Björn Nölte / Philippe Wampfler

Eine Schule ohne Noten

Neue Wege zum Umgang mit Lernen und Leistung

ISBN Print: 978-3-0355-1966-2

ISBN E-Book: 978-3-0355-1967-9

1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© 2021 hep Verlag AG, Bern

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John Maynard Keynes: Allgemeine Theorie der Beschäftigung,des Zinses und des Geldes (1936)

Einleitung: Lernen muss nicht bewertet werden

Erinnern Sie sich daran, wie Sie lesen gelernt haben? Oder jonglieren? Programmieren, kochen, joggen oder fischen? Wenn ja, dann sind damit sicher auch Erinnerungen an Fehlschläge, Erfolgserlebnisse und Freude über das eigene Können verbunden. Aber wohl kaum Bewertungen. Wirksame Lernprozesse haben viel mit Entwicklungen, Förderung, Fehlerkultur und Kompetenzerleben zu tun – und praktisch nichts mit Bewertungen. Fällt der fünfte Ball beim Jonglieren immer und immer wieder auf den Boden, dann wissen wir, dass wir unser Ziel noch nicht erreicht haben. So ist es mit allem nachhaltigen Lernen: Wer wirklich lernt, holt sich in den richtigen Momenten Rückmeldungen ein, denkt über das eigene Lernen nach – aber weiß letztlich selbst, ob und wann die gesetzten Ziele erreicht sind.

Wenn das jemand von außen feststellt, führt das zum Abbruch des Lernens. Eine Note markiere das Ende des Lernens, stellt der Bildungsforscher John Hattie in seiner großen Studie über wirksamen Unterricht fest.[1] Noten oder auch verbale Beurteilungen würden von Schülerinnen und Schülern schnell durchschaut: Sie helfen ihnen nicht, ihr Lernen voranzubringen. Die wichtigen Prozesse, die Lernende voranbringen, erfolgen alle, bevor eine Arbeit abgegeben, eine Prüfung geschrieben oder ein Lernprodukt bewertet wird.

Lernen ist nicht auf Bewertungen angewiesen. Wenn also Unterricht gute Umgebungen für Lernprozesse schaffen soll, dann muss er sich auf das beschränken, was vor Abgabe und Klausur liegt; auf all das, was Lernenden hilft, ohne dass sie bewertet werden. Auf den Punkt gebracht: Unterricht wird ohne Prüfungen und Noten besser.

Diese Vorstellung ist aber vielen Lehrerinnen und Lehrern fremd. Sie befürchten, dass Lernen an Verbindlichkeit verliert, wenn keine Prüfungen mehr nötig oder möglich sind. Ihr Argument: Auch wenn die entscheidenden Aktivitäten vor einer Leistungsüberprüfung stattfinden, so sind Kinder und Jugendliche nur deshalb motiviert, diesen Aktivitäten nachzugehen, weil es eine Leistungsüberprüfung gibt. Lehrkräfte, die so denken, stützen sich oft auf ihre Erfahrungen in Fächern, Kursen oder Phasen ohne Prüfungen. Sie beobachten, dass Schülerinnen und Schüler da Aufgaben aus dem Weg gehen und nicht mit der nötigen Ernsthaftigkeit an ihren Lernprozessen arbeiten.

Diese Erfahrungen werden aber alle in einer Prüfungskultur gesammelt, welche Unterricht an Prüfungen und Noten ausrichtet. Haben Schülerinnen und Schüler verinnerlicht, dass Noten Lernprozesse beurteilen, dann werden sie beim Wegfall von Beurteilungen sofort den Eindruck erhalten, der Unterricht habe wenig Bedeutung, wenn keine Noten gemacht werden. Die Motivation von Lernenden, ohne Noten aktiv zu sein, kann nur beurteilt werden, wenn konsequent auf Noten verzichtet wird. Entscheidend ist, dass man nicht einfach Noten entfernt und das alte System beibehält. Diese Veränderung muss sich auch auf die Lernkultur erstrecken. An die Stelle des Noten-Bewertungssystems muss eine Form von Verbindlichkeit und Feedback treten, die von allen Beteiligten (Lernenden, Lehrenden, Eltern, weiterführende Bildungsinstitutionen und Betrieben) ernst genommen wird. Das erste Kapitel, «Wo es Unterricht ohne Noten gibt», zeigt anhand konkreter Beispiele, dass in diesem Fall die hier skizzierten Befürchtungen nicht begründet sind.

Gleichwohl muss Lernen in einen verbindlichen Dialog eingebunden werden. Auch wenn Prüfungen und Notengebung Lernprozesse abrupt beenden, so stellen sie doch eine Art Antwort auf das dar, was Schülerinnen und Schüler machen. Allerdings eine falsche Antwort – die richtige führt zu einem Lerngespräch. Sie beschreibt, fragt nach, denkt weiter, fordert heraus. All das tun Prüfungen nicht: Sie brechen ein Gespräch ab, statt es in Gang zu bringen. Eine sinnvolle Antwort ist Feedback, eine Rückmeldung. Sie zeigt Schülerinnen und Schülern, dass ihr Lernen wichtig ist, dass andere Menschen sich dafür interessieren, dass Probleme besser gelöst werden können, wenn mehrere Menschen gemeinsam darüber sprechen. Gespräche über Lernen sind motivierend und führen zu einer Verbesserung und Entwicklung des Lernens, weil sie auch zu einer Reflexion dessen führen, was überhaupt gemacht wird. Nehmen wir das Beispiel des Lesens vom Anfang: Kinder, die lesen lernen, lesen anderen Kindern und Erwachsenen vor, die darauf reagieren, ihnen zuhören, ihnen Tipps geben. Sie erleben sich als kompetent, erhalten Reaktionen, die mit ihren Fähigkeiten und ihren Aktivitäten zu tun haben.

Prüfungssituationen brechen mit etablierten Vorstellungen von Lernkultur. Unterstützen und begleiten die Lehrenden Lernende im Alltag, so treten sie bei Prüfungen in die Rolle einer kontrollierenden und bewertenden Instanz. Der dabei auftretende Rollenkonflikt ist erheblich.[2] Schülerinnen und Schüler erleben eine Person, die ihnen beim Lernen hilft, wohlwollend mit Schwächen umgeht und eine motivierende, verbindliche Bezugsperson ist, plötzlich von einer anderen Seite: Sie streicht Fehler an, bewertet Leistungen auch dann, wenn sie aus nachvollziehbaren Gründen nicht so gut ausfallen, und vergleicht Lernende untereinander, die sich möglicherweise gar nicht miteinander messen sollten, weil sie einen ganz anderen Lernstand aufweisen.

Noten führen zu Frustration. Das hat mehrere Gründe: Zunächst orientieren sie sich an teilweise willkürlichen, immer einseitigen Kriterien, die nicht alle Aspekte eines Lernprozesses abbilden. Stellen wir uns eine Schülerin vor, die sich intensiv auf eine Mathearbeit vorbereitet und dabei beträchtliche Fortschritte macht. Sie freut sich, dass sie Aufgaben lösen kann, die sie vorher nicht verstanden hat. Bei der Prüfung kommt aber nur eine dieser Aufgaben, bei der Lösung macht sie einen Flüchtigkeitsfehler. Viele andere Aufgaben entstammen Bereichen, in denen sie sich nicht verbessert hat; ihre Note ist entsprechend schlecht. Die Frustration lässt sich einfach erklären: Die Note kann die reale Verbesserung der Schülerin nicht abbilden.

Ein zweiter Grund für die Frustration liegt beim Vergleichscharakter von Noten: Wenn jemand Surfen lernt, dann tut das diese Person nicht, um sich mit anderen zu messen. Es geht selten darum, überdurchschnittlich gut zu sein, wenn Können entwickelt wird, sondern es geht um dieses Können. Noten führen aber sofort zu einem Vergleich mit anderen. Psychologisch passiert dann etwas gleichermaßen Einfaches wie Verheerendes: Menschen sind bei Vergleichen nur dann zufrieden, wenn sie etwas besser sind als die direkten Nachbarinnen und Nachbarn. Ihr eigener Leistungsstand ist dabei nicht mal mehr entscheidend. Aufs Surfen bezogen: Werden hier Noten gesetzt, interessieren sich Lernende nicht mehr für Surfgefühle oder -technik, sondern nur für die Note. Sie sind dann zufrieden, wenn ihre Note ihnen sagt, sie könnten etwas besser surfen als die Vergleichsgruppe. Aus statistischen Gründen können aber nur wenige besser sein als alle anderen – was dazu führt, dass viele frustriert sind.

Eine dritte Frustrationsquelle ist die Auswirkung, die Bewertungsprozesse auf pädagogische Beziehungen haben. Lehrerinnen und Lehrer sollten Kinder beim Lernen unterstützen, ihnen durch Unterricht und Feedback helfen, Können zu entwickeln. Notengebung liegt quer zu dieser Aufgabe: Plötzlich müssen die Unterstützungspersonen verletzen, selektionieren, Fehler und Defizite markieren. So entsteht eine widersprüchliche Beziehung, welche die Schulerfahrung vieler Kinder belastet. Ihr Vertrauen in eine Lehrperson und ihre Freude am Lernen treffen auf eine oft verletzende Bewertung. Wie problematisch das ist, zeigt ein einfaches Gedankenexperiment: Stellen Sie sich vor, ihre besten Freundinnen und Freunde würden sie immer wieder für ihre Freundschaftsleistungen bewerten.

Alle diese Gründe für die mit Noten verbundene Frustration haben damit zu tun, dass Noten Fehlanreize darstellen. Das bedeutet, dass schulische Bewertungen Verhaltensweisen belohnen, die der Funktion von Schule widersprechen. Statt ganzheitlich und selbstwirksam zu lernen, nehmen Kinder schnell die Kriterien in den Blick, die bewertet werden. Sie geben sich in Fächern ohne Noten weniger Mühe, investieren kaum Zeit in freiwillige Projekte und lösen Aufgaben so, dass sie dafür Punkte bekommen: Wird Französisch nur schriftlich geprüft, lernen Kinder nicht, wie Wörter ausgesprochen werden, sondern lediglich, wie sie buchstabiert werden. Fächer, die in Abschlussprüfungen besondere rechnerische Bedeutung haben – oftmals Deutsch, Mathematik, Englisch – werden von den Lernenden ernster genommen als die anderen.

Das Bewusstsein für die fehlerhafte Steuerung, die von Noten ausgeht, steigt: Besonders bei jungen Kindern und bei erfolgreichen Studierenden intensivieren sich Tendenzen im Bildungssystem, von Noten wegzukommen. Sie scheinen weder ein gutes Instrument zu sein, um Lust auf Lernprozesse zu machen, noch eigenen sie sich für die Qualifikation von beruflich erfolgreichen Menschen. Lediglich in der Mitte, dort wo Schülerinnen und Schüler an Schule gewöhnt sind, aber noch nicht in direkten Kontakt mit der Arbeitswelt getreten sind, dort halten sich Noten.

In diesem Sinne sind die folgenden Seiten ein Plädoyer für ein Umdenken. Schule und Noten sind gedanklich aneinander geknüpft, wir haben gelernt, Unterricht mit Prüfungen und Bewertungen zu verknüpfen. Damit wir uns von dieser Vorstellung lösen können, müssen wir umdenken und den Prozess des Ent-Notens in Angriff nehmen. Dazu braucht es viele kleine Schritte, aus denen ein großer Schritt entstehen kann.

Auch das vorliegende Buch ist nur ein kleiner Schritt – viele andere wurden vorher unternommen, viele weitere werden folgen. Die hier nachgezeichneten Überlegungen verdanken sich der Inspiration vieler Mit- und Vordenkenden, den mutigen Experimenten von Pionierinnen und Pionieren, differenzierten Forschungsergebnissen aus der Wissenschaft und dem beharrlichen Einsatz zahlloser Lehrenden in der Praxis.

Besonderen Dank möchten wir folgenden Menschen aussprechen:

Unseren Kolleginnen und Kollegen, die im Rahmen unserer Arbeit und im digitalen Austausch viele Hinweise und Ideen vorgebracht haben, die in dieses Buch eingeflossen sind. Enorm wertvoll ist für uns insbesondere der Austausch im Institut für zeitgemäße Prüfungskultur, auf den auch unsere Zusammenarbeit zurückzuführen ist.

Zwei Vorarbeiten waren uns bei der Niederschrift dieses Textes besonders wichtig. Wir empfehlen sie allen, die sich mit der Thematik auseinandersetzen: Wer sich stärker wissenschaftlich mit dem Thema beschäftigen möchte, sei auf die Bücher von Felix Winter hingewiesen, wer die US-amerikanische Praxis des «Ungrading» kennenlernen möchte, sollte das Buch von Susan Blum mit demselben Titel lesen. Die Diskussion über Noten läuft weiter. Wer sie auf digitalen Plattformen verfolgen und sich beteiligen möchte, kann den Hastag #notenade verwenden.

Remo Largo[3]

Wo es Unterricht ohne Noten gibt

«Die Einführung von Zeugnissen ohne Noten in der Grundschule eröffnet der pädagogischen Forschung die Chance, nach Jahrzehnten kritischer Anfragen an die Gerechtigkeit von Ziffernzensuren die Erfahrungen aufzuarbeiten, die heute Lehrer, Kinder und Eltern mit Zeugnissen ohne Noten machen.»[4]

Wenn Schulen auf Noten verzichten, dann eröffnet das ein Feld für die Forschung, die ermitteln kann, ob und wie dieser Entwicklungsschritt auf alle Schulen übertragen werden kann. Dieser Gedanke ist nicht neu: Das einleitende Zitat stammt aus einem 1985 erschienenen Aufsatz. Das zeigt: Nicht nur die Forderung, Noten abzuschaffen, oder die Argumente, weshalb das ein sinnvoller Schritt ist, haben eine lange Geschichte – auch die praktische Umsetzung ist Teil einer bereits längeren Tradition.

Diese Tradition zeigt uns: Schulen sind nicht an Noten gebunden, Lernen hängt nicht von Noten ab. Es geht auch anders.

Im folgenden Kapitel soll aber diese Tradition an den Rand rücken: Im Fokus stehen aktuelle Lehr- und Lernformen, die ohne Noten auskommen. Die einleitenden Überlegungen zeigen, dass Noten zu Beginn und am Ende der formalen Ausbildung eine immer geringere Rolle spielen, nur in der Mitte der Schullaufbahn erscheinen sie aktuell alternativlos. Zwei ausführliche Fallbeispiele im zweiten Teil des Kapitels geben einen Einblick, wie aktuell ohne Ziffernnoten unterrichtet wird.

Notenfreier Unterricht an Grundschulen …

Wir müssen weder weit reisen noch vergangene Zeiten heraufbeschwören: Unterricht ohne Noten ist zu Beginn der Schulerfahrung für Schülerinnen und Schüler im deutschsprachigen Raum heute Realität. In Basel etwa werden Leistungen bis zur vierten Klasse nicht mit Noten beurteilt. An ihre Stellen rücken Aussagen, die beschreiben, ob Anforderungen oder Lernziele erreicht wurden. Diese Aussagen werden teilweise auch symbolisch dargestellt, etwa mit Gesichtern oder Farbcodes. Zusammengefasst kann man den notenfreien Unterricht an Schweizer Primarschulen wie folgt umschreiben: Lehrpersonen geben Schülerinnen und Schülern Rückmeldungen darüber, ob sie das können, was sie gemäß den Vorgaben können sollten. Sie nehmen so auch Förderbedarf wahr und bieten den Kindern Unterstützungs- oder Begabungsförderungsunterricht an. Die Eltern werden im Rahmen von Entwicklungsgesprächen einbezogen, in denen besprochen wird, wie das Kind mit den Anforderungen umgeht und wie es sich entwickelt. Was wegfällt: Diskussion, Rechtfertigung und Begründung von Noten. Dadurch rücken Lernen und Kompetenzen von Kindern in den Mittelpunkt.

Wer Unterricht mit Noten erlebt hat, wird stets versuchen, Informationen aus Gesprächen oder Codierungen in Noten zu übersetzen. So erscheinen differenzierte Rückmeldeverfahren schnell als unnötig, als intransparent oder aufwendig. Doch für die tatsächliche Arbeit mit jungen Schülerinnen und Schülern in der Primarstufe und für ihre Wahrnehmung von Schule ändert sich die Perspektive radikal: Die Notwendigkeit, Prüfungen durchzuführen, mit denen sich Ziffernnoten belegen lassen, entfällt. Vielmehr können Lernende ermutigt werden, Lernziele zu erreichen, den Anforderungen zu genügen oder sie zu übertreffen. Lehrpersonen geben Rückmeldungen, die aber nicht aus Urteilen bestehen, sondern dazu einladen, sich selber einzuschätzen und die Anforderungen wahrzunehmen.

Gleichwohl sind diese Bestrebungen umstritten. Eltern und Teile der Bildungspolitik erwarten von Schulen Noten, die sie mit Leistungsfähigkeit und Wettbewerb assoziieren. Immer wieder äußern sie die Vermutung, eine Schule ohne Noten würde Kinder schlecht auf gesellschaftliche und berufliche Aufgaben vorbereiten, sie sei zu weich.

Kommende Generationen werden aber auf Schulerfahrungen zurückblicken, in denen Leistungen nicht bewertet wurden, sondern in denen verbindliches Feedback gegeben wurde und Gespräche über Lernzielerreichung stattfanden. Sie dürften eine andere Wahrnehmung von Schule und dem eigenen Lernprozess entwickeln.

Was an diesen Grundschulen geschieht, entspricht Lernerfahrungen, die Kinder vor der Schule machen. Im Kindergarten und zu Hause lernen sie selbstverständlich, entwickeln sich in einigen Bereichen schneller, in anderen langsamer als Gleichaltrige. Sie erhalten vielfältige Rückmeldungen auf ihr Lernen und beziehen diese mit ein. Diese Rückmeldungen bestehen aber nie aus Noten, nur ganz selten aus Beurteilungen. Schulen nehmen diese Grunderfahrungen auf und lösen sich von Notensystemen, die auf Kinder willkürlich und unverständlich wirken.

Das erste Beispiel zeigt: Kinder lernen ohne Bewertungen. Sie arbeiten und leisten auch in der Schule viel, ohne dass sie dafür benotet werden.

… und an Elite-Unis in den USA

Medizinische und juristische Fakultäten an Elite-Universitäten in den USA haben aufgehört, Leistungen von Studierenden zu benoten.[5] Sie verwenden stattdessen ein einfaches System, das auf der Unterscheidung bestanden/nicht-bestanden beruht (wobei Studierende sehr selten Kurse nicht bestehen), teilweise gibt es zusätzlich noch Auszeichnungen für herausragende Leistungen.

Die Universitäten reagieren damit auf zwei Einsichten: Erstens haben Noten und die damit verbundene Vergleichbarkeit von Studierenden auf dem Berufsmarkt zu einem hohen Druck geführt, der zahlreiche Krisen und hohe Suizidraten ausgelöst hat. Entsprechend hat die Ausbildung der Studierenden darunter massiv gelitten. Zweitens haben die Verantwortlichen eingesehen, dass es für die Tätigkeit von Ärztinnen und Anwälten keine Bedeutung hat, wie die Noten in einem Einführungskurs zu Biochemie oder römischem Recht ausfallen. Entscheidend ist, ob die Studierenden die entscheidenden Lernschritte bewältigt haben, ob sie qualifiziert sind.

Das zweite Beispiel zeigt: Qualifikationen sind nicht nur von Bewertungen unabhängig – Noten belasten Lernprozesse.

Verbindet man diese Beispiele miteinander, so zeigen sich deutliche Tendenzen: Bei Kindern und professionellen Erwachsenen wird ersichtlich, dass Bewertungen Lernprozesse von dem ablenken, was im Zentrum der Bemühungen von Bildungsinstitutionen stehen sollte. Alternativlos erscheinen Noten nur noch in Zwischenphasen. Warum eigentlich? Weshalb ist so undenkbar, dass ältere Kinder und Jugendliche ohne Notendruck lernen, wenn das doch in jeder anderen Lebensphase nicht nur möglich, sondern geradezu selbstverständlich ist?

Die folgenden Fallbeispiele zeigen, dass es auch für das notenfreie Lernen älterer Schülerinnen und Schüler aktuell bereits funktionierende Formen gibt.

Fallbeispiel 1: Evangelische Schule Berlin Zentrum (ESBZ)

In Berlin ist es per Beschluss der Schulkonferenz möglich, Schülerinnen und Schüler bis zum 2. Halbjahr der 9. Klasse notenfrei lernen zu lassen:

«In der Integrierten Sekundarschule und der Gemeinschaftsschule kann die Schulkonferenz mit der Mehrheit von zwei Dritteln ihrer stimmberechtigten Mitglieder beschließen, dass ab der Jahrgangsstufe 3 bis längstens einschließlich des ersten Schulhalbjahres der Jahrgangsstufe 9 der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler durch schriftliche Informationen zur Lern-, Leistungs- und Kompetenzentwicklung beurteilt wird.»[6]

An der Evangelischen Schule Berlin Zentrum (ESBZ) wird davon seit der Gründung 2007 Gebrauch gemacht. Ziffernnoten werden ersetzt durch qualitative Leistungsrückmeldungen. Dazu kommt ein Tutor-System, über das Lerndialoge in unterschiedlichen Formen fest institutionalisiert sind. Tutorgespräche sind im Stundenplan verankert, sie sind kein unbezahltes Add-on. Die Maxime in diesen Gesprächen ist eine enge Begleitung sowohl bei tagesaktuellen Fragen als auch bei längerfristigen Studienaufgaben. Dabei geht es um die Persönlichkeitsentwicklung, um die Entfaltung von Freiheit und Selbständigkeit. Aber auch um selbstgesteuerte Hilfe. «Wo wünschst du dir Unterstützung?», fragt Schulleiterin Caroline Treier ihre Schülerinnen und Schüler bei diesen Gesprächen, und: «Was ist dir heute wichtig?»

Zweimal pro Jahr erfolgen Bilanz- und Zielgespräche, die neben dem Rückblick auch Ziele fokussieren. Das Besondere: Die Schülerin steht im Mittelpunkt, sie zieht Bilanz, der Fokus der Lernenden steht im Vordergrund. Die Lehrperson und die Eltern sind unterstützende Teilnehmer am Gespräch. Ziel ist es, dass die Schülerin für sich bedeutsame Halbjahresziele formuliert. Grundlage der Gespräche sind die individuellen Logbücher, die den Lernenden zur Dokumentation von Zielen, Vereinbarungen, Planungen, zur Rechenschaftslegung und zur Darstellung von Erfolgen dient.

Ein weiteres Element sind Zertifikate für bestimmte Lernleistungen. Dazu gibt es standardisierte Bausteine, die auf beliebige Lerngegenstände angewendet werden können. Was wurde erreicht? Was ist hervorzuheben? Welche Tipps und Vereinbarungen sollen festgehalten werden? Das sind Fragen, die in dem Zertifikat beantwortet werden. Benutzt werden auch Kompetenzraster. Neben der standardisierten Ausweisung von Leistung dienen die Zertifikate also auch der individuellen Rückmeldung. Vor der Ausstellung des Zertifikats steht die reflektierte Selbsteinschätzung des Lernenden; sie erfolgt ko-konstruktiv im Dialog mit der Lehrkraft. «Ich nehme die Textbausteine der Schüler auf und nehme sie ins Zertifikat», sagt Caroline Treier. Drei Parteien setzen ihre Unterschrift darunter: Lehrkraft, Schülerin oder Schüler und ein Elternteil. Um die Zertifikate innerhalb der Schule bzw. der Fachbereiche zu vereinheitlichen, wurde neben der kontinuierlichen Arbeit an Differenzierung, Materialerstellung und Leistungsrückmeldung in der Fachschaft eine externe Evaluation vor ca. zwei Jahren durchgeführt.

Am Schuljahresende ersetzen Lernberichte Zeugnisse mit Ziffernnoten in Jahrgang 7 bis 8 und ergänzen diese in den Jahrgängen 9 bis 11. Die Lernberichte enthalten einen ausformulierten Text und zusätzlich eine Übersicht über die erworbenen Zertifikate. Die Zertifikate werden im Laufe des Schuljahres ausgeteilt und in einer Dokumentationsmappe gesammelt. Zwei Anforderungen müssen die Lernberichte vor allem gerecht werden: Sie sollen klar sein in der Darstellung, ohne etwas zu beschönigen, und gleichzeitig motivierend für nächste Lernschritte. All diese Leistungsrückmeldungen werden in den halbjährlichen Bilanz- und Zielgesprächen besprochen. Hier sind die Eltern eher als Beisitzer und Gäste in einer zuhörenden und zurückhaltenden Funktion. Zusätzlich stellt die Schule bei Abgang nach der Oberstufe ein sogenanntes ESBZ-Zeugnis aus, da es hier noch keine Lernberichte oder Zertifikate gibt. Hier werden Besonderheiten des Lernenden, Teilnahmen an Wettbewerben, individuelle Umstände und Progressionen abgebildet. Gerade mit diesem Instrument sind die Erfahrungen im Übertritt zu nächsten Bildungseinrichtungen, bei Bewerbungen, Stipendien u.ä. sehr positiv.

Was passiert, wenn die Schülerinnen und Schüler dieser Schule in der gymnasialen Oberstufe mit Noten konfrontiert sind? Die Beteiligten sind sich einig. «Da merken wir einen Bruch», muss Schulleiterin Caroline Treier feststellen. «Sobald Noten im Spiel sind, geht es um Noten, differenzierte Leistungsrückmeldungen rücken leider in den Hintergrund», sagt Christian Hausner, der an der ESBZ unterrichtet. Eine Schülerin, die vorher auf einem Gymnasium mit Benotung zu kämpfen hatte und dann auf die ESBZ wechselte, meint: «In meiner alten Schule ging es nur darum, wer die besten Noten in Arbeiten und Tests schreibt. Ich war total überfordert. Wir hatten jeden Tag mindestens einen Test und es ging nur um Leistung. In der 8. Klasse an der ESBZ keine Noten zu haben, entspannte mich. Ich durfte in meinem Tempo lernen und wurde auch nicht schlecht dargestellt, wenn es mal nicht so gut lief. Ab der 9. Klasse kamen wieder Noten und das hat dazu geführt, dass wir uns so einen Leistungsdruck gemacht haben.» Eine Oberstufenschülerin meint in Rückschau: «In der 7. und 8. Klasse, als wir noch keine Noten hatten, wollte ich manchmal auch benotet werden. Doch jetzt denke ich: Das war sehr gut, keine Noten zu bekommen. Wir waren nicht in Konkurrenz untereinander und ich finde Noten nicht immer fair und aussagekräftig.»

Neue Kolleginnen und Kollegen werden systematisch mit der Vorgehensweise an der Schule vertraut gemacht, denn so, wie sich die Schülerinnen und Schüler ab Klasse 10 an Noten gewöhnen müssen, müssen sich neue Lehrkräfte auch an einen Lernkosmos ohne Noten gewöhnen. Für Eltern gibt es eine «Elternschule», um auch sie persönlich an die Maximen und Werkzeuge der Schule heranzuführen.

An der Schule besteht der Anspruch, diese Lerndiagnosen an die Lernenden und Eltern klar und sinnstiftend zu kommunizieren: so differenziert wie möglich, um aussagekräftig zu sein und nächste Lernschritte vorzubereiten, so klar und reduziert wie nötig, um zur Kenntnis genommen zu werden und den Arbeitsaufwand nicht unmäßig zu erhöhen. Eine Herausforderung sieht die Schulleiterin derzeit darin, die Potenziale des Digitalen wirklich voll auszuschöpfen: Z.B. sollen die Logbücher mit den Notizen zu Halbjahres- und Wochenzielen digitalisiert werden. Es gibt bereits einen Fundus an digitalen Werkzeugen, die diese Formen der Leistungsrückmeldungen an der Schule unterstützen, aber das volle Potenzial in den Bereichen Kommunikation, Dokumentation und Reflexion ist noch nicht entfaltet.

Fallbeispiel 2: Obersee Bilingual School

von Nina Schnatz[7]

Die Obersee Bilingual School im Kanton Schwyz am Fuße der Schweizer Alpen ist eine private, bilinguale Schule, die vom Vorkindergarten bis zur Matura oder dem Internationalen Bakkalaureat (IB) ca. 350 Lernende betreut. Seit Schulgründung basierte das Konzept schon auf den Prämissen von Individualisierung, selbstgesteuertem Lernen und Kompetenzorientierung, unterstützt durch digitale Tools. Die Schule stellte sich früh die Frage, was es bedeutet, Kompetenzen zu unterrichten. Wie bringe ich jemandem Fähigkeiten bei und wie prüfe ich diese? Die Lehrpläne sind bereits kompetenzorientiert gestaltet. Auch im Unterricht hat Kompetenzorientierung Einzug gehalten. Was aber im Sinne von Biggs Modell vom Constructive Alignment[8] noch fehlt, sind die Prüfungsformen, denn Lernziele, Methoden und Überprüfungsformen sollten eine Einheit bilden. Vernetztes Denken, Probleme lösen, im Team arbeiten und dort die Stärken jedes Einzelnen nutzen, analysieren, evaluieren und etwas neu erschaffen, sind Fähigkeiten, die wir in unserem Unterricht fördern. Herkömmliche Prüfungsformen und einfache Notenskalen können dieser Art zu lernen nicht gerecht werden. Daher hat sich die OBS entschieden, das klassische Notensystem abzuschaffen. Feedbackgeben als zentralen Bestandteil des Unterrichts gab es zuvor schon, aber durch diesen Schritt hat es nochmal an Gewicht gewonnen. Um das eigene Lernen sinnvoll steuern zu können, muss ich wissen, wo die Reise hingehen soll. Die Ziele werden daher jeweils zu Beginn einer Lerneinheit in Form von Kompetenzrastern den Schülerinnen und Schülern transparent zur Verfügung gestellt. In einer ersten Selbsteinschätzung können sich alle einordnen und dann planen, welche Stufe sie in dieser Einheit erreichen wollen. Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen, wird so zum zentralen Bestandteil des Unterrichtes. Ebenfalls wird durch konstantes Feedbackgeben der Weg zum Ziel erklärt. Noten können lediglich eine Momentaufnahme eines Lernzustands bieten, aber niemals wirklich abbilden, was ein Lernender oder eine Lernende kann. Damit einher geht bei uns der Wechsel von summativen Tests zum «authentic und formative assessment», das aus Leistungsbeurteilung eine Lernfortschrittsplanung macht. Lernende können teilweise selbst entscheiden, wie sie den Lernfortschritt demonstrieren möchten, z.B. indem sie eine kurze Lerneinheit für die anderen zu diesem Thema gestalten, inklusive einem Quiz, einem Erklärvideo, einer schriftlichen Auseinandersetzung, einer Ausstellung, Fotokollage etc. Die Möglichkeiten sind fast unbegrenzt, man muss nur den Mut haben, sich darauf einzulassen. Wir möchten unsere Lernenden dazu ermutigen, außerhalb herkömmlicher Muster zu denken und den Mut zu entwickeln, der eigenen Passion zu folgen, statt dem Weg, der kurzfristig als der leichtere erscheint. Ein positiver Umgang mit Fehlern gehört ebenfalls dazu. Im Kanton Schwyz sind wir in der glücklichen Lage, dass wir den Lernenden keine Notenzeugnisse geben müssen. Es muss allerdings gewährleistet sein, dass Schülerinnen und Schüler, die die Schule verlassen möchten, um auf eine andere Schule zu gehen, ein Notenzeugnis erhalten. Ebenfalls verlangt der IB-Abschluss Notenzeugnisse der vorangegangenen Jahre. So ganz ohne geht es eben doch noch nicht. Andere Schweizer Kantone sind da noch restriktiver, erlauben zwar eine freie Leistungsbeurteilung innerhalb des Semesters, aber am Ende müssen Noten im Zeugnis stehen.

Das klassische Notensystem ist tief eingegraben in unsere Denkmuster und sich davon zu lösen, ist ein langsamer und schwerer Prozess. Dabei sind alle Teilnehmenden, Lehrpersonen, Eltern und Schüler betroffen, wir alle sind durch die jahrelange Knechtschaft des Notensystems gegangen und wägen uns dabei in Sicherheit; was wir kennen, ist gut bzw. kann nicht so schlecht sein. Diese Denkmuster aufzubrechen, ist schwierig.

Das beginnt bei den Lehrpersonen, die sich mit dem neuen System anfreunden müssen und die Feedback-Prozesse noch konstanter in ihren Unterricht implementieren müssen, denn ohne Feedback funktioniert eine notenlose Lernumgebung nicht. Ebenfalls müssen alle Lernziele kompetenzorientiert formuliert werden. Das kostet viel Zeit und Energie. Intern wurde unser Prozess von Noten zum notenlosen Unterricht daher intensiv begleitet. Es gab viele Weiterbildungstage: Kompetenzraster wurden entwickelt, Feedback-Formen ausgetauscht, evaluiert und ausprobiert. Noch finden wir uns in einer Hybridsituation, was für alle Beteiligten schwierig ist. Der Wechsel zum komplett notenlosen Unterricht soll im neuen Schuljahr vollzogen werden.

Die zweite Partei, die vom Wandel betroffen ist, sind die Eltern, die einen Kontrollverlust erleben. Auf der Seite der Eltern mag dieser Prozess noch schlimmer sein, da die Lehrpersonen aktiv im Transformationsprozess beteiligt sind. «Keine Noten mehr? Da melden wir unser Kind ab!», sind Reaktionen, die häufig vorgekommen sind. Wichtig dabei ist, in den Fokus zu rücken, dass Lernen angstfrei erfolgen sollte, mit Neugier und Spaß und nicht aus Angst und Stress, um eine gewisse Note zu erhalten. Viele Eltern wünschen sich so eine Lernumgebung, würden aber dennoch gerne eine Note bekommen. Besonders die akademischen Standards und die Frage nach der Anschlusslösung sind die Fragezeichen der Eltern. Ist mein Kind ohne Noten überhaupt in der Lage, einen Abschluss zu schaffen? Was passiert, wenn wir die Schule wechseln wollen? Diese Ängste und Fragen können nur im Dialog abgebaut und beantwortet werden.

Die Lernenden sind diejenigen, die im Fokus des ganzen Prozesses stehen. Sie sind die Hauptakteure und um ihre Eigenverantwortung zu fördern, ist es wichtig, dass sie in den Beurteilungsprozess miteinbezogen werden. So werden z.B. Kompetenzraster mit den Lernenden teilweise gemeinsam entwickelt. Diese haben erstaunlich gute Vorstellungen, was man können muss, um ein Emerging (das reicht noch nicht ganz) oder ein Excelling (die Lernziele übertroffen) zu erreichen, und sie können die Ziele präzise ausformulieren. Dadurch ändert sich das Verhältnis von Lehrperson und Schüler oder Schülerin, die Hierarchie wird aufgehoben und beide arbeiten gemeinsam an einem Ziel: die bestmögliche Lernumgebung zu erschaffen. Für die Schülerinnen und Schüler ist die Frage nach der Note in den Fächern, die dieses Jahr schon notenlos unterrichtet wurden, tatsächlich in den Hintergrund gerückt. Es ging darum, was man erreichen kann, wie der aktuelle Stand ist, und dann wurden die nächsten Schritte gemeinsam besprochen und das Lernen gemeinsam geplant. Das fordert eine offene Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Lernenden. So werden die Schülerinnen und Schüler in den Bewertungsprozess nicht nur einbezogen, sondern sie steuern ihn aktiv. Sie werden zu Akteurinnen und Akteuren des eigenen Lernens. Das ist die beste Basis für ein lebenslanges Lernen und genau darauf sollen unsere Schülerinnen und Schüler vorbereitet werden.

Unterricht ohne Noten: Eine Bilanz

In Schweden erhalten Schülerinnen und Schüler bis zur achten Klasse keine Noten. Diese werden durch schriftliche Leistungseinschätzungen und Kompetenzüberprüfungen ersetzt. Der Fokus ist die Entwicklung von Lernenden – genauso wie das in den beiden Fallbeispielen aus Berlin und aus der Schweiz gezeigt wird. Wie können die Kompetenzen erworben werden, die noch nicht ganz vorhanden sind (Emerging), wo werden Lernziele übertroffen (Excelling)?

Der komplette Verzicht auf Noten verhindert, dass die Orientierung am Lernstand von Kindern und Jugendlichen als Ausnahme gesehen wird, als ein Abweichen von einem Standard, zu dem alle zurückkehren müssen. Die Erfahrungen an Schulen ohne Noten sind durchgängig befreiend, konstruktiv, positiv für die Lernkultur und die Lernbeziehungen. Sie müssen aber durch Erklärungen, Gewöhnung und Rechtfertigungen erkauft werden.

Hier ist ein Wandel im Denken erforderlich: Die Konditionierung mit Noten ist es, die einer Begründung bedarf. Weshalb sollten Lernende verglichen werden? Weshalb wird ein Zahlensystem eingeführt, das ungenau und unfair ist? Weshalb werden Lehrende gezwungen, sich Lernenden gegenüber in die Rolle von Beurteilenden zu begeben? Wie kommt es, dass sich Eltern an künstlichen Bewertungssystemen orientieren, statt daran, was ein Kind kann und lernt?

Heute müssen Erfahrungen nicht mehr aufgearbeitet werden. Die Erfahrungen liegen vor und sie sind durchgängig positiv: seit Jahrzehnten. Es ist an der Zeit, diesen Erfahrungen zu vertrauen und sie zur Grundlage des Bildungssystems zu machen.

Ethics in Bricks, Twitter[9]

Manifest: Rückmeldungen sind wichtiger als Noten

Lernprozesse brauchen gute Bedingungen, um sich entfalten zu können. Zu diesen Bedingungen gehören Wohlbefinden, Selbstvertrauen, Sinnerfahrung, Kompetenzerleben, Herausforderung, soziale Eingebundenheit, Begleitung durch geschulte Fachpersonen, attraktive Lernumgebungen, Bewusstsein für das eigene Lernen und Feedback. Lernprozesse können aber auch behindert werden: durch Angst, Frustration, Komplikation, Ablenkung, Störung, Verunsicherung der Lernenden.

Noten beenden und behindern Lernprozesse. Sie erschweren es Lernenden, sich auf ihren Lernprozess zu fokussieren, und lenken die Aufmerksamkeit auf eine Bewertung, die alle fürs Lernen wichtigen Bedingungen erschüttert. Wer bewertet wird, zweifelt an sich selbst, sieht den Sinn des Lernens in dieser Bewertung statt im Aufbau von Kompetenz, im Lernen, im Sinnerleben.

Schule soll zu einem Ort werden, an dem Kinder gestärkt werden und sich entwickeln können. Im Unterricht erhalten sie Zugang zu vielfältigen Lernmöglichkeiten. Sinnvolle Routinen schaffen einen Rhythmus, Lernprodukte stellen aus, was Lernende können. Untereinander geben sie sich Feedback und lernen, wie das funktioniert – in Gesprächen mit Lehrenden erhalten sie Rückmeldungen, die sich auf ihre Arbeit und ihren Arbeitsprozess beziehen. Diese Gespräche sind eine Möglichkeit, um genaue Kritik so zu äußern, dass sie für alle annehmbar ist und ihnen dabei hilft, sich weiterzuentwickeln. Noten braucht es dazu keine: Sie schaffen Abhängigkeiten und Machtverhältnisse, welche Schulen und Lehrpersonen belasten und daran hindern, ihren Aufgaben nachzukommen.

Schulen orientieren sich an ihrem demokratischen Auftrag. Dazu gehören auch Standards, die beschreiben, welche Ziele Lernende erreichen sollten. Diese Zielerreichung steht in der täglichen Arbeit im Vordergrund. In motivierenden, sinnhaften Formen nähern sich Schülerinnen und Schüler ihren Zielen. Wenn sie diese nicht erreichen, merken sie es und werden aufgefordert, weiterzuarbeiten und andere Wege zu finden, die Vorgaben zu erfüllen. Noten braucht es dazu nicht: Sie zeigen entweder eine Zielerreichung an und überlagern dabei die Freude über die eigene Leistung – oder sie markieren einen Lernrückstand, der aber lediglich provisorisch ist. Im nächsten Lernschritt wird er aufgeholt, das Defizit muss nicht sichtbar gemacht werden. Noten mildern die Freude über gute Leistungen und erschweren es, Defizite anzupacken und aufzuholen.

Rückmeldungen hingegen stellen individuell erbrachte Leistungen in den Vordergrund, ermutigen, drücken Wertschätzung aus und machen Verbesserungsvorschläge. Sie laden ein, übers Lernen und Arbeiten mitzudenken, in Gespräche einzutreten, Verantwortung zu übernehmen. Feedback ist ein erster Schritt, um mit Lernenden gemeinsam über ihre Leistungen nachzudenken, eine Art Sprungbrett hin zu offenen Dialogen. Deshalb müssen Rückmeldungen mehr sein als verkappte Beurteilungen, als einseitige Einschätzungen von Lehrenden. Fragen sind darin wichtiger als Mitteilungen, Wahrnehmung von Stärken wirksamer als Korrekturen von Defiziten.

Bent Freiwald, Bildungsjournalist[10]

Kritik der Notengebung

«In freier Wildbahn springen Delphine sehr häufig und aus eigenem Antrieb. Im Delphinarium springen sie signifikant seltener, machen ihre Sprungkaskaden nur mehr dann, wenn ihnen ein Fisch hingehalten wird.»[11] In diesem Zitat beschreibt Anton Strittmatter den Delphinarium-Effekt, mit dem er sich auf Reinhard Sprenger bezieht. Dieser hatte gezeigt, wie klassische Effekte, die dem Motivieren dienen, kontraproduktiv wirken: Wer belohnt, lobt, besticht, bedroht oder bestraft, kann kurzfristig Effekte erzeugen, die so aussehen, als wären sie wirksam – langfristig untergraben und zerstören sie jedoch Motivation. Hält man den Delphinen einen Fisch hin, dann sieht es so aus, als würde man sie zum Springen bringen. Tatsächlich springen sie aber weniger, wenn sie so belohnt oder bestochen werden.

Der Delphinarium-Effekt gilt auch für Noten. Kinder lernen vor-schulisch ohne Noten, sind motiviert, weil sie beim Lernen Fortschritte machen, sich selber als kompetent und autonom erleben. Werden sie mit Noten bewertet (und so gleichzeitig belohnt, gelobt, bestraft und bedroht), dann fokussieren sie ihre Aktivitäten auf dieses Anreizsystem. Sie lernen weniger, weniger motiviert und mit weniger Freude.

Diese psychologische Dimension ist eine Seite der Kritik an Noten: Sie wirken nicht so, wie sie lernpsychologisch wirken sollten. Die andere Seite der Kritik ist die Ungenauigkeit von Noten. Durch viele Studien ist das seit Langem erwiesen. Gleichzeitig sollen Noten aber sehr viele anspruchsvolle Funktionen übernehmen: Information, Selektion, Allokation, Motivation, Legitimation, Evaluation, Steuerung von Bildungspolitik – um nur einige zu nennen. Das Fazit von Ingenkamp stammt schon von 1971 und ist vernichtend: «Ein Instrument von derart geringer Objektivität und Zuverlässigkeit ist absolut ungeeignet, so anspruchsvolle Funktionen zu übernehmen.»[12]

Die Studien, die Ingenkamp zitiert und in seinem Band abdruckt, belegen eindrücklich, was seit 50 Jahren Stand der Wissenschaft ist. In einer Nebenbemerkung betont der Autor, Lehrkräfte würden trotz dieser Studien und einem Verständnis für die Problematik weiterhin darauf bestehen, dass ihren Urteilen eine hohe Objektivität zukomme. Diese Wahrnehmungsverzerrung verbindet diese beiden Seiten der Notenkritik: Sie werden aus systemischen Gründen verdrängt. Weil Lehrende Noten setzen müssen und im System wesentliche Funktionen an Noten gebunden sind, müssen Beteiligte ausblenden, wie problematisch die Notensetzung an sich ist. Felix Winter schreibt dazu, in der wissenschaftlichen Literatur gebe es «kaum Argumente» für die Praxis der Ziffernbenotung: «Diese gut belegte Tatsache wird allerdings von allen Beteiligten (Lehrer, Schüler, Eltern) in der Regel nicht so gesehen.» Der Grund dafür liegt für ihn darin, dass «Noten sehr einfach gemacht werden können und nur schwer extern zu überprüfen sind».[13] Für Lehrende wäre jedes andere System mit mehr Aufwand verbunden – und für Eltern und Lernende ist nicht direkt erkennbar, wie ungenau und unfair Noten sind. «Schematische und pauschale Leistungsziele und entsprechend pauschale Leistungsbeurteilungen müssen durch differenzierte und begründete, strukturierte Lernziele, lernzielorientierte Tests und entsprechende Beurteilungskriterien ersetzt werden. In zunehmenden Maße sollten auch Schüler und Schülerinnen an diesem Begründungs- und Differenzierungsprozess beteiligt werden […], so dass eine in ihren Kriterien uneinsichtige Fremdbeurteilung schrittweise durch Selbst- und Mitbeurteilung seitens der Schüler ersetzt werden kann.»[14] Was Wolfgang Klafki in einem Vortrag 1973 als Gedankengang entwickelt hat, hat sich als Problem kaum verändert: Beurteilungen sind pauschal und zu wenig differenziert.

Die folgenden Abschnitte klären und verdeutlichen diese Kritik, indem sie in differenzierte Aspekte unterteilt wird.

Das Problem der unterschiedlichen Bezugsnormen

Für die Beurteilung einer schulischen Leistung werden üblicherweise drei Bezugsnormen angenommen:

1 die Sachnorm oder kriteriale Norm, die sich an den sachlichen Anforderungen orientiert,

2 die Sozialnorm, die eine Leistung in Bezug zu einer Vergleichsgruppe setzt,

3 die Individualnorm, bei der gemessen wird, wie sich eine Leistung im Verhältnis zu einem früheren Leistungsstand einer lernenden Person ausnimmt.

Die beiden ersten Bezugsnormen dominieren die schulische Praxis. Über die Anwendung der Individualnorm können in schulischen Kollegien heftige Konflikte entbrennen, etwa dann, wenn sich die neue Sportlehrerin nicht mehr an den Wertetabellen für Leichtathletik orientieren möchte, die seit Jahren in Gebrauch sind, sondern die individuelle Verbesserung von Weiten oder Zeiten innerhalb eines Übungszeitraumes zur Grundlage ihrer Benotung macht. Das deutsche Bundesland Brandenburg hat als eines der wenigen die Individualnorm im Schulgesetz verankert: «Die Leistungsbewertung bezieht sich auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten [Sachnorm]. Dabei werden der Leistungsstand der Lerngruppe [Sozialnorm] und die Lernentwicklung der Schülerin oder des Schülers [Individualnorm] berücksichtigt.»[15] Die konkrete Realisation der drei unterschiedlichen Bezugsnormen, ihre Gewichtung oder ihre situationsabhängige Anwendung bleibt den beurteilenden Pädagogen überlassen. Und so kann es – um beim Beispiel der Leichtathletik zu bleiben – dazu kommen, dass die gleiche Leistung sehr unterschiedlich bewertet wird, je nachdem, welche Bezugsnorm angewendet wird: Möchte die Lehrkraft eine Normalverteilung der Noten erzeugen und vergleicht sie die Einzelleistung mit denen innerhalb der Lerngruppe? Orientiert sich die Lehrkraft an den vorgegebenen Werten jenseits der Lerngruppe («Sachnorm») oder vergleicht die Lehrkraft die abschließend erbrachte Leistung mit der zu Beginn der Unterrichtseinheit gemessenen Ausgangsleistung und leitet aus dem Maß der Verbesserung die Note ab? Externe Faktoren der Steuerung, wie etwa vorgegebene Notenbänder, erschweren es zusätzlich, einheitliche Bezugsnormen zu etablieren – weil Sach- oder Individualnormen es möglich machen, dass alle Lernenden gute oder sehr gute Bewertungen erhalten würden. Die Schwierigkeiten, die sich hierbei ergeben, werden dadurch verstärkt, dass ein Bewusstsein für und die Transparenz über die Anwendung der drei Bezugsnormen oft nicht gegeben sind. So mischen sich die unterschiedlichen Funktionen der Notengebung (Information, Selektion, Rückmeldung). Die Forschung betont die nachgewiesenen positiven Auswirkungen der angewendeten Individualnorm auf die Leistungsmotivation der Lernenden, konstatiert aber ebenso die nachgewiesene massive Unterrepräsentation der Individualnorm in der schulischen Praxis.[16]

Die Herkunft des Bewertungssystems aus der Testtheorie

Das herrschende Bewertungssystem hat einen Ursprung in Edward Thorndikes[17] Forschungen zum Lernen durch Versuch und Irrtum. Sie beeinflussten maßgeblich den Behaviorismus. Burrhus F. Skinner entwickelte unter dieser Prägung sein Konzept der Operanten Konditionierung. Ein zweiter Ursprung liegt in der Testtheorie, die den mathematischen Anspruch hat, statistische Zusammenhänge zwischen bestimmten Merkmalen und empirischen Testwerten herzustellen. Angestrebt werden Gütekriterien zur Ermittlung der Qualität der Aussagen.[18] In der Verknüpfung von Behaviorismus und Testtheorie entstand der Nährboden für eine Bewertungskultur, die sich nahtlos mit Noten verbinden ließ. Die konkrete Bezifferung unterscheidet sich international: die Buchstaben A–F im angelsächsischen Raum, 6–1 in der Schweiz, 1–6 in Deutschland. Die heutigen Systeme erscheinen durch ihren beständig wiederholten Gebrauch naturgegeben – in Wahrheit sind sie historisch gewachsen. Das in Deutschland heute gebräuchliche System gibt es seit 1938, als die Note 6 («ungenügend») eingeführt wurde.[19] Wenn man die historische Entwicklung vor Augen hat, erscheint es denkbar, Notensysteme auch wieder zu ändern, einzugrenzen oder (teilweise) abzuschaffen. Nötig erscheint das allein deshalb, weil sich aus den genannten historischen Entwicklungslinien der Anspruch ableitet, in absolutem Sinn aussagekräftig zu individuellen Schülerleistungen zu sein. Das ignoriert die Kontextgebundenheit des soziologischen Leistungsbegriffes: «Es gibt keine individuelle Leistung im quasiphysikalischen Sinne, also unabhängig von menschlichen Sinnstiftungen und sozialen Kontexten.»[20] Ein Bewertungssystem, das in Tradition der lerntheoretischen Ansätze von Thorndike und Skinner das Lernen als Aneignung von bestimmten Verhaltensweisen oder Kenntnissen auffasst, kann diesen Erfolg scheinbar messen und in Noten übersetzen, ignoriert aber dabei, wie stark diese Leistung in eine Lernumgebung und in Beziehungen eingebunden ist. Ein Bewertungssystem hingegen, das darauf eingeht und Lernen auch als Entfaltung mit einer gewissen Offenheit auffasst, ist sich der Schwierigkeiten der Messbarkeit bewusst und vermeidet die Übersetzung in Notenskalen.

Wenn man den Google Assistant nach den erfolgreichsten Menschen der Welt fragt, erhält man eine Auflistung der reichsten Menschen der Welt. Erfolg wird mit Reichtum gleichgesetzt, weil Reichtum messbar ist. Auch bei Sportlern ist der Erfolg leicht messbar. Wie sähe aber eine Liste der erfolgreichsten Philosophinnen aus? Gesellschaftlicher Erfolg kann sehr unterschiedlich beurteilt werden und jeder von uns würde vermutlich eine eigene Definition dafür formulieren können, was einen erfolgreichen Menschen ausmacht. Die Gefahr besteht, dass das, was messbar ist, zur Richtschnur für Definitionen und Werte wird.[21] Der Erfolg von Bildung bemisst sich aber nach einem klugen Gedanken von Yasmin Weiß nicht nach Noten, sondern nach der Fähigkeit, Probleme der Zukunft lösen zu können. Da wir die Zukunft nicht kennen, ist erfolgreiche Bildung ein Versprechen in die Zukunft, das aus heutiger Perspektive alles dafür tun muss, zukünftig erfolgreiche Individuen heranzubilden. Und das sind keine «Sachbearbeiter von Arbeitsblättern» (Uta Hauck-Thum), sondern eigenverantwortliche Persönlichkeiten, die sich in der digitalen Gesellschaft im Sinne der 4K (vgl. Kapitel «Prüfungen in einer Kultur der Digitalität», ab S. 73) kompetent bewegen.

Die überbordende Orientierung am Testen, Messen und Bewerten («metric fixation»[22]) führt dazu, dass Lehrerinnen und Lehrer sich ihrer autonomen Möglichkeiten beraubt fühlen, gemeinsam mit den Lernenden die besten Lernmöglichkeiten zu kreieren.[23] Der Glaube an die Beobachtbarkeit und Messbarkeit von Leistung verstellt den Blick auf das, was den Lernenden nützen kann: «Not everything that can be measured can be improved – at least, not by measurement.»[24]

In den USA sind Lerntests auch ein Instrument zur Steuerung. Die Finanzierung von Schulen ist an die Ergebnisse bei Prüfungen geknüpft. Die Idee dahinter: Die Leistung von Lehrenden kann durch diese Anreize gesteigert werden, weil sie sich direkt auf ihr Gehalt auswirken. Dabei zeigen aber Untersuchungen[25], dass diese Maßnahmen nicht wirken. Das erstaunt nicht: Fast alle metrischen Anreize in Arbeitsumgebungen sind Fehlanreize: Sie führen dazu, dass Angestellte Vorgaben kurzfristig und lokal möglichst gut erfüllen, dabei aber oft langfristig und global Schaden verursachen. Zudem verschlechtern solche Steuerungsmechanismen das Arbeitsklima massiv.[26]

Die Idee, Lehrende über standardisierte Prüfungen zu steuern und zu motivieren, also die Leistung von Lehrkräften an die von Schülerinnen und Schülern zu koppeln, betrifft auch viele Schulen im deutschsprachigen Raum. Diese Testpraxis ist nicht nur unwirksam in Richtung des Lernens, sondern kontraproduktiv, denn sie beeinflusst den Geist der Schulpraxis in die Richtung, das Messbare zu fokussieren und Erfolg an vermeintlich messbaren Fortschritt zu binden. Das Instrument dieser Verknüpfung sind die Noten.

Gute Noten sind auch erreichbar, ohne die Sache besonders gut verstanden zu haben, sofern man nur die Testmechanismen besonders gut verstanden hat. Entkleidet man die Leistungsformate der Lernenden vom Notenmantel, so können ganz andere Produkte entstehen, die nicht ins Test-Maßband passen, die Leistung aber viel besser abbilden.

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