Jennifer K. Schilitz

Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung

Effekte auf die Wortschatzaneignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

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Dissertation an der Freien Universität Berlin, Didaktik des Englischen

Erstbetreuerin: Prof. Dr. Michaela Sambanis

Zweitbetreuer: Prof. Dr. Engelbert Thaler

© 2021 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

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Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de

ISSN 2367-3826

ISBN 978-3-8233-8508-0 (Print)

ISBN 978-3-8233-0311-4 (ePub)

Danksagungen

Mein aufrichtiger Dank gilt als Erstes meiner Doktormutter, Frau Prof. Dr. Michaela Sambanis, deren freundliche, zugewandte und kompetente Begleitung meines Promotionsprojektes von der Konzeption bis zur Fertigstellung mit stets konstruktiven Hinweisen besonders wertvoll für das Verfassen meiner Dissertation und die Erweiterung meines wissenschaftlichen Horizonts waren. Ihre ermutigende und erfrischende Art inspiriert immer wieder aufs Neue und ließ in all den Jahren wiederholt den Wunsch aufkommen, jede Doktorandin und jeder Doktorand möge eine solch hervorragende Erstbetreuung erleben dürfen. Durchdachte und konstruktive Anmerkungen zu Fragen erfolgten zumeist bereits am selben Tag und ihre Freundlichkeit, Klarheit und Genauigkeit machen sie neben ihrer ausgezeichneten fachlichen Kompetenz auch menschlich zu einer ganz besonderen Person, deren Verhalten mir u.a. in meiner Funktion als Gymnasiallehrerin ein Vorbild ist. Ich bin mir der Tatsache bewusst, was für ein großes Glück ich durch ihre Erstbetreuung erfahren durfte und bin von Herzen dankbar dafür.

Weiter bedanke ich mich bei Prof. Dr. Engelbert Thaler für die Zweitbetreuung meines Promotionsprojektes. Seine Werke begleiteten mich bereits durch das Lehramtsstudium und inspirierten und formten in einem nicht zu unterschätzenden Maße meine Sicht auf meine Aufgaben und meinen Fokus als Fremdsprachenlehrerin. Seine Zweitbetreuung meiner Arbeit bedeutet für mich eine große Ehre.

Unermesslich großer Dank gebührt meinem wundervollen Ehemann Christian, der mir über all die Jahre überhaupt erst ermöglicht hat, diese Promotion durchzuführen, mir Zeitfenster gegönnt hat, in denen ich konzentriert schreiben durfte, mir anderweitige Aufgaben abgenommen und gemeinsam Gedankenfäden des Projektes überprüft hat. Außerdem danke ich meinen vier wunderbaren Kindern, Jasmin, Johannes, Christopher und Charlotte, die viel Geduld aufweisen mussten, wenn ich ihnen nicht rund um die Uhr mit meiner Nähe zur Verfügung stehen konnte und die mich das eine oder andere Mal mit vor Begeisterung leuchtenden Augen in die Uni begleitet haben. Zudem danke ich meinen Eltern und meinen Geschwistern für alle Unterstützung.

Weiter bedanke ich mich bei Bernhard Uwe Hermes, Dr. Daniel Köhler und Dr. Christoph Hertzberg für hilfreiche Hinweise und ihren wertvollen Beitrag, sowohl im wissenschaftlichen Bereich als auch durch Ermutigung über all die Jahre. Dies gilt ebenfalls für das Doktorandenkolloquium, hierbei insbesondere Dr. Christiane Klempin und Natasha Janzen Ulbricht. Auch Enno Görlich, Michelle Tursi, Sibel Karamese, Merit Lais und Damaris Hilliger danke ich sehr.

Weiter danke ich den Gymnasien, die sich für die Durchführung meiner Studien zur Verfügung gestellt haben, insbesondere dabei den jeweiligen Lehrkräften und den 128 Versuchsteilnehmenden.

Zuletzt möchte ich augenzwinkernd noch der Serie The Big Bang Theory danken, dass sie mit Humor meine Liebe zur Wissenschaft immer wieder neu entfacht hat.

Michaela Sambanis, Freie Universität Berlin Geleitwort zur Dissertation von Jennifer K. Schilitz

Christian Andrä (2020: 5), Sport- und Erziehungswissenschaftler an der Universität Potsdam, schreibt im aktuellen Handbuch Bewegtes Lernen: „Bewegung hat nicht nur unzählige positive Auswirkungen auf unseren Körper, sondern gleichzeitig einen kaum zu unterschätzenden Effekt auf unser Gehirn. Alle unsere kognitiven Funktionen können grundsätzlich von Bewegung profitieren […].“ Durch zahlreiche Studien sind positive Effekte für die Verbindung von Lernen und Bewegung nachgewiesen, auch für das Lernen von Fremdsprachen, allerdings bislang vor allem für jüngere Kinder oder für Erwachsene. Für die Gruppe der Jugendlichen sowie speziell die der Abiturient*innen zeichnet sich hingegen Forschungsbedarf ab, und in diese Lücke greift die vorliegende Arbeit ein. Sie ist im Feld der Lexikvermittlung und -aneignung verortet und verbindet eine Auseinandersetzung mit themenrelevanten Publikationen mit praxisbezogener Forschung.

Frau Schilitz betrachtet in ihrer Arbeit das Lernen neuer Vokabeln mit Bewegungen nicht isoliert, sondern im Vergleich zu weiteren Vorgehensweisen, u.a. dem Lernen in Entspannung oder dem Vokabellernen mittels Liste und Abdecken einer Spalte. So gelingt es ihr, für die einzelnen Verfahren wichtige Hinweise zu generieren, sie aber auch, insbesondere im Hinblick auf den jeweils erzielten Lernertrag, miteinander zu vergleichen.

Als Lehrkraft an einem Berliner Gymnasium verfolgt Frau Schilitz mit ihrer Doktorarbeit an der Schnittstelle zwischen Praxis und Wissenschaft vor allem das Ziel der Perspektivierung auf den Unterricht. Die vorliegende Schrift eröffnet interessante Einblicke und gibt wertvolle Anstöße für die Weiterentwicklung der Praxis des Fremdsprachenunterrichts in der Oberstufe. Ferner stößt sie Fragen für weitere Forschung an.

Mit ihrer Dissertation verortet sich Frau Schilitz in einem der Schwerpunkte des Lehrstuhls der Didaktik des Englischen an der FU Berlin. Als empirisch forschende Abteilung verfolgt die Didaktik des Englischen an der FU das Ziel, Fragen zu beleuchten, die für die Praxis des Englischunterrichts von Bedeutung sind. Dabei werden auch Wissensbestände anderer Disziplinen, insbesondere der Neurowissenschaften, in den Blick genommen. Ein wesentliches Ziel ist die sorgsam gestaltete Verbindung von Wissenschaft und Praxis sowie das Schaffen von Anstößen für einen intensiven, wertschätzend geführten Dialog. Die vorliegende Publikation gibt solche Anstöße und zeigt außerdem beispielhaft auf, wie Lehrkräfte zu Forschenden werden können.

Berlin, im Frühsommer 2021 Prof. Dr. M. Sambanis

Tabellen-, Abbildungs- und Abkürzungsverzeichnis

Tabelle 1 | Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen
Tabelle 2 | Originalzitat und Formulierungsalternative zur Vermeidung von DSF
Tabelle 3 | Originalzitate und Formulierungsalternativen zur Vermeidung von DSF
Tabelle 4 | Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Tabelle 5 | Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase
Tabelle 6 | Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Tabelle 7 | Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit nach sechswöchiger Interimsphase
Tabelle 8 | Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Tabelle 9 | Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Tabelle 10 | Mittelwert, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hinsichtlich der kurzfristigen Behaltensleistung
Tabelle 11 | Mittelwerte, Standardabweichung, Median und Modalwert der Studie 2 hinsichtlich der mittelfristigen Behaltensleistung 2018
Tabelle 12 | Verwendung von Gesten beim Sprechen
Tabelle 13 | Sport in der Freizeit
Tabelle 14 | Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens
Tabelle 15 | Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens
Tabelle 16 | Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behaltenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF
Tabelle 17 | Festlegung der Bewegungen
Tabelle 18 | Ort des Lernens der Vokabeln mit sinntragenden Bewegungen
Tabelle 19 | Verwendung eines Videos mit Bewegungen zum eigenständigen Lernen
Tabelle 20 | Gemittelte Behaltensleistung von Vokabeln anhand beider Vokabellernvarianten (AF, LmB) aufgeteilt nach Integration von Sport in den Alltag der SuS
Tabelle 21 | Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmB aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS
Tabelle 22 | Anzahl der SuS, die durch das Bewegungslernen mehr Vokabeln behalten haben als durch das Abfragen, aufgeteilt nach Integration von Sport in den Alltag der SuS
Tabelle 23 | Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens
Tabelle 24 | Kurzfristige Behaltensleistung der SuS, die das LmB als angenehm empfunden haben
Tabelle 25 | Kurz- und mittelfristige Behaltensleistung in Verbindung mit persönlichem Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen
Tabelle 26 | Persönliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen und Behaltensleistung durch das Bewegungslernen im Vergleich zum gegenseitigen Abfragen
Tabelle 27 | Selbsteinschätzung (in %) der Probandinnen und Probanden bezüglich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante
Tabelle 28 | Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behaltensleistung von Ebbinghaus (1885)

Abbildung 1 | Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen
Abbildung 2 | Sprachlernstrategien
Abbildung 3 | Graphik nach Vaitls Abbildung der „[s]chematische[n] Darstellung der Entwicklung eines Entspannungszustandes anhand von charakteristischen EEG-Veränderungen“
Abbildung 4 | Graphik nach der Abbildung „Theory of change“
Abbildung 5 | Ausgewählte Lernvarianten zur Überprüfung der Behaltensleistung
Abbildung 6 | Forschungsdesign erweitertes lateinisches Quadrat, Studie 1
Abbildung 7 | Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Abbildung 8 | Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Einzelarbeit nach einer sechswöchigen Interimsphase
Abbildung 9 | Kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Abbildung 10 | Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln durch Lernen in Partnerarbeit nach sechswöchiger Interimsphase
Abbildung 11 | Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die kurzfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Abbildung 12 | Vergleich der vier Vokabellernvarianten in Bezug auf die mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 9 Vokabeln im Anschluss an das Lernen nach 20-minütiger Pause
Abbildung 13 | Forschungsdesign erweitertes lateinisches Quadrat, Studie 2
Abbildung 14 | Kurzzeitbehaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln direkt nach dem Lernen nach 20-minütiger Pause
Abbildung 15 | Mittelfristige Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln nach sechs-wöchiger Interimsphase
Abbildung 16 | Sport in der Freizeit
Abbildung 17 | Persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens
Abbildung 18 | Einschätzung des Nutzens des Bewegungslernens
Abbildung 19 | Einschätzung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der behaltenen Vokabeln durch das LmB im Vergleich zum AF
Abbildung 20 | Behaltensleistung von jeweils 20 Vokabeln und Sport im Alltag
Abbildung 21 | Behaltensleistung von Vokabeln anhand des LmBs aufgeteilt nach Integration von Sport in die Freizeit der SuS
Abbildung 22 | Behaltensleistung durch Bewegungslernen vs. Abfragen und Sport in der Freizeit
Abbildung 23 | Sport in der Freizeit und persönliches Empfinden bezüglich des Bewegungslernens
Abbildung 24 | Persönliches Empfinden in Bezug auf das Bewegungslernen und Behaltensleistung durch das Bewegungslernen im Vergleich zum gegenseitigen Abfragen
Abbildung 25 | Selbsteinschätzung (in %) der Probandinnen und Probanden bezüglich der Behaltensleistung nach Vokabellernvariante
Abbildung 26 | Vergleich der Behaltensleistung der Studien 1 und 2 mit der Behaltensleistung von Ebbinghaus (1885)
Abbildung 27 | Vokabeln geordnet nach Wortart, Set I, Einzelarbeit
Abbildung 28 | Vokabeln geordnet nach Wortart, Set II, Partnerarbeit
Abbildung 29 | Durchführung der Studie 2 am Beispiel der Gruppe 3, bekannte Vokabellernvarianten
Abbildung 30 | Durchführung der Studie 2 am Beispiel der Gruppe 3, unbekannte Vokabellernvarianten
Abbildung 31 | Schwereübung in Anlehnung an Schiffler
Abbildung 32 | Merkhilfen science beim LiE
Abbildung 33 | Merkhilfen media beim LiE
Abbildung 34 | Bewegungen Studie 1, science
Abbildung 35 | Test zur Gewöhnung an die Lernvariante, media
Abbildung 36 | Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, Stunde 2, media
Abbildung 37 | Test zur Gewöhnung an die Lernvariante, science
Abbildung 38 | Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, Stunde 2, science
Abbildung 39 | Test zur Überprüfung der mittelfristigen Behaltensleistung Studie 1, media
Abbildung 40 | Test zur Überprüfung der kurzfristigen Behaltensleistung Studie 1, science
Abbildung 41 | Auswertungsschablone Studie 1, science
Abbildung 42 | Vokabeln geordnet nach Wortart, Studie 2
Abbildung 43 | Durchführung am Beispiel der Gruppe 2, bekannte Vokabellernvariante
Abbildung 44 | Durchführung am Beispiel der Gruppe 2, unbekannte Vokabellernvarianten
Abbildung 45 | Bewegungen Studie 2, media
Abbildung 46 | Bewegungen Studie 2, science

AF | Abfragen
Anh. | Anhang innerhalb der vorliegenden Schrift
DSF | Double-Subject Fallacy
DCT | Dual Coding Theory
EC | Embodied Cognition
F | Forscherin
FSU | Fremdsprachenunterricht
GER | Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen
IVA | Intelligent Virtual Agent
Kap. | Kapitel innerhalb der vorliegenden Schrift
L2 | Zweitsprache
L2B | Learning to BREATHE
LiE | Lernen in Entspannung
LmB | Lernen mit Bewegung
MZP | Messzeitpunkt
SuS | Schülerinnen und Schüler
Studie 1 | Studie Schilitz 2013
Studie 2 | Studie Schilitz 2017/18
SuS | Schülerinnen und Schüler
TPR | Total Physical Response
V | Vokabel(n)
ZD | Zudecken
ZNL | Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen

1 Einleitung

Jugendliche Fremdsprachenlernende müssen für den Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe einen großen und exakten Wortschatz der englischen Sprache zu verschiedenen Themengebieten wie beispielsweise dem Individuum in der Gesellschaft, Utopien und Dystopien, dem Einfluss von Medien auf eine Gesellschaft oder auch zu Bereichen von Wissenschaft und Technik aufbauen. Die hierbei zu erwerbende Kompetenz umfasst, sowohl Gesprochenes und Geschriebenes zu verstehen als auch, sich selbst präzise in der englischen Sprache dazu zu äußern.

Da der Aufbau des Wortschatzes1 für das Fremdsprachenlernen von zentraler Bedeutung ist (vgl. Kap. 2.6; Haudeck 2008: 13) und jugendliche Fremdsprachenlernende eine Vielzahl fremdsprachiger Begriffe in häufig kurzer Zeit verinnerlichen und langfristig abrufbar halten müssen, lohnen sich Überlegungen bezüglich effizienter Vokabellernstrategien. Hierzu gehören empirische Überprüfungen, ob sich unbekanntere, aber aufgrund der Forschungslage vielversprechende Möglichkeiten des Vokabellernens gegenüber solchen von Schülerinnen und Schülern bereits eingesetzten als wirkungsvoller erweisen und daher auch die Überlegung, ob sich die Einführung neuer Vokabellernvarianten auch in der Oberstufe und somit in direkter Nähe zum Abitur noch lohnt, was ein Forschungsdesiderat darstellt.

Zu diesem Zweck wurde die Behaltensleistung englischer Vokabeln in einem Quasi-Experiment anhand von zwei den Lernenden bekannten (1. klassisches Listenlernen mit dem Zudecken einer Seite sowie 2. gegenseitiges Abfragen anhand einer Vokabelliste) mit zwei den Schülerinnen und Schülern unbekannteren Vokabellernvarianten (3. dem Lernen in Entspannung wie auch 4. dem Lernen mit sinntragenden Bewegungen) hinsichtlich des kurzfristigen wie auch mittelfristigen Lernertrags in zwei Studien miteinander verglichen. Zusätzlich werden innerhalb der zweiten Studie mögliche Verbindungen von persönlichen Präferenzen, Selbsteinschätzungen sowie Gewohnheiten der Schülerinnen und Schüler und den Behaltensleistungen in den Vokabeltests aufgezeigt.

Anhand dieses Promotionsprojektes2 werden somit durch Transferforschung als Bindeglied Theorien aus Fremdsprachendidaktik und Neurowissenschaft in die Unterrichtspraxis des Englischunterrichts am Gymnasium übersetzt, ihr Nutzen empirisch überprüft und hieraus resultierende Erkenntnisse an die Forschungsgemeinschaft rückgemeldet. Verortet ist diese Dissertation in der Englischdidaktik, wobei sie in Bezug auf das Vokabellernen im Allgemeinen an Studien von Stork (2003), Neveling (2004) und Haudeck (2008), in Bezug auf das Bewegungslernen an Studien von Hille et al. (2010), Macedonia (2003, 2011) sowie hinsichtlich des Entspannungslernens an Studien von Schiffler (1989), Schonert-Reichl und Hymel (2007) und Broderick und Metz (2009) anschließt. Ein Alleinstellungsmerkmal stellt in diesem Forschungsprojekt die Überprüfung von Effekten verschiedener Vokabellernvarianten bei Schülerinnen und Schülern im elften Jahrgang und damit in zeitlich großer Nähe zum Abitur dar, da sonst häufig Grundschulkinder oder Erwachsene (hier vor allem Studierende) für Studien dieser Art als Probandinnen und Probanden eingesetzt werden (vgl. Kapitel 6.7.2 und 6.8.2).

So soll die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Erweiterung der Wissensbasis des Fremdsprachenunterrichts (FSU) in der Didaktik des Englischen in Bezug auf das Vokabellernen in der Oberstufe leisten.

Gegliedert ist diese Dissertation in einen theoretischen und einen empirischen Teil, wobei Verknüpfungen von Theorie und Praxis durch Bezüge untereinander hergestellt werden. Jedes Kapitel beginnt mit einer kurzen Information darüber, was es leisten soll, d.h. es wird präzisiert, welche für die vorliegende Schrift relevanten Fragen beantwortet werden sollen, um diese anschließend im Hauptteil des Kapitels detailliert zu erörtern. Jedes Kapitel schließt eine kurze Zusammenfassung ab, in der die wesentlichsten Punkte aufgeführt werden, um zuletzt jeweils Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen abzuleiten.

Im Folgenden werden in Kapitel 2 zunächst Grundlagen des Wortschatzerwerbs erläutert, welche u.a. Konzepte des Speicherns, Abrufens und Ursachen des Vergessens umfassen, um anschließend die Verwendung von Lernstrategien für den Fremdsprachenerwerb und hierbei insbesondere für das Vokabellernen zu betrachten.

Das 3. Kapitel enthält einen Überblick über relevante Theorien und ausgewählte Studien zum Einsatz von Bewegung sowohl zur Steigerung der kognitiven Leistungsfähigkeit als auch zum direkten Lernen von Inhalten durch Kopplung an Bewegungen.

Das 4. Kapitel widmet sich Studien und Theorien, die das Lernen in Entspannung betreffen. Auch hier erfolgt eine Aufteilung in zwei Bereiche, einerseits mit Fokus auf eine optimierte Ausschöpfung des kognitiven Leistungspotentials, andererseits auf das Erlernen von Inhalten in Entspannung. Den theoretischen Teil dieser Arbeit abschließend, werden im 5. Kapitel Besonderheiten Jugendlicher in Bezug auf Kognition, Fremdsprachenerwerb, Entspannung und Bewegung betrachtet.

Im Anschluss an den theoretischen Rahmen stellt das 6. Kapitel die beiden empirischen Studien dar, in welchen Vokabellernvarianten in vier, später zwei Ausprägungen zum Einsatz kamen. Neben dem zentralen Interesse an Unterschieden in der Behaltensleistung durch verschiedene Vokabellernvarianten wurden in der Folgestudie (Studie 2) für einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn außerdem Daten bezüglich weiterer in Anlehnung an die Forschungsfrage interessanter Faktoren erhoben. Um Redundanzen zu vermeiden, werden den Studien gemeinsam entsprechende Elemente, wie z. B. die übergeordnete Forschungsfrage, die Darstellung von unabhängigen und abhängigen Variablen, die Erläuterung der ausgewählten Vokabellernvarianten oder auch die forschungsethische Stellungnahme zu Beginn des empirischen Teils der Schrift, vereint betrachtet. Anschließend werden die beiden Studien einzeln detailliert dargestellt. Darauf folgend werden die Erkenntnisse beider Studien zusammengeführt und im Hinblick auf Implikationen für Wissenschaft, Unterrichtspraxis und außerschulisches Lernen diskutiert. Zuletzt sollen Limitationen der durchgeführten Studien und hieraus wahrgenommene Forschungsdesiderate im Bereich des Wortschatzerwerbs in der Oberstufe benannt werden. Abgerundet wird die Arbeit mit Schlussfolgerungen und einem Ausblick (Kap. 7).

2 Das Lernen von Wörtern

Wörter sind die Bausteine der Sprache.

Thaler (2012: 223)

Das vorliegende Kapitel befasst sich mit dem Thema Wortschatzaneignung und den Fragen, wie sich der Terminus Wort und einige seiner Synonyme definieren lassen, und auch, was es bedeutet, ein Wort zu beherrschen. Weiter soll geklärt werden, wie Wörter ins Gehirn gelangen und wo und auf welche Weise sie dort gespeichert und abrufbereit gehalten werden, wofür verschiedene Gedächtnismodelle, aber auch neurobiologische Erklärungen von Interesse sind. Im Anschluss soll dargestellt werden, welche Relevanz fremdsprachliche Wortschatzaneignung in der gymnasialen Oberstufe erfährt und was von Schülerinnen und Schülern hierbei gefordert wird, um darauffolgend Lerntechniken und –strategien zum Vokabellernen zu betrachten.

2.1 Begriffsdefinitionen

Eine umfassende, jedoch prägnante Terminologie des Begriffs Wort gestaltet sich als herausfordernd, da ein Wort vielfältige Eigenschaften besitzt und je nach der jeweiligen Perspektive unterschiedliche Aspekte von Bedeutung sind.

Der Wert eines Wortes zeigt sich nach Ferdinand de Saussure1 (2005: 123) in erster Linie darin, eine Idee auszudrücken, denn „Quand on parle de la valeur d’un mot, on pense généralement et avant tout à la propriété qu’il a de représenter une idée […].“ Weiter vergleicht er Sprache mit einem Blatt Papier, wobei der Gedanke auf der Vorderseite, der Laut auf der Rückseite steht und beides als untrennbar miteinander verknüpfte Einheit gesehen wird:

La langue est encore comparable à une feuille de papier: la pensée est le recto et le son le verso; on ne peut découper le recto sans découper en même temps le verso; de même dans la langue, on ne saurait isoler ni le son de la pensée, ni la pensée du son. (ebd.: 121)

Hierbei unterscheidet Saussure die zwei Seiten eines Wortes anhand der Begriffe signifiant (Bedeutendes) und signifié (Bedeutetes), wobei zweiteres das kognitive Konzept, also die Vorstellung einer Sache, darstellt, wohingegen ersteres die Benennung dieses Konzepts mit seinen phonologischen und orthographischen Eigenschaften umfasst (vgl. ebd.: 122f.). Das Zeichen (signe), mit welchem die Idee dargestellt wird, ist hierbei vollkommen arbiträr (vgl. ebd.: 121).

Aitchison (2012: 262) vergleicht Wörter sinnbildlich mit Münzen: „Words, we have said, are like coins, with meaning and word class on the one side and sounds on the other.“ Wenngleich Metaphern verschiedene Aspekte eines Wortes anschaulich verdeutlichen mögen, bleibt eine allgemeine Definition, die allen Perspektiven gerecht wird, schwierig. Dies liegt in der Vielschichtigkeit von Wörtern begründet. So „bildet [ein Wort] keine geschlossene Einheit, sondern stellt in sich bereits einen komplexen Lerngegenstand dar“ (Reinfried 2006: 176). Auch Mel’čuk (1981: 570) ist sich sicher: „Not only every language but every lexeme of a language is an entire world in itself.“ Somit gibt es für den Terminus Wort aufgrund verschiedener Blickwinkel diverse Begriffsbestimmungen:

Aus kognitivistischer Perspektive dienen Wörter der Benennung von Gegenständen und Sachverhalten in der außersprachlichen Welt, aus linguistischer Sicht sind es Zeichen mit Form- und Ausdrucksseite, selbständige sprachliche und kommunikationsorientierte Grundeinheiten. Der präzisere Begriff der lexical unit trägt der häufigen Mehrgliedrigkeit von Wörtern Rechnung. (Neveling 2017: 378)

Der von Cruse (1986) eingeführte Begriff der lexical unit (lexikalische Einheit) wird definiert als „the union of a lexical form and a single sense“ (ebd.: 77, zitiert nach Bogaards 2001: 326), was u.a. zur Folge hat, dass es deutlich mehr lexical units in einer Sprache gibt als Wörter, da ein Wort mehrere Bedeutungen tragen kann2. Bogaards spricht sich auch für die Betrachtung der fremdsprachigen Wortschatzaneignung für den Terminus der lexical unit aus:

Although it does not solve all problems in lexicology or in applied linguistics, the lexical unit as discussed by Cruse (1986) emerges as a far less capricious and much clearer linguistic element than word. It has a well-determined form that has its own set of properties and a clear meaning that is part of a specific semantic network. The notion of „lexical unit“ can also be better used than „word“ to describe the processes of vocabulary learning in a second or foreign language. (Bogaards 2001: 327)

Bogaards (2001: 325) beharrt sogar darauf, dass die Verwendung des Begriffs Wort dem Prozess, den Lernende für die Aneignung eines Wortes durchlaufen müssen, nicht gerecht wird. Neben dem vermutlich korrektesten Terminus der lexikalischen Einheit gibt es weitere Synonyme für den Begriff Wort, wie die vor allem im Schulkontext gängige Bezeichnung Vokabel. Laut Duden ist eine Vokabel „ein einzelnes Wort in einer (anderen, fremden) Sprache“ und Möhle (1994: 40) setzt den Terminus ‚Begriff‘ gleich mit dem Saussure’schen ‚concept‘, also der Inhaltsseite des Wortes“. Weitere Synonyme hierfür sind Terminus oder auch Bezeichnung.

Obwohl deutlich wird, dass der Begriff Wort aufgrund seiner phonologischen, syntaktischen, morphologischen sowie semantischen Informationen in seiner Komplexität schwer zu definieren ist, löst der Gebrauch des Begriffs im Alltag nur selten Verwirrung aus. So stellt Carter (2002: 4) fest: „Everyone knows what a word is“.3 Auch Haudeck (2008: 49) konstatiert: „Spricht man im Alltagsleben von einem Wort, dann entstehen dadurch keine wirklichen Verständnisprobleme.“ Ebenso sieht Lutjeharms (2004: 10 zitiert nach Haudeck 2008: 49) die „intuitive, alltagssprachliche Bedeutung von Wort als Grundeinheit der Sprache“ gegeben. Daher werden die Termini Wort, lexikalische Einheit und Begriff, aber auch Vokabel im Bewusstsein, dass ein Wort viel mehr beinhaltet als hier dargestellt werden kann, in der vorliegenden Schrift weitestgehend synonym verwendet.

2.2 Lexikalische Kompetenz

Für eine gelingende Kommunikation kann der Wert lexikalischer Kompetenz kaum überschätzt werden:

Die Bedeutung lexikalischer Kompetenz zeigt sich auch daran, dass in der überwältigenden Mehrzahl von Kommunikationsstörungen nicht falsche Grammatik, sondern fehlende oder falsch verwendete Wörter die Ursache sind. (Thaler 2012: 223)

Die vielfältigen Eigenschaften, die Wörter beinhalten, erschweren nicht nur das eindeutige Definieren des Begriffs Wort, sondern werfen ebenso die Frage auf, ab wann ein Wort beherrscht wird. Nation (2001: 23) spricht von der learning burden durch die Mühe, die Lernende aufbringen müssen, um sich ein Wort in seiner Vielschichtigkeit anzueignen. Ob und inwieweit ein Wort beherrscht wird, variiert von Fall zu Fall, denn „the difference between total ignorance and partial or full knowledge of a word is not always straightforward.“ (Bogaards 2001: 323) Auch Haudeck (2008: 53) stellt fest:

In der Realität zeigt sich lexikalische Kompetenz in unterschiedlichen Ausprägungen, von rudimentärer Kenntnis einzelner Wörter bis zu differenzierten formalen, semantischen und pragmatischen Wissensbeständen.

Schmitt (2007: 828) zufolge sind zwar 54.000 Wortfamilien1 in Webster’s Third New International Dictionary (1961) gelistet, jedoch genügt die Kenntnis der 2.000 – 3.000 am häufigsten vorkommenden Wortfamilien für einen gelingenden gesprochenen Diskurs, und mit 5.000 bekannten Wortfamilien können authentische Texte gelesen werden, wobei der Beginn des Verstehens authentischer Texte im Englischen mit 3.000 bekannten Wortfamilien angegeben wird. „Second language learners with a knowledge of the most frequent 10,000 word families in English can be considered to have a wide vocabulary“ (Schmitt 2007: 828) und die doppelte Kenntnis häufig vorkommender Wortfamilien entspricht der von Muttersprachlern der englischen Sprache.

Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, kurz GER, (Europarat 2001: 111) umfasst lexikalische Kompetenz „die Kenntnis des Vokabulars einer Sprache, das aus lexikalischen und grammatischen Elementen besteht, sowie die Fähigkeit, es zu verwenden“.

Die Darstellung einzelner Bereiche lexikalischen Wissens kann mithilfe verschiedener voneinander getrennt betrachteter Kategorien, aber auch durch in ihrem Verlauf progressiv angesehener Stufen erfolgen.

2.2.1 Dimensionen der Wortbeherrschung

Neben der Semantik, zu welcher angrenzend an die primäre Bedeutung auch Nebenbedeutungen gehören können, zählen zu den „Dimensionen der Wortbeherrschung“ (Thaler 2012: 223) auch die Orthographie, Aussprache, Morphologie, Syntax sowie die Verfügbarkeit, was bedeutet, dass ein Wort abrufbar ist. Nation (2001: 26) gliedert die Kenntnis eines Wortes in die drei Kategorien form, meaning und use, die er jeweils in drei Untergruppen aufteilt. So differenziert er form in spoken, written und word parts. Zu meaning gehören form and meaning, concept and referents sowie associations. Use unterteilt er in grammatical functions, collocations und constraints on use (register, frequency…). Weitere Modelle der Wortbeherrschung finden sich u.a. bei Richards (1976), Löschmann (1993) und Bohn (1999), wobei „Einigkeit darin [besteht], dass die semantische Komponente einen herausragenden Stellenwert besitzt.“ (Stork 2003: 18f.). Allerdings ist zu beachten, dass, obschon zu Studienzwecken der verschiedenen Aspekte der Wortbeherrschung eine künstliche Trennung deren Betrachtung vereinfachen, diese real doch verbunden sind (vgl. ebd.: 19).

Die Kenntnis eines Wortes kann jedoch nicht nur in Kategorien, sondern ebenfalls in verschiedene Stufen unterteilt werden. Hierbei finden sich Stadienmodelle u.a. bei Cronbach (1942), Dale (1965), sowie bei Hatch und Brown (1995). Bei Letztgenannten erfolgt die Wortkenntnis in fünf verschiedenen Stufen:

1 der Begegnung mit dem neuen Wort,

2 dem Erhalten der Wortform,

3 dem Erhalten der Wortbedeutung,

4 dem Konsolidieren von Wortform und Wortbedeutung und

5 dem Gebrauch des Wortes (vgl. Stork 2003: 20).

Ebenso entwickelten Wesche und Paribakht (1996) ein Stufenmodell, jedoch kritisiert Haudeck (2008: 53) die linear erscheinende Progression des Modells, wobei Stillstand durch Fossilisierungen oder sogar Rückschritte aufgrund von Vergessen nicht beachtet werden und lobt das Mehrstadienmodell von Maera und Sanchez (1993), welches „empirischen Untersuchungen zufolge recht zuverlässige Voraussagen des individuellen Wortschatzzuwachses eines Zweitsprachenlerners erlaubt“ (Haudeck 2008: 53).

2.2.2 Rezeptives und produktives Wortwissen

Es erscheint nachvollziehbar, dass dem produktiven Gebrauch eines Wortes, sei es in schriftlicher oder mündlicher Form, ein rezeptiver vorangegangen sein muss. Zunächst muss ein Begriff gehört oder gelesen und im Idealfall verstanden worden sein, bevor es selbst ausgesprochen oder geschrieben werden kann, wobei sowohl rezeptiv als auch produktiv verschiedene Ausprägungen der Wortkenntnis vorhanden sein können.

Vocabulary knowledge can be viewed as a continuum starting with the ability to understand vaguely what a word means in a given context and ending with the free use of a word in expression. (Laufer 1991: 445)

Stork (2003: 19f.) mahnt bei der Betrachtung lexikalischer Kompetenz als Kontinuum, nicht zu vergessen, dass Wortkenntnisse nicht nur in eine Richtung fortschreiten, sondern ebenso das Vergessen und erneute Lernen von Wörtern möglich sind.

Laufer (1991: 446) sieht im L2-Erwerb Lehrkräfte in der Pflicht, den Lernenden auch solche Wörter im produktiven Gebrauch zu entlocken, die diese zu vermeiden suchen, um somit die Schwelle vom bloßen Verstehen zur aktiven Verwendung jener Wörter zu überschreiten:

If the tendency of L2 learners is to remain at the threshold level, it is the task of the teacher to elicit the above-threshold vocabulary, which is precisely the vocabulary that learners try to avoid. Whatever form this elicitation might take (asking for words with different shades of meaning, reformulating sentences, gap filling, translation from L1 to L2, etc.) its goal is to activate the vocabulary which may otherwise remain at the passive end of the vocabulary knowledge continuum. (ebd.)

Nation (2001: 28) weist darauf hin, dass allgemeinhin rezeptives Sprachenlernen sowie rezeptiver Sprachgebrauch als leichter angesehen werden als das produktive Äquivalent. Unter anderem nach Ellis und Beaton (1993) führt Nation (2001: 28f.) vier Gründe an, weshalb dies so empfunden wird:

1 amount of knowledge explanation:Für die Sprachproduktion in geschriebener oder gesprochener Form muss mehr Wissen vorhanden sein als beim rezeptiven Gebrauch. Dies ist insbesondere der Fall, wenn die Zielsprache ein anderes Zeichensystem verwendet als die Erstsprache. Hingegen wird für die rezeptive Verwendung häufig nur ein kleiner Teil der Wortkenntnis benötigt (vgl. ebd.).

2 practice explanation:Im gewöhnlichen Sprachenlernen kommt der rezeptive Gebrauch der Sprache häufiger zur Anwendung als der produktive (vgl. ebd.).

3 access explanation:In anfänglichen Sprachlernstadien hat das Wort in der Zielsprache nur eine einfache Verbindung zur Erstsprache. In der Erstsprache hingegen ruft ein Wort in Bezug auf die Sprachproduktion zahlreiche wetteifernde Assoziationen hervor, weswegen sich die Erinnerung des fremdsprachlichen Äquivalents für die Produktion schwerer gestaltet als für die Rezeption (vgl. ebd.).

4 motivation explanation:Eine Person verfügt womöglich über alle Informationen, um ein Wort produktiv zu verwenden, kennt dieses gut, setzt es aus verschiedenen Gründen aber nicht aktiv ein. Hierbei stellt er die Frage, ob ein solches Wort in diesem Fall zum produktiven Wortschatz der Person gezählt werden kann (vgl. ebd.: 30).1

2.3 Wortschatz

Sämtliche Wörter einer Sprache lassen sich unter dem Terminus Wortschatz zusammenfassen.

Als Wortschatz wird das die Gesamtheit an Wörtern und Wendungen umfassende Teilsystem einer bestimmten Sprache bezeichnet. Die Sprachwissenschaft verwendet anstelle von Wortschatz den Begriff Lexik. Umgangssprachlich wird unter dem Wortschatz eines Individuums das ihm zur Verfügung stehende ‚geistige Wortinventar‘, quasi der ontogenetisch in seinem Gehirn aufgebauten Wortspeicher, der für lexikalische Sprachverarbeitungsprozesse benötigt wird, verstanden. (Haudeck 2008: 47)

Allerdings darf der Wortschatz einer Person nicht als statisches Inventar gesehen werden. Vielmehr wird er „als dynamisches System bezeichnet, weil der Erwerbsprozess nie zum Abschluss kommt“ (Maljuna 2013: 3).

2.3.1 Wortschatzklassen

Thaler (2012: 224) unterscheidet aus didaktischer Sicht vier Wortschatzklassen im mentalen Lexikon (vgl. Kap. 2.3.2): den produktiven, rezeptiven, potentiellen und individuellen Wortschatz. Während der produktive Wortschatz, mitunter auch aktiver Wortschatz genannt, jedwede Begriffe umfasst, die eine Person selbst benutzen kann, sind mit dem rezeptiven Wortschatz all jene Wörter gemeint, die die Person verstehen kann. Nicht selten wird der rezeptive Wortschatz auch als passiver Wortschatz bezeichnet. Dies ist jedoch irreführend, da das Verstehen von Wörtern keineswegs ohne eigene Beteiligung erfolgt und eine aktive Leistung erfordert (vgl. Nodari 2010: 1). Zudem gestalten sich die Grenzen zwischen produktivem und rezeptivem Wortschatz fließend. „Ein Wort kann vom rezeptiven zum produktiven Wortschatz wechseln und bei mangelndem Gebrauch aber wieder in den rezeptiven Wortschatz zurückfallen.“ (ebd.) Zum potentiellen Wortschatz gehören all jene Wörter, welche eine Person zwar bisher weder gesehen noch gehört hat, die sie aber „dennoch verstehen und/oder verwenden kann (z. B. durch Weltwissen, Wortbildungskenntnisse, Vergleiche mit anderen Sprachen)“ (Thaler 2012: 224). Für Begriffe aus dem potentiellen Wortschatz gilt für die fremdsprachliche Wortschatzaneignung dank der Vermutung, dass solche Begriffe

aufgrund von binnensprachlichen Ableitungen sowie von zwischensprachlichen Wortverwandtschaften von den Schülern eigenständig erschlossen werden können, so dass der Lernaufwand für den rezeptiven Sprachgebrauch entfällt und für den aktiven Sprachgebrauch stark verringert wird. (Reinfried 2006: 175)

Alle Wörter, die einem Menschen persönlich und damit individuell zur Verfügung stehen, können als individueller Wortschatz bezeichnet werden (vgl. Thaler 2012: 224).

2.3.2 Wortschatz und Grammatik

Ein kurzer Exkurs zur Verbindung von Wortschatz und Grammatik soll an dieser Stelle erfolgen, da sich in der Perspektive, welchen Wert das eine im Vergleich zum anderen für das Sprachenlernen aufweist, in den vergangenen Jahrzehnten eine große Wende vollzogen hat. Wenngleich der Grammatik nach der bis ins 20. Jahrhundert angewendeten Grammatik-Übersetzungsmethode im Anschluss eher eine dienende Funktion beikommen sollte (vgl. Thaler 2012: 236), wird der Übergang zwischen Grammatik und Wortschatz inzwischen zunehmend als fließend erachtet (vgl. Neveling 2017: 378). „Vocabulary and grammar are not separate categories, but are inextricably linked. Separating them creates confusion not clarity.“ (Lewis 2005: 8) In seinem Ansatz des Lexical Approach stellt Lewis (1993) beide Kategorien als miteinander verbunden dar. Thaler (2012: 226) leitet daraus für den Fremdsprachenunterricht ab, „dass Wörter nicht als isolierte Einzelwörter, sondern in einem grammatischen Umfeld vermittelt werden sollten, in sogenannten chunks“. Der Sinn eines fließenden Übergangs von Wortschatz und Grammatik findet sich dadurch begründet, dass „die morpho-syntaktischen Informationen im […] mentalen Lexikon zusammen mit der Wortform gespeichert sind“ (Neveling 2017: 378).

2.4 Das mentale Lexikon

Um den menschlichen Wortspeicher genauer zu beschreiben, wird häufig der Begriff des mentalen Lexikons genannt (vgl. Aitchison 2012). Thaler (2012: 224) definiert es folgendermaßen:

Das mentale Lexikon ist derjenige Teil des Langzeitgedächtnisses, in dem der gesamte Wortschatz eines Menschen geordnet gespeichert ist (human word store). Die lexikalischen Einheiten sind dabei in verschiedenen Netzen systematisch verbunden.

Möhle (1994: 39) bezeichnet das mentale Lexikon im Langzeitgedächtnis als „Reservoir […], in dem unser Wissen über alle uns bekannten Wörter unserer eigenen und ggf. auch anderer uns verfügbarer Sprachen gespeichert ist“, woraus die Existenz „so viele[r] mentale[r] Lexika, wie es sprechende Menschen gibt“, resultiert. Jedoch ist die Metapher eines Lexikons hierfür nur bedingt passend.

Der Begriff des mentalen Lexikons ist jedoch auf den ersten Blick irreführend, denn es ist keineswegs mit einem Wörterbuch vergleichbar, in dem Lexeme üblicherweise alphabetisch mit den für ihren Gebrauch relevanten Informationen nach einheitlichen Kriterien in einer festen Reihenfolge aufgelistet sind. (Haudeck 2008: 50)

Ebendiese unveränderliche Anordnung von Wörtern in gedruckten Wörterbüchern lässt den Vergleich nur teilweise gelingen, da das mentale Lexikon als Wortspeicher nicht statisch, sondern vielmehr unentwegt, und dies lebenslang, dynamisch Veränderungen erfährt. Daher empfiehlt Wolff (2000: 102) aufgrund der Flexibilität in Anordnung, Vernetzung und Überschneidungen der Begriffe vielmehr einen Vergleich des menschlichen Wortspeichers mit Wörterbüchern im CD-ROM-Format (vgl. Haudeck 2008: 50). Aitchison (2012: 14) weist aufgrund der Dynamik des mentalen Lexikons jedoch diesen Vergleich zurück: „The fluidity and flexibility of the mental lexicon, then, contrasts strongly with the fixed vocabulary of any book or even an electronic dictionary.“ Zudem sind bei Sprachrezeption sowie Sprachproduktion nicht nur die Verarbeitung, Vernetzung und Speicherung der jeweiligen Lexeme unter Berücksichtigung ihrer diversen Strukturebenen zu nennen, auch die unbegrenzte inhaltliche Speicherkapazität ist für das mentale Lexikon charakteristisch (vgl. Haudeck 2008: 50). Börner und Vogel (1997: 3) weisen darauf hin, dass Sprachwissen und Weltwissen im mentalen Lexikon miteinander vereint werden:

Im mentalen Lexikon sind Wortformen und semantische Konzepte (Sprachwissen) sowie kognitive Konzepte (Weltwissen) gemeinsam und dennoch zugleich autonom repräsentiert: Das mentale Lexikon ist also kein von der Kognition abtrennbares Modul der Sprache, sondern Schnittstelle sprachlicher und konzeptueller Strukturen.

Wie aber funktioniert das mentale Lexikon? Haudeck (2008: 59) thematisiert die Notwendigkeit eines „doppelten Zugang[s], zum einen für die Sprachrezeption, zum anderen für die Sprachproduktion.“ Aitchison (2012: 215) sieht Worterkennung und ‑produktion als zwei einander spiegelnde Vorgänge an:

[P]roduction and recognition seem to be mirror images of one another. When producing a word, humans must pick the meaning before the sound. When recognizing a word, they must start with the sounds, then move on to the meaning.

Allerdings kann auch laut Aitchison (2012: 215) dennoch nicht einfach angenommen werden, dass dieselben Prozesse lediglich in einer anderen Reihenfolge verwendet werden. Haudeck (2008: 59) erklärt die Vorgänge folgendermaßen:

Bei der Worterkennung (word recognition) muss ein Hörer Phonemfolgen erkennen und mit passenden Worteinträgen in Form von Klangstrukturen in seinem Lexikon und den damit verknüpften Konzepten vergleichen […]. Bei der schriftlichen Worterkennung kann man analog davon ausgehen, dass zunächst Graphemfolgen mit entsprechenden graphematischen Einträgen abgeglichen werden, allerdings ist davon auszugehen, dass sie gleichzeitig über die dem Leser vertrauten Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln mit der Lautung und damit mit den Klangstrukturen verknüpft sind.

Dadurch, dass eine Person einem Wort auf verschiedene Weisen begegnet und es mit anderen Wörtern, Emotionen und dem eigenen Weltwissen verknüpft, werden Assoziationen geschaffen, aus denen vielzählige, untereinander verknüpfte Netzwerke für mitunter Begriffs-, Wortfamilien-, Klang- oder auch affektive Netze entstehen (vgl. ebd.: 57f., Neveling 2004: 41ff.). Dies vereinfacht es, neue Wörter aufzunehmen, zu speichern und letztendlich abzurufen.

Nachdem erörtert wurde, worum es sich bei dem mentalen Lexikon handelt und inwiefern Wörter für die rezeptive sowie produktive Verwendung zur Verfügung gestellt werden, ist von Interesse, auf welche Weise Wörter überhaupt erst zur Speicherung ins mentale Lexikon und damit ins Langzeitgedächtnis gelangen. Dies ist Gegenstand des nun folgenden Teilkapitels über das Gedächtnis.

2.5 Das Gedächtnis

Das Gedächtnis ist „die Fähigkeit eines Organismus, Informationen zu speichern […] und sie auf Abruf hin wieder verfügbar zu haben“ (Michel & Novak 2004: 148). Die Idee, zu erfahren, an welcher Stelle im Gehirn das Gedächtnis verortet ist, klingt interessant. Jedoch lässt sich „eine einzelne Hirnregion, die der ‚Sitz des Gedächtnisses wäre‘“ (Arndt & Sambanis 2017: 147), nicht lokalisieren, da die Speicherung von Informationen die Beteiligung nicht nur einer, sondern mehrerer Hirnregionen, u.a. des Hippocampus, des Frontalhirns oder auch der Basalganglien (vgl. ebd.: 151) umfasst.1

Die Frage, wie das Gedächtnis funktioniert und womit es zu vergleichen ist, beschäftigt Menschen bereits seit der Antike. Zahlreiche Metaphern für das Gedächtnis wurden aufgestellt, und das Harald Weinrich (1964: 26) zufolge aus gutem Grund: „Wir können einen Gegenstand wie die Memoria nicht ohne Metaphern denken.“ Auch Lakoff und Johnson (1999: 235, zitiert nach Goschler 2006: 10) sind sich sicher: „It is virtually impossible to think or talk about the mind in any serious way without conceptualizing it metaphorically.“ Bei Platon war es die Wachstafel, bei Diderot die Bibliothek und Schopenhauer sah das Gedächtnis als Tuch, bei welchem sich die Erinnerungen als Falten darstellen (vgl. Weinrich 1964: 24f.). Dabei sind die Metaphern abhängig vom jeweiligen Forschungsstand (vgl. Goschler 2006: 9). Da er nicht mehr auf Wachstafeln schrieb, sah Racine das Gedächtnis als Buch der Memoria, Bergson verglich es mit einem Fotoapparat (vgl. Weinrich 1964: 25) und mit dem Fortschreiten der Technik war ab den 1950er Jahren die Computermetapher sehr verbreitet (vgl. Goschler 2006: 155; Gibbs Jr. 2005: 5).

Die Faszination für das menschliche Gedächtnis ist verständlich, ist es doch sowohl für grundlegende Alltagshandlungen als auch für höhere kognitive Prozesse unabdingbar:

Ein menschliches Gedächtnis, das imstande ist zu lernen und neue Informationen längerfristig speichern kann, referiert demnach unter anderem auf die persönliche Vergangenheit und Erlebnisse. Ein Organismus muss eine gewisse Art von „Vorprogrammierung“ bereithalten, um ein Gedächtnis und daraus resultierende Lernvorgänge und Operationen überhaupt zu ermöglichen. (Steinhauser 2011: 8)

Somit ist auch für die Vermittlung von Wissen ein möglichst genaues Verständnis des menschlichen Gedächtnisses von hoher Relevanz, wofür Forschung in kognitiven Bereichen notwendig ist:

The primary purpose of education is to transmit knowledge; consequently, much educational and cognitive research has attempted to identify the basic psychological mechanisms by which information in texts and other educational sources is represented. (Clark & Paivio 1991: 158)

In Bezug auf den Aufbau und die Funktionsweise des Gedächtnisses sind für die vorliegende Schrift folgende Bereiche von besonderem Interesse:

1 die Differenzierung verschiedener Gedächtnismodelle,

2 die Gedächtnisprozesse, die eine Information von der ersten Begegnung bis zur endgültigen Speicherung durchlaufen kann,

3 verschiedene Gedächtnismodelle,

4 neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses,

5 Ursachen des Vergessens und Möglichkeiten der Verbesserung des Gedächtnisses und

6 die Anfänge der experimentellen Gedächtnisforschung, die bis zur Gegenwart noch Relevanz haben.

2.5.1 Gedächtnisarten

Stork (2003: 65) weist darauf hin, dass „nicht nur verschiedene Gedächtnisspeicher, sondern auch sog. Gedächtnissysteme“ voneinander unterschieden werden können und spricht in diesem Kontext von „Gedächtnisarten“ (ebd.). Diese werden häufig paarweise beschrieben und gegeneinander kontrastiert: So unterscheidet man das deklarative von dem prozeduralen Gedächtnis, das episodische von dem semantischen und das implizite von dem expliziten Gedächtnis (vgl. ebd.).

Das deklarative Wissen entspricht dem Faktenwissen, wie z. B. Jahreszahlen, das eine Person entweder hat oder nicht (Alles-oder-nichts-Prinzip) und das häufig verbal vermittelt werden kann, während prozedurales Wissen, wie z. B. Fahrradfahren, eher Fertigkeiten entspricht, in Teilen vorhanden sein kann, durch Übung erworben wird und oft besser gezeigt als erklärt werden kann (vgl. ebd., Michel & Novak 2004: 149). „Deklaratives Wissen wird häufig beschrieben als ‚Wissen, dass‘ (knowing that) und prozedurales Wissen als ‚Wissen, wie‘ (knowing how).“ (Stork 2003: 65)

Tulving (1972) gliedert das deklarative Gedächtnis in zwei Unterformen: das episodische und das semantische Gedächtnis, wobei ersteres auf Erfahrungen aus persönlichen Erlebnissen basiert, während sich das zweite auf Kenntnisse über Sachverhalte, Weltwissen, aber auch auf die Bedeutung von Begriffen und Wörtern bezieht (vgl. Stork 2003: 66).

Die Fähigkeiten im impliziten Gedächtnis werden gekonnt oder verbessert, ohne dass sich die betreffende Person bewusst an die Erfahrung erinnern kann, die dazu geführt hat. Im Gegensatz dazu erfordert das explizite Gedächtnis das bewusste Erinnern. (vgl. ebd.)

2.5.2 Gedächtnisprozesse und die Relevanz der Aufmerksamkeit

Die Phasen der Informationsverarbeitung im Gedächtnis gliedern sich in Aufnahme (encoding), Speicherung (storage) und Abruf (retrieval) einer Information. Da die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Enkodierung eine zentrale Rolle spielt, wird sie an dieser Stelle ebenfalls beleuchtet.

2.5.2.1 Aufmerksamkeit

Es gilt „Aufmerksamkeit sowohl als Eigenschaft des lernenden Individuums als auch im pädagogisch-didaktischen Sinne als Bestandteil und Voraussetzung des Lehr-und Lernprozesses zu betrachten“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Spitzer (2009: 155) merkt an, dass „[j]e aufmerksamer ein Mensch ist, desto besser wird er bestimmte Inhalte behalten“, und unterscheidet die grundsätzliche Aufmerksamkeit (Vigilanz) von der selektiven Aufmerksamkeit, bei der sich eine Person auf einen bestimmten Bereich, z. B. einen Aspekt, einen Ort oder einen anderen Wahrnehmungsgegenstand, fokussiert (vgl. Spitzer 2009: 155).

Während die Vigilanz die Aktivierung des Gehirns überhaupt betrifft, bewirkt die selektive Aufmerksamkeit eine Zunahme der Aktivierung genau derjenigen Gehirnareale, welche die jeweils aufmerksam und damit bevorzugt behandelte Information verarbeiten. (ebd.)

Sollen Gedächtnisinhalte gespeichert werden, ist somit die selektive Aufmerksamkeit von hoher Relevanz, woraus sich schlussfolgern lässt: „Wie intensiv wir die prinzipiell vorhandenen Verarbeitungskapazitäten nutzen können, ist also abhängig von unserer Wachheit“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Aufmerksamkeit stellt allerdings eine nicht unerschöpfliche Ressource dar, weswegen gut abgewogen werden muss, worauf sie gelenkt werden soll, was impliziert, dass „die Hinwendung zu etwas Bestimmten“ (ebd.) mit der „Nichtbeachtung von etwas anderem“ (ebd.) einhergeht. Dabei hat die Begrenzung unserer Aufmerksamkeit „sowohl strukturelle wie auch energetische Ursachen, die im Aufbau und der Funktionsweise unseres Gehirns als Organ begründet liegen“ (ebd.). Ist die nötige Aufmerksamkeit gegeben, sind an der Verankerung neuen Wissens im Gehirn zwei Vorgehen maßgeblich beteiligt, nämlich die Enkodierung sowie die Konsolidierung.

2.5.2.2 Enkodierung und Konsolidierung

Über die Sinnesorgane gelangen Reizinformationen aus der Umwelt ins Gehirn, wo sie zunächst durch sensorische Prozesse in einen neuronalen Code umgewandelt werden, um somit in für Neuronen lesbare Informationen übersetzt bzw. verschlüsselt zu werden. Dies geschieht durch das Enkodieren (vgl. Sambanis & Walter 2019: 33). Jedoch sind einmal encodierte Reize nicht dauerhaft verfügbar, sondern zerfallen, um den hierfür zur Verfügung stehenden wertvollen und begrenzten Speicherplatz im Arbeitsgedächtnis wieder für neue Informationen freizugeben. Sollen Inhalte dauerhaft gespeichert werden, erfolgt ihre Sicherung durch einen zweiten Prozess: die Konsolidierung.

Konsolidierung bedeutet Verfestigen, in Zusammenhang mit Lernprozessen auch längerfristige Speicherung, Erreichen von Abrufbarkeit und Anwendbarkeit. (Sambanis 2013: 83)

Eben da liegt eine ernstzunehmende Herausforderung beim Lernen von Wörtern:

Die Erfahrungen mit Lehr- und Lernprozessen zeigen, dass die größten Schwierigkeiten des Wörterlernens in der Phase des Behaltens, d.h. dem langfristigen Speichern im mentalen Lexikon auftreten. (Neveling 2004: 12)

Sambanis und Walter (2019: 34) definieren Konsolidierung als „das Zeitfenster, in dem Prozesse der Festigung von Gedächtnisinhalten (vielfach einhergehend mit Löschprozessen) ablaufen“. Während der Konsolidierung finden „aus neurowissenschaftlicher Sicht Umbauprozesse auf der Ebene der synaptischen Verbindungen zwischen Nervenzellen“ (Arndt & Sambanis 2017: 170) statt. Über die Dauer der Konsolidierungsphase herrscht bei verschiedenen Autoren Uneinigkeit, wobei von einigen Stunden oder wenigen Tagen bis hin zu Monaten oder Jahren ausgegangen wird (vgl. Brand & Markowitsch 2009: 73). Die encodierte Information wird im Gedächtnis gespeichert und für einen späteren Abruf, das Erinnern, bereitgehalten (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 355). Für die Konsolidierung spielt auch Schlaf eine Rolle. Im Schlaf werden Informationen an den Hippocampus weitergegeben (vgl. Sambanis 2013: 85). Der Mythos des aktiven Lernens unbekannter Inhalte im Schlaf kann allerdings nicht bestätigt werden.

Während sich die Annahme, im Schlaf könnten aktive Aufbauprozesse stattfinden, also beispielsweise über Kopfhörer Wörter gelernt werden, als irrig, wenn auch marktstrategisch reizvoll erwiesen hat, wird im Schlaf intensiv nachbereitet, letztlich also doch gelernt, allerdings eben konsolidierend. (ebd.)

2.5.2.3 Lexikalischer Abruf

Es lohnt, Vorgänge lexikalischer Speicherung zu kennen und Lerngelegenheiten darauf basierend auszurichten, da dies den Abruf erleichtert (vgl. Neveling 2004: 49f.). Als förderlich für einen gezielten Abruf und die hierfür notwendige Grundlage einer möglichst langfristigen Speicherung erweisen sich verschiedene Faktoren, die Neveling (ebd.: 57) folgendermaßen listet: So sollten Begriffe „mehrkanalig“ zur Verfügung gestellt und in „sinnhaltige Verbindungen mit den bestehenden Wortknoten“ (ebd.) gebracht werden. Zudem intensivieren „[m]ultiple und multimodale Einordnungen durch den Lerner selbst […] die Verarbeitungstiefe“ und verstärken „die Möglichkeit, über mehrere Verbindungsspuren zu dem gesuchten Wort zu gelangen.“ (ebd.) Einander ähnliche Wörter können zu Interferenzen führen und sollten deshalb mit etwas Abstand zueinander gelernt werden. „Wörter mit niedriger Semantizität hingegen sollen mit hochsemantischen relationiert werden“ (ebd.), ergo mit „konkreten Wörtern, Bildern und affektiv belegten Erlebnissen.“ (ebd.) Um dem Zerfall von Gedächtnisspuren entgegenzuwirken und zugleich „partiell benachbarte Wortknoten“ (ebd.) zu aktivieren, zeigen sich Wiederholungen als dienlich.

Für den lexikalischen Zugriff, womit der Abruf auf gespeicherte Wörter für den rezeptiven oder produktiven Gebrauch gemeint ist, gibt es verschiedene Modelle wie die Kaskaden-Aktivierungsmodelle und die discrete-serial-Modelle, die immer auf den Vorstellungen des mentalen Lexikons beruhen (vgl. Kehrein 2013: 16).

Discrete-serial-Modellen zufolge werden nur ausgewählte Lemmata phonologisch aktiviert, während bei Kaskaden-Aktivierungsmodellen angenommen wird, dass alle durch das Gedächtnis aktivierten lexikalischen Knoten eine entsprechende – schwächere oder stärkere – phonologische Aktivierung verursachen. (Teymoortash 2010: 96)

Jedoch ist bei einem erfolgreichen Abruf der gesuchten lexikalischen Einheit nicht nur der Zugriff auf die Information maßgeblich, denn „[j]eder Abruf führt grundsätzlich auch zu einer Neueinspeicherung (Re-Enkodierung) des Inhalts“ (Brand & Markowitsch 2009: 75), was den Vorteil hat, dass aufgrund des Abrufs der Inhalt erneut gefestigt und somit stabiler wird. Dies birgt allerdings auch eine Gefahr, da es „nicht selten zu Verfälschungen bei der Re-Enkodierung [kommt], d.h. dass sich die Inhalte sukzessive und unmerklich verändern können“ (Brand & Markowitsch 2009: 75).

2.5.3 Speichertheorien

In der Forschung wurden für ein grundlegendes Verständnis des Gedächtnisses zahlreiche Modelle entwickelt. Von Interesse sind hier strukturalistische Modelle wie das Modell der Mehrspeichertheorie (multi-component-model) von Atkinson und Shiffrin (1969), das Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley und Hitch (1974) und das Langzeitgedächtnismodell von Squire (1987, 1992), funktionalistische Modelle wie das Modell der Verarbeitungstiefe von Craig und Lockhart (1972) sowie das strukturell-funktionale Modell nach Paivio (1971). Zudem wird die Theorie der Embodied Cognition in diesem Zusammenhang betrachtet.

2.5.3.1 Die Mehrspeichertheorie

Gemäß der Mehrspeichertheorie (multi-component-model) von Atkinson und Shiffrin (1969) werden Informationen in verschiedene, aufeinanderfolgend relevante Speicher geleitet. Im sensorischen Gedächtnis (sensory buffer), auch Ul-trakurzzeitgedächtnis genannt, werden Reize (z. B. Töne oder Bilder) aus der Umwelt aufgenommen und für einige Sekundenbruchteile bereitgehalten. Bei ausreichender Aufmerksamkeit werden sie an das Kurzzeitgedächtnis (short term memory) weitergeleitet und bearbeitet, weswegen es aufgrund der Informationsverarbeitungen, die hier geschehen, nach Baddeley (1986) auch Arbeitsgedächtnis genannt (working memory) wird. Zwei Hilfssysteme, die phonoligische Schleife (phonological loop) und der visuell-räumliche Skizzenblock (sketchpad) unterstehen dem Arbeitsgedächtnis und machen seine hauptsächlichen Aufgaben, „die Lenkung von Aufmerksamkeit und die Kontrolle, Koordination und Integration von Informationen“ (Stork 2003: 58), möglich.

Im Langzeitgedächtnis können Informationen und Erinnerungen dauerhaft gespeichert und abrufbereit gehalten werden (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 356), wobei die Kapazität unbegrenzt ist. In Bezug auf das Fremdsprachenlernen ist zudem von Interesse, dass „[d]as bevorzugte Repräsentationsformat im Langzeitgedächtnis […] im Falle von verbalem Material die Bedeutungsrepräsentation (semantische Kodierung) [ist]“ (Stork 2003: 59). Beim Erinnern werden Informationen aus dem Langzeitgedächtnis dem Arbeitsgedächtnis wieder zur Verfügung gestellt.

2.5.3.2 Die Theorie der Verarbeitungstiefe

Während in der Mehrspeichertheorie von unterschiedlichen Speichersystemen ausgegangen wird, steht dem Gedächtnis in der von Craig und Lockhart (1972) entwickelten Theorie der Verarbeitungstiefe1 (depth of processing) nur ein einziger Gedächtnisspeicher zur Verfügung und die Behaltensleistung einer Information weist eine Abhängigkeit zur Tiefe ihrer Verarbeitung auf (vgl. Stork 2003: 61), obwohl sie, ähnlich den Grundgedanken der Mehrspeichertheorie, bestätigen: „certain analytic operations must preceed others“ (Craig & Lockhart 1972: 675). Unterteilt wird in flachere und tiefere Verarbeitungsebenen:

Preliminary stages are concerned with the analysis of such physical or sensory features as lines, angles, brightness, pitch, and loudness, while later stages are more concerned with matching the input against stored abstractions from past learning; that is, later stages are concerned with pattern recognition and the extraction of meaning. This conception of a series or hierarchy of processing stages is often referred to as "depth of processing" where greater "depth" implies a greater degree of semantic or cognitive analysis. After the stimulus has been recognized, it may undergo further processing by enrichment or elaboration. For example, after a word is recognized, it may trigger associations, images or stories on the basis of the subject's past experience with the word. (ebd.)

Dabei unterscheiden sie oberflächlicheres (Typ 1) Üben, bei welchem lediglich bereits Gelerntes wiederholt wird von einem Wiederholen, das eine tiefere Verarbeitung (Typ 2) beinhaltet, wobei sich zweitere für den Abruf von Informationen als vorteilhafter erweist:

This Type I processing, that is, repetition of analyses which have already been carried out, may be contrasted with Type II processing which involves deeper analysis of the stimulus. Only this second type of rehearsal should lead to improved memory performance. (ebd: 676)

Neveling (2017: 378) weist darauf hin, dass nach dieser Theorie für die produktive Wortbeherrschung eine tiefere Verarbeitung vonnöten ist.

2.5.3.3 Die Theorie der dualen Kodierung

In seiner strukturell-funktionalen Theorie der dualen Kodierung (dual coding theory = DCT) geht Paivio (1971) davon aus, dass Informationen in zwei verschiedenen Systemen, einem verbalen und einem imaginalen, gespeichert werden (vgl. Clark & Paivio 1991: 151f.).

According to DCT, mental representations are associated with theoretically distinct verbal and nonverbal symbolic modes and retain properties of the concrete sensorimotor events on which they are based. (ebd)

Wenngleich beide Kodierungssysteme unabhängig voneinander arbeiten, sind sie doch im Austausch ihrer Informationen miteinander verbunden. Das verbale System verarbeitet sprachliche Informationen als „visual, auditory, articulatory, and other modality-specific verbal codes“ (ebd.), während das imaginale System, schneller als das verbale, sämtliche nichtsprachlichen Informationen als Vorstellungsbilder verarbeitet (vgl. Stork 2003: 62). Nonverbale Vorstellungsbilder können nicht nur visueller, sondern ebenfalls entsprechend anderen sensorischen Eigenschaften z. B. haptischer oder auditiver Natur sein und somit Bilder, Töne, Emotionen etc. umfassen (vgl. Clark & Paivio 1991: 151). Die Verarbeitung ist in drei Ebenen möglich. Auf der untersten, der repräsentationalen Ebene, arbeitet jedes der Systeme einzeln, auf der zweiten, der referentiellen Ebene, verbinden beide Systeme verbale und nonverbale Repräsentationen in einem komplexen assoziativen Netzwerk zu referential connections.1 Durch solch miteinander verbundene verbale und imaginale Codes werden Ausführungen wie das Zuordnen von Bildern zu Wörtern oder das Benennen von Vorstellungsbildern ermöglicht. (vgl. ebd.: 153).

Bei abstrakten Begriffen wird nur die repräsentationale Ebene des verbalen Systems angesprochen, während bei der Verarbeitung von Bildern sowohl das imaginale als auch das verbale System in die Verarbeitung einbezogen ist. Anschauliche Begriffe werden besser verarbeitet als abstrakte Begriffe, weil sie zwar verbal verarbeitet werden, aber eine imaginale Kodierung nahe liegt […]. (Stork 2003: 63)

Als für die Behaltensleistung förderlich erweist sich somit vor allem, wenn Lerninhalte „in beiden Systemen verarbeitet und somit doppelt kodiert werden“ (Haudeck 2008: 25).

2.5.3.4 Die Theorie der Embodied Cognition

Entgegen etablierten Ansichten der Kognitionswissenschaft (Kognitivismus, Computertionalismus1, in Teilen auch noch Dualismus, zu Letzterem vgl. Kap. 3.1), bei denen eine „zentrale Informationsverarbeitungseinheit, die als Verteilungsstation Daten verschiedener Sinnesmodalitäten“ (Hoffmann 2016: 161) empfängt, verarbeitet und abspeichert, wird von Vertretern verkörperter Kognition

ein modularisiertes Bild des bewusstseinsfähigen Organismus gezeichnet, in dem es keine zentrale Verarbeitungseinheit gibt, sondern eine Vielzahl sowohl mentaler als auch physischer Teilsysteme (Module), die in einem dynamischen Prozess einander wechselseitig beeinflussen und weiterentwickeln. (ebd.)

Somit sind Begriffe nicht abstrakt und unabhängig, sondern in den Sinnes- und motorischen Systemen des Gehirns abgespeichert und daher verkörpert. Auf die Theorie der Embodied Cognition wird in Kapitel 3.2 in Bezug auf das Lernen mit Bewegungen (Embodied Learning) u.a. in Verbindung zu Sprache vertieft eingegangen.

2.5.4 Neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses

Neuronen bilden die Grundlage von Nervensystemen. Sie bestehen aus drei Teilen, einem Zellkörper, den Dendriten und einem Axon und ermöglichen es, über große Entfernungen anhand elektrischer und chemischer Signale Informationen weiterzuleiten. Die Dendriten nehmen das Signal auf, der Zellkörper verrechnet es, es wird vom Axon weitergeleitet und von der Synapse an weitere Neuronen übermittelt. Da sich die Dendriten der Neuronen nicht berühren, werden die Signale an den Synapsen über den synaptischen Spalt weitergegeben. Durch starke elektrische Signale, die sogenannten Aktionspotentiale1, wird die Spannung in den Neuronen kurzfristig geändert, was die Ausschüttung von erregenden oder hemmenden Neurotransmittern zur Folge hat (vgl. Sambanis 2013: 11). Für das Lernen müssen nun Spuren im Gedächtnis ausgebildet werden. Eine Gedächtnisspur, auch Engramm genannt, wird als eine „von einem spezifischen Gedächtnisinhalt (Information) hervorgerufene, dauernde, strukturelle beziehungsweise elektrochemisch-physiologische Veränderung im Gehirn verstanden“ (Becker-Carus & Wendt 2017: 405) Dies geschieht nach der sogenannten Hebb’schen Regel2:

Die simultane oder leicht zeitverschobene Erregung von präsynaptischer und postsynaptischer Zelle führt nach mehrfacher und dauerhafter Paarung zu einer Stärkung der Verbindung zwischen ihnen. (ebd.: 406)

Shatz (1992: 64), Professorin für Neurobiologie in Kalifornien, formte aus dieser Erkenntnis den berühmten Satz „cells that fire together wire together“. Der Neurowissenschaftler und Psychiater Spitzer verwendet für solche Gedächtnisspuren häufig die Metapher einer Spur im Schnee, die durch wiederholten Gebrauch desselben Weges entsteht (vgl. Sambanis 2013: 14). Zunächst ist eine Gedächtnisspur jedoch noch fragil und wird erst durch eine Phase der Konsolidierung stabiler:

Experimentell ließ sich inzwischen nachweisen, dass jeweils zunächst eine auf bioelektrischen Grundlagen beruhende Erinnerungsspur angelegt wird, die dann durch Konsolidierung in stabile und erstaunlich widerstandsfähige Engramme umgewandelt wird. Grundlage der bioelektrischen Speicherung sind reverberatorische Erregungskreise3. (Becker-Carus & Wendt 2017: 405)

Gedächtnisspuren als „Repräsentationen der Außenwelt“4 (Spitzer 2009: 12) können Handlungen und Ziele, aber auch Zusammenhänge und Werte beinhalten (vgl. ebd.: 13). „Die Gesamtheit aller Engramme – und es sind wahrscheinlich Milliarden – ergibt das Gedächtnis.“ (Gruber 2018: 95)5

2.5.5 Ursachen des Vergessens

Dem Behalten von Informationen steht das Vergessen gegenüber:

Behalten und Vergessen sind komplementäre Prozesse. Was nicht behalten wird, wird vergessen. Die Faktoren, die das Behalten positiv beeinflussen, beeinflussen das Vergessen negativ. (Dörner 1996: 174)

Als „Gegenpol zur Gedächtnisleistung“ (Kehrein 2013: 11) kann das Vergessen diverse Ursachen haben. Anhand der verschiedenen Gedächtnistheorien, aber auch neurowissenschaftlicher Vorgänge gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze, warum eine Information vergessen wird und somit auf diese kein Zugriff besteht. Platons Metapher der wächsernen Tafel entsprechend funktioniert das Erinnern nicht, wenn das Abbild auf der Tafel verwischt oder zu Beginn schon nicht genug Kraft hatte, sich einzuprägen, wobei beide von Platon gegebenen Erklärungen auch heute noch neben anderen Begründungen als Ursachen des Vergessens für möglich gehalten werden (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 382).

Reinfried (2006: 182) sieht für das Vergessen aus neurowissenschaftlicher Sicht die neuronale Inaktivität als ausschlaggebend. Werden die entsprechenden Neuronen nicht häufig genug aktiviert, ist es möglich, dass gelernte Inhalte nicht mehr abrufbar sind:

Eine Information ist so lange nicht mehr aktiviert worden, dass die sie speichernden Neuronen an synaptischer ‚Regsamkeit‘ verloren haben. Zuerst sinkt der Zugriff auf diese Information unter einen kritischen Schwellenwert, der je nach aktueller körperlicher Verfassung schwankend ist, schließlich kann sich die ‚Gedächtnisspur‘ völlig auflösen. (ebd.)

Hierbei spielt der Faktor Zeit eine Rolle, da ohne Wiederholung des Lerninhalts „die Stärke einer Gedächtnisspur […] kontinuierlich mit der Zeit zerfällt, bis sich die Spur schließlich vollständig aufgelöst hat.“ (Stork 2003: 60) Jedoch geben Becker-Carus und Wendt (2017: 386) zu bedenken:

Experimentelle Belege gibt es für das Nichteinprägen und die Nichtzugänglichkeit von Informationen. Ein Zerfall von Informationen im Langzeitgedächtnis kann dagegen nicht experimentell belegt werden.

Eine weitere Erklärung für das Vergessen besagt, dass diejenigen „stützenden Assoziationen, die zu einer Information hinführen, verblassen. Der Zugang zur Information ist dadurch erschwert.“ (Reinfried 2006: 182). Dies geschieht, wenn nicht ausreichend geeignete Hinweisreize (retrieval cues) zur Verfügung stehen (vgl. Stork 2003: 60).

Zudem können Interferenzen (Überlagerungen) den Abruf von Gelerntem behindern, was „durch Ähnlichkeit zweier zu unterschiedlichen Zeitpunkten erlernten Informationen stark begünstigt“ wird (Reinfried 2006: 182). Auch emotionale Faktoren können von Bedeutung sein, dass etwas behalten oder vielleicht sogar absichtlich verdrängt wird (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 382).

Denkbar ist gleichfalls, dass sich die gesuchte Information gar nicht erst oder nicht ausreichend eingeprägt hat und daher nicht abrufbar ist, was bedeutet, dass sie nach dem Mehrspeichermodell nicht vom Kurzzeitspeicher in den Langzeitspeicher überführt wurde. In Bezug auf den Kurzzeitspeicher wäre ebenso möglich, dass ältere Informationen ersetzt werden oder entfallen, um den begrenzten Platz des Arbeitsgedächtnisses wieder freizugeben. Bei der Theorie der Verarbeitungstiefe wäre ein Vergessen aufgrund einer mangelnden Tiefe der Verarbeitung denkbar, was bedeutet, dass der Inhalt eher auf flachen Ebenen verarbeitet wurde. Bekannt ist auch das Phänomen, dass eine Information nicht komplett verloren gegangen ist, sondern einem quasi „auf der Zunge liegt“, was der Theorie der Nichtabrufbarkeit zugehörig ist (vgl. Stork 2003: 60).

Nach Glanzer und Cunitz (1966) macht in einer Wortliste die Positionierung des zu lernenden Wortes übrigens einen Unterschied in der Behaltensleistung. Versuchspersonen wurden Wortlisten mit 20 bis 40 Items gegeben, welche auswendiggelernt und anschließend reproduziert werden sollten, wobei die Reihenfolge irrelevant war. Aus diesen Ergebnissen ergibt sich die sogenannte serielle Positionskurve, die aufzeigt, dass die ersten, vor allem aber die letzten Wörter der Liste am besten behalten werden, während die Begriffe in der Mitte der Liste nur wenig abrufbar waren. Die zuletzt gelernten Wörter sind deshalb so gut reproduzierbar, da sie zum Zeitpunkt des Abrufs noch im Kurzzeitgedächtnis gespeichert waren (Rezenzeffekt), während für die ersten Wörter verhältnismäßig viel Aufmerksamkeit aufgebracht wurde (Primäreffekt) (vgl. Glowalla: 238f.). Informationen solcher Art können helfen, Vorgänge des Lernens und Vergessens zu verstehen und auf sie zu reagieren.

Durch Kenntnis darüber, warum Lerninhalte vergessen werden, kann durch gezielte Techniken und Strategien gegengesteuert werden, um das Behalten zu fördern (vgl. Kapitel 2.7). Für das Lernen fremdsprachiger Wörter ist jedoch nicht nur relevant, warum, sondern auch wann vergessen wird und daraus resultierend, zu welchen Zeitpunkten das Gedächtnis Wiederholungen benötigt. Hierzu sind Erkenntnisse aus der Wissenschaft von Interesse. Der wohl berühmteste Vertreter experimenteller Gedächtnisforschung findet sich in Ebbinghaus.

2.5.6 Experimentelle Gedächtnisforschung – die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve

Ebbinghaus war einer der Ersten, der sich, in Studien im Selbstversuch, mit Behaltensleistungen des Gedächtnisses befasste und damit in der experimentellen Psychologie einen wertvollen Grundstein legte, auf den sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus verschiedenen Bereichen bis heute beziehen. Murre und Dros (2015: 24) konstatieren: „It is hard to overestimate the importance of Hermann Ebbinghaus’ contribution to experimental psychology.“ Nachdem er erste Versuche der Behaltensleistung mit dem Erlernen lateinischer und griechischer Verse durchführte, bemerkte er, dass die Reproduktion durch Assoziationen und Sinnzusammenhänge maßgeblich erleichtert wurde, woraus er schloss, für die Überprüfung von Behaltensleistungen verbal „reines“ Material zu benötigen. Hierfür setzte er Trigramme, zufällige Buchstabenkombinationen aus Konsonant, Vokal und wieder einem Konsonanten ein (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 357). Dieses Material hatte für Ebbinghaus (1885: 31f.) den Vorteil, „verhältnismäſsig einfach und verhältnismäſsig gleichartig“ zu sein1. So lernte er Reihen dieser sinnlosen Silben auswendig und überprüfte, wie viel er zu welchem Zeitpunkt noch abrufen konnte2. Seine Forschungsfrage hierzu lautete:

[W]enn Silbenreihen einer bestimmten Art auswendig gelernt und dann sich selbst überlassen werden, in welcher Weise werden sie, lediglich unter dem Einfluſs der Zeit, respektive des diese erfüllenden alltäglichen Lebens, allmählich vergessen? (ebd.: 90)

Die Ergebnisse publizierte er 1885 in seinem Buch Über das Gedächtnis. Hieraus entstand die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve, die bis heute als Referenz für das Vergessen gilt, wenngleich die mangelde Vergleichbarkeit sinnloser Silben mit anderen Lerninhalten kritisiert wird (vgl. Reinfried 2006: 182). Er maß, wie viel er noch abrufen konnte und zwar nach knapp 20 Minuten, nach einer guten Stunde, nach acht Stunden, 24 Stunden, sechs Tagen sowie nach einem Monat. Die Prozentzahl des noch Gewussten, resultierte in den Ebbinghaus’schen Versuchen in folgenden Ergebnissen: Knapp 20 Minuten nach dem Lernen sind noch 58 % abrufbar. Nach einer Stunde sind es nur noch 44 %, nach knapp neun Stunden 36 %, nach einem Tag 34 %, nach zwei Tagen 28 %, nach sechs Tagen 25 % und schließlich nach 31 Tagen 21 % (vgl. Ebbinghaus 1885: 94 – 102). Will man dies graphisch darstellen, ergibt sich folgende Kurve, die auch die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve genannt wird:

Abb. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. Ebbinghaus 1885: 94–103)

Zeit nach erstem Lernen | Behaltensleistung
20 min | 58,2 %
1 Stunde | 44,2 %
9 Stunden | 35,8 %
1 Tag | 33,7 %
2 Tage | 27,8 %
6 Tage | 25,4 %
31 Tage | 21,1 %

Tab. 1 (selbst erstellt): Ebbinghaus’sche Behaltensleistung sinnloser Silben nach einmaligem Lernen (vgl. ebd.):

Der größte Verfall erfolgt innerhalb der ersten 20 Minuten, anschließend findet das Vergessen langsamer statt. In Replikationen der Studie (u.a. Heller, Mack & Seitz 1991; Murre & Dros 2015) kamen ähnliche Resultate zustande. Das Wissen darum, wie schnell ein Lerninhalt vergessen wird oder umgekehrt, mit welcher Behaltensleistung zu rechnen ist, kann für Entscheidungen in der fremdsprachlichen Wortschatzvermittlung, aber auch für Lernende selbst von Nutzen sein, da erstens eine klare Vorstellung davon besteht, wie viel vermutlich behalten wird und zweitens, zu welchen Zeitpunkten Wiederholungen sinnvoller sind als zu anderen.3 Jedoch gibt Reinfried (2006: 182) zu bedenken:

Die Behaltenskurven, die von pädagogischen Psychologen bereit gestellt werden, sind für die Fremdsprachendidaktik nur von geringem Nutzen – allzu sehr hängen Behaltensresultate nämlich von der Eigenart des Lernmaterials und den Lernumständen ab.

Ebbinghaus selbst räumte ein, dass die Behaltensleistung durch sinnvolles Lernmaterial verändert würde aufgrund von entstehenden Assoziationen, der Ästhetik der Verse oder auch deren Lächerlichkeit. Sinntragendes Lernmaterial würde daher in seine Untersuchungen „eine Fülle von unregelmäſsig wechselnden und deshalb störenden Einflüssen ins Spiel bringen.“ (Ebbinghaus 1885: 32).

Michel und Novak (2007: 151) bilden in ihrem psychologischen Lexikon verschiedene Gedächtniskurven für unterschiedliche Lerninhalte ab, wobei Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten auch nach einem Monat noch fast zu 100 %, Gedichte noch etwas mehr als zur Hälfte, Prosa etwas weniger als 50 % und sinnlose Silben wie die von Ebbinghaus nur noch zu einem Fünftel abrufbar sind. Allerdings führen Michel und Novak (ebd.) keinerlei Quellen und Studien an, auf die sie sich hierbei berufen und auch die beigefügte Graphik der verschiedenen Vergessenskurven ist ungenau dargestellt, weswegen die eben genannten Aussagen in Bezug auf das Vergessen mit Vorsicht betrachtet werden müssen. Es stellt sich zudem die Frage, mit welchem der angegebenen Lerninhalte sich fremdsprachige Vokabeln am ehesten vergleichen lassen. Da es sich bei Vokabeln eindeutig nicht um Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten handelt und weder Reim noch Ästhetik der Sprache beim Vokabellernen im Vordergrund stehen, können diese bereits ausgeschlossen werden. Für Prosa, die an einen zusammenhängenden Text denken lässt, sind einzelne zu erlernende Begriffe zu kurz. Damit münden diese Überlegungen erneut in die Antizipation der Ebbinghaus’schen Vergessenskurve bei einmaligem Vokabellernen, dies allerdings in dem Bewusstsein, dass sinntragende Begriffe deutlich mehr Assoziationen wecken können, wodurch sie sich in einigen Fällen vermutlich etwas besser einprägen lassen können als das Ebbinghaus’sche Versuchsmaterial. Es darf jedoch vermutet werden, dass ein unbekanntes Wort in der Fremdsprache für Lernende zunächst auch einer Ansammlung sinnloser Silben ähnelt. Zudem können ebenso bei sinnlosen Silben Assoziationen geweckt werden. Es kann somit nur eine Annäherung an die Erwartung der Behaltensleistung fremdsprachiger Vokabeln durch die Lernenden erfolgen. Da die Ebbinghaus’sche Vergessenskurve aber mehrfach erfolgreich repliziert wurde (vgl. u.a. Heller, Mack & Seitz 1991; Murre & Dros 2015) und in diesem Kontext als die verlässlichste Referenz gilt, wird sie später zu einem Vergleich der Behaltensleistungen von Schülerinnen und Schülern im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe anhand verschiedener Varianten des Vokabellernens herangezogen (vgl. Kap. 6.7.10.2; Kap. 6.9).

Wenngleich mögliche Zweifel an der Geschwindigkeit und Menge des Vergessens für die verschiedenen Lerninhalte verständlich sein mögen, lässt sich folgende Erkenntnis dennoch ableiten:

„Die Vergessensrate ist generell hoch, das „Verblassen“ einer einmal erworbenen Information ein kontinuierlicher Prozess.“ (Reinfried 2006: 182) Das Lernen von Informationen, so u.a. fremdsprachlicher Vokabeln, bedeutet daher immer eine Arbeit gegen das Vergessen, weswegen Möglichkeiten zur Steigerung der Behaltensleistung für das Wörterlernen lohnend scheinen. Bevor jedoch auf Vokabellerntechniken und ‑strategien näher eingegangen wird (vgl. Kap. 2.7), soll zunächst betrachtet werden, welche Relevanz die Wortschatzaneignung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe einnimmt und was von den Schülerinnen und Schülern erwartet wird.

2.6 Fremdsprachlicher Wortschatzaufbau im Schulkontext

Ein präziser englischer Wortschatz ist für eine den Schülerinnen und Schülern erfolgreiche Teilnahme am Englischunterricht unerlässlich. Mit ansteigendem Sprachniveau erhöhen sich zumeist auch Anzahl und Komplexität der zu lernenden Wörter. Sie sind die Basis, um sich in der Oberstufe bis hin zum Abitur kompetent und zudem kritisch mit Themen wie science and technology oder auch the impact of the media on society auseinanderzusetzen. Für jeden der Themenbereiche sind ein oder mehrere explizite und umfangreiche Wortfelder maßgeblich, was dem Bereich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel zugehörig ist, dessen Relevanz von der Kultusministerkonferenz in den Bildungsstandards verankert wurde:

Die Schülerinnen und Schüler greifen bei der Sprachrezeption und -produktion auf ein breites Repertoire lexikalischer, grammatischer, textueller und diskursiver Strukturen zurück, um die Fremdsprache auch als Arbeitssprache in der Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten zu verwenden. (Bildungsstandards 2012: 18)

Eine Aufteilung der Ausprägung der Wortschatzbeherrschung erfolgt im GER1 anhand einer Skala, die von einem Niveau A12 bzw. A2, dem Beherrschen eines „begrenzten Wortschatz[es] in Zusammenhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen“ bis hin zum Niveau C2, welches eine „[d]urchgängig korrekte und angemessene Verwendung des Wortschatzes“ verlangt, reicht (Europarat 2001: 113). Während in der elementaren Sprachverwendung (A1, A2) grundlegende Kenntnisse erwartet werden können, sollte auf mittlerer Stufe (B1, B2) eine selbstständige Sprachverwendung erfolgen, wohingegen beim höchstmöglichen Niveau, der kompetenten Sprachverwendung (C1, C2), fachkundige oder sogar nahezu muttersprachenähnliche Kenntnisse vonnöten sind (vgl. Europarat 2001: 35). Für Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe, die in dieser Schrift von besonderem Interesse sind, wird das Sprachniveau B2 erwartet (vgl. Anlage 22 zum GER).

Der Aufbau eines solchen umfangreichen Repertoires lexikalischer Einheiten ist auf verschiedene Weisen möglich. Thaler (2012: 225) differenziert drei Formen des Wortschatzerwerbs. Hierzu gehört ein „unterrichtlich gesteuerter Wortschatzerwerb: Wortschatzvermittlung durch die Lehrkraft, systematische und gezielte Wortschatzarbeit“ (ebd.), was sich zum einen aufgrund eines gezielt progressiven Vorgehens förderlich auswirken kann, sich jedoch nicht kongruent zu den Interessen der Schülerinnen und Schüler verhalten muss und somit demotivierend wirken kann (vgl. ebd.). Entsprechend motivierender könnte sich ein „lernergesteuerter Wortschatzerwerb: vom Lerner initiiertes und gesteuertes Vokabellernen, autonomes und (idealerweise) lebenslanges Lernen“ (ebd.) auswirken. Jedoch „kann die Auswahl von Vokabeln beim lernergesteuerten Wortschatzerwerb in einem unausgewogenen oder nicht vernetzten Wortschatz resultieren“ (ebd.). Eine weitere Möglichkeit des Aufbaus oder der Erweiterung des Wortschatzes bietet eine beinahe mühelose Aufnahme von Begriffen, auch inzidenteller Wortschatzerwerb genannt. Dieser erfolgt nebenbei durch das Lesen von Websites oder Büchern, ebenso durch Radiohören oder Filmeschauen in der Zielsprache. Auch hier kann die Aneignung von Wörtern unstrukturiert und einseitig erfolgen und zudem mögliches Potential von Wörtern unbeachtet lassen (vgl. ebd.). Welche Art der fremdsprachlichen Wortschatzaneignung zu welcher Person passt, ist unterschiedlich. Dennoch wird sich für die meisten Lernenden eine Mischung der drei Möglichkeiten als förderlich erweisen:

Different learners will obviously need emphasis on different types of words (whether high-frequency or specialized vocabulary), but nearly all students can benefit from a judicious blend of intentional and incidental learning. Even advanced learners with large vocabularies can continue to fill out their lexical knowledge, as many (or most) of the words in their mental lexicons will only be partially mastered. After all, even native speakers continue to learn new words throughout their lifetimes. (Schmidt 2007: 841)

Wenngleich sowohl der inzidentelle als auch der lernergesteuerte Wortschatzerwerb scheinbar ohne Einflussnahme von Lehrkräften vonstattengehen, sieht Thaler (2012: 225) in Bezug auf das lebenslange Lernen für Lehrerinnen und Lehrer auch hier eine Aufgabe:

Werden im Unterricht Lernstrategien und Kriterien für die Auswahl und Anordnung von Wortschatz vermittelt, kann dies helfen, die Nachteile des lernergesteuerten und inzidentellen Wortschatzerwerbs zu mindern.

Der unterrichtlich gesteuerte Aufbau eines reichhaltigen Wortschatzes in der zu erlernenden Sprache erfolgt häufig durch die gezielte Aneignung fremdsprachiger Vokabeln. Jedoch sind die Begriffe Vokabel und Wort bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlich belegt.

Den im Unterrichtskontext gängigen Begriff ‚Vokabel‘ reduzieren SuS erfahrungsgemäß auf formale (Lern-)Kontexte und assoziieren ihn oft negativ. ‚Wörtern‘ hingegen schreiben sie viel mehr und viel umfassendere Merkmale zu: semantische, kommunikative bis hin zu poetischen. Da bekannt ist, wie sehr die Sichtweisen von Lernenden den Lernerfolg beeinflussen, erscheint der Begriff der Vokabel für schulisches Lernen nur bedingt geeignet. (Neveling 2017: 378)

So plädiert Neveling (ebd.: 349) dafür, „den Begriff der ‚Vokabel‘ abzuschaffen und auch in Lernkontexten zu dem des ‚Wortes‘ überzugehen“. Dennoch wird in der hier vorliegenden Arbeit auch der Terminus Vokabel verwendet, da er, wie eben dargestellt, zwar unbeliebt, jedoch im Unterrichtskontext sowohl bei Schülerinnen und Schülern als auch bei Lehrkräften nach wie vor gebräuchlich ist. Zudem wird der Einsatz klassischer Vokabellisten in dieser Schrift noch von Bedeutung sein (vgl. Kap. 6.7.5; Kap. 6.8.5).

Der Wert der Wortschatzarbeit und ihre Notwendigkeit für das Fremdsprachenlernen gelten als unbestritten.

Wortschatzarbeit wird sowohl von Lehrkräften als auch von Lernern als zentraler und grundlegender Tätigkeitsbereich beim Erlernen einer Fremdsprache angesehen. (Haudeck 2008: 13)

Thaler (2012: 226) unterscheidet sechs Phasen der Wortschatzvermittlung:

Um lexikalische Kompetenz aufzubauen, müssen die richtigen Wörter 1. ausgewählt, 2. abwechslungsreich präsentiert, 3. ‚merk-würdig‘ verankert, 4. sinnvoll geübt, 5. kontinuierlich gelernt und 6. automatisch in der Kommunikation angewendet werden.

Hierbei sind die Aufgabenbereiche häufig eindeutig verteilt:

Traditionell findet die Einführung neuen Wortschatzes durch die Lehrkraft im Unterricht statt, während die Aufgabe des Wiederholens und Einprägens zur Sicherung des überdauernden Memorierens in den häufigsten Fällen außerhalb des Klassenzimmers erledigt werden soll. Hierzu gehört das sogenannte ‚Vokabelpauken‘ oder ‚Büffeln von Vokabeln‘, das auf einer entsprechenden Hausaufgabe beruht oder zur Vorbereitung auf einen Test oder eine Klassenarbeit dient. (Haudeck 2008: 111)

Das Auslagern des Vokabellernens aus dem Unterricht resultiert häufig aus Zeitmangel (vgl. Thaler 2012: 231), denn die Aneignung von fremdsprachigem Wortschatz ist zeitintensiv (vgl. u.a. Reinfried 2006: 176) und idealerweise werden nicht nur die entsprechenden Vokabeln in Listen gelernt, sondern die Verwendung des Begriffs, u.a. anhand nebenstehender Beispielsätze, wird verinnerlicht. Da das Lernen von Wörtern mehr und weniger effektiv gestaltet werden kann, sollten Lernende mit dieser grundlegenden Aufgabe nicht allein gelassen werden, selbst wenn das Memorieren der Vokabeln außerhalb des Unterrichts erfolgt. Lehrkräfte müssen ihre Schülerinnen und Schüler mit Techniken und Strategien ausstatten, die das Lernen der Begriffe zielführend unterstützen. Im Hinblick auf die zentrale Rolle eines reichhaltigen Wortschatzes für den souveränen Gebrauch einer Fremdsprache ist die Frage naheliegend, auf welche Weise sich fremdsprachige Wörter am effizientesten und am nachhaltigsten einprägen lassen. Da jedoch „die Aneignung eines umfangreichen Vokabulars unter den Bedingungen des schulischen Fremdsprachenlernens eine große Herausforderung“ darstellt (Haß 2006: 114), ist es „unerlässlich, dass Lehrer_innen Unterstützung aus dem Bereich der Wissenschaft erhalten und annehmen“ (Kehrein 2013: 5). Hierfür lohnt der Blick auf Techniken und Strategien für das Einprägen von Wörtern.

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