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Prof. Dr. Werner Michl lehrte an der Fakultät Sozialwissenschaften der Technischen Hochschule Nürnberg Georg Simon Ohm und war außerordentlicher Professor an der Universität Luxemburg.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

UTB-Band-Nr.: 3049

UTB-ISBN 978-3-825-25334-9 (Print)

ISBN 978-3-838-55334-4 (PDF-E-Book)

ISBN 978-3-846-35334-9 (EPUB)

4., aktualisierte Auflage

© 2020 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Zeichnungen im Innenteil: Sibylle Roth, Freiburg i.Br.

Umschlagumsetzung: Atelier Reichert, Stuttgart

Satz: JÖRG KALIES – Satz, Layout, Grafik & Druck, Unterumbach

Printed in EU

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: info@reinhardt-verlag.de

Inhalt

Einleitung

Hauptteil

1 Geschichte: Woher kommt die Erlebnispädagogik?

2 Kurt Hahn: Wie wird Erlebnistherapie zur Pädagogik?

3 Die Wiederentdeckung der Erziehung: Was hat die Erlebnispädagogik dazu beigetragen?

4 Lernmodelle: Last oder Lust des Lernens?

5 Von der Praxis zur Forschung: Wie wirkt Erlebnispädagogik?

6 Metaphorisches Lernen: Königswege oder Sackgassen?

7 Erlebnispädagogische Aktivitäten: Was und wie?

Anhang

Literatur

Sachregister

Danke für hilfreiche Tipps und Beratung:

Bernd Heckmair, Dr. Mario Kölblinger, Prof. Dr. Torsten Fischer,

Holger Seidel

Einleitung

Die Erlebnispädagogik ist für viele Pädagoginnen und Psychologen ein Königsweg des Lernens, für Politik und Presse manchmal eine teure und überschätzte Methode. Ausgewogene Einschätzungen sind selten. Blickt man zurück auf die Wurzeln der Erziehung und des Lernens, dann findet man jedoch zuhauf Hinweise auf die Wirksamkeit des handlungs- und erlebnisorientierten Lernens. Zudem werden die Lernprinzipien der Erlebnispädagogik derzeit durch die Ergebnisse der Lernforschung, des Konstruktivismus und der Neurobiologie (vgl. dazu Kapitel 4) bestätigt. Dieses Buch bietet einen Einstieg in die Erlebnispädagogik, geht – freilich stark verkürzt – auf die Geschichte des handlungsorientierten Lernens von Platon bis Kurt Hahn ein, will Thesen, Trends und Daten zur Erlebnispädagogik vorstellen und somit einen ersten Einblick in diese wirksame Methode des Helfens, Heilens und Lernens geben. Natürlich wurde schon Vieles zum Thema Erlebnispädagogik veröffentlicht. Sozusagen als Entschuldigung für diese mangelnde Innovation sei eine Anmerkung von Kurt Hahn, dem Begründer der Erlebnispädagogik, zitiert:

„Es ist in der Erziehung wie in der Medizin. Man muß die Weisheit der tausend Jahre ernten. Wenn Sie je zu einem Chirurgen kommen, und der will Ihnen den Blinddarm in einer möglichst originellen Weise herausnehmen, so rate ich Ihnen dringend, gehen Sie zu einem anderen Chirurgen“ (Hahn 1998, 292).

Über den Tellerrand blicken, Grenzen überschreiten, Herausforderungen annehmen, Hindernisse überwinden, Risiken abwägen und annehmen, Entscheidungen fällen und dazu stehen, einen eingeschlagenen Weg durchhalten, kreative Lösungen finden – das alles sind Kompetenzen, die heute gefordert werden und mit deren Vermittlung sich Schulen und Hochschulen schwer tun. Vermutlich deshalb, weil es hier nicht um Wissen geht, sondern um Haltungen, Einstellungen, um persönliches Wachstum, um – nehmen wir einfach ein altbackenes Wort – Charaktererziehung. Immer mehr setzt sich nicht nur in der Praxis, sondern auch in der Theorie die Einsicht durch, dass handlungs- und erlebnisorientiertes Lernen viel zu den oben genannten Kompetenzen beitragen kann.

Wer heute Soziale Arbeit, Heilpädagogik oder Erziehungswissenschaft studiert, wird mit großer Wahrscheinlichkeit während seines Studiums auf den Begriff Erlebnispädagogik stoßen. Diese pädagogische Methode, die mit Abenteuer und tiefen, prägenden Eindrücken verbunden wird, war lange Zeit umstritten. Sie hat sich jedoch in der Jugendarbeit, der Heimerziehung, der beruflichen Bildung, der Arbeit mit Menschen mit einer Behinderung, eigentlich in nahezu allen (sozial-) pädagogischen Praxisfeldern, durchgesetzt und über viele Umwege nun auch die Hochschulen erreicht. Der Weg ging also von der Praxis zur Theorie. War es 1990 nur eine Handvoll Bücher, so füllt die Fachliteratur zur Erlebnispädagogik heute mehrere Regale. Dieses kleine Buch will erste Einblicke geben für Studierende und interessierte Praktiker, die schnell zur Sache kommen wollen, es will einen Überblick vermitteln, einige Seitenblicke ermöglichen und schließlich einen Blick in die Zukunft werfen.

Erlebnis, Reflexion, Erziehung. Aus einem Schattendasein hat sich die Erlebnispädagogik zu einer mächtigen Methode entwickelt, die nach dem Zweiten Weltkrieg in der Praxis der Jugendarbeit und Heimerziehung erste Schritte getan und dann einen Siegeszug in allen Feldern der praktischen Pädagogik angetreten hat. Sie ist heute aus dem Spektrum der pädagogischen Möglichkeiten nicht mehr wegzudenken und etabliert sich zunehmend als Disziplin an den Hochschulen und Universitäten, an denen Diplom- und Bachelorarbeiten, Dissertationen und Forschungsprojekte zu diesem Themenkomplex stetig zunehmen.

Erlebnispädagogik „leidet“ unter einer mehrfachen Sprachlosigkeit; Erlebnisse sind erstens oft so prägend, so beeindruckend, dass die Sprache versagt. Und oft erscheint, zweitens, die Reflexion eines Erlebnisses als etwas Künstliches, Aufgedrängtes, etwas, durch das Erlebtes zerredet und zerstört wird. So drängt sich die Frage auf: War das Erlebnis nur dazu da, um vorgefertigten pädagogischen Zielen zu dienen? Drittens sind viele Praktiker der Erlebnispädagogik manchmal mund- und öfter schreibfaul. Wer oft mit den Gewalten der Natur konfrontiert wird, beschränkt sich eher auf das Wesentliche. Und schließlich: Je mehr man sich um eine Definition bemüht, umso mehr fließen die Gewissheiten wie Sand durch das Sieb der Erkenntnis.

Dazu kommt, dass Erleben eine sehr subjektive Kategorie ist. Franz Kafka schreibt in seinem Brief an den Vater (1995, 48): „… was mich packt, muss dich noch kaum berühren und umgekehrt, was bei dir Unschuld ist, kann bei mir Schuld sein, und umgekehrt, was bei dir folgenlos bleibt, kann mein Sargdeckel sein“. An anderer Stelle schreibt Kafka Folgendes: „Einmal brach ich mir das Bein. Das war mein schönstes Erlebnis“. Beide Aussagen zeigen, dass Erleben etwas ganz Persönliches ist, und es lässt sich nur genauer beschreiben, wenn man darüber spricht. Sprachlosigkeit und die Notwendigkeit der Kommunikation stehen hier in einem gewissen Spannungsverhältnis.

Erleben und Erziehen stellt eine noch schwierigere Verknüpfung dar. Wie könnte man sich diesem Verhältnis annähern? Dazu dient zunächst eine Spirale aus den drei Tätigkeiten Erleben, Erinnern, Erzählen. Nur Erleben ist blinder Aktionismus, nur Erinnern ist ein Gefängnis, in dem viele alte Menschen sich befinden, nur Erzählen wird zum leeren Geschwätz. Erst wenn ein Erlebnis erinnert und erzählt, und damit neu durchlebt und verarbeitet wurde, kann sich diese Spirale zu einer neuen Schleife aufschwingen. Diese Spirale ist sozusagen der Weg vom Ist zum Soll und beschreibt damit Möglichkeiten der Persönlichkeitsbildung und Kräfteentwicklung.

Das Bild von der „Waage der Erlebnispädagogik“ kann das Verhältnis zwischen Ereignis, Erlebnis und Transfer verdeutlichen (Abb. 1). In der linken Waagschale befinden sich die Ereignisse, die Erlebnispädagoginnen und -pädagogen anbieten. Vom Individuum werden die Ereignisse zu einem Erlebnis verarbeitet. Jedes äußere Ereignis wird unterschiedlich interpretiert und eingeordnet, je nach Biografie, Stimmung, Einstellung und Lebensalter. Dann wieder sind wir Pädagogen am Zuge, um aus diesem Erlebnis einen Lerneffekt zu machen. Das symbolisiert die rechte Waagschale. Was erlebt wurde, was sich auf der seelischen Leinwand eingedrückt hat, muss wieder zum Ausdruck gebracht werden. Daher sind die Reflexionsmethoden in der Erlebnispädagogik so wichtig. Und da es oft beeindruckende Erlebnisse gibt, brauchen wir auch kreative Methoden, um das Erlebte zum Ausdruck bringen zu können – da in diesem Zusammenhang, wie erwähnt, die Sprache oft versagt. Nach der Reflexion muss die Prüfung des Transfers erfolgen: Was habe ich gelernt, was kann ich in meinem Lebensalltag gebrauchen, was nehme ich mit in mein alltägliches Leben? Auch hier gilt: Werden nur Ereignisse angeboten, dann senkt sich die linke Waagschale, und wir befinden uns im breiten Feld der Freizeitpädagogik. Befassen wir uns hauptsächlich mit der Auswertung von Erlebnissen, senkt sich die Waagschale auf der rechten Seite, so haben wir es eher mit dem Bereich der Selbsterfahrung zu tun. Bei der Erlebnispädagogik befinden sich beide Waagschalen in einem Gleichgewicht.

Abb. 1: Waage der Erlebnispädagogik

Erstaunlich viele zentrale Begriffe in der Erlebnispädagogik beginnen mit dem Anfangsbuchstaben E – wie Erziehung. Daraus wurde in der ersten Auflage dieses Buches die sogenannte E-Kette entwickelt. Roland Abstreiter, Rafaela und Reinhard Zwerger (2017, 111 ff) haben sie um die Begriffe Erprobung und Entwicklung erweitert. Zudem ergänzten sie die E-Kette aus der Perspektive der Teilnehmer. Edmund Burke und weitere Philosophen der Aufklärung haben den Begriff der Erhabenheit geprägt, die Ehrfurcht, das Staunen, die Angst, die uns ergreift beim Anblick der wilden Natur. Die Mondnacht, der Sonnenauf- und Sonnenuntergang, der Wasserfall, die Waldlichtung und vor allem Berggipfel, Klüfte, Höhlen, Felswände: Erhabenheit beinhaltet Erlebnis und Erschauern (Becker 2018). Und es ist ein Gefühl, keine intellektuelle Leistung, das sich bis zur Ergriffenheit steigern kann (Jensen 1942). Erhabenheit, Ergriffenheit, Emotionen – zu den Wirkungen der Natur kommen die Steuerungs- und Interventionsmöglichkeiten des Erlebnispädagogen dazu. So entsteht ein komplexes Modell erlebnispädagogischen Handelns. Durch Isomorphien – bewussten Bezug zum beruflichen bzw. privaten Alltag der Teilnehmer – kann der erlebnispädagogische Prozess von Anfang an gesteuert werden. Entscheidet man sich dafür, die Ereignisse einfach wirken zu lassen – „Die Berge sprechen für sich selbst“ – dann hofft man darauf, dass die weiteren Phasen der E-Kette automatisch eintreten. Die Trainerin kann aber auch die pädagogischen Ziele schon vor jeder Aktion mitteilen (direktives Handlungslernen). Natürlich kann der Trainer seine Beobachtungen gleich bei der Beobachtung oder unmittelbar danach mitteilen (kommentiertes Handlungslernen) oder sich jegliches Feedback für den Zeitpunkt der Reflexion vornehmen. Zudem können Ereignisse auf direktem Weg zu einer Erfahrung führen. Wir sind dann nicht aktive Erlebende, sondern eher passiv Zuschauende, aber mit allen Sinnen beteiligt. Erfahrungen sind subjektiv. Erst wenn sie logisch durchdrungen werden, z. B. durch Reflexion oder Unterricht in Schule und Hochschule, entsteht daraus eine Erkenntnis. Nach der Zusammenfassung (Evaluation) der Ergebnisse geht es darum, das Gelernte in der eigenen beruflichen Praxis zu erproben. Erfolgreiches Handeln führt zur Entwicklung, auch Scheitern kann dies bewirken, wenn die Entmutigung nicht übermächtig wird. Nach dem Erfolg beginnt eine neue Lernschleife. Auch nach dem Scheitern und der Entmutigung sollte ein neuer Lernprozess eingeleitet werden. Hier sind die Erlebnispädagogen gefragt, die dafür die motivationale Grundlage schaffen müssen. Die Komplexität des Modells lässt sich noch weiterentwickeln, aber in dieser Einführung soll eine vereinfachte Abbildung genügen (Abb. 2).

Abb. 2: Die E-Kette

Der Satz des Schriftstellers Peter Handke gilt nicht nur für die Literatur, sondern auch für die Pädagogik, insbesondere für die Erlebnispädagogik: „Gute Literatur kommt aus dem Erleben der Dinge und der Gerechtigkeit diesem Erlebnis gegenüber“ – gute Pädagogik ebenfalls.

Eine ähnliche Alliterationskette ergibt sich mit dem Buchstaben B – wie Bildung (vgl. Guardini 1961, 23-43). Wir nennen es daher Bonsai-Modell (Abb. 3). Folgen wir den Ästen von links im Uhrzeigersinn. „Wir bewegen Menschen, damit sich bei ihnen etwas bewegt“, so warb GFE | erlebnistage vor einigen Jahren. Heckmair und Michl (2013, 5) haben vier Dimensionen des Begriffes Bewegung festgehalten:

„Da ist erstens die körperliche Bewegung, die im Handeln und Lernen neue Zugänge eröffnet, im positiven Sinne verstört und veränderte Perspektiven schafft. Zum Zweiten hat uns die moderne Hirnforschung gezeigt, dass in und mit der Bewegung hirnorganische Veränderungen ausgelöst werden, die Lernen prinzipiell begünstigen. Drittens steht Bewegung für bewegt sein im Sinne eines intensiven Erlebens, das, wie wir sehen werden, enorm wichtig ist für nachhaltiges Lernen. Und viertens ist damit intendiert, dass sich das Konstrukt Lernen selbst – also das, was Theoretiker und Praktiker unter dem Begriff Lernen begreifen – bewegt, verändert und weiterentwickelt.“

Alle Motivationsstudien zeigen, dass zum Lernen und Lehren Begeisterung gehört. Übergroße Begeisterung kann dazu führen, dass die Bedürfnisse der Teilnehmer nicht beachtet werden. Für jede Trainerin ist es wichtig, die Bedürfnisse der Teilnehmer zu kennen, z. B. das Bedürfnis nach Pause, nach Besprechung und Besinnung, nach Aktivität. Schließlich führt die Erlebnispädagogik die Teilnehmer in Situationen der Bewährung. Sie zieht die Bewährung der Belehrung vor, wenngleich es auch hier Belehrung geben muss, z. B. im Sicherheitsbereich. Die Erlebnispädagogik will auch berühren, emotional und körperlich, also berührt sein und berührt werden. Bei vielen Problemlösungsaufgaben und Spielen, im Niedrigseilgarten und bei der Höhlentour kommt man sich im Wortsinn und metaphorisch nahe. Wir begegnen Menschen ganz anders, lernen sie neu kennen, wir begegnen unbekannten Menschen, die uns helfen können oder Hindernisse und Herausforderungen sind. Und wir bauen Beziehungen auf, zum Trainer, zu anderen Teilnehmern, zur Natur. In ganz neuen Lebensräumen zu lernen, unabhängig von der Uhrzeit, kann befreiend wirken. Nach der Aktion folgt die Pause, die Müdigkeit, das Nachdenken, die Besinnung. Und immer wieder ist es notwendig, sich zu besprechen.

Abb. 3: „Bonsai“

Merksatz

Wir sprechen erst dann von Erlebnispädagogik, wenn nachhaltig versucht wird, die Erlebnisse durch Reflexion und Transfer pädagogisch nutzbar zu machen. Klettern, Schlauchbootfahren oder Segeln sind Natursportarten, die viel Freude und Sinn vermitteln. Sie bleiben aber lediglich eine Freizeitbeschäftigung, wenn sie um ihrer selbst willen durchgeführt werden.

Der Begriff „Erlebnispädagogik“. Es wäre ein Leichtes gewesen, zu Beginn der Theoriediskussion um 1990, Erlebnispädagogik zu definieren. Man hätte damals ohne Weiteres sagen können, dass Erlebnispädagogik durch Natursport etwas zur Persönlichkeitsbildung beitragen will. Heute, nachdem sich die erlebnispädagogische Bewegung in allen pädagogischen Praxisfeldern und mit einer zunehmenden Vielfalt von Methoden ausgebreitet hat, kann diese Definition die Bandbreite nicht mehr abdecken. Bernd Heckmair und ich haben in der achten Auflage des Buches „Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik“ folgende Definition von Erlebnispädagogik formuliert (2018, 108):

Definition

„Das Konzept der Erlebnispädagogik will als Teildisziplin der Pädagogik junge Menschen durch exemplarische Lernprozesse und durch bewegtes Lernen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen – vornehmlich in der Natur – stellen, um sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern und sie zu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“.

Manche Autoren haben auf eine Definition verzichtet und versucht, Erlebnispädagogik durch folgende Eigenschaften zu beschreiben (vgl. dazu Schad / Michl 2004, 23):

■ Sie findet in der Regel unter freiem Himmel statt.

■ Sie verwendet häufig die Natur als Lernfeld.

■ Sie hat eine hohe physische Handlungskomponente.

■ Sie setzt auf direkte Handlungskonsequenzen der verwendeten Aktivitäten.

■ Sie arbeitet mit Herausforderungen und subjektiven Grenzerfahrungen.

■ Sie benutzt als Medien eine Mixtur von klassischen Natursportarten, speziellen künstlichen Anlagen sowie eine Palette von Vertrauensübungen und Problemlösungsaufgaben.

■ Die Gruppe ist ein wichtiger Katalysator der Veränderung.

■ Das Erlebte wird reflektiert: Was wurde gelernt und wie wirkt es sich auf den persönlichen und beruflichen Alltag aus? Auf die Reflexion folgt der Transfer in den persönlichen und / oder schulischen und / oder beruflichen Alltag.

Erst wenn alle oder die meisten dieser Kriterien erfüllt sind, kann man von Erlebnispädagogik sprechen.

Inzwischen hat sich dieses Verständnis von Erlebnispädagogik auch durchgesetzt. Wenngleich es nicht zufrieden stellt, weil es nicht das Ziel, sondern nur den Weg in den Mittelpunkt stellt, so ist es doch das Bestmögliche. Relativ unverfänglich, aber letztlich zu allgemein sind die Bezeichnungen „Erfahrungslernen“ oder „handlungsorientierte Methoden“. Das Gleiche meinen die amerikanischen Experten, wenn sie von „Experiential Education“ reden. Dieses erlebnis- und handlungsorientierte Lernen dringt auch in Schule und Hochschule vor, in der Erwachsenenbildung ist es nicht mehr wegzudenken. Action Learning, Open Space, Problemorientiertes Lernen, Projektlernen, Zukunftswerkstatt, Rollenspiel und Improvisationstheater sind einige Zauberwörter dieses Ansatzes.

Ein Abenteuer ist ein Ereignis mit offenem Ausgang und wenig planbaren Hindernissen. Soweit als irgendwie möglich muss in der Erlebnispädagogik aber alles planbar bleiben, daher führt der Begriff „Abenteuerpädagogik“ auf eine falsche Fährte. Wir wissen aus der Praxis, dass zu oft Unplanbares eintritt, aber das darf man dann als Restrisiko der Erlebnispädagogik bezeichnen. „Nature never gets boring“, schrieb der Ethnologe Melvin Konner, als er die San („Buschleute“) Südafrikas erforschte. Natur und Wildnis werden nie beherrschbar sein, daher verzichten wir auf Abenteuer mit ungewissem Ausgang. Wer sich zum ersten Mal von einem hohen Felsen abseilt, verspürt sicherlich Herzklopfen, Unsicherheit, mitunter lebensbedrohliche Ängste. Unter der fachlichen Leitung eines erfahrenen (und zertifizierten) Erlebnispädagogen kann diese Aktion aber sicherer als eine Fahrradtour durch eine Großstadt sein.

„Aktionspädagogik“, ein Begriff, der gelegentlich in der Fachliteratur auftauchte, fokussiert auf „Action“, auf Thrill, Risiko, Sport, Überwindung, Survival. Davon ist die Erlebnispädagogik meilenweit entfernt. Blickt man die letzten zwei Jahrzehnte zurück, so kann man zusammenfassen, dass die Entdeckung der Langsamkeit, der Einsamkeit, des Schweigens und Fastens, der Dunkelheit und Nacht, der schöpferischen Pause, des gemeinsamen Schweigens in der Höhle oder am Berggipfel ein wesentlicher Aspekt dieser handlungsorientierten Methode war. Die Aktion ist nur das sichtbare, spektakuläre Moment. Sie gehört zwar zur pädagogischen Dramaturgie, ist aber nicht höher zu bewerten als diese stillen, ruhigen, beschaulichen, nachdenklichen Phasen.

Abb. 4: Vektorenmodell der Erlebnispädagogik (in Anlehnung an Ebner, www.fh-ooe.at/fileadmin/user_upload/fhooe/studieren/akademie-fuer-weiterbildung/erlebnispaedagogik/allgemein/docs/fhooe-ep-detailinfos.pdf)

Also nehmen wir Erlebnispädagogik als gültigen und gängigen Begriff, denn es sollte immer darum gehen, dass wir Kinder und Jugendliche durch Erlebnisse innerlich bewegen. Und diese Erlebnisse, die emotionalen Ungleichgewichte, welche durch herausfordernde Situationen ausgelöst werden, sind dann Ausgangspunkte eines nachhaltigen Lernens. Die deutsche Sprache ist in diesem Punkt der englischen überlegen, denn es gibt keine überzeugende Übersetzung des Begriffes Erlebnis. Experience ist die Erfahrung, Adventure das Abenteuer. Wir sprechen von Erlebnispädagogik, die englischen und amerikanischen Wissenschaftler von „Adventure Education“ oder „Adventure Programming“. Werner Ebner, einer der Begründer der Erlebnispädagogik in Österreich, hat in einem „Vektorenmodell“ die Dimensionen der Erlebnispädagogik veranschaulicht (Abb. 3, S. 13).

Abb. 5: Erlebnis- und handlungsorientiertes Lernen – eine Übersicht

Die Modifikationen des erlebnis- und handlungsorientierten Lernens kann man bildlich als vierblättriges Kleeblatt darstellen (Abb. 4). Es setzt sich zusammen aus pädagogischen Disziplinen (erstes Blatt), von der klassischen Erlebnispädagogik über Ferien- und Freizeitpädagogik und Naturpädagogik, die Elemente des Survival enthält (Bach / Bach 2016), bis hin zur Sportpädagogik. Das zweite Blatt ist mit Selbsterfahrung und Therapie überschrieben. Dazu zählen das Solo (vgl. dazu Thoreau 1971), die Erlebnistherapie (Gilsdorf 2004), die Arbeit mit Ritualen und spirituelle Ansätze (Schödlbauer 2004; Muff / Engelhardt 2013) sowie die Visionssuche – die therapeutische Variante des Solo (Koch-Weser / v. Lüpke 2005): Aus der ein- bis dreitägigen Einsamkeit in der Natur, dem Solo, entwickelte sich seit dem Jahr 2000 die Visionssuche, die der Selbsterfahrung und therapeutischen Zwecken dienen soll. Auf dem dritten Blatt werden Weiterbildung und Firmentrainings gewürdigt, vom Outdoor-Training und Outdoor-Development-Training, das sich durch intensive und langfristige Trainingsarbeit auszeichnet, bis zum Event oder Incentive. Im weiten Feld der Weiterbildung sind handlungsorientierte Methoden inzwischen ein fester Bestandteil. Auf dem vierten Blatt wird ein Ausschnitt der Vielfalt gängiger erlebnis- und handlungsorientierter Methoden genannt: Kooperative Abenteuerspiele (Gilsdorf / Kistner 2001 und 2003) und Lernprojekte (Heckmair 2008), City Bound (Deubzer / Feige 2004; Crowther 2005) und Land-Art (Güthler / Lacher 2005, Häfele 2011).

Standards der Erlebnispädagogik. An mindestens zwei Kriterien muss sich die Erlebnispädagogik messen lassen: Sicherheit und Ökologie. Nach vielen Irrungen und leichtsinnigen Aktionen ist heute bei den allermeisten Trägern der Erlebnispädagogik ein hoher Sicherheitsstandard vorhanden. Er basiert auf zehn bis zwanzig Jahren Erfahrung – aus Unfällen, Beinaheunfällen und Zwischenfällen hat man gelernt (vgl. dazu Dewald et al. 2003) – und einer Strategie der kontinuierlichen Verbesserung. Kein Träger der Erlebnispädagogik kann sich einen Unfall leisten. Zwischen subjektiv gefühltem Risiko und objektiver Gefahr besteht ein großer Unterschied. Teilnehmer, die sich erstmals aktiv von einem Felsen abseilen – natürlich durch den Trainer gesichert –, fühlen sich dabei wesentlich sicherer, als wenn sie vom Trainer passiv abgelassen werden. Dabei enthält das aktive Abseilen eindeutig mehr Fehler- und Unfallquellen als das passive Ablassen. „Erlebnistage“ – mit mehr als 25000 Schülern und Schülerinnen pro Jahr der größte erlebnispädagogische Anbieter im deutschsprachigen Raum – berichtet z. B. von einem Knöchelbruch, zugezogen beim Versuch, nächtens von einem Etagenbett ins andere zu springen oder von einer Prellung am Arm, weil jemand bei der Verfolgungsjagd im Treppenhaus ausgerutscht ist. Es handelt sich hier ausnahmslos um Unfälle, die außerhalb der offiziellen erlebnispädagogischen Angebote stattfanden. Bei erlebnispädagogischen Aktionen wird penibel auf Sicherheit geachtet, Standards werden ständig überdacht und verbessert. Lediglich die kooperativen Abenteuerspiele, die zum Methodenspektrum des erlebnisorientierten Lernens gehören, werden von jungen Trainern als Unfallursache oft unterschätzt. Bei glitschigem Rasen und leichtsinnigen Gruppen passieren hier weit mehr Unfälle als in natursportlichen Situationen. Für ausnahmslos alle erlebnispädagogischen Aktionen, sei es im Seil- oder Klettergarten, bei der Höhlen- oder Kanutour, beim Bau einer Seilbrücke, gilt jedoch, dass gegen Ende der Spannungsbogen fällt und dann Unfälle wahrscheinlicher werden. Nicht selten taucht aber als einziger Schadensfall ein beschädigter Wagen auf – weil das Kanu schlecht am Autodach verknotet war.

Zahlreiche Publikationen, viele kreative Ideen und Experimente haben mittlerweile für höchsten Standard gesorgt. Walter Siebert und Stefan Gatt (1998) haben mit „Zero Accident“ ein erstes Sicherheitskonzept veröffentlicht, und Stefan Gatt und andere haben 2006 Standards bei Outdoor-Trainings definiert. Die „Missgeschicke. Eine Sammlung erlebnispädagogischer Praxisfälle“ von Wilfried Dewald, Lydia Kraus und Martin Schwiersch (2003) sind aus der Praxis für die Praxis zusammengestellt.

In nahezu allen Praxisbüchern der Erlebnispädagogik werden ökologische Grundsatzfragen gestellt und mehr oder weniger zufriedenstellend geklärt. „Natur, Erlebnis, Ferien: Handbuch für die Gestaltung ökopädagogischer Kinder- und Jugendfreizeiten“ von Anke Schlehufer und Steffi Kreuzinger (1997), das im Schnittpunkt von Erlebnis- und Ferienpädagogik zu verorten ist, bietet ein breites Spektrum ökologischer Einsichten, Tipps und Aktionen. Eine systematische Analyse, auch der konfliktreichen Überschneidungen zwischen Erlebnispädagogik und Naturschutz, stellt die Dissertation von Albin Muff (1997) dar.

Weiterbildung, Qualifikation und Berufsbild. Seit mehr als acht Jahren sind im deutschsprachigen Raum tief greifende Bemühungen im Bereich der Aus- und Weiterbildung sichtbar. Dies war unbedingt notwendig, da der Markt für Außenstehende nur schwer durchschaubar war und die Qualität zwischen den Angeboten beträchtlich schwankte. 2008 begann ein Qualitätsprozess für Aus- und Weiterbildungen in der Erlebnispädagogik, der durch den Bundesverband Individual- und Erlebnispädagogik e.V. (be) in die Wege geleitet wurde. Das erste greifbare Ergebnis waren die Qualitätsgrundlagen für erlebnispädagogische Ausbildungen, die 2011 verabschiedet wurden. Direkt im Anschluss begann eine Arbeitsgruppe, ein Zertifizierungsverfahren für Ausbildungsanbieter zu erarbeiten. Seit 2015 gibt es die ersten zwei zertifizierten Anbieter (Zwerger & Raab und GFE erlebnistage). Im Frühjahr 2015 wurde vom „Hochschulforum Erlebnispädagogik“ und dem be („Fachgruppe Aus- und Weiterbildung“) nach langjähriger Diskussion das „Berufsbild Erlebnispädagog_in“ beschlossen. Dabei wirkten Hochschulvertreter, Praxisanbieter und Einzelpersonen aus Deutschland, Österreich, der Schweiz und den Niederlanden mit.

Seit Mai 2018 vergibt der Bundesverband Individual- und Erlebnispädagogik e.V. (be) den Titel Erlebnispädagoge be® / Erlebnispädagogin be®. Um den Titel zu erlangen, müssen folgende Qualifikationen nachgewiesen werden (https://www.bundesverband-erlebnispaedagogik.de/qualitaet/erlebnispaedagoge-ber.html):

■ pädagogische und erlebnispädagogische Ausbildung,

■ umfassende Erfahrungen in der erlebnispädagogischen Praxis,

■ Nachweis von Fort- und Weiterbildungen,

■ Reflexion der eigenen Arbeit,

■ natürliche Mitgliedschaft im be.

Dies ist ein wichtiger Beitrag auf dem Weg zur Professionalisierung der Erlebnispädagogik und in Richtung Berufsbild Erlebnispädagogik.

Hauptteil

1

Geschichte: Woher kommt die

Erlebnispädagogik?

In diesem Kapitel gehen wir zunächst einigen Begriffen auf den Grund, die im Zusammenhang mit der Erlebnispädagogik eine Rolle spielen. Dann folgen einige Gedanken zu Vordenkern und Wegbereitern der Erlebnispädagogik.

Torsten Fischer und Jörg Ziegenspeck haben in ihrem „Handbuch Erlebnispädagogik“ (2000) in überzeugender Weise versucht, eine Ideengeschichte der Erlebnispädagogik zu verfassen. Wer sich also auf die Tiefenschichten der Historie konzentrieren will, kann zu diesem Werk greifen (vgl. dazu Michl / Schödlbauer 1999). Schon vor dem Zeitalter der Aufklärung entwickelten sich zwei wissenschaftstheoretische Ansätze. Die empirische, induktive Methode setzte auf Beobachtung, Experiment und Erfahrung, die auf allgemeine Gesetzmäßigkeiten folgern ließen (Francis Bacon, 1561 – 1626). Der deduktive, theoretische Ansatz geht den Weg von der Theorie zur Praxis (René Descartes, 1596 – 1650). Der Philosoph John Locke (1632 – 1704), ein Vertreter der Empirie, schreibt in seinen „Gedanken über Erziehung“: „Weiter ist es für die Gesundheit eines jeden Menschen, besonders aber der Kinder, von großem Wert, sich viel in frischer Luft und so wenig wie möglich am Feuer aufzuhalten, selbst im Winter. (…) …daß sie um so kräftiger und gesunder sein werden, je mehr sie an der frischen Luft sind…“ (Locke 2007, 14f.). Hier also sind die Anfänge des erlebnisorientierten Lernens zu finden.

Wichtige Begriffe

Pädagogik: Der Begriff Pädagogik stammt aus dem Griechischen und setzt sich zusammen aus pais (= der Knabe, das Kind) und agogos (= der Begleiter, der Führer). Im alten Athen waren es Sklaven, die die Knaben auf dem Weg zur Schule begleiteten. Interessanterweise hat sich im Abendland dieses Begleiten bzw. dieser Weg im Begriff des Erziehens durchgesetzt, nicht das Wort für Schule. Das sagt einiges über den Charakter der Pädagogik aus: Darin stecken das gemeinsame Gehen, das Unterwegssein, die Begleitung, das Schweigen und das Sprechen, die Führung und der Schutz – also vieles, was wir mit Erlebnispädagogik verbinden.

Peripatos: Das griechische Wort steht für Wandelhalle. Es gab der philosophischen Schule des Aristoteles ihren Namen, weil der Unterricht in einer Wandelhalle stattfand. Gehen und Philosophieren gehören zusammen, Raffael stellte dies in überzeugender Weise in seinem Gemälde „Die Schule von Athen“ heraus.

Kairos: Das ist in der griechischen Mythologie der Gott der Chance, der günstigen Gelegenheit. Man kann darunter auch einen „von den Göttern geschenkten Augenblick“ verstehen. Wir erleben in der Pädagogik viele solche Augenblicke. Wie wir wissen, bemüht man sich oft ganz vergeblich bei Kindern und Jugendlichen um Veränderungen und sieht lange Zeit keinen Erfolg. Doch eines Tages tritt ein Wendepunkt ein, eine Verhaltensänderung – ein Geschenk der Götter.

Beispiel – Zwei Heimerzieher sind mit ihrer Gruppe in Schweden mit Rucksack und Schlafsack unterwegs. Sie wollen sechs Wochen durch die Wildnis Schwedens streifen. Die Jugendlichen haben nicht allzu viel Lust dazu; zwei ziehen sich ganz zurück und lehnen jeden Kontakt mit den Erziehern ab. Sie sind schweigsam, trotzig und wollen keinesfalls mit diesen verrückten Pädagogen reden. Nach fünf Tagen rufen die beiden Jugendlichen am Morgen vor dem Zelt der Erzieher: „Ihr könnt aufstehen, wir haben für euch Kaffee gekocht“ – Das ist Kairos, einer dieser Augenblicke, den man als Pädagoge verspielen oder nutzen kann. Sagen die Pädagogen nun „Nein, wir sind noch müde“, dann versäumen sie eine günstige Gelegenheit zum Aufbau einer Beziehung, nehmen sie das Angebot aber an, können die Mauern fallen, die die Jugendlichen aufgebaut haben.

Zur günstigen Gelegenheit gehört also auch, dass Pädagoginnen und Pädagogen sie bemerken und nutzen. Man kann berechtigterweise behaupten, dass beim handlungsorientierten Lernen in der Natur mehr solche Augenblicke auftreten als in anderen Situationen.

Carpe diem: Spätestens seit dem Film „Der Club der toten Dichter“ ist dieser Begriff wieder bekannt geworden. Meist wird er übersetzt mit „Nutze den Tag“. Das ist nicht ganz treffend; die bessere Übersetzung lautet „Pflücke den Tag“, denn Carpo ist die Göttin der Früchte und der Ernte. Somit verweist Carpe diem darauf, dass jeder Tag Früchte mit sich bringt, die es zu ernten lohnt. Wer mit jungen Menschen in der Natur unterwegs ist, weiß, dass ein Tag viele Früchte bietet, die man gemeinsam pflücken kann.

Aufbruch: Ob zu einer Radtour oder einer längeren Reise, Aufbruch heißt zunächst packen. Mit diesem äußeren Aufbruch kann jedoch ein innerer Aufbruch einhergehen. Es kann sein, dass mit der Unternehmung etwas aufbricht, was lange Zeit in uns verdrängt war, was wir vergessen haben, was wir von uns weggeschoben haben.

Beispiel – Sommeruniversität 2007, Erlebnistage Harz: Mit 15 Studenten stehe ich vor einem alten dunklen Stolleneingang. Die Spannung steigt vor der Expedition ins Dunkle. Wir ziehen uns alte, warme und wasserdichte Kleidung an. Neben mir beginnt eine Studentin zu weinen. Ich tröste sie und weise sie darauf hin, dass sie hier im warmen Sommerwald auf uns warten könne. Sie verneint, will unbedingt mit. Auch im dunklen Stollen, ich gehe neben bzw. nahe bei ihr, weint sie. Zwei Stunden sind wir in diesem Stollen, aber sie beruhigt sich nicht. Erst nachdem wir wieder im Tageslicht sind, kann sie etwas durchatmen und sich fassen. Auf dem Heimweg kommen wir ins Gespräch. Sehr bald wird klar, dass sie in einer tiefen Lebenskrise steckt. Die Partnerschaft ging in die Brüche, im Studium läuft vieles schief, die Finanzen sind knapp, die Wohnung gekündigt. Der dunkle Stollen hat einiges ausgelöst, was mühsam verdrängt worden war. Jetzt konnte es bearbeitet werden.

Outward Bound: Dieser Begriff entstammt der englischen Seemannsprache und bezeichnet das zum Ablegen bereite Schiff. Kurt Hahn (siehe Kapitel 2), hat diesen Begriff, der genau seinen Ansatz bezeichnet, in die Pädagogik eingeführt: Das Kind steht sozusagen noch am Hafen und wird jetzt in die Pubertät aufbrechen. Dort wird es Wind und Wellen, Stürme und Unwetter geben, und der Pädagoge wird das Kind von der Pubertät bis zum Erwachsenendasein begleiten.

Merksatz

Spürt man den Bedeutungen einiger Begriffe und Ausdrücke wie Pädagogik, Peripatos, Kairos, Carpe Diem, Aufbruch und Outward Bound nach, dann fällt die enge Beziehung zum erlebnis- und handlungsorientierten Lernen auf. Insofern stellt die Erlebnispädagogik auch eine Wiederentdeckung dieser pädagogischen und philosophischen Ursprünge dar. Heute finden wir in Schule und Hochschule überwiegend eine Art „Sitzpädagogik“ vor, die diese Wurzeln vergessen hat.

Zwei Vordenker: Rousseau und Thoreau

1993 haben Bernd Heckmair und ich in der ersten Auflage des Buches „Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik“ Jean Jacques Rousseau (1712–1778) und Henry David Thoreau (1817–1862) als Vordenker der Erlebnispädagogik bezeichnet, was mittlerweile in den Lehrkanon überging und selbst in „Wikipedia“ zitiert wird. Rousseau und Thoreau sind heute noch aktuell und haben auf ihren Kontinenten Spuren hinterlassen. Rousseau hat eine Staatsphilosophie formuliert, und der dazu passende Mensch sollte durch die Erziehung geformt werden. Rousseau philosophiert über Natur und das Leben in Einsamkeit und Einfachheit, Thoreau setzt dies in die Tat um.

Rousseau oder das Recht auf Kindheit. Rousseau nimmt einiges vorweg, was später in der Romantik zum Tragen kommt. Durch seine Ideen erfährt die Aufklärung einen ersten Bruch. In den „Bekenntnissen“ (1770) hat er wie in einer Psychoanalyse sein Innerstes schonungslos dargelegt. Es geht ihm um Hinwendung zum Individuum, um das Horchen auf die inneren Empfindungen. Der berühmte Satz von René Descartes (1596–1650) „Ich denke, also bin ich“, könnte im Rousseauschen Sinne umformuliert lauten: „Ich erlebe, also bin ich“.

1762 erscheinen Rousseaus Hauptwerke „Du contrat social ou principes du droit politique“ (Der Gesellschaftsvertrag oder die Grundsätze des Staatsrechts) und „Émile, ou de l’éducation“ (Emile oder über die Erziehung 1975). Bei der Rousseauschen Staats- und Gesellschaftsphilosophie sind Pädagogik und Politik eng verzahnt, daher braucht sie den neuen Menschen, wie ihn Rousseau im „Émile“ beschreibt.

„Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles entartet unter den Händen des Menschen“ (Rousseau 1975, 9), so lautet der berühmte erste Satz des „Émile“. Ziel ist die Erziehung ohne Erzieher, eine Minimalerziehung, bei der nicht der Pädagoge, sondern die eigenen Erfahrungen und die natürliche Strafe, d. h. die negativen Folgen von unpassenden Handlungen, den Menschen bilden. Einfluss auf unsere Erziehung haben „die Natur oder die Dinge oder die Menschen“ (10), wobei der Natur die größte Bedeutung zukommt und die Erziehung durch den Erzieher nur dazu dienen soll, die Erziehung durch die Natur und durch die Dinge zu ermöglichen. Der Erzieher ist lediglich der Anwalt der natürlichen Bedürfnisse des Kindes.

„Leben ist nicht atmen, leben ist handeln“ (15). Als Kind erforscht Émile seine Umwelt und die Natur. Er soll nichts theoretisch erfahren, sondern die Wissenschaften erfinden, wenn er sie braucht. „Anstatt das Kind an Bücher zu fesseln, beschäftige ich es in einer Werkstatt, wo seine Hände zum Nutzen des Geistes arbeiten; es wird Philosoph und glaubt, nur ein Arbeiter zu sein“ (104). Reden, Belehrungen, Bücher lehnt Rousseau ab. Ein Buch allerdings soll Émile doch lesen, denn „wenn man eine Situation erfinden könnte, wo alle natürlichen Bedürfnisse der Menschen sich in einer für den kindlichen Geist begreiflichen Weise darstellen und wo die Mittel, sie zu befriedigen, leicht erkennbar wären, so müsste man seine Einbildungskraft lebhaft damit beschäftigen“.

Das Buch, das diese Situation vorhält und das Rousseaus Erziehungskonzept erfüllt, ist „Robinson Crusoe“ (1719) von Daniel Defoe (1660–1731). Handlung, Erfahrung und Erlebnis empfiehlt Rousseau auch Lehrern:

„Und denkt daran, dass ihr in allen Fächern mehr durch Handlungen als durch Worte belehren müsst. Denn Kinder vergessen leicht, was sie gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat“ (Rousseau 1975, 80).

In der Aufklärung sollte zur Vernunft erzogen werden. Im Unterricht wird Wissen erworben, das Denken und die Ratio stehen im Mittelpunkt. Rousseau fügt neue Aspekte hinzu: Gefühle, Sinne und Sinnlichkeit, Erlebnisse und die eigene Erfahrung. So klingt seine Definition von Erziehung sehr romantisch. Erzogen ist jener Mensch, „der die Freuden und Leiden dieses Lebens am besten zu ertragen vermag“ (15). Rousseau geht es um Erlebnisse:

„Nicht wer am ältesten wird, hat am längsten gelebt, sondern wer am stärksten erlebt hat. Mancher wird mit hundert Jahren begraben, der bei seiner Geburt gestorben war. Es wäre ein Gewinn gewesen, wenn er als Kind gestorben wäre, wenn er wenigstens bis dahin gelebt hätte“ (16).

Diese Betonung der Gefühle und Emotionen, der Erlebnisse und Erfahrungen führt zum Appell eines handlungsorientierten Lernens: „Empfindungen sind die ersten Bausteine seiner Erkenntnisse. … Das Kind will alles berühren, alles anfassen. Verhindert diese Unruhe nicht. … Es lernt Wärme, Kälte, Härte, Weichheit, Schwere, Leichtigkeit der Körper kennen und Größe, Gestalt und alle anderen Eigenschaften beurteilen, indem es sie betrachtet, befühlt, belauscht“ (41).

Merksatz

Rousseau entdeckte die Lebensphase Kindheit. Erlebnisse und Abenteuer in der Natur und die Auseinandersetzung mit ihr sind die treibende erzieherische Kraft. Das unmittelbare und aktive Lernen fördert in optimaler Weise das Kind. Damit hat Rousseau die Grundmauern zum erlebnis- und handlungsorientierten Lernen geschaffen.

Henry David Thoreau oder „Into the Wild“. Sean Penn (*1960) hat vor kurzem den Roman „Into the Wild“ (2007) von Jon Krakauer (*1954) verfilmt, der den tragischen Rückzug eines jungen Menschen in die Natur beschreibt. Sowohl Krakauer und Penn als auch der jugendliche Held dieses Filmes sind inspiriert von Thoreau.

Zwei seiner wichtigsten Bücher „Walden oder das Leben in den Wäldern“ (1854) und „Über die Pflicht zum Ungehorsam gegen den Staat“ (1849) verbinden wie bei Rousseau eine pädagogische Praxis mit einer politischen Weltanschauung. Auf einer Seite befinden sich das Leiden am und der Widerstand gegen den ungerechten Staat auf der anderen die Natur als die große Erzieherin und Lehrmeisterin. Thoreau will ein Exempel statuieren und verlässt seine Heimatstadt Concorde am 4. Juli 1845, dem amerikanischen Unabhängigkeitstag. Zweieinhalb Jahre bewohnt er seine selbst gebaute Hütte am Walden-See. Thoreau verbindet mit diesem Leben in der Wildnis mehrere Ziele. Er will erstens beweisen, dass Unabhängigkeit durch selbst gewählte Armut und einfaches Leben zu erreichen ist. Es braucht weder die kommunistische Utopie noch die kapitalistische Ideologie. Inspiriert von Ralph Waldo Emerson (1803–1882) stellt er sich zweitens auch grundlegende philosophische Fragen nach Freiheit und Fortschritt, dem Verhältnis des Menschen zur Natur, den eigentlichen Bedürfnissen des Menschen, nach Religion und Spiritualität. Drittens ist sein Walden-Aufenthalt auch ein ökonomisches Modell; zweieinhalb Jahre lebt er vom eigenen Anbau und vom Tauschhandel, in einer Welt ohne Geld. Viertens schließlich könnte man diese Zeit des Rückzugs auch als eine Wildnistherapie bezeichnen. Die Einsamkeit soll ihm helfen, den unerwarteten Tod seines Bruders zu verarbeiten. In fast mittelalterlichem Geist bereitet er sich selbst auf das Sterben vor, er will die „ars moriendi“ erlernen.

„Ich zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, mit Überlegung zu leben, dem eigentlichen, wirklichen Leben näherzutreten, zu sehen, ob ich nicht lernen konnte, was es zu lehren hatte, damit ich nicht, wenn es zum Sterben ginge, einsehen mußte, dass ich nicht gelebt hatte“ (Thoreau 1971, 184).

So wird er zum Zeitkritiker und weltlichen Einsiedler, zum Anarchisten, der den Staat ablehnt, zum Begründer der Idee des zivilen Ungehorsams und stellt für heutige Ökologen, Friedensbewegte und Aussteiger ein Vorbild dar. Seine einsame Hütte am Walden-See schützt ihn vor den Ablenkungen und der Hektik der Stadt. Weit entfernt von der Zivilisation kommt er seiner Wahrheit näher:

„Das meiste von dem, was man unter dem Namen Luxus zusammenfasst, und viele der sogenannten Bequemlichkeiten des Lebens sind nicht nur zu entbehren, sondern geradezu Hindernisse für den Aufstieg des Menschengeschlechts“ (26).

Seine kritischen Fragen an den technischen Fortschritt sind heute noch aktuell: „Wir beeilen uns stark, einen magnetischen Telegraphen zwischen Maine und Texas zu konstruieren, aber Maine und Texas haben möglicherweise gar nichts Wichtiges zu besprechen“ (61).

Thoreau zeigt, dass man sein Leben fast von heute auf morgen ändern kann und nicht auf jene besseren Zeiten warten muss, die Kommunismus und Kapitalismus versprechen. Dabei ist sein Weg in die Natur und die Wälder immer auch ein Weg ins eigene Selbst. Er ist Romantiker, der sich vom Walden-See inspirieren lässt, und zugleich Wissenschaftler, der den Dingen auf den Grund geht: „Die Ufer sind die Lippen des Sees, auf welchen kein Bart wächst. Er leckt sie von Zeit zu Zeit ab“ (184). Und:

„Es ist merkwürdig, wie lange die Menschen an die bodenlose Tiefe eines Sees zu glauben pflegen, ohne sich die Mühe zu machen, ihn zu messen. … Ich nahm die Tiefenmessung mühelos mit Bindfaden und einem ungefähr anderthalb Pfund schweren Stein vor, dabei konnte ich genau sagen, wann der Stein den Grund verließ, weil ich dann um so fester anziehen mußte, ehe das Wasser darunterfloß, mir zu helfen“ (280).

Das Streben nach Reichtum betrachtet Thoreau als eine Gesellschaftsneurose. Arbeit schafft Wohlstand, dann werden Bedürfnisse geweckt und der Konsum steigt – und dies in einer immer schnelleren Folge. Wer sich verschuldet, wird abhängig vom System. Dagegen postuliert Thoreau: „… die Lebensbedürfnisse der Seele kosten kein Geld“ (319).

In seinem pädagogischen Konzept finden sich viele Ähnlichkeiten zu Rousseau: „Jedes Kind fängt im gewissen Sinn die Welt von vorne an und ist am liebsten im Freien, selbst bei Nässe und Kälte“ (119). Wie im „Émile“ und wie bei „Robinson Crusoe“ sollen Jagd und Sammeln prägen: „Man kann nur den Jungen bemitleiden, der nie eine Flinte losschießen durfte; er ist darum nicht humaner, nein, seine Erziehung wurde schwer vernachläßigt“ (212). Aber auch im Spiel erfassen die Kinder die Wirklichkeit und erkennen naturwissenschaftliche Gesetze: „… die Kinder, die das Leben spielen, erfassen seine Gesetze und Beziehungen richtiger als die Erwachsenen, die nicht fertig bringen, es würdig zu leben, sich aber durch Erfahrung, d. h.: das Fehlschlagen ihrer Pläne, für weise halten“ (103).

Merksatz

Thoreau war ein Aussteiger, Pädagoge, Poet und letztlich auch ein Tiefenpsychologe des 19. Jahrhunderts, der allen unnötigen zivilisatorischen Ballast auf dem Weg zum Unbewussten, zur Erkenntnis und zum geglückten Leben abwerfen will. Er wirkt v. a. durch seine Erlebnisse und Erkenntnisse, die er in seinen Tagebüchern aufgezeichnet hat. Sein Rückzug an den Walden-See wird später zum Muster für das Solo-Experience: einige Tage und Nächte allein in der Natur verbringen. Er ist tief im Bewusstsein der amerikanischen Adventure Education verankert.

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