Autora: Malena Herrmann

+54 9 11 3239 7756

malenaaherrmann@gmail.com / malenaherrmann@hotmail.com

Editora: Ethel Batres

Dibujos y diseños: Malena Herrmann

Fotografía de portada: Danièle Nouschi

Fotografía de solapa: Rut Lerner

Diseño gráfico: María Chinnici

Digitalización de partituras: Mariela Pagano

Audios, interpreta: Malena Herrmann

Grabación: Mariano Miguez, Ideo music

Videos: Malena Herrmann y Camilo Iglesias Suppes (I:16,17/III:39,50 (v.5,6))

Primera edición: 2021

© Malena Herrmann. Derechos reservados.

Herrmann, Malena Los niños y el piano / Malena Herrmann. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

Qeja Ediciones, 2021. Libro digital, Amazon Kindle

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4970-17-6

1. Piano. 2. Material Auxiliar para la Enseñanza. 3. Educación Musical. I. Título. CDD 786.2

Queda terminantemente prohibida la reproducción total o parcial del texto, así como la disposición conceptual o gráfica, bajo cualquier medio -sea mecánico, digital o de otra índole-, cuando su fin sea la comercialización o el ánimo de lucro.

Producto impreso en Argentina, en los talleres de Latingráfica, Rocamora 4164, Buenos Aires, Argentina. 2021.

MALENA HERRMANN

Los niños y el piano

Buenos Aires, Argentina

Primera edición 2021

A mis padres, que adoraban la música

A Violeta, que me educó con sabiduría y amor

Índice

Prólogo, por Violeta H. de Gainza

Prefacio

Los niños y el piano

Tocar, jugar, improvisar y componer: un todo

Los palitos: Son ideales para un primer contacto. ¿Por qué?

La inmensidad y la estructura del teclado, la imagen interna de las manos

Mi primer palito

Gracias a un error

Las teclas negras, un universo

La música a través de los dibujos

Regalos musicales ¿serán desinteresados?

Presentación formal de las teclas blancas

Calesitas de las teclas blancas

Cajitas de música

Volvemos al mundo de las teclas negras. Sol bemol Mayor y Fa sostenido mayor

Canciones sobre gatos y ratones (muchos ratones y un solo gato)

De todo un poco

Las Tocatas

Canciones en Pentacordio

Coda: algunas reflexiones finales

¿Cómo construyen los niños la teoría? ¿Cuándo, cómo y cuánto debemos explicar?

Acerca de los ritmos ligados en la escritura

¿Es obvia la relación entre lo que tocamos en el teclado y su escritura en el pentagrama?

Tocar de memoria

Lectura-percepción ¡Qué dilema!

A manera de cierre

Índice de canciones

Prólogo
Por Violeta Hemsy de Gainza

La música es ante todo un derecho humano. Es energía, alimento, lenguaje; un lenguaje paralelo al lenguaje hablado para el cual todos estamos dotados. En la actualidad es habitual que los padres estimulen al niño desde su nacimiento a percibir y conectarse con la música y el entorno sonoro en general. Su rol consiste en acompañarlo a través de su proceso de crecimiento, tratando de no interferir o forzar su naturaleza. Así, le acercan los objetos o materiales sonoros que pudieran resultarle apetecibles del mismo modo que le ofrecen alimentos, juguetes y estímulos de toda índole. Hay dos actividades esenciales que el ser humano incorpora sin recibir instrucciones. El niño pequeño aprende por sí mismo a hablar y a caminar; no necesita que le expliquen cómo proceder para articular el lenguaje ni cómo usar su cuerpo para poder desplazarse, lo hace instintivamente. En este aprendizaje natural los padres estimulan sin tener una injerencia directa en los procedimientos que el niño debe realizar para desarrollar su habilidad. Estos son los modelos que el niño pequeño tiene. El entorno y la motivación de sus padres, o referentes más cercanos, habilitan y favorecen este proceso de aprendizaje natural, así como el contacto con su mundo interno y sus vías de expresión. Los procesos de musicalización deberían comenzar replicando este modelo espontáneo.

El siglo XX fue un siglo de fusión del quehacer musical con la teoría, en el que prevalecieron las formas activas de enseñanza. Se estimula el contacto directo con la música a través de la escucha y su ejecución; la exploración del entorno sonoro, los instrumentos y el propio cuerpo. En el último tramo de ese siglo tan fructífero, se vuelve a jerarquizar la teoría como si se tratara de una deuda pendiente. Se percibe en los educadores musicales gran preocupación por brindar a los estudiantes la mayor cantidad de información y conocimientos posibles, en detrimento del contacto directo del estudiante con su mundo sonoro interno y el consiguiente deterioro de la calidad de los procesos musicales. Esta obra es un estímulo para un cambio necesario en este momento histórico. Nos invita y nos permite asistir a la evolución de la relación de los niños pequeños con la música y el piano. Podemos apreciar la forma en que su autora promueve un proceso musical que respeta los modelos espontáneos de aprendizaje; su accionar, está basado en la observación y una consecuente reflexión. En este contexto, el niño tiene la posibilidad de explorar su mundo sonoro interno y expresarlo a través de las herramientas que va adquiriendo; la música no se impone, se descubre, se explora, se entiende y se produce de manera natural.

Malena, desde pequeña estuvo inmersa en un ambiente en el que la música era un bien cotidiano muy valioso. Su amor por ésta, su deseo de transmitirla y su interés por entender los procedimientos naturales de aprendizaje del ser humano, se traducen en la construcción de procesos musicales integrados e integradores en los que la calidad es el eje rector. El libro, con su estilo tan espontáneo y accesible, nos permite participar de las clases, seguir el desarrollo de los acontecimientos y de las aventuras de Camilo (el protagonista principal), de manera tal que la creación del material no nos sorprende: es una instancia más de una construcción en la que la acción, la comprensión y la escucha trabajan de forma integrada. Los niños componen por haber entendido “cómo se hace”, es un acto más de reafirmación y expresión de lo aprendido. Es muy estimulante poder asistir al desarrollo de un proceso de musicalización tan natural; no es habitual encontrar en un libro de pedagogía instrumental la explicación de los procedimientos y los fundamentos de este accionar que nos permiten comprender la esencia de la estructura pedagógica.

El criterio de ordenamiento del material musical refleja por sí mismo la coherencia del desarrollo del proceso educativo; la calidad y la musicalidad son el denominador común de todas estas piezas, muchas de las cuales son adecuadas para principiantes de todas las edades. Las anécdotas, los distintos comentarios de los niños, enriquecen el relato y le aportan frescura y originalidad. No solo compartimos la dinámica de sus clases, sino que, en algunos casos también tenemos acceso a sus pensamientos y motivaciones, lo cual nos permite entender y asignarle sentido a algunas situaciones específicas y consecuentemente, al devenir de todo el proceso. Agradecemos a Malena Herrmann la posibilidad de compartir su experiencia, sus reflexiones y estos materiales musicales tan bellos que son el reflejo de un proceso que se construye a partir del mundo interno del niño.

Buenos Aires, diciembre de 2020.

Prefacio

Empecé a tomar clases de piano a los 10 años, con Violeta H. de Gainza1. En mi casa, la música era una compañera cotidiana, siempre sonando, a veces telón de fondo, otras en el centro de la escena; creando un lazo sonoro constante con la Europa que mis padres habían tenido que abandonar muy a su pesar y que, sobre todo mi madre, extrañaban mucho. A los 7 años comencé a asistir al Collegium Musicum de Buenos Aires, institución muy progresista fundada y dirigida por educadores alemanes que habían traído con ellos las ideas novedosas de la pedagogía europea de la preguerra. Tomaba clases de iniciación musical y expresión corporal, me encantaba ir. Era un espacio de juego y aprendizaje con el cuerpo y los sonidos que sentó las bases formales de mi relación con la música. Este privilegio de la infancia, continuó en la adolescencia y en la adultez, por elección propia.

Muchas instituciones formadoras de músicos brindan enormidad de conocimientos y ponen su máximo esfuerzo en que los estudiantes se conviertan en intérpretes hábiles y lo más virtuosos posible. En ellas se valora especialmente a las personas “talentosas”, las que tienen “condiciones” y prometen, desde el comienzo de su formación, estar a la altura del nivel de excelencia que la música necesita. Música se dice con respeto, se escribe con mayúscula; los estudiantes deben demostrar a través del esfuerzo permanente que son dignos de ella. Acapara toda la atención. Como el sol, resplandece y enceguece. Las personas quedan en la sombra, sin luz que las ilumine y las haga visibles.

El talento y la habilidad se construyen, siempre y cuando pongamos al ser humano en el centro de la escena y pensemos a la música como un lenguaje maravilloso al que todo el mundo tiene derecho. El deseo y la necesidad deberían ser los ejes de la educación musical. Sostener, alentar y nutrir la motivación y el entusiasmo original, su principal cuidado y preocupación. Si las instituciones, en vez de evaluar constantemente el progreso de las habilidades y destrezas instrumentales de sus estudiantes, pudieran interesarse y jerarquizar los enormes beneficios que la actividad musical les aporta e implementar metodologías acordes a sus necesidades, su población no desistiría en masa como sucede habitualmente en los primeros años.

En la clase de instrumento se toca, en la de lenguaje musical se piensa y se aprende a escuchar en la de audioperceptiva. Caminos que se transitan en paralelo… la integración imprescindible de estos tres aspectos inseparables de la música, queda librada a la capacidad individual de cada estudiante. En relación con el estudio del instrumento, los alumnos, en general, deben enfrentar y resolver solos en su casa, los desafíos que les proponen las obras o los ejercicios indicados por el docente. La clase suele ser un espacio donde éste evalúa el resultado obtenido y corrige desde su ideal musical, sin conocer el proceso realizado por el alumno. Aquellos que desisten se dan por vencidos considerándose poco aptos, sin el talento necesario. Pocas veces tienen la lucidez de cuestionar al sistema e intentar por otro camino; la institución piensa lo mismo: que los estudiantes que la abandonan no tienen el talento o la voluntad necesarias, sin cuestionarse jamás, su metodología.

Violeta construía con cada uno de sus alumnos un camino “a medida”, un camino musical por el que transitábamos disfrutando del paisaje en cada tramo. Esto no quiere decir que ignoráramos a los grandes compositores o intérpretes. Para nada, estaban muy presentes, pero vivíamos nuestra infancia o adolescencia musical, disfrutando del piano, y aprendiendo sobre todo aquello que se ponía o poníamos en el camino. Cada uno a su ritmo, según su gusto y estilo, aprovechando al máximo las habilidades e intentando desarrollar aquellos aspectos que lo necesitaban. Creo que Violeta jamás evaluó si “valía la pena” o no, que alguna persona siguiera estudiando en función de sus condiciones. Esta decisión estaba en manos del alumno, dependía exclusivamente de su deseo.

Todos sabemos, cuando niños, que devendremos en adultos. Podemos transitar cada etapa de nuestra niñez y adolescencia según se vayan dando las circunstancias, acompañados por nuestros padres y referentes. Nos convertiremos en los adultos que resulten de ese proceso. Muy distinta es la situación si los mayores condicionan cada momento de la vida de un niño o adolescente en función de un ideal propio, moldeando el presente para “asegurar” que sus expectativas se vean cumplidas y este niño se convierta en el adulto que ellos imaginan, desean y esperan. Creo que puedo decir sin riesgo a equivocarme que, gracias a esta concepción que tenía Violeta de la enseñanza, y a la experiencia consecuente, elegí dedicarme a la música y principalmente a la enseñanza. Mi propia y extensa experiencia con el psicoanálisis también fue determinante en la conformación de mi historia como música y docente.

Tenía 18 años cuando una amiga me preguntó si le quería enseñar a tocar el piano y así empecé. Sin ser muy consciente de ello en ese momento, replicaba con toda naturalidad el modelo en el que había crecido. Contaba con la supervisión de Violeta, con quien compartía el “paso a paso” de mis primeras clases. Así, casi sin darme cuenta, algo que había empezado un poco como un juego entre amigas se fue convirtiendo en una pasión: compartir un gran amor e intentar ofrecerlo a través de una experiencia tan rica, acogedora, reparadora y formadora en la vida, como la que yo había tenido.

Muchos músicos profesionales, amateurs y docentes acudían a Violeta en busca de ayuda para reparar su propia historia musical y no repetir como educadores la experiencia que habían vivido como estudiantes. Buscaban tomar contacto con una concepción diferente de la relación con el instrumento y la música. Aquellos que provenían de la educación tradicional necesitaban independizarse de la partitura, integrar a su ejecución la escucha y la comprensión, así como también desarrollar su creatividad. Los autodidactas habían encontrado quién podía ayudarlos a entender y organizar su producción espontánea, tomando como punto de partida su intuición y el enorme desarrollo auditivo que constituía su “ base de operaciones”.

Cambiar las matrices de aprendizaje en las que nos hemos criado es una tarea enorme y compleja. No alcanza entender racionalmente que hay opciones diferentes que nos parecen más saludables; no alcanza comprender a nivel intelectual la diferencia conceptual que existe entre ambos enfoques; es necesario participar de la experiencia, vivir esta diferencia en “carne propia” para poder internalizarla y modificar o moldear nuestras matrices arcaicas. En este aspecto, mi experiencia era muy diferente, este abordaje novedoso que todos buscaban me era natural, mi propia experiencia era una base confiable de la cual partir. Participé durante muchos años de los seminarios pedagógicos que dictaba Violeta, en los que trabajábamos en la pedagogía del piano por un lado y profundizábamos nuestros conocimientos de todo lo relacionado con el lenguaje musical por el otro. En ambos casos la integración de la comprensión conceptual, la escucha y la acción constituían su sello distintivo. El desarrollo de la creatividad, mediante la improvisación y la composición formaban parte natural del proceso.

En este libro deseo compartir la experiencia de mi trabajo de muchos años con niños principiantes. Todo el material musical que figura fue creado en clase como consecuencia espontánea de la comprensión y adquisición de conocimientos y destrezas. Aparece la partitura de cada una de estas piezas o canciones y a continuación la forma en que la anotamos juntos en el cuaderno. Los dibujos son espontáneos, los hacemos en el momento; desde el punto de vista artístico no son elaborados ni refinados, son más bien toscos y grandotes ya que simplemente buscamos plasmar aquello que hacemos y que se entienda a “simple vista”.

El uso de colores tiene como único fin identificar y discriminar aquellos aspectos que, en cada dibujo, queremos resaltar. Estos ayudan a que las diferencias salten a la vista y, a su vez, nos permiten asociar aquello que está marcado con un mismo color: cada dedo con la tecla que debe tocar o con el recorrido que debe realizar sobre el teclado, por ejemplo. Si las primeras veces que aparece la nota sol está identificada con la imagen de un sol amarillo, es a fin de aprovechar la doble asociación posible, ya que es la única nota cuyo nombre coincide con el de un objeto (el sol) bien conocido por cualquier niño. Esta casualidad nos permite generar otro punto de apoyo que le sirva al niño de referencia. Incluso aquellos niños que todavía no leen de forma fluida van a reconocer a la nota sin dificultad. Por otro lado, a medida que construimos nuestro dibujo, eligiendo colores, trazando el teclado y las manos, buscando y pintando la tecla que queremos destacar o marcando el recorrido que el dedo hace sobre el piano, estamos construyendo una imagen mental de todo lo que hacemos. Ésta contiene datos concretos y reales que van a constituir el soporte conceptual de la acción de tocar. Si nos olvidamos podemos recurrir al dibujo, de la misma manera que uno recurre a un texto cuando olvida un dato. Asimismo, sin decirlo, estamos trasladando al papel el mundo sonoro, sentando las bases de la posibilidad de una escritura como medio de plasmarlo. Estas partituras básicas, cumplen la misma función que una receta de cocina: nos explican qué elementos necesitamos, cuál es el procedimiento, y dónde debemos realizarlo. Los colores nos ayudan a visualizar rápidamente las concordancias y las diferencias.

Los niños inventan en el instrumento de la misma manera que juegan con las piezas de un lego. Construyen una pieza musical como arman una casa o un camión, acomodan las piezas hasta conseguir la forma deseada o combinan al azar y aparece un producto que no esperaban y que, si les gusta, se convierte en un nuevo modelo. Inventar es una de nuestras actividades cotidianas, así como tocar, sacar de oído, entender el lenguaje, construir y aprender su escritura, etc. A veces logramos un “hit” que nos encanta, gusta a otros y perdura; otras veces no tenemos tanto éxito con el producto final pero a nosotros nos gusta, nos divertimos y aprendemos muchísimo al hacerlo. Aprendemos a cocinar cocinando, a veces nos chupamos los dedos, otras… no nos sale tan tan rico, pero como en cualquier otra actividad, nos entrenamos, adquirimos “oficio” entendiendo “cómo se hace”, disfrutamos y ¡qué orgullosos estamos!

También estamos aprendiendo a escribir y leer, y nos importa mucho que sea fácil y accesible, para que cumpla su función y el niño pueda establecer de entrada una relación fluida con la música escrita. Esto va a ser posible si el tipo de escritura es el adecuado en cada momento y se adapta a su capacidad real de comprensión en cada etapa, para evolucionar de manera paulatina hacia la abstracción del pentagrama. La clase es un espacio de construcción conjunta. Esta modalidad me permite presenciar todas las operaciones conceptuales y prácticas que el alumno realiza para entender y resolver las situaciones que le son novedosas. Estando presente, puedo conocerlas y por consiguiente operar sobre ellas, construyendo y diseñando mientras “aprendemos”, nuestra forma de aprender.

En esta ocasión no hago énfasis en el desarrollo y la forma de abordar e incorporar el aspecto rítmico. En coherencia con el resto, en el momento oportuno, a medida que nos encontramos con los distintos grupos rítmicos básicos los presentamos, anotamos y diferenciamos, asignando a cada uno la palabra que lo representa. A menudo, en material muy simple aparecen, junto a los ritmos más básicos, otros más complejos que el niño no está en condiciones de identificar ni entender. Alcanza, en un primer momento, con diferenciarlo de alguna manera si es necesario. Si lo reproduce con precisión, conviene esperar, para incorporarlo como grupo rítmico consciente, a que esté en condiciones de entender su estructura y su origen. El niño tiene un uso del vocabulario y de la estructura del lenguaje hablado mucho más libre y amplio de lo que es capaz de explicar. Lo usa “de oído”. También usamos la música de oído, vamos diferenciando y adjudicando nombres y funciones, de a poco, en la medida en que esté en condiciones de incorporarlo a su vocabulario consciente. La cantidad de variaciones o canciones parecidas que aparecen en algunos casos, se debe al éxito que tuvo la pieza original que cada niño eligió en su momento para aprender. Les gusta cómo suena, les gusta tocarla y esto los motiva para inventar una propia de características similares. Nos ocupamos de tocar, entender, escribir, leer, jugar, inventar, armar historias que tocamos cantando, y otras, que cuenta el piano.

Aclaración

Muchas de las reflexiones que se van sucediendo a lo largo del texto, son generales. No atañen a una etapa evolutiva en particular ni se refieren exclusivamente al momento en que aparecen descriptas en el libro. Reflejan una concepción de la enseñanza y del vínculo con el instrumento y la música que, en este caso, se aborda en relación con la niñez. A lo largo del proceso de aprendizaje, la modalidad no se modifica ya que no es exclusiva de la iniciación ni depende de la complejidad del material; se adapta a las necesidades de cada instancia. En cuanto a la iniciación al piano de adolescentes y adultos, las problemáticas que se presentan son parecidas; necesitarán de materiales, estrategias y soluciones acordes a cada individuo según su edad y sus características.

_____________________

1 Violeta Hemsy de Gainza: Pianista y pedagoga musical argentina, referente mundial en la especialidad. Su impronta nutre muchos de los impulsos analíticos sobre la pedagogía del piano que estimulan a la autora a generar, consecuentemente, una nueva serie de planteamientos.

Los niños y el piano

El viernes, Camilo, de 6 años, vino a tomar su primera clase de piano.

Nos habíamos conocido la semana anterior, en que vino a verme con su mamá. Acostumbro a hacer una entrevista previa al comienzo de las clases en la que el futuro alumno (y/o sus padres) me transmite sus gustos, necesidades y expectativas, y yo, a partir de lo escuchado, propongo lo que me parece adecuado y ofrezco que hagamos una “mini clase”, para pasar del “dicho al hecho”, poner en acción todo lo que intercambiamos hablando y tener la oportunidad, en ese mismo momento, de empezar a conocernos en la tarea.

La entrevista es un momento importante en el que, se confirma o no, una elección mutua, es fundamental que el alumno se sienta cómodo, la tarea compartida le resulte agradable y atractiva y elija tomar clases conmigo, en este caso.

El profesor también hace una elección aunque no siempre sea consciente de ello. La calidad y cualidad del vínculo es determinante en cualquier proceso de aprendizaje, ya que ambos, profesor y alumno, depositarán en el otro sus deseos y expectativas y a su vez esperarán que las propias sean satisfechas.

Volviendo a Camilo, le pregunté si por ser la primera clase quería que su mamá se quede, me dijo que no y me mostró el cuaderno que había traído (a pedido mío).

En el cuaderno (común, no pentagramado) va a quedar registrado todo lo que hagamos en clase, de manera tal que, si lo necesita, lo escrito le permita revivirla. Va a ser también el espacio en el que vamos a construir juntos una forma de dejar “anotadas” las piezas o canciones que aprendemos para que pueda recuperarlas en caso de haberlas olvidado. Uso la palabra “revivir” porque espero que al releerlo el niño no solo recuerde cómo es lo que aprendió, sino también, a través de los datos concretos, toda la dinámica que los acompañó.

Por eso es tan importante que la “escritura” adoptada en cada momento esté de acuerdo con la capacidad de comprensión real del niño, de manera tal que le sea comprensible sin gran esfuerzo. Esto tiene sentido en la medida en que represente de forma fidedigna, para él, aquello que aprendió a hacer y le permita decodificarlo y reconvertirlo en acción.

Tocar, jugar, improvisar y componer: un todo

Subimos, el piano estaba abierto y sin mediar palabra se puso a tocar, a veces con un dedo, otras con varios, yendo y viniendo por todo el teclado, usando teclas blancas y negras indistintamente. En su exploración se observaba un interés más melódico que rítmico. La velocidad de su caminata era bastante uniforme, le gustaba contrastar los graves con los agudos y cuando aparecía una “idea” que le gustaba la repetía o al menos lo intentaba. No parecía cansarse ni estar dispuesto a ponerle fin. Así que después de dejarlo curiosear un rato sin intervenir, le pregunté si quería “jugar conmigo” improvisando juntos, me dijo que no, que quería seguir tocando solo; seguí observando unos minutos más y le propuse que haga “un final”. Este sí fue rítmico.

No a todos los niños les gusta improvisar libremente de entrada. Crear sin ningún tipo de consigna es como salir de paseo sin rumbo predeterminado, eligiendo al azar. Salgo sin saber muy bien por dónde voy, qué me voy a encontrar y a dónde me lleva el camino. Hay quienes (grandes o chicos) disfrutan de la “aventura” y salen a explorar el terreno sin temor; otros prefieren o necesitan tener un andamiaje que los guíe y rechazan la propuesta. La improvisación espontánea nos da mucha información acerca de aspectos personales y musicales del que lo intenta. A medida que crezca, la adquisición paulatina de recursos técnicos y musicales le brindará herramientas que le permitirán organizar y dar curso a su creatividad. El repertorio también tiene un rol importante en este proceso ya que le proporciona “modelos musicales” y soluciones para su ejecución, los cuales irá incorporando a su lenguaje musical espontáneo.

El desarrollo del juego y la creatividad debería ser considerado parte esencial de la educación musical. Hay niños a los que no les gusta demasiado “dejarse llevar” pero en cambio les encanta “inventar” o componer; hay improvisadores que no logran concretar y dar una forma acabada a sus ideas. Cuestión de personalidad. En ambos casos hay factores psicológicos que determinan estas características, pueden ser estructurales o manifestaciones de conflictos que, de resolverse, pueden permitir que la elección no esté tan polarizada y se establezca un equilibrio más armónico entre ambas actividades. Los improvisadores pueden dejar volar la imaginación libremente, exploran, buscan y prueban sin temor. Salen a caminar, salen a pasear sin buscar nada en especial. Bienvenido todo lo que encuentran en el camino. Si les interesa, se detienen un ratito, juegan, lo exploran, le sacan provecho y siguen su viaje. Son los primeros sorprendidos a veces de los resultados sonoros de su paseo. Como quien busca experimentar la emoción de volar desde un parapente o un paracaídas y en ese recorrido “a vuelo de pájaro”, sin buscarlo, se encuentra frente a paisajes maravillosos de los que disfruta enormemente durante su vuelo.

Esto puede explicar en algunos casos, la falta de interés por concretar algo, aunque el maestro les muestre las ideas interesantes que aparecieron durante la improvisación y les sugiera usarlas en una composición. No deberíamos descartar, a veces, la sobreexigencia como un factor obstaculizador. Ningún resultado es suficientemente bueno como para conformarlos, por lo tanto: nada se concreta y las ideas quedan flotando.

Aquellos a los que les gusta componer, tienen un espíritu menos aventurero. Se sienten más seguros y cómodos para desplegar su imaginación en un ámbito de ideas más reducido. Les gusta trabajar con pocos elementos y en general buscan el acompañamiento del docente en la construcción. Por cierto, un buen proceso pedagógico intenta desarrollar todos los aspectos posibles concernientes a la actividad, pero, como todas las personas son distintas y únicas en sus aptitudes y dificultades, no puede haber ni objetivos idénticos ni métodos únicos para lograrlo. Cuando un estudiante rechaza o pone reparos a una propuesta, sea improvisar, aprender una obra determinada o cualquier otra actividad posible, hay que ser cuidadosos, y, a mi parecer, no forzarlo, “por algo es”.

Aunque nosotros como docentes, conociéndolo, pensemos que el alumno no tiene motivos reales para: “creer que es difícil” o “pensar que no se le va a ocurrir nada” (en el caso de la improvisación) o dice: “no me va a gustar “, “no tengo ganas”, o “no voy a poder”, lo que sea que esté generando esa sensación, es muy real para él y no solo no va a modificarse por decreto sino que posiblemente opere trabando la actividad y generando un antecedente “real y concreto”: “ya viste que no puedo”. Por eso, creo que tampoco es útil intentar convencerlo diciendo: “vos podés, animate”, o, “vas a ver que después te va a gustar y vas a estar contento de haberlo hecho”, etc. Nadie siente distinto porque le digan que “debería” sentir otra cosa, o que no tiene o no hay motivos reales para no animarse, no tener ganas, etc.; quizás, dependiendo de su carácter y para complacer, acepte hacer un esfuerzo e intentar hacerlo, pero la experiencia me mostró que, ante la insistencia, la resistencia suele aumentar.

Tenemos la opción de aceptarlo sin darle demasiada relevancia a la negativa e ir creando las condiciones para que, quizás, con el tiempo cambie su actitud espontánea. Camilo, por ejemplo, es un niño al que le encanta improvisar, no tener reglas ni condiciones a cumplir y hacer “lo que se le da la gana”. A la vez, como es impulsivo, le cuesta un poco contenerse, no abalanzarse sobre el piano y tener paciencia de enseñarle a sus dedos para que toquen de forma ordenada. Cuando algo le cuesta un poquito, hay que ir muy de a poco porque si no, rechaza la canción diciendo “ya no me gusta” y ese es un argumento difícil de rebatir.

De vuelta en nuestra primera clase, le pregunté si quería que le enseñe una canción, me dijo que sí, a lo cual le toqué algunos “palitos chinos” para que eligiera el que más le gustara. Como no se podía decidir, le sugerí que piense con cual quería empezar, ¡fue toda una decisión! Los “palitos chinos” (idea genial de Violeta H. de Gainza) son pequeñas piezas que se pueden tocar solo con dos dedos, los más simples, usando los índices a modo de baquetas de percusión; se desarrollan en un espacio restringido del teclado y tienen una estructura muy sencilla y fácil de comprender.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.