociológica, y esto es lo que encontramos en el planteo de Jean-Paul Bronckart, el Interaccionismo Socio Discursivo (ISD).

En el Capítulo 3 no abandono el anclaje en el lenguaje pero de la mano de Paul Ricœur avanzo hacia la hermenéutica del sí, que nos permite profundizar sobre construcción de la vida ética y su relación con las instituciones.

Ricœur es el autor que me permitió elaborar una tesis de doctorado con lo que yo había intuido. Tanto su producción intelectual como su propia vida fueron la fuente de fundamentación para elaborar mi propuesta de introducir la Regla de Oro (“trata a los demás como quieres que te traten”) en la enseñanza pública. Necesité, por lo tanto, detenerme en el Capítulo 4 para presentar la Regla de Oro en diferentes religiones y pensadores y plantear la investigación que me permitiera proponer la Regla de Oro como contenido de enseñanza en la educación secundaria.

En el Capítulo 5 conceptualizo a la Regla de Oro como una herramienta textual y presento el “Ejercicio de los Personajes” como un género textual creado para facilitar la práctica de la Regla de Oro.

En el Capítulo 6 analizo fragmentos de las entrevistas que realicé. En esos discursos pude entrever cómo mis entrevistados reflexionaban sobre la propia moral y en qué se apoyan a la hora de atravesar conflictos interpersonales. Entrevistas planteadas casi como conversaciones en torno a estos temas. Mi interés fue mostrar las tensiones que atraviesan los vínculos interpersonales y que, cuando la Regla de Oro está copresente, esas tensiones tienen mayor probabilidad de utilizarse en la dirección de un aprendizaje social y subjetivo. También quise mostrar el potencial que existe en las escuelas para contribuir a esa sociedad democrática, justa y solidaria que refleja nuestras mejores aspiraciones

En el capítulo final retomo el encuadre general con el que comencé la tesis acerca de los límites del proyecto ilustrado y muestro un horizonte con instituciones que no funcionen en torno al control y el aporte que significaría en esa dirección institucionalizar la reflexión en torno a la Regla de Oro.

Mi esperanza es fortalecer y acompañar con este trabajo a otros colegas que están en el mismo intento.

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Capítulo 1
Convivencia, democracia y escuelas secundarias.
Viejos y nuevos desafíos

Las escuelas secundarias están inmersas en un proceso de transformación profunda en la búsqueda de maneras más democráticas de gestión institucional. Esto se da en el marco de la obligatoriedad de la educación secundaria, que vino a sacudir instituciones con larga tradición selectiva y expulsiva. Este intento está posibilitando que en las escuelas se visibilicen conflictos antes acallados. Un funcionamiento democrático y plural no se caracteriza por la ausencia de conflictos sino por el modo de abordarlos. No debe extrañarnos entonces el énfasis creciente en uno de los fines de la educación en este nivel: formar para la vida ciudadana. Al interior de las escuelas se propone que la convivencia se organice mediante acuerdos elaborados con la participación de todos los actores institucionales, y en particular los jóvenes.

Sin embargo, como nos propone Cullen en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, la educacion ciudadana necesita de una mirada crítica respecto del “proyecto ilustrado”, para no constituirse en legitimadora de la exclusión, la ignorancia y la violencia producida por la globalización. Este autor nos ayuda a concebir una escuela que eduque para la ciudadanía, pero tomando distancia de las concepciones que identifican el ejercicio de la ciudadanía con el disciplinamiento social que nos convoca a educar para la adaptación. Nos propone que el itinerario que define la educación es el que va desde “el no tener palabra al poder tomarla”. Nos propone pensar la ciudadanía como tiempo y como espacio de la convivencia:

Como excluidos, como desmemoriados, ¿podemos acaso dialogar?, ¿seremos llamados a dialogar y a resolver problemas que genera un modelo que, por definición, nos excluye, nos silencia, nos arrincona en la mera supervivencia? (2004b, p. 105)

Esto lo lleva a problematizar el concepto de “disciplina”. Sostiene que la educación ética

...interpela a cualquier disciplina social que no sostenga la subjetividad en la justicia para todos y en el cuidado para cada uno. Solo desde aquí es posible resignificar una moral del esfuerzo y una del placer y, entonces, es posible cambiar una moral del trabajo y del consumo, solamente mediados por el mercado, en un trabajo y en un disfrute mediados por la justicia. (2004a, p. 118)

Y afirma que la disciplina social

...es el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero también donde es posible reconocer a cada otro como un sí mismo, como sólo este sí mismo. (2004a, p. 118)

En este primer capítulo veremos cómo estos temas han sido abordados desde las ciencias sociales por algunos autores que nos permiten profundizar el análisis y poner en diálogo la relación entre la educación secundaria y el disciplinamiento social.

1.1. La educación secundaria y los límites de proyecto ilustrado

Cualquier propuesta que se refiera a la educación secundaria no puede ignorar el contexto de crisis profunda en la que está inmersa. Dubet (2006) la describe con precisión a partir de mostrar y comparar el funcionamiento de diferentes profesiones que trabajan para la formación y el cuidado de otros seres humanos: enfermería, trabajadores sociales y docentes. El autor señala que si bien en esta era posmoderna la crisis afecta a todas las instituciones, las escuelas de nivel secundario tienen sus propias particularidades que las ponen en el centro de la escena. Los docentes de ese nivel fueron formados pensando en una educación meritocrática y expulsiva, pero trabajan en un contexto que se propone su universalización.

Al servicio del proyecto moderno estuvo lo que Dubet (2006) llama el “programa institucional”. Eran las instituciones del Estado moderno las que producirían un tipo especial de socialización que, al tiempo que socializa al individuo lo constituye en sujeto:

Esa es la verdadera magia del programa institucional, que produce un individuo autónomo, es decir un actor conforme a las normas, a las reglas sociales, y un sujeto dueño de sí mismo, un individuo cuyo Yo reflexivo nunca puede confundirse del todo con su Yo social. (p. 44)

El programa institucional es “un tipo particular de relación social” (p. 52) que deja afuera las pasiones y los sentimientos. Las personas reales quedan afuera y son reemplazadas por roles: docentes, alumnos, médicos, pacientes, asistentes sociales, etc.

En el programa institucional la sanción y el castigo tenían un sentido moral. Estaban al servicio de lograr que los sujetos internalicen la ley. Por esto, afirma Dubet, el programa institucional ha encontrado en los psicoanalistas sus mejores defensores en los últimos años (p. 54). Para ser moral y eficaz, la sanción escolar debe ser medida, justa, desprovista de crueldad. Este marco sin embargo, posibilitaba (posibilita, en realidad) que en el trabajo cotidiano los actores aplicaran con buena conciencia “medidas represivas que hoy estamos tentados de percibir como intolerables y crueles”. Durante mucho tiempo los maestros han castigado y golpeado a sus alumnos sin ser estigmatizados. Esto explica en gran parte el asombro y hasta el escándalo con que se presentan hoy a nivel mediático situaciones en las que se visibilizan los maltratos en las relaciones adentro de las instituciones escolares.

A la crisis general del “programa institucional” los docentes de nivel secundario suman una crisis específica en cuanto a la definición de cuál es en realidad su oficio; su profesión fue pensada para una educación meritocrática y elitista pero hoy la tendencia creciente es ampliarla a toda la población. A sus aulas ya no llegan solo los “becarios” y los “herederos”, sino también “los invasores” (p. 157). Es la situación en nuestro país, que desde el 2006 legisló la educación secundaria como obligatoria. Ahora a nuestras aulas no llegan solo los que por su condición sociocultural pueden transitar con familiaridad la educación secundaria; llegan alumnos que desconocen completamente el “oficio” del alumno y que no están dispuestos a dejarse disciplinar mediante el temor o las amenazas.

En este contexto, la tendencia creciente a “democratizar” la gestión de las escuelas secundarias no hace más que facilitar la exteriorización de los conflictos. La respuesta frente a esa situación es gestionar las escuelas mediante acuerdos a los que se los llama los “AIC”: los Acuerdos Institucionales de Convivencia.

A esta respuesta frente a la crisis de la educación secundaria claramente la ubicamos en el horizonte de la Modernidad. Es el “contrato social” de Rousseau, que desembocaría en la armonía colectiva a partir de regular las relaciones entre individuos libres, autónomos, racionales, sobre la base de la reciprocidad. Promesa que la Modernidad no cumplió y que ha llevado a muchos a descartar todo el proyecto moderno y a considerar la democracia como un imposible (Badiou 2015, pp. 58-59).

El proyecto moderno hoy puede asombrarnos por su ingenuidad. Sin embargo, cuando frente a los más diversos problemas sociales –desde violencia, inseguridad, desocupación, hasta la basura y problemas de tránsito–, escuchamos a las más variadas voces decir que “todo es un problema de educación”, nos damos cuenta de que el proyecto moderno sigue presente como representación social. Frente a estas expectativas, no puede extrañarnos que las críticas al sistema educativo sean feroces. La escuela ideal y la escuela real parecen estar cada vez más lejos.

La tentación de considerar imposible la gestión democrática atraviesa la experiencia cotidiana en la mayoría de las escuelas secundarias. La discusión sobre la convivencia es aprovechada rápidamente por los adolescentes para avanzar sobre decisiones que las escuelas no están dispuestas a negociar: circular libremente por la escuela y fuera de ella, entrar y salir del aula, usar celulares, usar gorra, fumar marihuana, no asistir, etc., etc. Muchos alumnos reclaman que sus docentes los traten bien sin estar dispuestos a dar ese mismo buen trato a otros compañeros y docentes.

Esta situación está descripta con mucha lucidez en “Entre muros”, película francesa muy cercana a un documental, de 2008, dirigida por Laurent Cantet. Souleymane es un típico “invasor”, que reiteradamente tiene problemas de relación con sus profesores. En una situación en el aula en la que unas alumnas se han sentido ofendidas por el profesor se da el siguiente diálogo:

Souleymane: —¿Cómo les va a hablar de ese modo? ¿Qué tiene en la cabeza?

Profesor: —¿Tú vas a decirnos cómo hay que hablar a las chicas? Tú siempre insultas a todo el mundo, pero no hay problema contigo, ¿verdad? ¡Demuestra un poco de respeto a los profesores!

Souleymane: —¡Yo lo respeto si quiero!

Esta secuencia va escalando en agresiones mutuas hasta que el alumno se va intempestivamente de la clase frente a la impotencia del profesor para retenerlo y deriva en una crisis institucional importante en la que intervienen otros actores de la escuela. Estas situaciones y otras equivalentes ponen a prueba el optimismo de los docentes para seguir pensando que los Acuerdos de Convivencia son un camino posible.

Sin embargo, si bien podemos decir que Souleymane es un “invasor” en el sentido de Dubet, también podemos decir de él que es un alumno “emancipado” en el sentido de Jacotot/Rancière (2003). Estar emancipado es lo contrario de estar atontado. Estar emancipado es “ser consciente del verdadero poder del espíritu humano”. El hombre emancipado se sabe igual a todos los hombres, y sabe que no existen jerarquías en la capacidad intelectual ya que todos comparten la misma potencialidad de inteligencia. Inteligencia y espíritu son lo mismo para Jacotot. En palabras de Rancière: “Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipación”. Todos los seres humanos, por participar de una comunidad de hablantes, entran en contacto con ese espíritu, esa inteligencia. Souleymane ha aprendido esto por sí mismo, sin maestro explicador. Cito a Rancière:

Lo que a nosotros nos interesa es la exploración de los poderes de todo hombre cuando se juzga igual que todos los otros y juzga a todos los otros como iguales a él (…) El ser racional es ante todo un ser que conoce su potencia, que no se engaña sobre ella. (2003, p. 34)

La democratización de las instituciones es un desafío permanente. Puede ser un horizonte si la analizamos sin un optimismo ingenuo. La democracia, como analiza Rancière en El odio a la democracia, es el gobierno en el que gobiernan los que no tienen ningún mérito para gobernar. No está garantizada por ninguna forma institucional ni garantizada por ninguna necesidad histórica:

No está confiada más que a la constancia de los propios actos. La cosa tiene con qué suscitar el temor, luego el odio, en los que están habituados a ejercer el magisterio del pensamiento. Pero en los que saben compartir con no importa quién el poder igual de la inteligencia, puede suscitar por el contrario, el coraje, luego, la alegría. (2012, párrafo final)

Si no queremos repetir con una ingenuidad a destiempo el optimismo de la Modernidad, cuando nos proponemos avanzar en la gestión democrática de las escuelas secundarias necesariamente en un momento nos topamos con la necesidad de profundizar acerca del sentido y de las posibilidades de gestionar la convivencia mediante los Acuerdos Institucionales de Convivencia.

En la vida de Paul Ricœur hay una situación que muestra maravillosamente bien lo que estoy tratado de argumentar en este apartado. Si bien en este caso el ejemplo es sobre la convivencia en al ámbito universitario, la tensión entre la enseñanza masiva y la enseñanza de calidad es exactamente la tensión que atraviesa nuestro sistema secundario. En su Autobiografía Intelectual cuenta Ricœur:

Mis años en la Sorbona, entre 1956 y 1967 me dieron también mucha satisfacción: enseñar lo que se llamaba entonces filosofía general a estudiantes de diferentes niveles no me desagradaba, a pesar de la dificultad creciente de mantener un frente de enseñanza y la investigación (…). Pero si la enseñanza no era fuente de inquietud, no sucedía lo mismo con la institución universitaria que resultó ser cada vez menos capaz de hacer frente a la explosión demográfica y de crear las modalidades de enseñanza requeridas por la discordancia entre una enseñanza masiva y una enseñanza de calidad. Veía venir la catástrofe. (…). Elegí entonces en 1967 abandonar La Sorbona y participar en la creación de una nueva universidad ubicada en Nanterre en el suburbio oeste de París, con la esperanza de que el tamaño de la institución permitiera instaurar relaciones menos anónimas entre docentes y estudiantes, según la antigua idea de la comunidad de maestros y alumnos. Los esfuerzos sinceros hechos en este sentido no impidieron que la revolución estudiantil estallara precisamente en Nanterre. La razón tal vez haya sido que esta universidad era percibida por los grupúsculos revolucionarios como el eslabón débil de la cadena institucional. Creí al principio, como lo demuestran mis artículos para el diario Le Monde (9-12 de junio de 1968), que la universidad tenía recursos para hacer frente a este ataque. Sin haberlo deseado acepté ser elegido decano de la facultad de Letras, e intenté resolver los conflictos con las únicas armas de la discusión. Pero el ataque no se limitaba a los defectos de la institución sino que se extendía a su principio mismo. Fracasé en mi misión de pacificación. Atribuí mi fracaso menos a la naturaleza detestable de los ataques dirigidos contra mí a través de mi función que a los conflictos no resueltos en mí mismo entre mi voluntad escuchar y mi sentido casi hegeliano de la institución. (pp. 45-46)

Sobre estos mismos hechos hay una apasionante descripción en la extensa biografía de Ricœur escrita por François Dosse (2013). Presenta el testimonio de un alumno de Ricœur que se expresa en estos términos:

Asistí a su primer curso en Nanterre. Lo que era formidable para nosotros como estudiantes era finalmente poder hablarle. En la Sorbona, había que hacer una disertación para hablar con él. En Nanterre, íbamos a almorzar con él al comedor universitario. (p. 410)

Es en 1969 cuando Ricœur es elegido por el consejo de gestión como decano, en plena crisis institucional:

Si bien está lejos de estar complacido con esta propuesta, Ricœur sin embargo no quiere escapar a las responsabilidades de asumir. Es el único de los elegidos que tiene detrás de sí tal capital de confianza. Sus tomas de posición a favor de la renovación de la universidad así como su participación activa en el movimiento actúan a favor de una aceptación de esta posición de poder. (p. 442)

Puede apreciarse en Ricœur una “dialéctica delicada de la reforma y de la revolución”, que es “lo que constituye la utopía de Ricœur (…) una manera de ser reformista osado para seguir siendo revolucionario”.

Más adelante Dosse cuenta una anécdota muy significativa de estos años que lo tienen a Ricœur como protagonista:

Mientras asume sus responsabilidades de director administrativo, Ricœur continúa con su enseñanza. Un día, cuando acaba de asumir sus funciones de decano, llega al anfiteatro para dictar su curso de concurso de cátedra sobre la noción de Estado en Hegel, y descubre en letras mayúsculas en el pizarrón: “Ricœur, viejo payaso”. “Me encuentro con esta inscripción y la dejo pasar, pues es a la vez verdadera y falsa. Lo que es falso es que se me desacredite ridiculizándome”. Pero recuerda que, en Shakespeare el payaso es el loco que le dice la verdad al rey. De allí obtiene la lección de conservar una distancia irónica con respecto a su propio papel. (p. 443)

Los reclamos van escalando en radicalización y violencia pero Ricœur, con una disponibilidad inclaudicable al diálogo, va erosionando las provocaciones y al final de 1969 la institución parece “definitivamente solidificada (p. 443).

Sin embargo, a comienzos de 1970, retornaron los reclamos estudiantiles en una escalada de mayor radicalización y violencia con las autoridades y entre los mismos estudiantes. En febrero de ese año Ricœur, delicado del corazón, sufre un problema cardíaco que lo obliga a estar quince días fuera la universidad. La escalada de violencia aumenta hasta tal punto que concluye con la policía en el campus de Nanterre. Luego de esto, en marzo de 1970, Ricœur renuncia. El fracaso en su gestión de decano le costó el descrédito temporario incluso ante muchos de sus amigos. Así, nos dice Dosse:

Ricœur mismo atravesó la experiencia dolorosa de la aporía a la que conducen sus tesis contradictorias. Por otra parte, es consciente de la fragilidad de su línea de análisis: “En la experiencia de Nanterre he vivido la imposibilidad de unir la institución con este sueño de libertad, y ése es el corazón del drama y del desgarramiento contemporáneo”. (pp. 439-440)

Tanto en este recorrido biográfico de Ricœur como en la escena citada de la película se expresa de manera muy clara un aspecto de las tensiones que se producen al interior de las instituciones cuando abren sus puertas y dan la posibilidad para que todos ingresen. Son escenas que nos llevan a la necesaria reflexión que nos propone Cullen (2004a) acerca de qué es la disciplina. Claramente son escenas en las que los alumnos actúan como “indisciplinados” y no como la institución espera que lo hagan; alumnos que no reconocen la autoridad. Frente a ellos la respuesta tradicional es el castigo y la expulsión.

¿Cómo sería salir de esas respuestas punitivas, que no necesariamente enseñan? ¿Cómo sería pensar la disciplina como el “el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero también donde es posible reconocer a cada otro como un sí mismo, como sólo este sí mismo”? (Cullen 2004a, p. 118).

Estas preguntas están en el trasfondo de esta tesis. A estos interrogantes intenta dar algún tipo de respuesta.

1.2. La lucha por el reconocimiento en el Estado moderno y en las escuelas

Un autor que nos ayuda a explicar la relación entre la disciplina, el reconocimiento y la concepción del Estado moderno es Axel Honneth en La lucha por el reconocimiento.

En esta obra el autor parte de revisar cómo se concibe en la modernidad la vida social. Afirma que hay un quiebre entre la concepción de la vida social en la modernidad y la concepción Aristotélica y de la Edad Media que sintetizamos de la siguiente manera:

Para Honneth (1997) esta concepción de la Modernidad se configura o consolida a partir de los escritos políticos de Maquiavelo (1469-1527) y Thomas Hobbes (1588-1679).

De Maquiavelo destaca la concepción del hombre como “un ente egocéntrico, solo ocupado en su propio interés”. Estos hombres “recíprocamente conscientes del egoísmo de sus intereses, se enfrentan unos a otros en una actitud ininterrumpida de atemorizada desconfianza” (p. 16). Sin duda, como afirma el autor, fue un gran mérito de Maquiavelo superar la mirada ingenua de representar a la sociedad como una relación armoniosa entre sujetos y grupos.

En Hobbes, cien años después, esta concepción de Maquiavelo toma la forma de una hipótesis científica. Hobbes imagina la naturaleza humana semejante a un autómata, que “se caracteriza primero por su capacidad específica de lograr su bienestar futuro” (p. 18). Las relaciones sociales en Hobbes son una guerra de todos contra todos. Como consecuencia, la aceptación de existencia de un Estado poderoso que regula las relaciones se concibe como un mal menor, ya que posibilita la convivencia que de otro modo se tornaría insostenible.

Las instituciones educativas tal como hoy las concebimos son producto y están al servicio de la construcción del Estado moderno. A la escuela pública se le adjudicó, desde sus inicios, la creación de una ciudadanía, conformada por un conjunto de valores y narrativas compartidas. Con el advenimiento de los Estados nacionales modernos se le atribuyó la tarea de integración y socialización política de los individuos en una comunidad de ciudadanos. Por lo tanto (aunque no es un tema que Honneth desarrolle de modo explícito), no puede resultar extraño que se encuentren correspondencias entre el modo en que se conciben las relaciones sociales en la Modernidad y el modo con el que se conciben las relaciones en las instituciones educativas. El énfasis puesto en la disciplina, con ritos característicos –como formar para saludar a las autoridades, o ponerse de pie cuando el docente entra al aula– estuvieron legitimados por la necesidad de construir el poder de la autoridad escolar, que es en última instancia (según esta concepción) la que posibilita la convivencia. El conflicto siempre está a punto de encenderse pero un poder centralizado permite la tregua que puede acabar en cualquier momento.

En el análisis de Honneth, el autor que consigue reinterpretar la organización social integrando de algún modo la importancia de la intersubjetividad de la tradición aristotélica y medieval con el modelo hobbesiano de lucha entre los hombres fue Hegel, más específicamente, el Hegel del período de Jena, el “joven Hegel”.

Hegel recibe el modelo de pensamiento de lucha social entre los hombres de Maquiavelo y Hobbes, pero también la teoría de la moral de Kant. Por otro lado, su lectura de Platón y Aristóteles le permitió conceder a la intersubjetividad una importancia mayor que la que se daba entre sus contemporáneos (p. 20).

En Hegel, la lucha entre los hombres no se da por la autoconservación sino por el reconocimiento. Es a partir de que el otro me reconoce como un igual que yo me puedo constituir como un sujeto. Sin un “tú” que en libertad se relaciona conmigo, no hay un “yo”. Por lo tanto, ahí es donde se da la lucha, en lograr que el “tú” me reconozca como un “yo”. En Hegel este reconocimiento se manifiesta en diferentes formas: “El amor, el derecho y la eticidad (constituirían) una secuencia de tres relaciones de reconocimiento en cuyo espacio los individuos se confirman como personas individualizadas y autónomas en un modo cada vez más elevado” (p. 88). Por otra parte, a la carencia del reconocimiento el sujeto la experimenta como menosprecio, que es lo que lo empuja a luchar por su reconocimiento.

El punto es que en Hegel, según Honneth, estas tesis son especulativas, permanecen atadas a los presupuestos de la tradición metafísica (p. 88). Para Honneth el reto es poder verificar esas hipótesis en el terreno de lo empírico.

Honneth encuentra en la psicología social de Herbert Mead un puente entre el idealismo hegeliano y su pensamiento posmetafísico, y además afirma que hay amplias coincidencias entre los dos autores. No vamos a desarrollar con exhaustividad el recorrido que hace Honneth de la psicología social de Mead, pero un punto clave es que en Mead el “yo” tiene una génesis social, surge del reconocimiento del otro, por lo tanto está expuesto a la experiencia del no-reconocimiento.

Las formas del reconocimiento

Honnet construye a partir de los tres tipos de reconocimiento que había distinguido el joven Hegel: 1) el amor, 2) el derecho y 3) la solidaridad.

1) Gracias al amor los sujetos se confirman como sujetos de necesidad. Hegel tomaba como referencia la relación de los padres con los hijos, y Honneth por su parte se apoya en los aportes del psicoanalista inglés Donald Winnicott, quien trabaja la relación madre-hijo. Para él la madre no es un objeto de deseo (como en Freud), sino es donde el niño se reconoce. El hijo se reconoce en la madre, pero también la madre en el hijo. La madre necesita ser alguien para el hijo; la madre también es un sujeto necesitado. Es un vínculo complejo, en el que progresivamente se va logrando un equilibrio entre la simbiosis (la fusión), y la autoafirmación. Esto es la intersubjetividad primaria.

Se parte de la dependencia absoluta y progresivamente se va construyendo la delimitación entre el hijo y la madre. A este proceso el niño lo vive con angustia y desilusión y lo expresa con manifestaciones agresivas hacia la madre, a la manera de “un test inconsciente”. Si la madre puede sobrellevar estos ataques destructivos sin vengarse, es decir si puede responderle como una persona ya autónoma, entonces el niño podrá desarrollar la confianza en sí mismo que le permitirá “ser solo consigo” sin angustia (p. 129).

Esta forma de reconocimiento, esta experiencia intersubjetiva del amor, precede a las otras formas de reconocimiento; es el fundamento de la seguridad emocional, que nos posibilita “la exteriorización de las propias necesidades y sentimientos” (p. 132).

2) El reconocimiento jurídico es aquella relación en la que el otro y el ego se respetan recíprocamente como sujetos de derecho, porque reconocen reglas sociales comunes; es el tipo de reconocimiento que obtiene un miembro por pertenecer a una comunidad social, dentro de la cual derechos y deberes se reparten legítimamente (p. 134).

La concepción de Hegel se inspira en Kant: aparece la idea de responsabilidad moral y de ciudadanos que se autolegislan. El derecho me permite el autorrespeto, ser un sujeto autónomo y auto responsable. En el derecho, el sujeto se ve como autor de la ley, por sus representantes o por sí mismo. Honneth llama a esto la formación discursiva de la ley.

En el análisis de esta forma de reconocimiento Honneth introduce la diferencia entre “reconocimiento jurídico” y “valoración social”. La valoración social, a diferencia del reconocimiento jurídico, admite grados; presupone un sistema de referencia evaluativo que informa sobre la valoración de determinadas cualidades y capacidades. Esto permite comprender y analizar las diferencias en cuanto a los reconocimientos materiales que reciben las diferentes actividades productivas, o las diferentes profesiones, en su situación actual y en su conformación socio-histórica. Esta distinción, introducida a finales del siglo XIX, constituye para Honneth uno de los ejes de las discusiones actuales de las ciencias jurídicas.

El reconocimiento de los derechos que tiene un hombre por su calidad de persona no admite grados. Pero, ¿cuáles son esos derechos? La respuesta a esta pregunta depende de los contextos sociohistóricos, y esto es lo que se va traduciendo en el reconocimiento jurídico en cada sociedad. Por eso, justamente, la manera en que se aplica ese reconocimiento jurídico en cada situación empírica en las modernas relaciones de derecho es “uno de los lugares en que puede tener lugar la lucha por el reconocimiento” (p. 139).

3) La tercera forma de reconocimiento es la solidaridad. Los sujetos humanos más allá del amor y del reconocimiento jurídico necesitan una valoración social que “les permita referirse positivamente a sus cualidades y sus facultades concretas” (p. 148). El sujeto necesita experimentarse como valioso para servir a fines colectivos, para ser útil a la sociedad. Honneth avanza más allá de los planteos a los que había llegado Hegel con su concepto de eticidad y Mead con su idea de una división democrática del trabajo. En él, la solidaridad tiene una expresión a la que llama “postradicional” y la identifica con la “autoestima” (p. 156).

Las relaciones no son “solidarias” porque despiertan la tolerancia pasiva de las diferencias sino porque permiten apreciar las diferencias como capacidades y cualidades “significativas para la praxis común”:

Las relaciones de este tipo deben llamarse “solidarias” (…) pues solo en la medida en que yo activamente me preocupo de que “el otro” pueda desarrollar cualidades que me son extrañas, pueden realizarse los objetivos que nos son comunes. (p. 159)

Las formas del menosprecio

Como la experiencia del reconocimiento es algo que la imagen de sí mismo recibe de otro, esa imagen está expuesta también a no recibirlo. A esto le llama Honneth la experiencia del “menosprecio”, un tipo de lesión que puede “sacudir la identidad de la persona en su totalidad” (p. 160).

El menosprecio es justamente la privación del reconocimiento. Como Honneth diferenció tres modos de reconocimiento, puede distinguir tres modos de menosprecio:

Un interesante aporte de Honneth está en poner en relación los sentimientos, la experiencia del menosprecio y nuestros saberes morales.

El menosprecio se registra como dolor, no en el plano físico sino en el plano psíquico; este dolor motiva y da impulso a la lucha por el reconocimiento:

Yo querría presentar la tesis que esta función (de conducir a la acción, a la lucha) pueden cumplirla las reacciones negativas de sentimiento, tales como la vergüenza, la cólera, la enfermedad o el desprecio; a partir de ellas se coordinan los síntomas psíquicos por los que un sujeto consigue conocer que de manera injusta se le priva de reconocimiento social. (p. 165)

En este caso, Honnet se apoya en la concepción de los sentimientos de la psicología de John Dewey. Sintéticamente, Dewey concibió que los sentimientos positivos “tales como la alegría o el orgullo” emergen cuando la acción (interior o exterior) puede ser llevada a cabo según se la previó. En cambio, los sentimientos negativos “tales como la cólera, la indignación o la tristeza (…) (surgen) en el momento en que uno no encuentra el desenlace planeado de una acción” (p. 166).

A su vez, la perturbación en el desarrollo de la acción se puede deber a expectativas de éxito instrumental o de comportamiento normativo. En el primer caso estamos en presencia de perturbaciones “técnicas”; en el segundo, de perturbaciones “morales”.

Dentro de las perturbaciones morales distingue dos casos: a) la acción se frena a causa de que el sujeto viola una norma, entonces surge la culpa; b) la acción se frena a causa de que el sujeto es víctima de que otro viola una norma, entonces surge la indignación. La culpa y la indignación son sentimientos que nos permiten tomar contacto con nuestro saber moral.

Pero el sentimiento en el que Honneth encuentra el motor para la lucha por el reconocimiento es la vergüenza, que es un sentimiento más complejo: en él no está determinado de antemano si el sujeto se siente activo o pasivo frente a la violación de la norma.

En la vergüenza se puede reconocer una primera fase en la que el sujeto registra un desplome del propio valor: “se experimenta como de menor valor social de lo que previamente había supuesto” (p. 168). En la escena psíquica del sujeto que experimenta vergüenza aparece un yo que siente vergüenza frente a otro (real o imaginario) y también un yo-ideal lesionado.

En la segunda fase, el sujeto puede inculparse a sí mismo por la lesión de su yo-ideal. Pero también puede sentir que la culpa de su lesión es del otro; en este caso el sujeto “se siente oprimido por una sensación de falta de propio valor, porque sus compañeros de interacción han violado normas morales cuyo mantenimiento le había permitido valer como persona que desea conformarse a su yo-ideal”. Es en este caso que aparece la potencialidad de la vergüenza como motor de la lucha por el reconocimiento y se desata una “crisis moral en la comunicación, porque se han frustrado expectativas normativas que el sujeto activo creyó poder depositar en la predisposición al respeto por parte del otro” (p. 168).

La lucha por el reconocimiento en el aula

Trataré de mostrar cómo esta caracterización hace Honneth nos ayuda a entender algunas dinámicas de relación entre docentes y estudiantes al interior de las escuelas al pensarlas desde la lucha por el reconocimiento.

Para esto, me serviré de una escena observada en septiembre de 2008 en una escuela secundaria pública de Villa Gesell1. Analizaremos una situación entre una docente y una alumna en una clase de Prácticas del Lenguaje. En esta escuela, en muchos casos, los alumnos son la primera generación familar en transitar la escolaridad secundaria.

En esa clase la docente tomaba una evaluación, ya pautada, sobre un libro que habían leído y trabajado. La profesora circulaba por los bancos repartiendo las hojas de la prueba y en un momento se encuentra con una alumna (supongamos que de apellido Acosta), que había estado ausente varias clases, la mira y mostrándose sorprendida de su presencia le dice: “¡Quién tenemos acá! ¡Una aparición!”. La profesora no le da la hoja ya que no la podía evaluar, por sus ausencias.

Más adelante en la clase la alumna dice que está aburrida, y la docente le contesta: “Y… sí, ahora vas a estar aburrida, tus compañeros están haciendo la prueba y vos tenés que esperar”.

Luego de transcurrida más de la mitad de la clase la profesora toma lista y al finalizar se da este diálogo:

Alumna: —¿Y yo? Acosta no dijo…

Docente: —No, no dije (en un tono más bien bajo, como al pasar).

Alumna: —¡Qué mala onda…!

Docente: —¿Quién? (en voz mucho más alta).

Alumna: —Acosta.

Docente: —No, ¿quién “mala onda”? (en el mismo tono alto)

Alumna: —Yo

Docente: —[No dice nada; hace un gesto que (creo) se podría interpretar “ahora sí”, “así está mejor”].

El contexto en el que se da esta clase es en el intento de construir una educación inclusiva en este nivel educativo que tradicionalmente ha sido selectivo y expulsivo. En el Marco General para la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires leemos:

A medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la provincia de Buenos Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria sintió la presión de la población por ocupar su lugar en las aulas. (p. 9)

Es un ejemplo claro de lo que propone Honneth acerca de que el marco en el que se da la lucha por el reconocimiento es en la ampliación de derechos que en principio fueron concebidos para unos pocos. En este contexto, entonces, todos los adolescentes tienen derecho a estar en las aulas de las escuelas secundarias, y el Estado tiene la obligación de ofrecerles la posibilidad de escolarizarse.

Sin embargo, como se ve en la situación áulica analizada, existe una tensión muy fuerte entre una Ley que incluye a todos y unas prácticas áulicas que de hecho son expulsivas para cierta población que no sostiene la concurrencia diaria a la escuela. Los docentes en muchos casos preparan sus clases representándose una homogeneidad entre sus alumnos que en la práctica no se da, y entonces se quedan sin recursos de enseñanza: “Y… sí, ahora vas a estar aburrida, tus compañeros están haciendo la prueba”. Es evidente que la docente podría haber ofrecido otras alternativas, por ejemplo que leyera la novela, pero parece que ejerciera una especie de sanción al hecho de haber estado ausente tanto tiempo, sanción cuya “pena” sería aburrirse.

Estos comentarios toman como encuadre la situación de la política educativa de la provincia y el país, pero ahora me quiero enfocar en el microanálisis de la interacción docente-alumna cuando la docente toma lista y no nombra a la alumna, para observar en esa interacción “la lucha por el reconocimiento”.

Observemos el primer intercambio:

Alumna: —Acosta no dijo.

Docente: —No, no dije.

Acá podemos interpretar que a la alumna no se le cumple una expectativa legítima que ella tenía: estar en esa lista. Desde su punto de vista, la docente está incumpliendo una norma, lo cual evidentemente le despierta “una perturbación moral” (en términos de Honneth) frente a la cual responde con indignación.

La docente, por su lado, no parece sentir haber incumplido ninguna norma. Si así fuera, en su respuesta debería haber expresado alguna disculpa del tipo “Perdón, te salteé”, “Perdón, te había sacado de la lista”. En ella no se ve ninguna “perturbación moral”, solo confirma como un hecho del mundo objetivo, no normativo, su no mención del apellido “Acosta”: “No, no dije”.

Esta respuesta parece aumentar la indignación de la alumna y entonces reacciona con una clara ofensa a la profesora: “¡Qué mala onda!”.

Podemos interpretar que esta reacción es producto de la “ebullición de sentimientos que invaden a un sujeto cuando sobre la base de una experiencia del menosprecio no puede simplemente proseguir su acción”. En este caso lo que la alumna ya no puede proseguir haciendo es sintiéndose parte de ese grupo de alumnos.

No es insensato pensar que esa “ebullición” había comenzado antes. En el comienzo de la clase, como ya mencionamos, la docente se había referido a ella como “una aparición”. El tono de la docente era amable, alguien que miraba la escena podía interpretar la expresión como una especie de chiste. Sin embargo, el hecho de ser mencionada como “aparición” puede haber sido vivida por la alumna como una humillación. Según la definición que nos da el Diccionario de la Real Academia una “aparición” es una “visión de un ser sobrenatural o fantástico, fantasma, imagen de una persona muerta”. Es interesante notar que cuando Honneth analiza la primera forma de menosprecio habla de violaciones y torturas; o sea situaciones de maltrato físico en las que el sujeto es privado de disponer de su cuerpo con libertad. Pero dice que lo más específico de estas lesiones no es el dolor físico, sino “el sentimiento de estar indefenso frente a la voluntad de otro sujeto hasta el arrebato sensible de la realidad” (p. 161). Tratar a alguien de aparición es una manera de despojarlo de su cuerpo, por eso digo que la alumna puede haberlo vivido como ese menosprecio que “lesiona la confianza aprendida en el amor (…) (cuya) consecuencia, acompañada de una especie de vergüenza social, es la pérdida de confianza en sí mismo” (p. 162).

Más adelante, cuando la profesora toma lista, la alumna escucha a su docente nombrar a todos sus compañeros pero no a ella. En este caso se ve privada de un derecho, y hace responsable a su docente de esa falta; no siente culpa sino indignación. Y en esa indignación encuentra el impulso para luchar por su reconocimiento, y vuelve a “encontrar la posibilidad de un nuevo obrar”: es entonces cuando dice “¡Qué mala onda!” y desata la “crisis moral en la comunicación” (p. 168).

En este caso es la docente la que sufre una “perturbación moral”, la alumna ha incumplido una norma que ella espera que sus alumnos respeten: que no se dirijan a la profesora de una manera que para ella es ofensiva. Desde su situación de autoridad exige una reparación: “¿quién mala onda?”, que la logra cuando la alumna se inculpa a sí misma.

En este apartado quise explorar la fecundidad de la teoría de Honneth en las relaciones docente-alumno y no he agotado los aspectos que podrían abordarse para tal fin. He querido mostrar lo insuficiente del encuadre legislativo para que la educación secundaria inclusiva pueda avanzar en su implementación.

La sola existencia de la ley no alcanza a erradicar las prácticas expulsivas instaladas en las escuelas secundarias. Para materializar una ley que viene a proponer una ruptura tan importante con la historia de la educación secundaria es necesario que los docentes puedan dar a sus alumnos ese reconocimiento que surge de la solidaridad, como la define Honneth; un reconocimiento que les permita referirse positivamente a sus cualidades y facultades concretas, desde la certeza que cada uno de sus alumnos tiene capacidades propias, y que nuestro rol es ayudar a que las desarrollen ya que solo de esa manera se podrá completar la obra común.

Honneth cierra su libro con el capítulo titulado “Un concepto formal de eticidad”. Afirma en él que su propuesta está a mitad de camino entre el comunitarismo y el kantianismo. Con Kant comparte el interés de posibles normas generales; con el comunitarismo el interés por construir condiciones sociales que permitan la autorrealización. Qué duda cabe que el ideal de sociedad, en el que “los logros universales de la igualdad y del individualismo se han expresado de tal modo en el modelo institucional que todos los sujetos (logren) reconocimiento en tanto que autónomos e individuales: como iguales y sin embargo, en tanto que personas específicas” (p. 211), es un ideal para las escuelas secundarias.

Veremos más adelante que Paul Ricœur en Sí mismo como otro hace un planteo muy cercano. Ricœur, además, propone a la Regla de Oro como ese principio que permite sintetizar el comunitarismo y el kantianismo, y por eso se constituye en el autor de referencia en mi propuesta.

1.3. Repensar la democracia con Spinoza

Spinoza (1632-1677) es un filósofo que resulta una fuente de inspiración para resignificar la democracia a nivel del Estado, y en el marco de este trabajo tiene un papel central que iré desarrollando en varios apartados. Vivió en un momento muy particular; parecido al nuestro en el sentido de quiebre, de cambio de etapa. Era el tiempo en que se estaba resquebrajando la monarquía como organización política. Spinoza nació y vivió en Holanda, en un período de esplendor cultural, político y económico. Muchos estudiosos de la vida de Spinoza (Damasio 2006b, Benito Olalla 2015, Rovere 2007) han señalado el modo en que su biografía y el contexto histórico y social en el que vivió se relacionan con sus temas de interés y sus obras escritas. Su formación en el judaísmo y el hecho de haber sido expulsado de la comunidad judía antes de los 24 años; el particular momento político y cultural que hacía de las provincias holandesas la república democrática más avanzada de la época; el linchamiento popular que sufrió Jan de Witt (Gran Pensionario de Holanda y representante del ideal republicano) en 1672 y la restauración de la monarquía; la prosperidad económica de la que gozaba Holanda; las luchas religiosas; el conocimiento exhaustivo de los pensadores de su época, en particular Descartes, forman parte del contexto de producción de sus textos.

Por mi parte, llego a Spinoza sin venir de una formación filosófica a través de mis estudios en didáctica de la Lengua, en el marco del Interaccionismo Socio Discursivo (ISD). Afirma Bronckart (2004, 2018) que las tesis que sostienen el planteo epistemológico y metodológico del ISD se inscriben en “la linea del posicionamiento epistemológico de Spinoza” y son todas ellas “una prolongación del programa de la Ética”.

Bronckart (2004) sintetiza “el programa de la Ética” de este modo:

En esta obra, Spinoza plantea insistentemente la dificultad que tienen los humanos para comprender la organización general del universo, para apreciar los múltiples determinismos de las acciones en las que participan, para identificar el lugar que ocupan y el papel que desempeñan en él en tanto que individuos. Sostiene por ello que, para enfrentarse a esta “discordancia”, el hombre tiende a presentar su propia naturaleza, abstracción hecha de toda causa externa como una entidad independiente, autónoma y todopoderosa. (…) El programa de la ética de Spinoza consiste por tanto en separarse de ese antropocentrismo para llegar a una forma superior de conocimiento, que sería “racional”, en cuanto que no haría sino reencontrar la posición efectiva del hombre en el universo. (…) Es a este conocimiento al que debe llegar el hombre; debe dejar de considerarse como autónomo y “abstracto” respecto de las causas que actúan sobre él y, muy al contrario, debe situarse como efecto y ponerse en relación con sus causas; en otras palabras, debe convertir en objeto central de su reflexión las relaciones de causalidad del orden universal al que pertenece. (p. 43)

En lo personal, lo que me resultó más atractivo cuando leí la Ética es que inmediatamente comprendí su potencialidad a la hora integrar a nuestro trabajo de enseñantes nuestra dimensión de seres emocionales, tan poco reconocida en la educación.

Tiempo después tomé conocimiento de que es un filósofo que ha sido muy leído y estudiado en Argentina. Desde el estudio pionero que León Dujovne publicó entre 1941 y 1946, cuatro tomos dedicados a “su vida, su época, su obra y su influencia”, editados por la Universidad de Buenos Aires, hasta los más de quince Coloquios Spinoza realizados a partir del 2001 en la Universidad Nacional de Córdoba, mucho es lo que su lectura ha inspirado y continúa haciéndolo. Hay incluso un hecho en general ignorado que es oportuno mencionar en este contexto. En 1949 quien en ese momento era el presidente de la Argentina, Juan Domingo Perón, cierra el Primer Congreso Nacional de Filosofía en la ciudad de Mendoza con una conferencia que luego se publicará como La comunidad organizada. Este discurso concluye con una mención a Spinoza:

Esta comunidad (haciendo referencia a la Argentina) que persigue fines espirituales y materiales, que tiende a superarse, que anhela mejorar y ser más justa, más buena y más feliz, en la que el individuo puede realizarse y realizarla simultáneamente, dará al hombre futuro la bienvenida desde su alta torre con la noble convicción de Spinoza: “Sentimos, experimentamos, que somos eternos”.

Esta presencia reiterada de Spinoza en nuestro país lleva a Diego Tatián (2005), uno de los expertos más importantes de la actualidad, a preguntarse si existe un spinozismo argentino. Sin embargo, para que esta circulación en nuestro país fuera posible son muchas las circunstancias difíciles que debió atravesar su obra.

Spinoza escribió varios libros que no pudo editar en vida ya que su pensamiento era considerado peligroso tanto para la religión como para la moral y el orden político, y siguió así hasta muchos años después de su muerte. Sus discípulos fueron perseguidos, encarcelados, torturados. A pesar de eso sus escritos siguieron circulando de modo clandestino; sobre el final del siglo XVIII se constituye en el centro de una polémica filosófica y religiosa en Alemania (en la que Kant no estuvo ausente) y su pensamiento es reinvindicado en el contexto del romanticismo alemán (Solé 2011).

La Ética es la obra central de Spinoza. Allí presenta una doctrina “útil para la vida social, en cuanto enseña a no odiar ni despreciar a nadie, a no burlarse de nadie ni encolerizarse contra nadie, a no envidiar a nadie (…). Por último, esta doctrina es también de no poca utilidad para la sociedad civil, en cuanto enseña de qué modo han de ser gobernados y dirigidos los ciudadanos, a saber: no para que sean siervos, sino para que hagan libremente lo mejor” (E2 49, Escolio).2

Estuvo trabajando en ese libro desde 1661 hasta 1675, pero interrumpió su redacción entre 1665 y 1670 para escribir el Tratado Teológico-político (TTP), obra con la que pretendía realizar una fuerte intervención en la política de su tiempo apoyando al gobierno de Witt3. Escribe en defensa de las libertades de opinión y culto y contra los calvinistas, a quienes acusará de promover la falsa religión y la superstición, y contra los orangistas, asociados a la “falsa política”, la monarquía.

Por distantes que estén en el tiempo y por distintas que sean las circunstancias, creo que las preocupaciones que tenía Spinoza son en varios sentidos similares a las preocupaciones que tenemos hoy los docentes en las escuelas secundarias que queremos enseñar a nuestros alumnos a construir y respetar acuerdos de convivencia que permitan gestionar las escuelas de modo democrático; los docentes necesitamos una buena convivencia en el aula como punto de partida para hacer nuestro trabajo pero lejos estamos de contar con ella. En realidad, hoy, el trabajo de los profesores de la educación secundaria consiste sobre todo en generar las condiciones que permiten las situaciones de enseñanza-aprendizaje (Dubet 2006, p. 176; Bronckart 2007, p. 184). Los docentes solo contamos con nuestro discurso persuasivo para construir esa convivencia armónica en el aula; lo mismo buscaba Spinoza para toda la sociedad.

En el Tratado Teológico-político (TTP), Spinoza dice que “nadie puede dudar que sea en extremo útil a los hombres vivir según las leyes y prescripciones de la razón” (p. 238) y que (los hombres) “debieron convenir en seguir los consejos de la razón (…) en no hacer a nadie lo que no querían que se les hiciera y en defender los derechos de los demás como los suyos” (p. 239). No es muy diferente el tipo de desafío que tienen los profesores de las escuelas secundarias cuando tratan de enseñar la “buena convivencia”. Leyendo a Dubet en términos de Spinoza, podemos decir que ahora que el “programa institucional” está en decadencia, y que es en la escuela secundaria donde con más fuerza se manifiesta, las aulas de las escuelas secundarias han vuelto al “estado de naturaleza”. Los profesores ya no cuentan con un rol institucional que los protege, solo cuentan con su potencia, su esfuerzo, su conatus4. En esta situación, “la dificultad para dar clases puede virar hacia una verdadera hostilidad para con los alumnos” (Dubet 2006, p. 185). El desafío entonces es trasformar esa convivencia hostil, de lucha por el reconocimiento, en un aula concebida como una comunidad de aprendizaje, donde la convivencia armónica que permite hacer el trabajo de enseñanza se consigue por el reconocimiento mutuo (Ricœur 2006, p. 277).

Acompañemos a Spinoza en el desarrollo argumentativo del capítulo XVI del TTP, “Del fundamento del Estado. Del derecho natural y civil del individuo y del derecho del Soberano”.

Parte Spinoza por mostrar que por las leyes de la naturaleza cada individuo está

...determinado naturalmente a existir y a obrar de un modo dado. Así por ejemplo, los peces están hechos naturalmente para nadar, de entre ellos, los mayores están dispuestos para comerse a los más pequeños y, consiguientemente, en virtud del derecho natural, todos los peces gozan del agua, y los grandes devoran a los menores. (p. 236)

Se ve perfectamente con este ejemplo lo que quiere decir Spinoza cuando afirma que en el estado de naturaleza, el derecho se extiende hasta donde se extiende el poder. Es una ley general de toda la naturaleza “que cada cosa se esfuerce por mantenerse en su estado, sin tener en cuenta más que a sí misma, y no teniendo en cuenta sino su propia conservación”, y en este punto “no reconocemos diferencia alguna entre los hombres y los demás individuos de la naturaleza, ni entre los hombre dotados de razón y los que de ella están privados, ni entre los extravagantes y locos y los hombres sensatos”. Los seres humanos parten de esa situación: el derecho natural no está dado por la razón, sino por el poder, la fuerza de los apetitos y las necesidades. Esto rige para todos por igual: “Así como el varón prudente y sabio tiene el derecho absoluto de hacer todo lo que la razón le dicta (…) así el ignorante o el insensato tiene derecho a hacer todo lo que le exige su apetito”.

La diferencia que hay entre el que guía su conducta por su razón (y entonces no hace “a nadie lo que no quiere que se le hiciera” y defiende “los derechos de los demás como a los suyos”, p. 239) y el que la guía por su apetito (y entonces “sea por la fuerza, sea por la astucia” hará “lo necesario para la satisfacción de sus deseos y a tener por enemigo a aquel que se lo estorbe”, p. 239) es para Spinoza una diferencia en el conocimiento que cada uno ha alcanzado.

Llegar al conocimiento del “varón prudente y sabio” es un largo camino, ya que todos los hombres nacen en la “ignorancia completa de todas las cosas”. Por “buena educación que reciban pasan gran parte de su vida antes de poder conocer la verdadera manera de vivir y de adquirir el hábito de la virtud” (p. 237), y como “nadie puede dudar que sea en extremo útil para los hombres vivir según las leyes y las prescripciones de la razón (… y...) por otra parte, todo el mundo desea vivir en seguridad y al abrigo de la maldad lo más posible”, los hombres, “para gozar de una vida dichosa y llena de tranquilidad, han debido entenderse mutuamente y han debido renunciar a seguir la violencia de sus apetitos individuales y someterse a la voluntad y al poder de todos los hombres reunidos” (p. 239).

No tenemos que perder de vista que es la razón humana, “que solo atiende al verdadero interés y a la conservación de los hombres”, la que los lleva a renunciar, a “seguir la violencia de sus apetitos individuales”; no la naturaleza, “que no se encierra en los límites de la razón humana”. Todo lo que como hombres nos parece en la naturaleza “ridículo, absurdo o malo procede de que desconocemos en parte las cosas e ignoramos en su mayor parte el orden y enlace de la naturaleza entera”.

Es entonces mediante la razón humana que los hombres establecen un modo de vivir juntos en armonía; es la razón la que lleva a los individuos a transferir “su poder (de los individuos) a la sociedad, la cual, por esto mismo, tendrá sobre todas las cosas el derecho absoluto de la naturaleza, es decir, la soberanía” (p. 241). La sociedad que está organizada mediante este derecho “se llama democracia, la cual puede definirse como la asamblea que posee comúnmente su poder soberano sobre todo lo que cae en la esfera de su poder” (pp. 241-2).

Ahora, como ya vimos, los hombres nacen ignorantes, y en el estado de naturaleza solo se guían por su apetito y pasa mucho tiempo hasta que puedan conocer “la verdadera manera de vivir y de adquirir el hábito de la virtud”; por lo tanto, ¿cómo es que se logra que los hombres respeten las leyes que posibilitan la vida armónica en sociedad? Los hombres sabios las respetan porque se guían por la razón; a los otros, se los compele por la fuerza y respetan las leyes por temor al castigo, o se los persuade con la esperanza de un bien mayor, ya que “por una ley universal de la naturaleza humana (…) entre dos bienes escogemos el que nos parece mayor y entre dos males el que nos parece más llevadero” (p. 239). Es la misma idea que expresa Spinoza en la Proposición 65 de la 4ta Parte de la Ética: “Según la guía de la razón, entre dos bienes escogeremos el mayor, y entre dos males, el menor.”

Cerramos así la síntesis del Capítulo XVI de TTP, y la enlazamos con la obra central de Spinoza, la Ética, obra en la que enseña la vía para salir del estado de ignorancia y convertirnos en hombres sabios. La Ética es un camino que cada hombre puede recorrer, pero es un camino que se recorre en forma personal.

La relación entre la dimensión individual y social de las personas es una de las tensiones que atraviesan la obra de Spinoza. Es útil observarla como tal, como una tensión no resuelta totalmente.

Por el poder que le otorga a la asamblea soberana, se ha ubicado al Estado de Spinoza en la línea del Leviatán de Hobbes. Sin embargo, también se ha señalado que el Estado de Spinoza no es un Estado trascendente; los individuos ceden su poder a la sociedad toda pero sin renunciar a sus derechos naturales. Spinoza mismo explicita su diferencia con Hobbes en la Carta L: “En cuanto atañe a la política, la diferencia entre yo y Hobbes, acerca de la cual usted me consulta, consiste en esto: que yo conservo siempre incólume el derecho natural (…)” (2007, p. 203, el destacado es mío).

Sin embargo, por otro lado, en la Ética afirma que “para que los hombres puedan vivir concordes y prestarse ayuda, es necesario que renuncien a su derecho natural y se presten recíprocas garantías de que no harán nada que pueda dar lugar a un daño ajeno” (E4 P37, Escolio 2).

Que los hombres renuncien al derecho natural, o que el derecho natural se conserve incólume pueden parecer dos posturas contradictorias. Spinoza las reconcilia diciendo que tenemos derecho natural a pensar y expresar lo que nuestra conciencia nos dicta, pero tenemos la obligación que actuar de acuerdo a las leyes de nuestro Estado. Como ciudadanos que somos de un Estado civil, ese Estado tendrá el derecho de “garantizar su cumplimiento, no por medio de la razón, que no puede reprimir los afectos, sino por medio de la coacción” (E4 P37 Escolio 2). Los que respetan las leyes porque se guían por la razón son los que han alcanzado la sabiduría.

No sería correcto interpretar que el camino que propone la Ética es un camino cerrado. Lejos de eso. La obra de este autor se caracteriza por las múltiples interpretaciones que posibilita, es verdaderamente una obra abierta. Ha recibido y continúa recibiendo diferentes lecturas, muchas de ellas contradictorias entre sí. Pilar Benito Olalla (2015) nos habla de “los resplandores de la Ética”, ya que cada nueva interpretación sería como un resplandor que percibe “nuevos aspectos, cual si de un prisma que refleja la luz del propio intelecto se tratara” (pos. 435).

Es que, si bien alrededor de Spinoza hay un mito que lo representa como un filósofo solitario, esto no se condice con la realidad histórica en la que produjo su obra. Justamente, porque su propuesta no es un sistema que manifiesta la coherencia interna de conceptos abstractos pensados por un filósofo en soledad, sino que es el producto del intercambio viviente entre personas que participaban de numerosos grupos, y su obra manifiesta numerosas tensiones problemáticas. Por eso, aunque sus textos han sido atacados por su falta de coherencia conceptual, siendo que claramente fue el intento de su autor llegar a esa coherencia, esa falta es también lo que habilita la multiplicidad de lecturas (Solé y Rovere 2018).

Es la idea que también expresa Axel Cherniavsky en Spinoza: “Como todo gran libro, la Ética es muchos libros”. Cherniavsky lee a la Ética como una novela filosófica “que comienza con un personaje totalmente desprovisto, un ignorante, un esclavo, un infeliz, pero al que le están destinadas la sabiduría, la libertad, la felicidad, la eternidad” (p. 16).

Al final de la Ética, con el realismo que lo caracteriza, admite Spinoza que la vía que ha mostrado, que conduce al logro de convertir en sabio al ignorante “parece muy ardua”. Pero como en Spinoza tenemos junto al realismo lúcido un gran optimismo, también nos dice que a esta vía “es posible hallarla” (E5 P42, Escolio).

Los que han alcanzado la sabiduría viven de acuerdo a las leyes de la razón. Saber y actuar son dos aspectos que para Spinoza van juntos. Los conocimientos adecuados son los que nos permiten actuar. Los hombres tenemos la posibilidad de ser activos solo en la medida en que nuestra mente5 tiene ideas adecuadas, de lo contrario estrictamente no actuamos sino que padecemos:

Nuestra mente obra ciertas cosas, pero padece ciertas otras; a saber: en cuanto que tiene ideas adecuadas, entonces obra necesariamente ciertas cosas, y en cuanto que tiene ideas inadecuadas, entonces padece necesariamente ciertas otras. (E3 P1)

Los hombres estamos en general muy lejos de darnos cuenta de la situación en la que nos encontramos, y confundimos el padecer con el actuar. En el padecer no somos libres, justamente somos efectos de causas que desconocemos, por eso padecemos. Por esta falta de conciencia vivimos imaginando que actuamos libremente, idea sobre la que Spinoza insiste una y otra vez:

(…) los hombres se imaginan ser libres, puesto que son conscientes de sus voliciones y de su apetito, y ni soñando piensan en las causas que les disponen a apetecer y querer, porque las ignoran. (E1, Apéndice)

(…) los hombres se equivocan al creerse libres, opinión que obedece al solo hecho de que son conscientes de sus acciones e ignorantes de las causas que las determinan. Y, por tanto, su idea de “libertad” se reduce al desconocimiento de las causas de sus acciones, pues todo eso que dicen de que las acciones humanas dependen de la voluntad son palabras, sin idea alguna que les corresponda. (E2 P35, Escolio)

De modo que la experiencia misma, no menos claramente que la razón, enseña que los hombres creen ser libres sólo a causa de que son conscientes de sus acciones, e ignorantes de las causas que las determinan. (E3 P2, Escolio)

Ahora bien, ¿qué nos propone Spinoza en la Ética para salir de este estado de ignorancia y alcanzar el conocimiento adecuado y la libertad? Es lo que trataremos de sintetizar a continuación.

La principal dificultad con la que nos enfrentamos los seres humanos para actuar con libertad es que estamos condicionados por los afectos. Los afectos tienen sobre nosotros una fuerza tal que nos someten a la “servidumbre”, somos impotentes de moderarlos y reprimirlos, y “aún viendo qué es lo mejor” nos sentimos inclinados a hacer lo que es peor (E3, Prefacio).

Por esta razón, Spinoza dedica la 3ra Parte de la Ética a estudiar “el origen y la naturaleza de los afectos” y la 4ta Parte a estudiar “la servidumbre humana o la fuerza de los afectos”.

Los hombres no actúan libremente porque en realidad toman sus decisiones por sus afectos, no por razones:

(…) porque las decisiones de la mente (mentis) no son otra cosa que los apetitos mismos, y varían según la diversa disposición del cuerpo, pues cada cual se comporta según su afecto, y quienes padecen conflicto entre afectos contrarios no saben lo que quieren, y quienes carecen de afecto son impulsados acá y allá por cosas sin importancia. (E3 P2, Escolio)

Esta es la razón por la cual los hombres, aunque deseen vivir en armonía no lo logran, ya que son “semejantes a las olas del mar agitadas por vientos contrarios” (E3 P59, Escolio), y “queriendo todos ser amados o alabados por todos, resulta que se odian entre sí” (E3 P31, Escolio).

En el conocimiento adecuado de los afectos está nuestra posibilidad de alcanzar la libertad humana, que es lo que desarrolla en la 5ta y última Parte: “Del poder del entendimiento o de la libertad humana”.

La propuesta que nos hace Spinoza sobre cómo alcanzar la libertad se deduce de lo que nos planteó en la metafísica que describió en la 1ra Parte “De Dios” y en la teoría del conocimiento que planteó en la 2da Parte “De la Naturaleza y origen de la mente”. Spinoza plantea que existe una sola sustancia, a la que también menciona como Dios o la Naturaleza; esa sustancia tiene infinitos atributos, de los cuales los seres humanos, conocemos solo dos, la extensión y el pensamiento.

Los seres humanos somos “modos finitos”, “cosas singulares”, no somos sustancia.6 Nos manifestamos, existimos en una dimensión mental y en una dimensión corporal, “el hombre consta de mente y cuerpo” (“hominem mente et corpore constare”) (E2 P13, Corolario). Como esas dos dimensiones son dos manifestaciones de una única sustancia, entre esas dos dimensiones existe un paralelismo, y todo lo que se manifiesta en una dimensión se manifiesta en la otra; pero lo que corresponde a una dimensión no puede alterar a la otra. Las ideas, que pertenecen a la dimensión mental, no pueden modificar los afectos, que pertenecen a la dimensión corporal. Las ideas entran en contacto con las ideas, y los afectos con los afectos. Justamente las Partes 3ra, 4ta y 5ta describen los sutiles mecanismos por los cuales se relacionan esas dos dimensiones.

Spinoza define así los afectos:

Por afectos entiendo las afecciones del cuerpo, por las cuales aumenta o disminuye, es favorecida o perjudicada, la potencia de obrar del mismo cuerpo, y entiendo al mismo tiempo, las ideas de esas afecciones. (E3, Definición 3)

Los afectos pueden ser acciones o pasiones: “si podemos ser causa adecuada de alguna de esas afecciones, entonces entiendo por ‘afecto’ una acción; en los otros casos, una pasión” (E3, Definición 3). La alegría y la tristeza son las dos pasiones básicas: las pasiones tristes son las que disminuyen nuestra potencia de obrar; por el contrario, las pasiones alegres son las que aumentan nuestra potencia de obrar. Son ejemplos de pasiones tristes el miedo, el odio, la envidia, la desesperación y muchas otras; de pasiones alegres son ejemplos el amor, la esperanza, la seguridad, la aprobación, el contento de sí mismo, la misericordia, el agradecimiento entre otras. De cada una de ellas da una definición y explicación en la última sección de la 3ra Parte. Son estas pasiones las que nos hacen vivir agitados como las olas del mar. Sin embargo, al cobrar conciencia de este estado aparece la posibilidad de liberarnos, ya que “un afecto que es una pasión deja de ser una pasión tan pronto como nos formamos de él una idea clara y distinta” (E5 P3).

Por esto, en su concepción, el conocimiento también se expresa en su dimensión corporal: “El conocimiento del bien y el mal no es otra cosa que el afecto de la alegría o el de la tristeza, en cuanto que somos conscientes de él” (E4 P8). Por ejemplo, en la Proposición 12 nos dice: “La mente se esfuerza, cuanto puede, en imaginar las cosas que aumentan o favorecen la potencia de obrar del cuerpo”. Así, en el conocimiento de esos mecanismos es que aparece la posibilidad de la libertad humana. El desconocimiento del mecanismo de los afectos en el marco general del funcionamiento de la naturaleza es lo que explica por qué los buenos consejos de los hombres sabios no son obedecidos, ya que no explican la “impotencia e inconstancia humanas” por “la potencia común de la naturaleza”, y se la atribuyen “a no sé qué vicio de la naturaleza humana” (E3, Prefacio).

Con el planteo del paralelismo, Spinoza intentó explicar cómo se relacionan la mente y el cuerpo. Él conocía bien la explicación que años antes había dado Descartes en Las pasiones del alma y no le satisfacía. En el Prefacio de la 5ta Parte presenta con cierto detalle la función que asigna Descartes a la glándula pineal (que sería el medio por el cual el alma incide sobre el cuerpo) y a “los espíritus animales”; afirma que estas explicaciones, si no fuera que “son tan ingeniosas” le resultaría difícil de creer “que provenían de un hombre tan eminente”. El núcleo de su refutación lo podemos presentar así:

Pues, ¿qué entiende me pregunto, por unión de alma y cuerpo? (…) Había concebido (Descartes) el alma como algo tan distinto del cuerpo que no pudo asignar ninguna causa singular a esa unión ni al alma misma, y le fue necesario recurrir a la causa del universo entero, es decir, a Dios.

Para Spinoza no es legítimo recurrir a Dios para explicar los fenómenos: Dios es “ese asilo de la ignorancia” (E1, Epílogo); por el contrario, los fenómenos se tienen que explicar por las causas próximas.

Llegar al conocimiento adecuado de nuestros afectos, en donde radica la única posibilidad de liberarnos, ya dijimos que es un camino muy arduo y difícil; entonces Spinoza da un consejo práctico sobre qué hacer mientras no hemos alcanzado ese conocimiento:

(…) lo mejor que podemos hacer mientras no tengamos un perfecto conocimiento de nuestros afectos, es concebir una norma recta de vida, o sea, unos principios seguros, confiarlos a la memoria y aplicarlos continuamente a los casos particulares que se presentan a menudo en la vida, a fin de que, de este modo, nuestra imaginación sea ampliamente afectada por ellos, y estén siempre a nuestro alcance. (E5 P10, Escolio)

El planteo de mi tesis, y aquí está la fuerte relación con Spinoza, es que la Regla de Oro, “trata a los demás como quieres que te traten”, puede funcionar como ese principio seguro para confiar a la memoria y aplicarlo continuamente “a los casos particulares que se presentan a menudo en la vida”.

Para Spinoza, los afectos nos ponen en contacto con el primer género de conocimiento, que produce ideas inadecuadas y confusas (E2 P41).

Cada encuentro con un otro que me afecta de una manera tan poderosa que me impide darle un trato como el que me gusta que me den, que me lleva a actuar de una manera que luego me despierta vergüenza o arrepentimiento (pasiones tristes, que disminuyen mi potencia de obrar), me ofrece la posibilidad de avanzar desde el primer género del conocimiento hacia el segundo género (la razón), si es que usamos esos encuentros para aprender a reconocernos como efectos de causas exteriores y a convertirnos en causas de efectos, ya que “no hay afección alguna del cuerpo de la que no podamos formar un concepto claro y distinto” (E5 P4). Con el trabajo sostenido de la razón aparece la posibilidad del tercer género de conocimiento (la intuición).

Se nos dirá legítimamente que la misma dificultad que tienen los hombres para guiar su conducta por la razón y no por las pasiones se traslada a la dificultad de aplicar la Regla de Oro continuamente “a los casos particulares que se presentan a menudo en la vida”. Por esto mismo, en mi tesis también propuse un ejercicio, llamado el “Ejercicio de los personajes” que se presenta como una herramienta textual creada para facilitar la práctica de la Regla de Oro. En el capítulo 5 retomaré este aspecto central. Luego trataré de mostrar las equivalencias entre el camino que nos propone la Ética de Spinoza y los aprendizajes que nos propone el “Ejercicio de los personajes”.

1.4. El Estado educador

Tomo este concepto de Estado educador del artículo “Ética y política”, de Ricœur (2009). Allí el autor parte de reconocer lo específico de la ética, la política y la economía pero plantea que, si bien cada una tiene su esfera, le parece peligroso ignorar, como se hace frecuentemente, que hay una intersección entre ellas.

Aunque en ninguna parte de este artículo aparece mencionado Spinoza, encontramos en él algunos planteos cercanos al Tratado Teológico Político. Ricœur (1996) afirma que, a pesar de haber escrito poco sobre Spinoza, ha acompañado continuamente su meditación y su enseñanza (p. 349); creo que en este artículo encontramos huellas de este acompañamiento.

Comenzamos señalando que una diferencia importante es el horizonte de cada autor. El Tratado Teológico Político tiene como eje la conformación del Estado-Nación. Para Ricœur (2009), en cambio, por la amenaza nuclear, la existencia de los Estados particulares está subordinada a la supervivencia física de la especie humana; así su horizonte es un Estado de derecho mundial, al que considera “sin duda alguna la mayor utopía de la vida política moderna”. Este Estado de derecho mundial “sigue siendo para nosotros un ideal fuera del alcance por mucho tiempo”.

Para Ricœur, el Estado es la organización de una comunidad histórica; “organizada como Estado, la comunidad es capaz de tomar decisiones” (p. 99). Con esta definición Ricœur toma distancia de Hobbes, para quien el Estado “es un artificio” (p. 100).

Ricœur reconoce el origen violento de los Estados modernos: todos en su origen provienen de “los que han juntado tierras” y llevan “la cicatriz de la violencia original de los tiranos hacedores de historia” (p. 102). Es la misma violencia que “en las sociedades tradicionales educó al hombre para el trabajo moderno” (p. 102). Sin embargo afirma que “no es la violencia la que define al Estado, sino su finalidad; a saber: ayudar a la comunidad histórica a construir su historia; es en este aspecto que el Estado es centro de decisiones” (p. 100).

Acepta con Max Weber que es el Estado quien detenta el monopolio de la violencia legítima, pero esto no significa “definirlo por la violencia sino por el poder” (p. 102).

Dice que la función del Estado radica finalmente “en conciliar dos racionalidades: lo racional técnico-económico y lo razonable acumulado por la historia de las costumbres”. El Estado será entonces “la síntesis de lo racional y de lo histórico, de lo eficaz y de lo justo” (p. 101). Esta función confiere al Estado moderno una tarea como educador no violento que lleva adelante mediante la escuela, la universidad, la cultura, los medios de comunicación, etc. Pero admite que la idea de un Estado “solamente educador es una idea límite” que “no corresponde todavía a ninguna descripción empírica” (p. 101). La tarea educadora del Estado se puede resumir en que individuos libres y razonables lleguen a ser ciudadanos responsables (p. 100).

Ahora, el Estado de derecho mundial no existe; no existe una instancia supra Estado que detente el monopolio de la violencia legítima y “en la escena de la historia los Estados siguen siendo grandes individuos violentos” (p. 104). Sin embargo, ese Estado mundial se ha convertido en condición de supervivencia de los Estados. Por eso “mundializar la no violencia como se ha mundializado la organización moderna del trabajo” (p. 103) es lo que define el sentido de la historia para la política. Esta “no violencia generalizada y de cierto modo institucionalizada es sin duda alguna la mayor utopía de la vida política moderna” (p. 103).Estas reflexiones de Ricœur surgen en el marco de la filosofía política.

Volviendo al encuadre de esta tesis, dirigida a la Educación Secundaria, considero que una política educativa que proponga que la convivencia en las escuelas secundarias se regule mediante acuerdos institucionales de convivencia para ser coherente tiene que ser propuesta en el marco de la utopía de concebir el Estado en su dimensión de educador no violento.

Frente a alumnos que ya se autoperciben como ciudadanos mundializados, no podemos encontrar un sentido a nuestro trabajo de educadores si no nos representamos como constructores de ese Estado de derecho mundial.

En mi concepción, alguien es un educador no violento cuando es capaz de responder sin violencia aun cuando se dé el caso de estar recibiendo un trato violento. Responder sin violencia no es responder con una pasividad sufriente. Sufrir pasivamente es un tipo de violencia. Agentes del Estado que aprendan a tratar a los demás como quieren ser tratados, o sea que practiquen la Regla de Oro, es el camino de la materialización del Estado no violento.

Las herramientas conceptuales que nos ofrecen el estudio del lenguaje en el marco del Interaccionismo Socio Discursivo de Bronckart y la hermenéutica del sí de Ricœur nos permitirán darle mayor anclaje a lo expresado en este apartado. Podremos entonces retomar estos planteos a la hora de analizar las entrevistas que realizamos para la tesis.

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