Gladys Rosa Calvo

La formación en investigación en la universidad : El caso de las carreras humanas y sociales

1ª ed. - Barcelona / Buenos Aires: Miño y Dávila editores - Noviembre 2021.

Archivo digital (Descarga y Online).

ISBN: 978-84-18929-01-4

Depósito legal: M-24050-2021

Edición: Primera. Noviembre 2021

Lugar de edición: Barcelona, España / Buenos Aires, Argentina

ISBN: 978-84-18929-01-4

Depósito legal: M-24050-2021

THEMA: JNM [Higher & further education, tertiary education]; JNMT [Teacher training]

BISAC: EDU015000 [Higher]; EDU046000 [Professional Development]

WGS: 860 [School and learning / Adult education/adult education centre]; 863 [School and learning / Adult education centre/course materials general]

© 2021, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

Ilustración de tapa: “Encuentro en Kosovo”, de Enrique Hojman. Óleo sobre tela 50x80

Diseño: Gerardo Miño

Composición: Laura Bono

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Índice

Prólogo, por Elisa Lucarelli

Introducción

Primera parte. Enmarcamiento teórico-histórico-conceptual de la problemática universitaria

Capítulo I. La universidad: una institución particularmente compleja

a) La universidad: fines, funciones y desafíos

b) La relación docencia e investigación en la universidad

c) La universidad argentina en el contexto nacional desde los ‘90: el caso de la UBA y de la Facultad de Filosofía y Letras

Capítulo II. El caso a estudiar: breve historia de la UBA y la Facultad de Filosofía y Letras

a) La Universidad de Buenos Aires

b) La Facultad de Filosofía y Letras

Capítulo III. Una mirada Didáctica sobre la institución universitaria

a) La articulación teoría y práctica como eje dinamizador del currículum universitario

b) El currículum en la universidad

c) La formación en investigación

Segunda parte. La formación en investigación en las instancias curriculares estudiadas. Su abordaje metodológico, análisis y resultados

Capítulo IV. El abordaje metodológico de la investigación

Capítulo V. La articulación teoría y práctica en la formación en investigación que presentan los planes de estudios Análisis comparativo del currículum prescripto

Capítulo VI. La articulación teoría y práctica en las asignaturas que forman en investigación Análisis comparativo del currículum en acción

Carreras que presentan instancias curriculares de formación en investigación

Carreras que NO presentan instancias curriculares de formación en investigación

Capítulo VII. Presentación analítica de dos casos

Caso 1: Ejemplo de análisis de una carrera que presenta instancias curriculares de formación en investigación

Caso 2: Ejemplo de análisis de una carrera que NO presenta instancias curriculares de formación en investigación

Capítulo VIII. Conclusiones

Bibliografía

Prólogo

Elisa Lucarelli

Es una alegría para mí hacer la presentación de este libro que expresa el laborioso trabajo de Gladys Calvo desarrollado en pos de su tesis doctoral.

Revisitar esta obra me permite evocar a la estudiante de grado que conocí en el ámbito de las clases de Didáctica de Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires: una muchacha seria, reflexiva, con aportes interesantes… y fundamentados no solo en las lecturas sino en su experiencia cotidiana como docente. Ya graduada se incorpora como adscripta a la cátedra, rol que va construyendo en nuestro espacio así como en la cátedra de Investigación y Estadística Educacional I de la carrera de Ciencias de la Educación. Y después es la Auxiliar docente con dedicación simple que no sólo se hace cargo de una comisión de Trabajos Prácticos sino que, como investigadora en formación, se integra al equipo de nuestro Programa de Estudios sobre el aula universitaria para investigar con la misma rigurosidad y entusiasmo con que encara todas las tareas. Más adelante tuve el gusto de acompañarla en su primera investigación propia, sustentada en una Beca Orientada otorgada por la UBA; en ella buscó conocer cuál era situación curricular de la Facultad de Filosofía y Letras de esta universidad a principios del siglo XXI, desarrollando un trabajo minuciosamente sistemático acerca de ese precioso objeto privilegiado de la Didáctica Universitaria. No es exagerado afirmar que muchos de los hallazgos de esa joven investigadora contienen elementos de interés actual para la renovación de los planes de estudio de las carreras que se cursan en nuestra facultad.

Relato todo este recorrido para evidenciar que ser su Directora de Tesis Doctoral fue una tarea placentera y gratificante donde la inquietud investigativa iba encontrando su cauce, siempre conjugándose en el encuentro de sus dos focos de interés: los procesos que se viven en el aula universitaria y la investigación.

Tal como se podrá ver en los capítulos de este libro, ese entretejido de intereses le permite a la autora poner en cuestión algunos de los problemas más acuciosos de nuestra institución universitaria: cómo se articulan las diversas prácticas de la profesión de destino en la formación de un estudiante de grado. Y a la par, cómo se relacionan teoría y práctica en esa formación. La dinámica de las prácticas profesionales tal como se expresa en el contexto social, junto a esa relación, son, desde una perspectiva fundamentada crítica, principios fundantes para la construcción del campo de la Didáctica Universitaria. Es en este sentido que se reconocen a la institución, con las particularidades que se expresan en sus funciones, formas de gobierno, actores, dinámica y estructura de relaciones, al contenido disciplinar altamente especializado, y a la profesión, como estructurantes de la enseñanza y del currículum. De todo esto habla el libro de Gladys Calvo.

Una mención especial merece el delicado trabajo metodológico desarrollado en la producción de la investigación y expresado en este libro. En él, la autora evidencia su carácter de discípula, en lo metodológico, de María Teresa Sirvent y vuelca con lucidez lo aprendido en el contexto de esa innovadora perspectiva sobre cómo investigar en las ciencias sociales hoy. El capítulo dedicado a este aspecto puede ser claramente orientador para jóvenes investigadores en Ciencias Sociales que podrán ver cómo abordajes y conceptos teóricos se despliegan en la elaboración del resto de la obra.

Los autores que consulta para la construcción del marco teórico son amplios en cuanto a sus enfoques y temáticas; a la vez, es significativo observar que en él conviven aquellos que marcan momentos clave iniciales en la breve historia de la Pedagogía y Didáctica Universitarias con otros incorporados más recientemente al campo.

A lo largo de la obra el eje de estudio ha sido la relación teoría y práctica en los espacios curriculares de formación en investigación en las carreras de grado universitarias. Así comienza la investigadora las Conclusiones del estudio realizado. Los hallazgos que en ellas se presentan son elocuentes de la situación actual de la enseñanza en la universidad pública, a la vez que brindan aperturas para comprender el problema en estudio: cómo se manifiesta esa articulación en los espacios curriculares de formación en investigación en la institución donde la autora se formó e investiga actualmente. La tensión siempre presente entre prácticas alternativas de enseñanza y las más tradicionales, entre las culturas institucionales de universidades y carreras con planes de estudio que contienen espacios sistemáticos para la formación en investigación y aquellas que sostienen el modelo artesanal, son algunos de los puntos fuertes que conforman el contexto de las conclusiones de esta obra. Reconozco como uno de los hallazgos más significativos el que evidencia que los grandes enfoques identificados por Gladys en las asignaturas orientadas explícitamente hacia la investigación, expresan propuestas didácticas distintas, donde la relación entre teoría y práctica también asume formas diversas. Los acertados cuadros presentados en ese capítulo dan cuenta de estas relaciones complejas y le permiten al lector anudar los distintos hilos problemáticos que el libro contiene.

A quienes sostenemos el lugar relevante de la universidad pública para la formación de sujetos cuestionadores y reflexivos de los problemas del contexto social y educativo de su tiempo; a los interesados por el campo de la Pedagogía y Didáctica Universitarias; a los que comprenden que la enseñanza y la investigación se articulan en la construcción de habilidades del pensamiento ligadas al análisis, la reflexión, la duda, la búsqueda de relaciones, la producción de nuevos caminos; este libro les dará el placer de encontrar algunas respuestas y muchos nuevos interrogantes para seguir pensando…

Introducción

Esta obra se desarrolla en base a una investigación que dio como resultado mi tesis doctoral1. La misma problematiza la realidad universitaria y específicamente aborda la articulación teoría y práctica en los espacios curriculares de formación en investigación en las carreras de grado de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Este objeto resulta de relevancia social y científica ya que la universidad, como institución dentro de la sociedad, tiene como uno de sus ejes constitutivos, junto a la enseñanza, la extensión y la transferencia a la sociedad, la producción de conocimiento. Pensar en la producción de conocimiento que realiza la universidad es pensar en la tarea que cumplen los investigadores en esta institución. Esta tarea adopta características particulares según el lugar en el que se desarrolle (universidades, institutos, agencias) y el campo disciplinar en el que se efectúe.

El interés por la temática deviene del trabajo que realizo desde hace dos décadas en dos cátedras de la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA2, la participación en el Programa de Investigación “Estudios sobre el Aula Universitaria” que se desarrolla en el IICE3 y las conclusiones de una investigación previa que abarcó un Diagnóstico de la situación curricular de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA)4.

Esta investigación busca aportar conocimiento original (desde una perspectiva didáctica-curricular) en torno a cómo se forman inicialmente en investigación los alumnos en sus carreras de grado, ya que esta formación primera será la base sobre la cual se seguirán desarrollando y formando los futuros investigadores. Lograr una mayor calidad en su formación inicial y continua es central para nuestro país, dado que a través de ella se posibilita fortalecer las actividades que apunten al avance científico en cada área de conocimiento. Asimismo, este tipo de trabajos coloca a la propia universidad como objeto de estudio, situación que le permite a la institución reflexionar sobre sí misma, renovándose permanentemente, en la búsqueda de mayor calidad académica.

Se sostiene en este libro que el lugar que ocupan en los planes de estudio los espacios curriculares que tienen como propósito la formación en investigación inhibe en alto grado la posibilidad de articulación teoría y práctica, dificultando una íntegra inserción del estudiante en el quehacer investigativo durante las carreras de grado. La misma, se presenta como una formación esporádica, aislada y desarticulada a lo largo de la carrera. Esta limitación dificulta el desarrollo de uno de los perfiles profesionales para los cuales se forma en la universidad: ser investigador. Asimismo, existen ciertas características didácticas presentes en los espacios curriculares, como la organización y secuenciación de los contenidos seleccionados y las estrategias de enseñanza utilizadas, que facilitan la articulación teoría y práctica propiciando mayor significatividad a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la situación de enseñanza y aprendizaje que se produce en el aula universitaria se pueden reconocer diversos componentes didácticos que desarrollan sus actores principales (docentes y estudiantes): objetivos que orientan ambos procesos, contenidos, estrategias metodológicas, tanto de enseñanza como de evaluación, y los recursos para el aprendizaje (Contreras Domingo, 1994). En la categorización que hace Wachowitz (1995), este conjunto de componentes son contenidos, formas y objetivos, ocupando éstos un lugar preeminente en la direccionalidad del conjunto. Así, los componentes de la situación didáctica estructuran de diversas maneras o estilos los procesos de enseñanza, permitiendo reconocer dos tipos básicos: la situación tradicional, correspondiente a una didáctica prescriptiva o tecnicista, y la situación dinámica, propia de una didáctica fundamentada y crítica.

En el contexto de esta obra se afirma que un cambio significativo en la situación de enseñanza y aprendizaje (que supone la superación de una perspectiva tradicional) implica necesariamente producir una modificación en el sistema de relaciones entre los componentes humanos y didácticos, y no meramente el reemplazo de un componente por otro (Lucarelli, 2001). Esa modificación supone el desarrollo de acciones caracterizadas por la multidimensionalidad, contextualización, explicitación de los presupuestos, reflexión sobre la práctica y búsqueda de la eficiencia en el alcance de las metas educativas (Candau, 2001).

Para desarrollar estos planteos iniciales, el libro se organiza en dos partes. La primera abarca los capítulos I, II y III, donde se realiza un enmarcamiento teórico, histórico y conceptual de la problemática universitaria. En el capítulo I se introducen conceptualizaciones sobre los fines, funciones y desafíos de las instituciones universitarias, la relación docencia e investigación como un eje central de análisis en el nivel superior y la referencia de la universidad en el contexto nacional argentino desde los años noventa, década que constituyó el origen de la situación problemática de la investigación realizada. En el capítulo II se contextualiza a nivel histórico el caso de estudio: la Universidad de Buenos Aires (UBA) y específicamente la unidad académica donde se hizo foco: la Facultad de Filosofía y Letras. En el capítulo III se introduce la mirada didáctica sobre la universidad haciendo hincapié en tres conceptos centrales: articulación teoría y práctica, currículum y formación en investigación.

La segunda parte abarca los capítulos IV a VIII, a través de los cuáles se plantea la formación en investigación en las instancias curriculares investigadas: su abordaje metodológico, análisis, resultados y la forma en que fueron trabajados los casos en estudio. El capítulo IV desarrolla el abordaje metodológico: explicita la estrategia general utilizada, la selección de casos, las técnicas de obtención de la información empírica y las técnicas de análisis. El capítulo V se centra en los resultados comparativos del currículum prescripto y el capítulo VI en los resultados comparativos del currículum en acción. El capítulo VII presenta el análisis de dos casos en profundidad y el capítulo VIII desarrolla las conclusiones.

Finalmente quisiera realizar algunos agradecimientos. A la UBA al otorgarme una Beca de Doctorado para realizar esta investigación. A la Facultad de Filosofía y Letras en su conjunto y en especial a sus autoridades, por la predisposición que hubo para que pudiera realizar este trabajo sin restricciones. Al IICE (Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación) por ser la sede para realizar esta tarea y conformar un espacio de aprendizaje para los investigadores en formación.

A cada miembro de los nueve Departamentos de las carreras que se dictan en la facultad por su buena voluntad y disponibilidad para atenderme y permitirme acceder a los materiales necesarios. Y por supuesto, de manera especial, a los docentes y alumnos de las cátedras donde se realizaron las observaciones y entrevistas.

A mi Directora de Tesis, Dra. Elisa Lucarelli quien, con su calidad humana y profesional, me impulsó, guió y acompañó en todo este proceso. No tengo más que palabras de agradecimiento por la confianza depositada en mi persona, por su asesoramiento en este trabajo y por su capacidad de dar y brindarse a sus alumnos y al conocimiento.

A la Profesora Dra. María Teresa Sirvent por introducirme al fascinante mundo de la investigación y transmitirme su saber y pasión en este quehacer.

A mi familia, mi mamá, mi papá y mi marido, que son el pilar fundamental e incondicional de mi vida. Muy especialmente dedicado a Rosa, mi mamá, que me guía siempre y me sigue acompañando desde el cielo.

A todos los que de alguna manera posibilitaron y apoyaron la realización de esta tarea: muchas gracias.

—Primera parte— Enmarcamiento teórico-histórico-conceptual de la problemática universitaria

Capítulo I
La universidad: una institución particularmente compleja
a) La universidad: fines, funciones y desafíos

Desde hace unas décadas, la Universidad, como institución, se encuentra en un momento de redefiniciones. Son varios los reclamos y las presiones que recibe de diferentes sectores de la sociedad. Una situación atravesada por incertidumbres y cuestionamientos sobre la eficacia, la eficiencia y la calidad de sus procesos y resultados, hacen que esta institución educativa deba plantearse sus objetivos y su rol en la sociedad, para enfrentar, con vistas al futuro y de la mejor manera posible, los desafíos que se le presentan.

La Universidad que conocemos, es una institución que acompañó los paradigmas de la modernidad (de Sousa Santos, 1995). El proyecto de modernidad, gestado a partir del siglo XVI acogió al capitalismo como modo de producción dominante. Muchos autores, hablan de posmodernidad contrapuesta a una modernidad compuesta por corrientes como el Iluminismo, el Liberalismo, el Marxismo, el Positivismo; todas coincidían en señalar caminos de progreso e ideales de perfectibilidad social (cada una a su manera). Existen ciertos cuestionamientos y se observan algunas posturas de escepticismo o de desencanto en los grandes proyectos y utopías. Se advierte una cierta declinación de los ideales modernos que producen reclamos que buscan lograr una sociedad justa, igualitaria y democrática, a través de una educación liberadora para todos y con visión de futuro.

Friedberg y Musselin (1996) distinguen tres grandes familias de estudios sobre las cuestiones universitarias. La primera agrupa los estudios que se centran en los productores (los docentes del nivel superior) o en los productos (los estudiantes), pero que dejan de lado los circuitos de la producción y la estructura que los cobija y los organiza, es decir la trama organizativa de las universidades. Se omite el impacto de las universidades y de los contextos institucionales dentro de los cuales se insertan los profesores y/o estudiantes. En esta categoría entran los estudios sobre la comunidad científica como tal, con sus normas y sistemas de valores (Becher, 2001), la vida de laboratorio en sí misma, los mecanismos de evaluación de la actividad científica, así como los procesos de reconocimiento científico y los universitarios como grupo profesional o categoría socio-profesional. Además, se incluyen los estudios sobre los estudiantes universitarios.

La segunda familia considera los estudios sobre la universidad como organización, como lugar en donde se toman decisiones y en el que se asignan recursos. En estos estudios se aborda, entre otros temas, el trabajo académico y el funcionamiento universitario: la diferenciación interna, su estructura jerárquica y su nivel de burocratización. Las consecuencias de estos estudios, según Friedberg y Musselin (1996), son contradictorias. Por un lado, contribuyeron al análisis de la universidad como organización y los procesos de análisis organizacional, pero al mismo tiempo se ha legitimado una manera de ver la universidad desde una concepción empresarial. Asimismo, la universidad se estudia en su contexto más inmediato, pero no en relación con su pertenencia a un conjunto más amplio de instituciones que están en interacción: el sistema de educación superior.

La tercera familia reúne los trabajos (generalmente de tipo comparativo) que sitúan a las universidades dentro de los sistemas nacionales y que se interesan por los modos de coordinación (comerciales, burocráticos, gubernamentales, oligárquicos o profesionales) que prevalecen en el país. Estos estudios, generalmente, se quedan en un nivel formal y a menudo simplifican en exceso la complejidad real de los sistemas de educación superior y toman solo alguna dimensión que caracterice a los sistemas nacionales. Friedberg y Musselin (1996) desarrollaron un enfoque organizacional comparativo del estudio del funcionamiento de las organizaciones, que intentan reconstruir las propiedades permanentes de los sistemas de relación por medio de los cuales los actores de cada universidad negocian su cooperación en el cumplimiento de sus funciones.

Krotsch y Suasnabar (2002) señalan respecto a este punto, que uno de los estudios con mayor influencia en América Latina y Argentina es la obra de Burton Clark (1983), la cual retoma la tradición de la sociología durkhemniana, acerca de esta problemática ya que aborda la organización institucional en su complejidad.

La universidad es una organización particularmente compleja, por los objetivos que aborda, por la cantidad de actores que intervienen con diferentes intereses, por la diversidad de expectativas que participan, pero tiene una especificidad particular: la producción y transmisión de conocimientos articulados en disciplinas. Como señala Clark (1983), la materia en torno a la que se organiza la actividad universitaria es el conocimiento. El trabajo académico se organiza sobre la base de la manipulación del conocimiento –descubrimiento, conservación, depuración, transmisión y aplicación–, siendo sus tecnologías principales la investigación y la enseñanza.

La complejidad es observada en el carácter conflictivo y altamente fragmentado que preside a las rutinas organizacionales de las universidades. La creciente especialización, el desarrollo de nuevas funciones y espacios que da lugar a la permanente división del trabajo, no es totalmente controlable desde el centro burocrático del establecimiento. De esta manera, la complejización estaría originada en la constitución de diversos mercados al interior de estas organizaciones que son entendidos por los diferentes actores como

“estructuras de oportunidades y circuitos institucionalmente configurados con formas organizativas y ethos propios que conformarán redes de fronteras difusas” (Krotsch, 1993, p. 21).

En la comprensión del tema, definir la misión institucional implica hablar de la identidad y el carácter de la universidad constituyéndose en la base para el diseño de su perfil y del proyecto institucional. El perfil institucional, según Martínez Nogueira (2000), señala el por qué, el para qué y el cómo de una institución. Incluye temas referidos a las funciones que se privilegian, a su dimensión, a los niveles formativos y a su articulación con el medio. Sus componentes son varios, entre los que se pueden mencionar: la importancia relativa asignada a la docencia, la investigación y la extensión; el mix de actividades de grado y posgrado, la cobertura social y territorial a la que aspira; las articulaciones con otros actores sociales; sus estilos de gestión y el patrón de financiamiento a consolidar (Martínez Noriega, 2000).

Para caracterizar a las instituciones a través de sus fines, misiones y funciones, es necesario definir cada uno de los términos por separado. Según Pérez Lindo (1998 y 2001):

• Los fines señalan lo que es esencial o fundamental a cualquier universidad. Son los principios fundamentales que justifican el concepto de universidad. Investigar, enseñar en el más alto nivel y formar profesionales constituyen fines esenciales. Por lo general se considera que el rasgo distintivo de la institución universitaria es la producción o el contacto con los nuevos conocimientos.

• Las misiones definen la identidad particular de cada institución, su modo de situarse frente a la realidad histórica o social. Son las finalidades particulares o vocacionales que adopta una universidad en función de sus creencias religiosas, de sus posiciones ideológicas o de sus compromisos sociales.

• Las funciones aluden a los propósitos institucionales y al significado social de las actividades universitarias. Se utilizan para designar lo que efectivamente hace la universidad.

Los fines y las misiones contenidas en las normativas, si bien no reflejan la verdadera acción de las universidades, dan una idea de la identidad de la institución. Como señala Krotsch (2003), aunque el tema de los fines es problemático, es una cuestión que nos permite ver la misión e idea de la universidad. Preguntarse sobre los fines de una universidad es hacer referencia a los objetivos, misiones o la idea de universidad que tenemos (Krotsch, 2003).

El descubrimiento de los fines u objetivos institucionales debe ser analizado a través de las dos funciones esenciales: enseñanza e investigación. Es decir, descubrir en qué medida las instituciones hacen lo que se proponen hacer.

Algunos autores plantean que la idea latinoamericana de la universidad en un escenario de masificación, diversificación y cambio económico, está planteando un nuevo modelo de universidad. El modelo latinoamericano de universidad representado en las universidades públicas que fuera heredero del cruce de la versión francesa (modelo napoleónico o modelo continental) y las ideas del movimiento de reforma de Córdoba, está en crisis por los procesos de globalización, restricciones financieras, pérdida de legitimidad y cambios de misión. La expansión y diversificación abrió el campo institucional a las universidades privadas (que no eran básicamente herederas del modelo napoleónico y del modelo de la reforma de Córdoba) y esto trajo consecuencias a nivel del sistema, ya que impulsan también otros tipos de modelos de universidad.

La universidad es una institución que genera un debate siempre actual. Constantemente hay que pensarla como lugar de conocimiento y también en su proyección social en la necesaria transformación de la sociedad. Como plantea de Sousa Santos (2005), su especificidad en cuanto a bien público reside en ser la institución que liga el presente con el mediano y el largo plazo por los conocimientos y por la formación que produce y por el espacio público privilegiado para la discusión abierta y crítica que constituye.

Según la mirada de este autor (de Sousa Santos, 2005, pp. 33-37), “las políticas de los ’90 pusieron en desafío a las universidades en muchos aspectos incluido el del conocimiento”. La organización y el ethos universitario fueron moldeados en un modelo de conocimiento científico universitario que ha sido predominantemente disciplinar, en cierto grado autónomo del mundo cotidiano, homogéneo y organizativamente jerárquico. A lo largo de estas últimas décadas se dieron alteraciones que desestabilizaron este modelo de conocimiento y condujeron al surgimiento de otro patrón. El autor denomina a esta transición como el paso del conocimiento universitario hacia el conocimiento pluriuniversitario, entendiendo a este último como un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. También es un conocimiento transdisciplinar y heterogéneo que ha tenido su concretización más consistente en las alianzas universidad-industria y, por lo tanto, bajo la forma de conocimiento mercantil. Esta contraposición, entre una presión hiper-privada y una presión hiper-pública, no solamente ha llevado a desestabilizar la institucionalidad de la universidad, sino que ha creado también una profunda fractura en su identidad social y cultural.

También destaca estos cambios Sutz (1994) cuando plantea que hay diferencias entre la situación actual y la pasada en materia de relaciones universidad-sectores productivos. Estas tendrían que ver básicamente con tres elementos. El primero es el mayor grado de formalización de dichas relaciones, tanto por el pasaje de lo esporádico a lo sistemático como por el carácter marcadamente más institucionalizado que han ido adquiriendo. El segundo tiene que ver con la globalización de las relaciones, que ya no se origina en una o pocas direcciones disciplinarias, sino que abarca progresivamente más áreas de conocimiento. Es decir, cuando antes solían ser una o pocas cátedras o departamentos quienes actuaban en vinculación con la producción, hoy se encuentran abocadas a ello prácticamente universidades enteras. El tercero, finalmente, tiene que ver con el papel de los gobiernos, que están muy involucrados en la promoción de estas relaciones como parte de sus políticas industriales, de ciencia y tecnología y de innovación.

En este sentido, en su libro sobre la Función Social de la Universidad, Margetic y Suárez (2006), señalan que uno de los aspectos más cuestionados del sistema de educación superior argentino ha sido el de su aislamiento –real o supuesto– con respecto a las necesidades y requerimientos de la sociedad que lo sustenta. De esta manera, se continúa debatiendo si la propuesta curricular responde a las demandas y expectativas de la comunidad, así como si el desarrollo científico sólo ocasionalmente se traduce en innovaciones tecnológicas transferibles a la sociedad.

Esta situación es reflejada en el análisis de numerosos autores. Boaventura de Sousa Santos (2005, pp. 15-17) identifica las tres crisis a las que se viene enfrentando la universidad: la primera es la crisis de la hegemonía, resultante de las contradicciones entre las funciones tradicionales de la universidad y las que fueron atribuidas a todo lo largo del siglo XX; la segunda es la crisis de legitimidad y la tercera la crisis institucional.

La crisis de hegemonía evidencia la imposibilidad de responder a la contrariedad entre conocimientos de alta cultura para la formación de elites y los conocimientos para la formación de la fuerza de trabajo; ambas son exigencias del contexto actual.

La crisis de legitimidad hace referencia a la incompatibilidad entre el control y jerarquización de los saberes que se da a través de mecanismos de restricción al acceso, y las demandas de democratizar el acceso a la universidad y conocimientos que se producen en ella.

La crisis institucional evidencia la discrepancia entre la autonomía institucional y la demanda de productividad social. Esta tensión se vislumbra en la evaluación de la producción de conocimientos científicos (medidos por el número de publicaciones, investigaciones, programas acreditados, etc.) en detrimento de la formación, ya que con estos indicadores no se evalúa la calidad del proceso del aula. Cabe aclarar, que, en muchas ocasiones, en función de los resultados de los proyectos de investigación se otorga el financiamiento y de esta forma se aplica en la universidad la lógica empresarial.

Pedro Krotsch (2003) señala una serie de características salientes de la pérdida de legitimidad de la universidad que deberían ser consideradas ante cualquier intento de reforma:

• el creciente número de universidades, públicas y privadas, señala el desarrollo embrionario de un mercado universitario cuyas reglas de funcionamiento no alcanzan a entenderse aún con claridad;

• la paulatina pérdida del monopolio que otrora detentara la universidad pública sobre la producción, reproducción y consagración de saberes;

• la producción científica tiende cada vez más a realizarse en estrecha subordinación respecto a las demandas de ciertos sectores o a desplazarse desde las sedes universitarias hacia los centros sujetos al control empresario;

• las tradicionales posiciones contestatarias, habitualmente asociadas a las generaciones jóvenes que componen el grueso de la población universitaria se han debilitado, y

• las transformaciones en la calidad y los tiempos del cambio tecnológico impactan sobre los perfiles profesionales, sometiéndolos a un acelerado proceso de resignificación.

En este contexto, las universidades tienden a diversificar su oferta y plataforma de proveedores con el fin de acomodar a un número creciente de jóvenes y adultos con variadas demandas formativas. Asimismo, buscan responder a las dinámicas de expansión, diferenciación y especialización del conocimiento avanzado, en torno al cual se tejen las redes productivas, tecnológicas, de comercio y políticas de la sociedad global. Los sistemas de enseñanza superior también están siendo impelidos a diferenciarse institucionalmente –lo cual aumenta su complejidad– con el propósito de dar cabida a una división y organización cada vez más especializadas del trabajo de producción, transmisión y transferencia del conocimiento avanzado.

La respuesta de las universidades a los nuevos desafíos que enfrenta en este contexto se identifica en tres características principales: (1) la creciente ambigüedad de la educación superior en la cual cada vez es más difícil identificar una única misión de la universidad; (2) la creciente complejidad organizacional de las universidades y de las instituciones de educación superior que enfrentan múltiples responsabilidades bajo las presiones provenientes del mercado, y (3) la reconfiguración de las universidades en tanto instituciones en la medida en que comienzan a compartir sus responsabilidades de enseñanza e investigación con otras organizaciones (Scott, 1999).

En función de esto último, puede considerarse a la universidad como una institución fundamentalmente educativa. Como señala Camilloni (2001a):

“las universidades son instituciones educativas de mayor nivel de jerarquías que brindan una gama completa de estudios de grado (carreras largas y cortas) y posgrados en todas las ramas del conocimiento. Tienen entre sus funciones inherentes la formación de profesionales, docentes e investigadores, la producción y difusión de conocimientos científicos, y la realización de actividades de transferencia y extensión”.

El reconocimiento de este énfasis en la función educativa, no significa dejar de lado las otras funciones con las que está articulada, como la de producir conocimientos y prestar servicios a la sociedad (Camilloni, 2001a, p. 10).

b) La relación docencia e investigación en la universidad

Las universidades no solo presentan muchas diferencias entre sí, a causa de sus dispares objetivos y características internas, sino que son instituciones sumamente dinámicas. Barnett (2008, p. 15) plantea que las universidades se mueven y cambian de forma, por ejemplo, cuando se registran nuevas líneas en la base disciplinar, cuando las intervenciones en la sociedad adoptan nuevas formas o cuando varían las prioridades y, en ese proceso, el peso de las actividades en la balanza. Es así que el autor afirma que las universidades tienen una arquitectura propia, donde las actividades adoptan unas formas y configuran unos patrones sujetos a cambios constantes. Pero también señala que puede darse la situación de que, pese a la transformación de la forma de la universidad, la investigación y la docencia continúen manteniéndose como actividades predominantes en esta institución. La investigación y la docencia no son solo grandes campos de actividad en sí mismos, sino que en torno a ellos se generan debates acerca de sus interrelaciones (Barnett, 2008, p. 17).

La literatura que trata sobre este tema no es coincidente: hay trabajos en los que concluyen que la relación entre docencia e investigación es nula o muy débil, otros no han demostrado arribar a resultados claros y otros apoyan esta relación, aunque admiten que puede haber niveles diferentes y modalidades de relación.

Hughes (2008) identifica cinco mitos en torno a esta relación y algunos aspectos a considerar en cada caso:

1) El mito de la relación de beneficio mutuo entre investigación y docencia. La esencia de este mito se basa en que existe una relación que las beneficia en forma mutua.

“No obstante, algunos autores, señalan que no hay pruebas reales de una relación fuerte entre ambas y otros afirman que difícilmente podrá comprobarse dicha relación, por lo cual consideran incluir al aprendizaje ya que es un proceso compartido por las dos. Por eso, el centro del debate pasó de las relaciones entre investigación y docencia a la reflexión acerca de la investigación y el aprendizaje entre mediados y finales de los noventa” (2008, p. 41).

2) El mito de una relación generalizable y estática. En este punto, el autor plantea que, en lugar de pensar en términos de un ejemplo único de relación entre investigación y docencia, hay que partir de la base de que este vínculo puede variar con el tiempo y nutrirse de diferentes contextos; incluso, en una misma institución se puede encontrar un gran abanico de relaciones diferentes.

3) El mito de separar el saber de la investigación y la docencia. Este mito surge de una mirada dicotómica de la investigación y la docencia, enfocando al saber como una noción independiente de ambas funciones. Por el contrario, el autor considera que el saber constituye una pieza clave tanto de la docencia como de la investigación y que

“el problema de situar el saber como requisito previo de una buena docencia y una buena investigación es que se corre el riesgo de menospreciar su importancia a la hora de comprender las numerosas relaciones sujetas al contexto que existen entre investigación y docencia” (p. 42).

4) El mito de la superioridad del profesor-investigador. Según este mito, los profesores-investigadores son superiores a los profesores que no participan en actividades de investigación. Al respecto, el autor destaca que

“el elemento más controvertido de este mito son las implicaciones discriminatorias que encierra ya que el grado de arraigo de este mito tiene incidencia sobre el desarrollo profesional, la remuneración y el desarrollo de muchos académicos” (p. 43).

5) El mito del estudio desinteresado de la relación entre investigación y docencia. Según Hughes, la esencia de este mito es que los académicos han estudiado las relaciones entre investigación y docencia sin ningún interés por el resultado. Sin embargo, el autor recuerda que

“el debate sobre las relaciones entre investigación y docencia ha sido impulsado y fomentado por los propios académicos, especialmente por académicos con actividad investigadora, lo que les ha permitido ocupar espacios en revistas de referencia” (p. 43).

Así, Hughes llega a la conclusión de que es posible establecer

“un gran número de relaciones entre las actividades principales de la universidad, así como reconfigurar nuevas actividades o actividades existentes para abrir nuevos espacios. Y para que esto suceda, tenemos que afrontar los mitos existentes sobre el modelo universitario y conseguir olvidarlos” (2008, p. 44).

Al respecto, Barnett (2008, p. 141) plantea que son muchas las fuerzas internas y externas del mundo académico que amenazan con alejar sus principales actividades (investigación, saber y docencia) y presagian la reducción de los espacios de los que dispone. No obstante, también destaca que se han empezado a percibir que las condiciones actuales del mundo académico dejan espacios para repensar las cosas y para hacerlas de otra forma.

Así, Elton (2008, p. 145) concibe que la idea del saber pedagógico puede, a través del aprendizaje, tender un puente (un nexo) entre la investigación y la docencia. Su idea tiene que ver con considerar el aprendizaje en modo investigación, esto es, un aprendizaje sujeto a un cuestionamiento y una exploración permanentes, nunca limitado a una rutina. De esta forma, el posible nexo entre la investigación y la docencia, por tanto, se halla principalmente en los procesos asociados comunes más que en sus resultados.

El autor señala que un elemento clave de la investigación es que nace de las mentes de los investigadores y de forma parecida, el aprendizaje en modo de investigación debe nacer de las mentes de las personas que aprenden. Este tipo de aprendizaje es activo y plantea interrogantes de una forma que raramente se observa en el aprendizaje tradicional, en el que las personas que aprenden reaccionan a la información que les proporcionan los docentes. El principal papel de los docentes consiste en comprender pedagógicamente cómo pueden facilitar este aprendizaje a través de la interrogación. Se trata de un saber basado en la docencia y el aprendizaje. Por lo tanto, considera que el aprendizaje en modo investigación debe generar en la mente de la persona que aprende un vínculo entre la docencia y la investigación. Además, el saber basado en la docencia y el aprendizaje puede contemplarse como la forma de materializar el aprendizaje basado en la indagación. Estos dos procesos paralelos, sumados, constituyen para Elton (2008, p. 149) la esencia del vínculo entre investigación y docencia.

En la misma línea, da Cunha (1997; 2011) afirma que la lógica de la investigación y de la enseñanza, en su modalidad tradicional, es completamente antagónica. Es así que la autora plantea que la enseñanza está construida sobre una concepción de conocimiento como producto, en que las certezas son estimuladas y hasta son las que pesan en la balanza del aprendizaje. En cambio, la investigación funciona de manera totalmente antagónica. Investigar es trabajar con la duda, que es su presupuesto básico. El error y la incertidumbre son los que guían el camino de la investigación. Los conocimientos producidos son siempre provisorios, no hay certezas permanentes. Entonces, desde su mirada, para pensar la enseñanza con la investigación es preciso revertir la lógica de la enseñanza tradicional e intentar formularla con base en la lógica de la investigación. Solo con este esfuerzo se puede pensar en un proceso integrador en el aula universitaria.

La autora reconoce que no es sólo el aula quien corporiza la contradicción entre enseñanza e investigación, sino que son los propios currículos de las carreras universitarias los que reflejan esa contradicción. El conocimiento aparece en ellos organizado de lo general a lo particular, de lo básico hacia lo profesionalizante, de lo teórico hacia lo práctico. Esta perspectiva parte del presupuesto de que primero se debe tener la información para después practicarla. La organización tradicional de los currículos no reconoce la duda epistemológica como punto de partida del aprendizaje y, en consecuencia, niega la lógica de la investigación. Desde su postura,

“si se pretende hablar de enseñanza con investigación, lo mínimo que se debe hacer es ofrecer las condiciones básicas para que el alumno produzca, esto es, leer, reflexionar, observar, catalogar, clasificar, preguntar, es decir, fomentar acciones básicas de quien investiga (…) así, si deseamos una enseñanza con investigación, es necesario considerar al alumno capaz de producir su propia experiencia de aprendizaje y al mismo tiempo, contar con un profesor que sepa trabajar con la duda, con lo nuevo, sustituyendo la respuesta acabada a las preguntas de los alumnos, por la capacidad de reconstruir con ellos el conocimiento” (da Cunha, 1997, p. 84).

La implementación de esta perspectiva de enseñanza con investigación, señala Costa da Nova y Soares (2012, p. 71) presupone enfrentar diversos obstáculos. Uno de ellos es el hábito del aula magistral, expositiva, que históricamente ha caracterizado a la universidad, a la práctica pedagógica y que prevalece en la academia. Ese tipo de aula revela la competencia del profesor universitario. Otro obstáculo es asumir esa nueva manera de desarrollar la formación universitaria que implica mayor inversión de tiempo y energía del profesor que se ponen en conflicto con el volumen de las actividades que tienen que realizar. También esta perspectiva, exige mayor inversión de tiempo y energía de los estudiantes, que a pesar de criticar la enseñanza enciclopédica y expositiva que reciben, están acostumbrados a esto y tienden a resistir, a sentirse perplejos y perdidos ante las prácticas de enseñanza más desafiantes y más activas. No obstante, las autoras destacan que estos obstáculos no son infranqueables. Consideran que, si los profesores están convencidos de las repercusiones de la enseñanza con investigación en la formación de profesionales críticos, autónomos y reflexivos que la sociedad necesita, sabrán articular con sus pares y gradualmente realizar proyectos viables y convencer a los estudiantes de las ganancias de su compromiso en su propia formación como persona y como profesional.

c) La universidad argentina en el contexto nacional desde los ‘90: el caso de la UBA y de la Facultad de Filosofía y Letras

En este contexto, los procesos de reforma curricular que se están desarrollando en las universidades argentinas tienen como una de sus preocupaciones centrales encarar el diseño de propuestas, que le permitan mantener su propia identidad, y a la vez responder a los problemas que conlleva la redefinición del mundo del trabajo.

En las últimas décadas y a nivel mundial se viene produciendo en la educación superior un proceso de transformaciones que tiene importantes consecuencias sobre los sistemas nacionales. Comienzan a perfilarse cambios sobre algunos ejes comunes: nuevas leyes, modificaciones en el financiamiento, expansión y diferenciación de los sistemas de educación superior y surgimiento de procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Fernández Lamarra (2002) señala que a principios de los noventa asume un nuevo gobierno nacional que plantea incluir nuevos criterios de política y gestión universitaria, incluyendo, entre ellos, el de evaluación y acreditación. Entre 1993 y 1994 se produjo el consenso entre gobierno y sistema universitario por lo que dieciséis universidades firmaron un convenio con el Ministerio de Educación para llevar a cabo procesos de evaluación institucional, con la cooperación ministerial. Se creó, asimismo, el Consejo Nacional de Educación Superior integrado por personas de reconocida trayectoria académica, científica y tecnológica, cuya función principal era presentar propuestas y sugerencias, así como asesorar en las materias que hacen a la mejora sistemática de la educación superior. En diciembre de 1993 se firmó entre el Ministerio y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) un acta acuerdo por la que se establecen los criterios para la creación de un ente para la evaluación institucional universitaria. Dicho acuerdo se concretó al sancionarse, en 1995, la Ley de Educación Superior, por lo que se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), como organismo responsable de los procesos de evaluación y acreditación universitaria. La reforma producida en los años noventa en la Argentina introdujo los conceptos de eficiencia, de eficacia, de calidad, de evaluación y de acreditación. Asimismo, planteó la necesidad de incorporar cambios sustantivos en la lógica institucional de las universidades.

Estos aspectos han marcado la necesidad de una legislación que respondiera a este nuevo contexto universitario. Norberto Fernández Lamarra (2003, p. 27) plantea:

“Las universidades tuvieron legislación específica desde el año 1885, en que se sancionó la denominada Ley Avellaneda. Posteriormente se fueron dictando diversas leyes universitarias, la mayoría contradictorias entre sí, pero se hacía necesario una legislación para el conjunto de la educación superior”.

El periodo democrático de 1990 a 1995 se caracterizó por la falta de una política universitaria definida (Mollis, 2001). En 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación, que, por primera vez en la historia de la educación argentina, se refería al conjunto del sistema educativo desde nivel inicial hasta el posgrado universitario. Para el nivel superior y posgrado contiene ocho artículos y se establece que habrá una legislación específica. El 7 de agosto de 1995 se promulga, con gran disenso de parte del movimiento estudiantil, algunos rectores y profesores universitarios, e incluso de ciertos representantes del poder legislativo, la ley Nº 24521 de educación superior. La misma comprende a las instituciones de formación superior, universitaria y no universitaria, nacional, provincial o municipal, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional. Consta de cuatro títulos, subdivididos en capítulos y secciones con un total de ochenta y nueve artículos. Introduce cambios sustantivos en lo que respecta a los históricos conceptos de autonomía, financiamiento y gobierno universitario (Mollis, 2001).

En relación a este encuadre socio-histórico, Norma Paviglianiti (1996) describe las características del contexto general en el cual se encontraba inserta la universidad pública y por lo tanto, la UBA. Al respecto, puntualiza que las políticas educativas, entre ellas las universitarias, están inmersas desde los noventa en la problemática de las propuestas neoconservadoras de recomposición de la economía y de la sociedad. En este contexto,

“se refuerza la posición que sustenta el rol subsidiario del Estado y, por lo tanto, colocan la centralidad de la responsabilidad por el desarrollo de la educación en los individuos, las familias, las iglesias y las empresas como educadores; la responsabilidad originaria es la de las instituciones privadas. A través del libre juego del mercado se permite la libre competencia entre las instituciones y los individuos y es el único modo posible para que el sistema funcione con eficiencia y calidad”.

Es así como la educación superior deja de ser considerada una responsabilidad del Estado, pasa a ser una responsabilidad individual y un bien que se compra en el mercado como cualquier otro material, por lo tanto, el Estado se desliga de la responsabilidad del financiamiento del sistema público de educación superior. Su objetivo está dirigido a que las cuentas del sector público cierren con políticas de ajuste que se han elegido como las únicas para salir de la “crisis fiscal”.

De esta manera, en la década del novente la educación superior oscila, a veces paradójicamente, entre el dictado de una ley, cuestionada y con bajo consenso, el desarrollo de nuevas formas de regulaciones internas y externas, pero también el reino de la irracionalidad, superposición de esfuerzos que han contribuido a complejizar la oferta, pero no a elevar su calidad en términos de conocimientos y respuestas a la realidad (Riquelme, 2003).

En esta época, las recomendaciones de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo han venido promoviendo un nuevo modelo de universidad, que se manifiesta en la definición de su agenda de cambios. Se impusieron mecanismos regresivos de subvención estatal que generaron un desfinanciamiento progresivo, la participación cada vez más reducida del Estado en la financiación de las actividades de investigación, la tendencia a la vinculación de las instituciones de enseñanza superior con empresas, la implementación de políticas de evaluación externa y rendición de cuentas, y la modificación de las condiciones de trabajo de los académicos, entre otras consecuencias. La Argentina cumplió eficientemente los pasos propuestos por la “agenda internacional de la modernización de la educación superior” (Llomovatte, 2006, p. 87).

Sobre los puntos enunciados, Araujo (2003, p. 43) plantea que el Estado evaluador introdujo un nuevo lenguaje en el cual términos provenientes del mundo de los negocios han significado la transferencia al mundo universitario de la gestión de la calidad total utilizada como estrategia de innovación en la industria, erosionando las creencias y los valores más arraigados –libertad de cátedra y búsqueda desinteresada del conocimiento en la tradición universitaria. En efecto, la búsqueda de fuentes alternativas de financiación ante los límites impuestos a la inversión pública en educación, la necesidad de encontrar una mayor articulación entre los currículos y las demandas del mercado laboral, así como responder a economías basadas en el desarrollo científico tecnológico, redefinen la autonomía universitaria en la toma de decisiones, acentuando valores e ideales ligados a las cualidades extrínsecas en la educación superior.

Según Fernández Lamarra (2018), el sistema universitario argentino ha experimentado una notoria expansión institucional en el período 2000-2015. El estudio muestra que, a diferencia de lo que era el caso al año 2000, cuando el mayor dinamismo de este proceso radicaba en el sector privado, en los últimos años el papel más importante en la creación de nuevas universidades lo asume el Estado nacional. En este sentido, se verifica una tendencia a la creación de instituciones universitarias en provincias, ciudades y localidades pequeñas del interior del país y el conurbano bonaerense, donde no existía oferta local de educación universitaria o bien la demanda se cubría con la oferta de educación superior no universitaria. Otro factor que se señala en el mismo estudio y que sin duda ha tenido incidencia en el desarrollo acelerado del sistema universitario argentino entre 2000 y 2015 es el crecimiento de la educación a distancia, la cual, según algunos resultados, no estuvo orientada por políticas que planifiquen y articulen la oferta de las instituciones, lo que razonablemente se deduce de la superposición de la oferta académica que se verifica en las diferentes regiones (Fernández Lamarra, 2018, pp. 155-157).

Lo hasta aquí descripto: pérdida de legitimidad de la universidad, transición del paradigma moderno a la actualidad y las características político-educativas por las que viene atravesando nuestro país, nos muestra cuál es el contexto general que sirve de marco a la situación curricular existente en las universidades, situación que provoca repercusiones a nivel institucional. La universidad ha sido y es una de las instituciones más exigidas de la contemporaneidad. Sobre ella recaen expectativas muy intensas, exigiéndosele desde la formación profesional de calidad hasta la resolución de problemas sociales a través de la investigación y la extensión. Entre las demandas que acosan a nuestras instituciones universitarias, definidas por escenarios globales de incertidumbre y crisis, surge con mayor fuerza la búsqueda de respuestas apropiadas en términos curriculares, a las exigencias de un mercado laboral altamente selectivo y a la vez, empequeñecido, cambiante e indefinido. El avance tecnológico y las relaciones económicas globales, aunado a la intención de incorporar al conocimiento científico como dinamizador de esas relaciones, signan el campo del currículum universitario.

El currículum está en el corazón de la institución universitaria (Krotch, 2003), pues constituye el núcleo de contenidos de enseñanza que dan sentido a la institución como tal. Una característica del desarrollo curricular y disciplinario actual es su creciente especialización, mientras al mismo tiempo aumenta la importancia que adquiere lo interdisciplinario. Este doble movimiento es promovido en gran medida por los nuevos requerimientos de la ciencia y el papel que en su desarrollo tiene la aplicabilidad del conocimiento en el mercado.

Al respecto, Alicia de Alba (1993, p. 31) afirma: “utopía y posmodernidad se perfilan para nosotros como una forma de expresar la síntesis de múltiples retos que enfrenta actualmente el currículum universitario de cara al siglo XXI. Retos que nos permiten comprender algunos de los rasgos determinantes del momento actual y pensar en posibles y deseables contornos o perspectivas para un nuevo currículum”. Así es como la autora, sintetiza a un conjunto de retos que caracterizan nuestro mundo actual y que por supuesto no quedan desvinculados de la educación superior y específicamente de la universidad. Entre ellos nombra: la pobreza, la crisis ambiental, el contacto cultural, los avances de la ciencia y la tecnología, los medios de comunicación e informática, las mayorías y minorías, la democracia... etc.

Lo hasta aquí planteado nos muestra cuál es el contexto general que sirve de marco a la situación curricular existente en las universidades y sin dudas podemos afirmar que provoca repercusiones a nivel institucional. Es así como a partir de los noventa la UBA plantea una Reforma.

Sobre el tema, se pueden encontrar dos documentos: uno, llamado “Acuerdo de Gobierno para la Reforma de la Universidad de Buenos Aires”, realizado en Colón en mayo de 1995, y un material de discusión que formó parte del “Encuentro sobre el Programa de Reforma de la UBA-Reforma curricular” llevado a cabo en Mar del Plata en julio de 1996. En ellos se señala la necesidad de “producir una serie de cambios cualitativos que nos permitan atender con calidad y pertinencia las cambiantes necesidades de la sociedad y de las personas”. Asimismo, se plantea, entre otras cosas, que la reforma curricular será considerada el eje de esta reforma. Así lo expresaba el entonces rector de la UBA, Oscar Shuberoff, en la convocatoria al encuentro de 1996:

“...Debemos encarar prioritariamente, la reforma curricular. Se hace imprescindible entonces, iniciar una amplia discusión en la comunidad universitaria que asegure la activa participación de todos sus miembros en la búsqueda del consenso que será, en definitiva, el motor que dé vida y fuerza a la Reforma...”.

Las posteriores gestiones encabezadas por el rector Etcheverry (2002 a 2006), el rector Hallú (2006 a 2013) y el rector Barbieri (2013 hasta la actualidad) han impulsado la actualización curricular y han apoyado los proyectos de reforma curricular propuestos por las diferentes unidades académicas. Específicamente en la Facultad de Filosofía y Letras (anclaje empírico del presente trabajo), se viene propiciando, en las nueve carreras que la conforman, un proceso de reforma de los planes de estudio que aún no ha concluido.

La unidad académica seleccionada, la Facultad de Filosofía y Letras, tiene una amplia trayectoria y tradición en la formación académica de investigadores y docentes en las diferentes disciplinas en las que prepara profesionales. La formación en investigación resulta central. En los siguientes cuadros que se extrajeron de los informes de Ciencia y Tecnología de la UBA, se observa el amplio número de becarios que tiene la Facultad y, por ende, un fuerte interés en la formación de futuros investigadores que se sostiene a lo largo de los años.

Como requisito para culminar la licenciatura, algunas carreras piden tesis o trabajos de investigación, pero otras no. No obstante, los dos campos laborales predominantes que se mencionan en las carreras de esta unidad académica son la docencia y la investigación. Asimismo, otra particularidad es tener como requisito para todas las carreras la aprobación de tres niveles de comprensión de un idioma latino y un idioma anglosajón. Según los resultados obtenidos en un estudio del año 20005 en esta facultad, más de la mitad de los alumnos encuestados en aquel entonces se encontraban disconformes con la formación recibida en investigación, formación para la docencia e idiomas, por considerarla no suficiente.

Este descontento se identificó y se sigue identificando más fuertemente en el caso de la investigación (77% de los encuestados). Los alumnos demandan para mejorar su preparación en este campo una mayor participación en equipos de investigación (ya formados o en formación). La idea que tienen en su mayoría es que se aprende a investigar investigando y durante toda la carrera. En relación a la formación docente recibida para ejercer en el nivel medio o superior, el 55% consideró que es insuficiente y que sería necesaria mayor práctica en instituciones (60%) y mayor trabajo con los contenidos en función del nivel y destinatario al cual van dirigidos (60%), ya que consideran necesario saber hacer la transposición didáctica y la selección, organización y secuenciación de la mejor manera posible a la hora de enseñar su área disciplinar. En cuanto al aprendizaje de idiomas, el 51% opinó que la formación recibida no es suficiente y que sería importante aprender a hablar un idioma (82%) en primera instancia y a escribir en segunda (57%). Como se observa, hay una fuerte demanda de mayor relación con estas prácticas profesionales, la referida al licenciado como investigador y al profesor como docente (Calvo, 2000).

Asimismo, de la investigación anteriormente mencionada surgió que la relación teoría-práctica y la formación profesional (en docencia e investigación) aparecen como los ejes más importantes para tener en cuenta ante una reforma curricular. Es así, como este trabajo se propone llevar a cabo un análisis de uno de estos aspectos: los espacios curriculares de formación en investigación en las carreras de grado de la Facultad de Filosofía y Letras.

La formación en investigación resulta central para continuar con la producción de conocimiento científico que posibilita a la vez el desarrollo de estrategias que permitan accionar sobre la realidad social. Es sabido, aun desde el saber popular, que no resultan suficientes los cursos de metodología que otorga una carrera para formar a un investigador y que hay que propiciar otras modalidades de formación, tales como integración en equipos de investigación, participación e involucramiento en todas las tareas de investigación, así como la realización de seminarios y talleres de objetivación de la práctica cotidiana en una articulación continua entre teoría y práctica. Tanto los planteos teóricos (Geltman y Hintze, 1987; Gibaja, 1987; Borsotti, 1989) como la demanda de los estudiantes coinciden en la necesidad de aprender a investigar investigando. En este sentido, resulta de interés, a través de este trabajo, conocer cuáles son y qué características presentan a nivel didáctico, las instancias curriculares que se proponen en el nivel de grado para la formación en investigación en nuestra facultad. A su vez, conocer este punto permitirá tener en cuenta nuevos aspectos que se podrán considerar en futuras reformas de planes de estudio con la perspectiva de mejorar la calidad académica.

Entre las concepciones de la universidad, Tardif (2002) nos recuerda nuestro compromiso con la formación de investigadores, aquella que remite a la Universidad de Humboldt sobre la cual se asentaron las bases de nuestra universidad, a saber: (a) la misión de una formación general y universal; (b) centro de investigación, hegemonizada por la búsqueda de la verdad científica, y (c) formación que articula cultura general y ciencia, la enseñanza y la investigación.

Como se observa, desde las más significativas concepciones sobre la universidad se reconoce, como un gran pilar institucional a la investigación. En este sentido la producción de conocimiento científico se constituye como uno de los ejes que dan identidad al quehacer universitario junto con la docencia y la extensión.

Rojas Soriano (2008, pp. 21-34) afirma, desde su contexto y perspectiva teórica, que la docencia ocupa un sitio privilegiado dentro de las actividades que realizan las instituciones de nivel superior, debido al reconocimiento que tiene en el conjunto de la sociedad, por lo que la mayor parte del presupuesto se destina a salarios de quienes sostienen esta actividad. Por ello, se ha señalado por parte de quienes forman parte de tendencias emergentes como necesaria la elaboración de políticas y estrategias para la formación de profesores, así como la organización e instrumentación de programas específicos tendientes a la preparación didáctica-pedagógica de las personas que se dedican a la enseñanza. En cambio, sobre la investigación, el mismo autor plantea que en el proyecto académico no se ha hecho tanto énfasis en la formulación de políticas orientadas a la preparación de investigadores a pesar de la insistencia en el discurso oficial de impulsar la ciencia y la tecnología a través de la política de incentivos y de estímulo a los posgrados.

“La falta de una política integral de investigación ha dificultado establecer programas para la formación de investigadores. Por lo mismo, son pocos los elementos teóricos o éstos se encuentran dispersos sobre dicha formación, considerada como un proceso objetivo que se inserta en una realidad más amplia como es la educativa y la social en general” (Rojas Soriano, 2008, p. 34).

Por lo tanto, preguntarnos en torno a la formación de los investigadores en la universidad resulta de interés ya que problematiza y busca aportar conocimiento sobre un tema de relevancia académica y social, ya que no sólo implica a la institución productora de ese conocimiento sino también a la sociedad que aparece como destinataria de ese conocimiento producido.

Es en función de lo expuesto que surgen preguntas tales como: ¿Cómo se forma en investigación en la universidad? ¿Cómo actuará la relación teoría y práctica en la formación de los licenciados y específicamente en su formación en investigación? ¿Cómo se articula este eje didáctico (la relación teoría y práctica) en estas instancias curriculares de formación, con las características propias y específicas de lo que implica investigar? ¿Cómo se articula el interjuego entre teoría y empiria propio del proceso investigativo y el interjuego teoría y práctica propio del proceso de la formación en las profesiones? ¿Cómo juega en todo esto el contenido con el que se trabaja? ¿Cómo atraviesa estas relaciones las características particulares de la profesión para la cual se está formando en el área de investigación?

Así el hecho social en el cual se centra este trabajo es: la articulación teoría y práctica en los espacios de formación en investigación en las carreras de grado que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). El problema general indagado es: ¿Cómo se manifiesta la articulación teoría y práctica en los espacios curriculares de formación en investigación de las carreras de grado que se cursan en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA)? Esta pregunta general puede comprenderse mejor a través de dos preguntas más concretas: ¿De qué modo el lugar que ocupan los espacios de formación en investigación en las carreras de grado facilita o inhibe la articulación teoría y práctica?, y ¿de qué modo las características didácticas (en cuanto a contenidos y estrategias de enseñanza) presentes en los espacios de formación en investigación en las carreras de grado facilitan o inhiben la articulación teoría y práctica? Cabe señalar, que para poder cumplir con los objetivos y responder al problema planteado, se organizó a nivel metodológico (ver capítulo 4), un diseño cualitativo o de generación conceptual con instancias participativas ya que se formularon preguntas abiertas que buscan la comprensión profunda y compleja del hecho social estudiado.

Capítulo II
El caso a estudiar: breve historia de la UBA y la Facultad de Filosofía y Letras
a) La Universidad de Buenos Aires

Durante el siglo XVIII el mundo cambiaba rápidamente: se transformaban los métodos de producción y, al mismo tiempo, los conocimientos sobre la naturaleza, el modo en que los hombres se veían a sí mismos, a la sociedad y a los gobiernos. Esta revolución del pensamiento se conoce con el nombre de ilustración o iluminismo y la época pasó a la historia como el Siglo de las Luces. Ya a finales del siglo XVIII un movimiento de reforma buscó separar a la universidad de la dominación escolástica y de la influencia de la Iglesia en términos generales. Esta tendencia adquirió diferentes expresiones en distintos Estados europeos.

Pero, en líneas generales, todos estos cambios aspiraban a modificar las características de la universidad transformándola en una institución de la que se esperaba la generación de un conocimiento útil para la sociedad, orientada en muchos casos a la acción y a la resolución de problemas concretos. Este clima, dejará su impronta en el origen de la Universidad de Buenos Aires, fundada en el año 1821. La UBA es la segunda universidad creada en nuestro país, luego de la Universidad de Córdoba.

En 1820 –siguiendo el recorrido histórico desarrollado por Buchbinder (2010, p. 44)– luego de la caída del gobierno central de las Provincias Unidas del Río de la Plata, la ciudad de Buenos Aires ingresó en una nueva etapa de su historia. Se convirtió en la capital de un Estado Autónomo: el de la provincia de Buenos Aires. Las nuevas autoridades, lideradas por el gobernador Martín Rodríguez y su ministro de Gobierno, Bernardino Rivadavia, procuraron llevar a cabo una reorganización del aparato del Estado para modernizarlo y adecuarlo a las circunstancias políticas. La renovación del sistema de enseñanza pública se encontraba también entre los objetivos del gobierno. En este contexto fue creada, por un decreto del gobierno provincial del 9 de agosto de 1821, la Universidad de Buenos Aires.

Al respecto de la creación de la UBA, Fernández Lamarra (2003, p. 24) señala que fue concebida como una instancia educativa suprema del territorio de la naciente Argentina y como un instrumento de formación de dirigentes y de conciencias al servicio del proyecto de carácter capitalista y centralista que inspiraba a los gobernadores de Buenos Aires en esa época. Su primer rector, Antonio Sáenz, le otorga un cierto equilibrio entre los enfoques tradicionales escolásticos y las concepciones iluministas en pugna con ellas.

La UBA en sus orígenes adoptó una organización por departamentos. El proyecto de Sáenz contemplaba la existencia de seis departamentos: el de Primeras Letras, que tenía a su cargo la educación básica; el de Estudios Preparatorios; el de Medicina; el de Ciencias Exactas; el de Jurisprudencia y el de Ciencias Sagradas. Durante los primeros años los principales esfuerzos organizativos se concentraron, en los departamentos de Primeras Letras y Estudios Preparatorios. El principal problema de los otros departamentos radicó en la escasa cantidad de alumnos que recibían. El departamento de Ciencias Sagradas, por ejemplo, no pudo comenzar a funcionar por falta de alumnos.

En julio de 1825, Antonio Sáenz falleció y el rectorado de la Universidad fue asumido por José Valentín Gómez. Este último debió afrontar un conjunto de tareas que hasta entonces no habían sido resueltas: por ejemplo, la institución todavía no contaba con un reglamento interno que delimitara las atribuciones de los distintos funcionarios y órganos de gobierno o la expedición de títulos y grados. Todo esto, trajo nuevos cambios en la organización de los departamentos.

Hacia mediados de 1830 la universidad comenzó a experimentar las consecuencias del proceso de aguda politización impulsada por el gobierno de Juan Manuel de Rosas. Señala Buchbinder (2010, p. 49) sobre esta época:

“La universidad, a pesar de su indudable declive académico y científico, continuó desempeñando el papel de instancia de formación y sociabilidad para todos los que aspiraban a ejercer un rol relevante en la vida política de la provincia. Gran parte de la dirigencia política del estado provincial de la etapa posrosista adquirió su instrucción formal durante la década de 1840 en los claustros de la universidad”.

La universidad experimentó una nueva etapa de transformaciones luego de la caída de Juan Manuel de Rosas. En 1853, señala Fernández Lamarra (2003, p. 27), se dictó la Constitución Nacional y en su texto se incluyó referencia explícita a las universidades, otorgándole al Congreso, como una de sus atribuciones, el dictar la legislación sobre universidades. Según Buchbinder (2010, p. 53), después de 1852 se le restituyeron entonces a la UBA las partidas que el gobierno de Rosas, derrocado en Caseros, le había sustraído en 1838. La actividad universitaria se concentró en los cursos preparatorios y en los de jurisprudencia, ya que los estudios de medicina fueron separados de la universidad. Las nuevas autoridades introdujeron innovaciones significativas. Particularmente importante fue la decisión de proveer los cargos de catedráticos a través de concursos de oposición. Sin embargo, durante toda la década de 1850 los planes de estudio y la organización de la universidad se mantenían según las disposiciones estructuradas en 1833 y la casa de estudios continuaba subordinada estrechamente al poder político.

Los rectores de la UBA durante el Período de Organización Nacional (1862-1880) fueron importantes personalidades político-intelectuales de este proyecto conducido por la denominada generación del ’80: Juan María Gutiérrez estuvo entre 1861 y 1873, Vicente Fidel López entre 1873 y 1877, Manuel Quintana entre 1877 y 1881, y Nicolás Avellaneda –simultáneamente Senador Nacional– entre 1881 y 1885. Se incorporaron –aunque sea parcialmente– las áreas científicas y de humanidades, se intentaron modernizar los estudios jurídicos y se propusieron reformas pedagógicas. En 1874 la Facultad de Medicina fue reincorporada a la Universidad de Buenos Aires y se implementaron una serie de reformas en los planes de estudio. A través de un decreto del Poder Ejecutivo firmado en marzo de 1874, la universidad dejó de ser concebida como un organismo unitario y se transformó en una suerte de federación de facultades, presidido por un Consejo Superior encabezado por el rector e integrado por decanos y dos delegados por cada una de las facultades. La UBA quedaba entonces organizada en cinco Facultades: la de Humanidades y Filosofía, concebida nuevamente como departamento de estudios preparatorios, la de Ciencias Médicas; la de Derecho y Ciencias Sociales; la de Matemática y la de Ciencias Físico-Naturales. Sin embargo, las profesiones liberales siguieron siendo el centro de interés. En cuanto a lo organizativo, la UBA estableció la autonomía docente y el sistema de concursos a través de la preparación de las ternas para la provisión de las cátedras.

En 1880, luego de la federalización de la ciudad de Buenos Aires, un conjunto de instituciones culturales de la ciudad fue transferido al Estado Nacional. Se imponía la necesidad de conformar un nuevo marco legal que abarcase las dos grandes casas de estudios superiores dependientes de la Nación (la UBA y la Universidad de Córdoba). En mayo de 1883, el entonces rector de la UBA y senador, Nicolás Avellaneda, presentó un proyecto de ley universitaria, que se sancionó en 1885. Esta primera Ley Universitaria (Ley 1.597), que consta de cuatro artículos, fijó las bases a las que debían ajustarse los estatutos de las universidades nacionales; se refería fundamentalmente a la organización de su régimen administrativo, y dejaba los otros aspectos liberados a su propio accionar. Los artículos se centraban fundamentalmente en la forma de integración de los cuerpos directivos, en las atribuciones de esos mismos cuerpos, en el modo de designación de los profesores y en el origen de los recursos presupuestarios. En 1886 se modificaron los estatutos de la Universidad para adaptarlo a las prescripciones de la Ley Avellaneda.

Según Fernández Lamarra (2003, p. 28), a partir de 1885 y con la sanción de la Ley Avellaneda, se inicia el período de la universidad oligárquica y liberal que se extendió hasta 1918, año en que se produjo en Córdoba el pronunciamiento de la Reforma Universitaria. En estos años, existió una fuerte homogeneidad ideológica y política entre gobierno y universidad. Así los funcionarios políticos y legisladores alternaron el desempeño de estos cargos con los profesores universitarios y formaron a sus alumnos como futuros herederos en el campo político y universitario. Buchbinder (2010, p. 67) también lo plantea diciendo:

“las universidades se concentraban así en la formación de profesionales liberales y cumplían, además, un rol esencial en la generación y socialización de las elites políticas. El acceso al empleo público y a los círculos políticos dirigentes se asociaba en forma estrecha a la posibilidad de ingresar a la universidad”.

Destaca el mismo autor, que en la UBA fue probablemente la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras en 1896, la principal manifestación de este intento de comenzar a modificar el perfil de la universidad introduciendo aspectos relacionados con la práctica de la ciencia pura y la investigación desinteresada. Incluso las dos facultades creadas en Buenos Aires luego de la organización de la de Filosofía y Letras fortalecían las tendencias profesionalistas. La de Agronomía, fundada en 1909 se consagraría a la formación de ingenieros en su especialidad y la de Ciencias Económicas, que inauguró sus cursos en 1914, se orientaría a la instrucción de contadores.

Frente a este centralismo del gobierno nacional, algunos grupos del interior del país se plantearon el tema del control de la educación superior en sus territorios, por lo que se crearon en 1889/1890 la Universidad de la Provincia de Sante Fe y en 1890, la Universidad de La Plata (aunque se puso en funcionamiento en 1897). Posteriormente, en 1912, se creó la Universidad de la Provincia de Tucumán. Los autores que han estudiado este período coinciden en que los proyectos de las universidades de La Plata y Tucumán anticiparon algunos de los principios y lineamientos políticos que años más tarde serían consagrados por la Reforma Universitaria de 1918.

La Reforma introdujo modificaciones sustanciales en la vida académica. La gran mayoría de los investigadores coinciden en afirmar que la Reforma democratizó el gobierno de las instituciones académicas y abrió las posibilidades de los sectores medios de acceder a un título universitario. Sin embargo, existen otros aspectos relevantes como la nueva relación entre la investigación científica y la universidad, la generación de una intensa vida política en las casas de estudio, la creación de una carrera académica y la conformación de una nueva dirigencia. Gran parte de los protagonistas de la Reforma cuestionaban el modelo profesionalista imperante en las casas de estudios. En algunas carreras, particularmente en las humanísticas, la Reforma del 18 se asoció estrechamente a un cambio de perspectiva que impactó en los planes de estudio y en la orientación general de las carreras. La voluntad de otorgar un lugar de privilegio a la práctica de la ciencia impregnó también los debates sobre las modificaciones curriculares. También la extensión fue incorporada como en la mayor parte de los estatutos de la Reforma como una tarea central de la universidad.

Entre 1918 y 1943, señala Buchbinder (2010, p. 109), con una breve interrupción entre finales de 1930 y principios de 1932, cuando el Poder Ejecutivo fue ejercido por el general José Félix Uriburu, la administración de la universidad argentina se rigió por los postulados reformistas.

En la etapa comprendida entre 1943 y 1946 –iniciada por el golpe militar del 4 de junio– se produjeron importantes cambios en la situación política y social de nuestro país. Las autoridades del nuevo gobierno se proponían llevar a cabo una transformación profunda de la sociedad y, particularmente, del sistema de instrucción pública. Las universidades no podían quedar fuera de la transformación. Sin embargo, en las universidades sólo podía llevarse a cabo en la mayoría de las casas de estudio imponiéndose por la fuerza sustituyendo a los rectores por interventores. Las protestas contra la nueva situación universitaria se hicieron sentir prácticamente de manera inmediata.

En mayo de 1946, luego de las elecciones y un mes antes de que Perón asumiese la presidencia, las universidades fueron nuevamente intervenidas y se produjeron las cesantías de la mayor parte de los profesores opositores. En 1947 se aprobó la ley 13.031, que estableció un nuevo régimen para las universidades nacionales donde se limitó fuertemente la autonomía universitaria. El objetivo de esta ley era el control político de las universidades. Entre 1946 y 1955 –año en que fue derrocado Perón– se desarrolló una política de fuerte expansión del sistema educativo en todos sus niveles, incluido el universitario. En 1949 se estableció el ingreso libre a la universidad y su gratuidad, lo cual aumentó en un muy alto porcentaje la matrícula. Posiblemente, la mayor innovación de este período haya sido la creación en 1948 de la Universidad Obrera Nacional, que luego del derrocamiento de Perón, en el año 1959, se transformó en la actual Universidad Tecnológica Nacional.

En septiembre de 1955, un golpe militar derrocó al presidente Perón. El nuevo gobierno intervino a las universidades y declaró cesantes a la mayor parte de los profesores que habían participado de la etapa peronista. Se derogaron las leyes de la etapa peronista y se restableció la ley Avellaneda. La aprobación de la ley 14.557/58 sancionada por el Congreso de la Nación, posibilitaba la creación de universidades privadas y dio lugar a fuertes enfrentamientos y manifestaciones públicas entre quienes estaban a favor y en contra de esta ley.

Según Fernández Lamarra (2003, p. 34), este proceso de restauración reformista permitió la inmediata normalización organizativa de las universidades nacionales y el inicio de un proceso de crecimiento cualitativo muy significativo que se extendió hasta el año 1966, en que el gobierno constitucional de Arturo Illia fue derrocado por otro golpe militar. Este período es considerado por muchos especialistas como el más floreciente, en términos de avances científicos y académicos, de la historia de las universidades nacionales. Surgieron nuevas carreras y los planes de estudios fueron reformados tratando de actualizarlos. Este proceso se observa fuertemente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, donde se crean nuevas carreras, se avanza en nuevas modalidades de los cursos y se busca la flexibilización y actualización curricular. El 5 de febrero de 1958, mediante el decreto Ley 1291, el gobierno nacional dispuso crear el CONICET –Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas– en respuesta a la necesidad de estructurar un organismo académico que promoviera la investigación científica y tecnológica en la Argentina. Su primer presidente fue el Dr. Bernardo A. Houssay (1887/1971), médico, Premio Nobel de Fisiología de 1947.

Buchbinder (2010, p. 192) plantea que la intervención de 1966 cerró la etapa de renovación universitaria. El gobierno intervino a todas las universidades nacionales y se protagonizó la Noche de los Bastones Largos en la UBA. A partir de ese hecho, un número relevante de docentes e investigadores abandonó la actividad académica y muchos de ellos partieron hacia el exilio. El régimen de Onganía no logró limitar la politización creciente de la vida académica. Desde entonces, las fuerzas policiales se instalaron en las facultades, sobre todo en Buenos Aires. Pero la resistencia de los estudiantes fue aumentando progresivamente. Esa situación desembocó en el Cordobazo, que provocó cambios y, tiempo más tarde, la caída de Onganía. La movilización de los universitarios se acentuó al comenzar la década del setenta. La diversificación del sistema universitario constituyó uno de los principales instrumentos con que el régimen militar procuró frenar los efectos políticos de la movilización estudiantil. Durante los últimos años de la década de 1960 y los primeros de 1970 se llevó a cabo, a partir del denominado Plan Taquini (cuyo autor, Alberto Taquini, era decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA), la creación de doce nuevas universidades nacionales. Estas creaciones ampliaron fuertemente la red de universidades nacionales de 10 a 25.

Fernández Lamarra (2003, p. 36) destaca que

“ya desde la década del ’70, el peronismo fue creciendo y desafiando al gobierno militar, en especial en las universidades. Por ello, al iniciarse el período del Presidente Cámpora, se designaron como rectores en las universidades nacionales a intelectuales y profesores vinculados política e ideológicamente con la Juventud Peronista”.

En la UBA, rebautizada Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires, fue designado el historiador Rodolfo Puiggrós. La universidad del ’73 estuvo fuertemente signada por un clima de efervescencia política y por el peso de las utopías de los setenta. Destaca Buchbinder (2010, p. 205) que a partir de julio de 1974 el giro conservador y autoritario del gobierno conducido por María Estela Martínez de Perón forzó cambios sustanciales en los cuerpos directivos de las casas de estudios. En la UBA, Puiggrós fue obligado a renunciar a su cargo de rector sólo cuatro meses después de asumir. Durante todo 1975 se llevaron a cabo cesantías masivas de docentes y expulsiones de alumnos. La represión en la Universidad, iniciada en 1974, se acentuó en marzo de 1976, cuando un nuevo régimen dictatorial procuró acallar los reclamos y la protesta social a través de una feroz política represiva. Pocos días después del golpe militar se dictó una nueva ley llamada ley de facto, la 21.276, que dispuso que las universidades quedasen bajo el control del Poder Ejecutivo. El número de estudiantes en las universidades nacionales se redujo. En la UBA, las vacantes disminuyeron un 59% debido a un sistema de exámenes basado en la fijación estricta de cupos por carreras y facultades, y posteriormente la implementación de aranceles a los cursos universitarios. Al terminar la dictadura, el panorama universitario se había modificado de manera sustancial. El sistema privado, a raíz de las limitaciones impuestas al sector público, había incrementado considerablemente su participación en la matrícula universitaria.

En 1983 se inició un proceso de recuperación democrática en nuestro país. Las universidades fueron intervenidas y se otorgó un año de plazo para la normalización de los diferentes claustros. El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) fue creado por decreto del Presidente de la República Argentina, Dr. Raúl Alfonsín, el 20 de diciembre de 1985. El CIN tiene funciones, esencialmente, de coordinación y promoción de políticas y actividades de interés para el sistema universitario. Los requerimientos para normalizar la universidad obligaron a implementar un masivo proceso de concursos. Las instituciones universitarias asumieron, prácticamente desde los inicios del período democrático, diferentes tipos de desafíos.

En 1985, el rector normalizador Delich inaugura el Ciclo Básico Común (CBC), unidad académica dependiente de Rectorado en la cual los ingresantes cursan materias comunes e introductorias antes de su incorporación a la facultad de la UBA elegida. Sus objetivos generales son brindar una formación básica integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y contribuir a una formación ética, cívica y democrática.

Cuenta Buchbinder (2010, p. 215) que el rector normalizador de la Universidad de Buenos Aires, Francisco Delich, al señalar poco tiempo después de asumir su gestión los principales problemas que debía afrontar, manifestaba que se encontraba con una universidad de masas, prácticamente sin investigación, con sus orientaciones profesionalistas profundamente acentuadas, inmersa en un proceso de deterioro de la formación de sus docentes y con graves problemas edilicios, agravados por la explosión que había experimentado la matrícula durante ese mismo año 1984 ya que en la mayoría de las casas de estudios las restricciones al ingreso habían sido suprimidas. Por otro lado, se fue conformando una nueva relación entre Estado y universidad que aseguraba la vigencia de la autonomía. La investigación científica volvió a ser considerada como una función esencial de la universidad y se procuró apoyarla a través del impulso al sistema de dedicación exclusiva a la docencia y de un conjunto de becas y subsidios para la formación de jóvenes científicos. El optimismo que acompañó a los universitarios durante los primeros años de la normalización fue reemplazado por un creciente desencanto dado que en 1988 el deterioro de la situación económica y las carencias presupuestarias generaron un crecimiento notable de la conflictividad en las instituciones universitarias.

En julio de 1989 se inicia el gobierno de Menem implementando una política que incluyó la privatización de las principales empresas en manos del Estado y la concesión de los servicios públicos a firmas, en su mayoría extranjeras. Comenta Buchbinder (2010, p. 219) que la prédica que veía en un sector público sobredimensionado la causa de la crisis económica alcanzó también a las universidades. La UBA fue blanco de estos ataques, que se prolongaron a lo largo de toda la década del noventa, señalándose su ineficiencia, los altos costos y la magnitud de su gasto político. En el contexto privatizador y conservador de la década de 1990 se pusieron en cuestión el sentido social, la prioridad y la naturaleza de la inversión en educación superior. Aparecieron en debate temas en torno al financiamiento, arancelamiento, la calidad y la evaluación. Dos hitos en este proceso de planificación de cambios fueron la creación en 1993 de la Secretaría de Políticas Universitarias y la sanción, en 1995, de la ley 24.521 de educación superior. A partir de esta ley, en 1996 comenzó a funcionar la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), que es un organismo público argentino dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, encargado de la evaluación de las universidades públicas y privadas y la acreditación de sus respectivas carreras de grado y posgrado y de sus correspondientes títulos. El sistema sobrevivió durante la última etapa de los noventa en un contexto de fuertes restricciones y presiones para disminuir el presupuesto del sector.

Después de la crisis de 2001, aunque la cuestión presupuestaria no mejoró sustancialmente, el discurso oficial abandonó la prédica del ajuste en el sector estatal y consecuentemente en las universidades. En 2003 comienza el gobierno de Néstor Kirchner que promulga una nueva Ley de Educación Nacional, que en su capítulo V dedica cuatro artículos (del 34 al 37) a la educación superior.

Hoy día, en los inicios del siglo XXI, una de las fuertes demandas que aparecen en la mayoría de los documentos sobre educación superior es la necesidad de una relación más estrecha con los sectores productivos, especialmente en las áreas de ciencia y tecnología. Esto se refleja claramente en los hechos, ya que, por primera vez en la historia, Argentina cuenta con un Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Creado en diciembre de 2007 por la presidenta Cristina Fernández de Kirchner; es el único en Latinoamérica que contempla a la Innovación Productiva asociada a la Ciencia y la Tecnología. Desde la página web del Ministerio se plantea que:

“Su misión es orientar la ciencia, la tecnología y la innovación al fortalecimiento de un nuevo modelo productivo que genere mayor inclusión social y mejore la competitividad de la economía argentina, bajo el paradigma del conocimiento como eje del desarrollo”.

En este sentido, cabe destacar algunas ideas de Camilioni (1995) en las cuales plantea que, si bien la universidad puede asumir algunas facetas empresariales, esto no significa que deba renunciar a su proyecto social de formar personas y producir conocimientos. Como se puede observar, este punto nos introduce en nuevos debates sobre las instituciones universitarias de los cuales la UBA no permanece ajena.

Por último, en los últimos años, podemos señalar algunos sucesos que la siguen identificando como una institución destacada y en continuo crecimiento: en 2008 comenzó la construcción del nuevo anexo para el edificio de la Facultad de Ciencias Económicas, inaugurado el 9 de marzo de 2011 por la presidenta Cristina Fernández de Kirchner. En 2011 fue inaugurado el edificio único de la Facultad de Ciencias Sociales en el barrio porteño de Constitución, con capacidad para quince mil alumnos. Desde ese entonces, se fueron mudando e incorporando las distintas carreras impartidas por la Facultad a la nueva sede hasta que finalmente el primer cuatrimestre del año 2015 encuentra a las cinco carreras funcionando en un mismo lugar. En 2014, la UBA quedó primera en un ranking universitario, que evalúa la calidad de la educación, por distinciones obtenidas por los estudiantes, calidad de los docentes, en la categoría de países hispanoparlantes. En 2018 recibió un Premio Konex-Diploma al Mérito otorgado por la Fundación Konex como una de las Instituciones Educativas más importantes de la última década en la Argentina. Por último, cabe destacar que en 2021 la UBA celebra su bicentenario.

b) La Facultad de Filosofía y Letras

La Facultad de Filosofía y Letras tuvo como antecedente la Facultad de Humanidades y Filosofía, fundada por decreto en 1874, siendo su decano José Manuel Estrada. Como ya se señaló, través de un decreto del Poder Ejecutivo firmado en marzo de 1874, la universidad dejó de ser concebida como un organismo unitario y se transformó en una suerte de federación de facultades, presidido por un Consejo Superior encabezado por el rector e integrado por decanos y dos delegados por cada una de las facultades. La UBA quedaba entonces organizada en cinco Facultades: la de Humanidades y Filosofía, concebida como departamento de estudios preparatorios que solo extendía el título de bachiller, la de Ciencias Médicas; la de Derecho y Ciencias Sociales; la de Matemática y la de Ciencias Físico-Naturales. Las profesiones liberales siguieron siendo el centro de interés. En cuanto a lo organizativo, la UBA estableció la autonomía docente y el sistema de concursos a través de la preparación de las ternas para la provisión de las cátedras (Fernández S., 1996).

A principio de la década de 1880, la Universidad de Buenos Aires fue nacionalizada. Comenzó entonces un intenso proceso de reorganización interna que culminaría cinco años más tarde con la sanción de sus estatutos. La voluntad de crear bases jurídicas para el funcionamiento de las casas de altos estudios se cristalizó a partir de la promulgación de la Ley Avellaneda en 1885, constituyéndose en la primera ley universitaria del país. Señala Fernández Lamarra (2003, p. 28) que esta ley de solo cuatro artículos estableció las normas para la consolidación jurídica del modelo de vinculación entre gobierno y universidad. Fijó de manera taxativa las reglas a las que subordinarían las universidades al elaborar sus estatutos y determinó que la cobertura de las cátedras y la destitución de los profesores fuese una atribución del Poder Ejecutivo Nacional.

Las casas de altos estudios desempeñaban una función importante como centro de socialización de elites y alguno de sus institutos, como su Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, cumplían un papel esencial como ámbito de reclutamiento del personal político en la década de 1880.

En esta época, las funciones profesionales de la universidad pasaron a un primer plano. El propósito cerradamente profesional pasó a ser considerado el primero y el casi único de la enseñanza universitaria. Esta función profesionalista generó varios cuestionamientos que se mantuvieron por décadas. Los mismos se centraban en la idea que orientar la universidad exclusivamente hacia su finalidad práctica constituía un verdadero atraso, pues contrastaba con lo que se consideraba era la esencia de la institución universitaria: formar en la cultura científica desinteresada y sin un exclusivo objetivo utilitario. Por este motivo la práctica y el ejercicio de las humanidades permanecían en manos de autodidactas, fuera del ámbito universitario, en círculos privados.

En este contexto la creación de la Facultad de Filosofía y Letras puede percibirse como la culminación de una serie de intentos por conformar un ámbito público para la práctica de las humanidades. Representaba una expresión de los nuevos rumbos, constituyéndose en un contrapeso del utilitarismo profesional propio de la enseñanza universitaria de la época.

El proceso que llevó a la fundación de la Facultad se vincula con la intención de transformar al sistema educativo otorgando a la enseñanza de las humanidades, del idioma nacional, y de la historia un lugar central en la educación primaria. Señala Buchbinder (1997, p. 27) que la creación de la Facultad de Filosofía y Letras no puede aislarse de la aspiración de generar un cuerpo de conocimientos sobre la realidad nacional. Asimismo, el debate sobre la función científica o profesional de la UBA impregnó la discusión en torno a la fundación de esta facultad y su rol en la sociedad.

A comienzos de 1888, una disposición del Consejo Superior de la UBA daba origen a esta facultad, pero finalmente la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA se fundó el 13 de febrero de 1896 por un decreto presidencial de José Evaristo de Uriburu. El decreto presidencial fundamentó la creación en la necesidad de completar el grupo de las diversas ramas que forman parte de la enseñanza superior, incorporando definitivamente a nuestra universidad un departamento de estudios destinado a mantener la más alta cultura científica y literaria. Se buscaba de ese modo, lograr un desenvolvimiento completo y armónico del país, en un momento de sensible acrecentamiento de los intereses materiales y cuando el pensamiento positivista dominaba los campos de la ciencia y la educación.

Su primer decano fue Lorenzo Anadón, por entonces senador nacional por la provincia de Santa Fe; en 1900 lo reemplazó Miguel Cané y en 1904, el cargo fue asumido por Norberto Piñero.

La primera ordenanza sobre plan de estudios fue sancionada en marzo de 1896 y dispuso que los estudios se distribuyeran en cuatro años, los tres primeros constituían el período de la licenciatura y el cuarto el del doctorado. El mismo contenía un núcleo esencial de asignaturas de Filosofía, Historia y Literatura, más algunas de Geografía, Ciencia de la Educación y Sociología. Este primer plan fue reformado en 1899, en el cual los cursos se dividían en generales o especiales. En el primer caso se respetaban básicamente los principios del plan anterior, agregándose un año de estudios para incluir la enseñanza de las Lenguas Clásicas y un curso de Arqueología. Los alumnos de los cursos especiales, en cambio, podían elegir un grupo de asignaturas en el área de Filosofía, Historia o Literatura, más el curso de Ciencias de la Educación. En todos los casos debían ser aprobados los exámenes generales y de tesis. Al finalizar los cursos los alumnos regulares accedían al título de Doctor en Filosofía y Letras, en cambio aquellos de los cursos especiales conducían a la obtención de un título de Profesor en el área elegida (Fernández S., 1996).

La Facultad fue definida, así, como el lugar central de las ciencias y la investigación desinteresada en la Universidad de Buenos Aires y como un sitio privilegiado para la formación de profesores para la enseñanza media. Esto generó tensión en la facultad, ya que las autoridades se resistían al creciente peso de la orientación docente en los estudios, debido a que, en cierta medida, esto equivalía a otorgar a la facultad una función profesionalista. Pero tampoco, en la cuestión referente a la formación de docentes de enseñanza media, la Facultad logró erigirse en la institución rectora en la materia como deseaban muchos de sus estudiantes. El 16 de diciembre de 1904, Joaquín V. González, Ministro de Justicia e Instrucción Pública, refrenda el decreto de creación del Seminario Pedagógico, base de lo que es hoy día el Instituto de Enseñanza Superior “Joaquín V. González”. En un principio, sólo ingresaban al Instituto Superior del Profesorado los profesionales universitarios que querían obtener el título de profesor. Al extenderse la formación a cuatro años, se permitió el ingreso a los alumnos que habían completado el nivel medio. Ya a mediados de la década del veinte, el Instituto ofrecía la mayor parte de las disciplinas que formaban parte de los planes de estudio del nivel medio. La disputa entre la Facultad y el Instituto para hacer prevalecer los derechos de sus egresados en la provisión de cargos en la enseñanza media duró varias décadas.

Los primeros tiempos no fueron fáciles para la Facultad recientemente creada. La precariedad de los recursos que contaba y de las instalaciones en que funcionaba, la escasez de alumnos y la indiferencia casi total del gobierno y de la misma universidad, perturbaron la vida de la Facultad desde su creación hasta el año 1913.

Como menciona el Doctor Rodolfo Rivarola en el discurso pronunciado con motivo de su designación como Decano en 1913,

“La Facultad luchó en otros tiempos contra muchos prejuicios, dentro y fuera de la Universidad. La exageración de lo que se llamó criterio científico y práctico no fue propicio para la designación de Filosofía y Letras. Encaminadas las otras facultades hacia profesiones lucrativas, no se descubría el rendimiento que pudieran dar la de filósofo y literato” (en Fernández S., 1996, pp. 8-9).

Así, Rivarola intentó definir nuevos perfiles y funciones para la facultad. Buchbinder (1997, p. 99) plantea que la Reforma Universitaria de 1918 generó transformaciones profundas en la vida y dinámica interna de la facultad. El crecimiento de la Facultad se puso de manifiesto en el aumento gradual, pero siempre continuo, del número de alumnos, en la adecuación cada vez mayor de los planes de estudio a los principios científicos y pedagógicos más avanzados de la época y a los requerimientos reales del país y de sus futuros graduados. También creció en el establecimiento de una organización más adecuada a sus ofertas educativas, científicas y culturales, en el afianzamiento de la investigación como quehacer ineludible del orden universitario, en la ejecución de tareas de extensión universitaria y en el prestigio nacional e internacional que alcanzó a partir de los años veinte.

En diciembre de 1920, el Consejo Directivo de la Facultad aprobó un nuevo plan de estudios que no introdujo grandes cambios. Sólo se incrementó el número de materias incorporándose un curso más de lenguas clásicas en todas las secciones. También adquirieron una importancia cada vez mayor las tareas de investigación científica en la universidad con posterioridad a la Reforma. Los Institutos de investigación que a partir de esa época fueron fundados en el ámbito universitario se proponían canalizar dichas tareas y contribuir a la difusión de sus resultados. En Filosofía y Letras, entre 1921 y 1942, fueron creados dieciséis Institutos a través de los cuales la Facultad se proponía canalizar la investigación y la producción científica (Fernández S., 1996).

El discurso inaugural del entonces decano Alberini en 1927, permite confirmar la intención manifiesta de conservar e intensificar la unidad humanística de los estudios. La unidad de los estudios y la resistencia a la especialización fueron, desde entonces, rasgos esenciales de la enseñanza en la Facultad. En ese año se efectuaron leves modificaciones que no afectaron sustancialmente los planes de las tres secciones principales de la facultad (Historia, Filosofía y Letras). Durante este período se crearon dos nuevas carreras: en 1923 la de archiveros, bibliotecarios y técnicos para el servicio de museos y en 1936 la de Pedagogía.

La década del treinta –destaca Buchbinder (1997, p. 147)– no conllevó una fractura demasiado significativa en el funcionamiento institucional de la facultad. La carrera académica no sufrió modificaciones y se desenvolvió sobre las mismas pautas que en los años veinte. El cuerpo de autoridades fue sustancialmente el mismo y el plantel docente tampoco se transformó en forma significativa. La actividad científica, si bien experimentó los problemas derivados de la crisis presupuestaria, hacia mediados de la década había recuperado el vigor que la había caracterizado años atrás, fundándose incluso nuevos Institutos. La política de extensión universitaria, nexo por excelencia de la Facultad con el mundo cultural del Buenos Aires de los años veinte y treinta, fue perdiendo impulso durante esta última década. Es imposible desligar esta situación de los cambios en el clima político que se caracterizó por el derrocamiento del presidente constitucional Yrigoyen por un golpe militar en 1930 y la asunción de Uriburu como presidente provisional, quien decretó la intervención de la UBA y nombró a Benito Nazar Anchorena como Interventor, con el objeto de que aplicara las determinaciones del gobierno de facto en el ámbito universitario.

Desde la mirada del mismo autor (Buchbinder, 1997), a pesar de los cambios que habían afectado el clima político y cultural de la época, hacia principios de los cuarenta la vida académica de la Facultad aún se desenvolvía de acuerdo a las pautas impuestas por la Reforma de 1918. Pero en noviembre de 1943 se inició un proceso en el ámbito de la UBA que, a mediano plazo, introducía transformaciones sustanciales en el funcionamiento de la institución. Ellas fueron expresión en la Universidad del proceso que, a nivel nacional, comenzó con el golpe militar de junio de 1943. Un alto porcentaje de profesores había sido cesanteado u obligado a renunciar, la estructura de investigación fue modificada y los planes de estudio se encontraban en un proceso de revisión y reforma. Entre 1946 y 1950, estando el peronismo en el poder, el gobierno de la Facultad quedó en manos de un interventor.

Al asumir en 1946, Enrique Francois como interventor, impulsó una reestructuración de la planta de institutos que llevó a ésta a quedarse conformada por cinco grandes organismos divididos a su vez en secciones: Literatura, Antropología, Geografía, Investigaciones Históricas y Filosóficas.

El ordenamiento que el gobierno nacional concebía para la vida universitaria se cristalizó en la ley 13.031, sancionada durante 1947, y que desplazó los principios reformistas que habían regido a la vida universitaria desde 1918. La nueva ley no contemplaba el principio de autonomía universitaria y prácticamente suprimía la participación estudiantil en los órganos de gobierno de las casas de altos estudios. El movimiento estudiantil, que hasta principios de 1947 siguió oponiéndose a la intervención con huelgas y movilizaciones, fue desarticulado.

Sigal (1991, p. 49) señala que, bajo el peronismo, la Universidad no fue sometida por completo al poder político, sino que el gobierno se contentó con recibir signos exteriores de lealtad, requiriendo la pasividad en el plano estrictamente político. Por otro lado, también se observa que ni el contenido de la enseñanza, ni los planes de estudio sufrieron modificaciones importantes, a pesar de los cambios en el plantel.

A partir de diciembre de 1950, una vez finalizado el período de intervención y normalizada la Facultad, el Consejo Directivo se abocó a la discusión de un nuevo plan de estudios que fue aprobado casi dos años más tarde. La mayoría de los docentes se oponía a realizar grandes modificaciones. Seguían defendiendo la homogeneidad de los estudios, basada en la cultura clásica y se pronunciaban por el mantenimiento del primer año en común. Ya en marzo de 1950, la comisión de enseñanza recomendaba a los profesores una mayor inclusión de temas nacionales. Se señalaba que la Facultad debía ocupar un primer plano en el conocimiento e investigación de los problemas históricos y culturales argentinos que guardasen vinculación con las asignaturas que dictaba.

Después de 1950 se establecieron las Licenciaturas, que se alcanzaban con la aprobación de todas las asignaturas establecidas en el respectivo plan de estudios y el cumplimiento de las reglamentaciones sobre los trabajos exigidos en relación con ese título. Comenta Buchbinder (1997, p. 173) que su implantación tuvo por objeto llenar el vacío de las disposiciones existentes, dando al alumno un comprobante formal de sus estudios entre la finalización y aprobación de las asignaturas de sus carreras y la presentación de la tesis doctoral. Esta creación contribuía también a definir con mayor claridad una línea diferente a los estudios que conducían a la obtención del título de profesor. La licenciatura era concebida como el primer paso en la vida académica de la Facultad.

A partir de mediados de la década del cincuenta, la sociedad experimentó un proceso de renovación cultural que tuvo diferentes expresiones y en el que la Universidad desempeñó un papel fundamental. Son los cambios políticos acaecidos con el derrocamiento de Perón y la instalación de la llamada Revolución Libertadora los que introducirán transformaciones en la dinámica universitaria a partir de setiembre de 1955. El 1º de octubre de 1955, José Luis Romero asumió la intervención de la UBA. A pesar de que su gestión fue relativamente breve, durante su período como interventor comenzaron a diseñarse algunas de las líneas que caracterizarían la vida universitaria hasta 1966. La normalización de la UBA programada para diciembre de 1955 se proyectó sobre la base de los principios de la Reforma. El 4 de octubre de 1955, Romero designó interventor de la Facultad de Filosofía y Letras a Alberto Salas. Su gestión también presenció el desplazamiento por cesantías y renuncias de un vasto sector del profesorado de la Facultad. El proceso de normalización comenzó en esta unidad académica, en setiembre de 1957, cuando se reglamentó el funcionamiento de los padrones electorales y se convocó a elecciones de Consejeros.

Desde la mirada de Buchbinder (1997, p. 193) a partir de 1955, la UBA, y en particular la Facultad de Filosofía y Letras, volvieron a ocupar, como en los años veinte, un lugar central en el mundo académico. La facultad no habría logrado ocupar el lugar central que desempeñó en este proceso de modernización cultural sin la transformación de la estructura curricular y académica que se verificó a partir de 1956.

En agosto de 1956, la Junta Consultiva de la Facultad se abocó al estudio de los proyectos de creación y reforma de los planes. En noviembre de 1956 se creó una comisión para la elaboración de una propuesta para la carrera de Geografía. En mayo de 1957 se aprobó el plan de Ciencias de la Educación, que reemplazaba a la antigua carrera de Pedagogía. En noviembre de 1957 fueron creadas las carreras de Psicología y Sociología. Un mes antes había sido aprobado un nuevo plan para Filosofía. En septiembre de 1958 fue creada la carrera de Ciencias Antropológicas y en diciembre se aprobó un nuevo plan para la carrera de Historia. En 1959 se crea la carrera de Bibliotecología con jerarquía universitaria. Finalmente, a mediados de 1962, fue creada la carrera de Historia de las Artes.

El aspecto más significativo que tuvo esta reforma de la estructura curricular fue la ruptura con el modelo fuertemente antipositivista impuesto durante los años veinte. Por otro lado, también rompió con una concepción que había imperado desde los orígenes de la institución y que presuponía que los estudios debían conservar base común que consistía en la cultura clásica. Así, las nuevas carreras fueron una apertura a los desarrollos de las ciencias sociales en el ámbito internacional que impactaron en la Facultad.

Otra innovación de este período fue en 1958 la creación de los Departamentos en vistas al ordenamiento de las actividades académicas. Los Departamentos se crearon con la aspiración de proceder a coordinar los programas de enseñanza de las diferentes materias, evitar la superposición y la falta de articulación en programas de cátedras de una misma disciplina, solidificar los vínculos entre docencia e investigación a partir de la inclusión de los Institutos en los Departamentos. En la facultad fueron creados los Departamentos de Filosofía, Lenguas y Literatura Modernas, Historia, Antropología, Geografía y Arqueología, Psicología, Ciencias de la Educación y Literaturas Clásicas.

Junto a la departamentalización, se produjeron otras modificaciones significativas en la estructura y organización de los estudios. El ordenamiento tradicional de las carreras por años fue reemplazado por otro que privilegiaba una organización a partir de ciclos. También se aprobó otra disposición que sustituyó el régimen anual de organización de los cursos por el cuatrimestral.

Las nuevas carreras, el régimen de concursos, el nuevo régimen de trabajo basado en la dedicación exclusiva, la departamentalización y el sistema de becas, estaban prácticamente definidos a mediados de 1958.

En noviembre de 1965, luego de una serie de conflictivos episodios, José Luis Romero renunció a su cargo de Decano, el cual había asumido en 1962. El proyecto renovador también encontró límites y resistencias. Comenzó a ser tildado de cientificista a principios de los sesenta (Buchbinder, 1997, p. 221). Por esta denominación se entendía la promoción de una actividad científica y de reflexión ajena a los intereses y a la realidad nacional. También el sistema de becas y el mercado laboral que se creó para muchos de los egresados de la Facultad, entraron en crisis a mediados de los setenta. El tema de los subsidios y el cientificismo constituyó uno de los ejes del enfrentamiento entre los sectores del claustro de profesores y estudiantil.

Destaca Buchbinder (1997, p. 221) que el 29 de julio de 1966, tan solo un mes después del derrocamiento del Gobierno constitucional de Arturo Illia, el régimen de facto presidido por el general Juan C. Onganía suprimió la autonomía universitaria a través de la sanción de una ley, que dispuso que las Casas de altos estudios pasasen a depender del Ministerio de Educación y que los rectores se convirtiesen en Interventores. Cinco facultades de la UBA fueron ocupadas por docentes y sobre todo por estudiantes, que resistían la disposición oficial. El desalojo de las facultades por parte de la policía provocó serios incidentes. Los episodios son conocidos con el nombre de La Noche de los Bastones Largos y solo unas horas después de este acontecimiento un amplio sector del cuerpo de profesores resolvió renunciar a sus puestos. En la Facultad de Filosofía y Letras abandonaron sus cargos unos trescientos docentes, poco más del veinte por ciento del cuerpo de profesores.

En esta época, varios de los más calificados equipos de investigación fueron desmantelados. La pérdida de investigadores impactó sobre todo en aquellas áreas donde el reemplazo de los grupos era difícil ya que representaban el trabajo colectivo de muchos años. Buchbinder (2010, p. 191) señala que particularmente graves fueron las consecuencias en las áreas más vinculadas con la investigación científica independiente, como en Ciencias Exactas y Filosofía y Letras de la UBA.

Según plantea Buchbinder (2010, p. 197), los acontecimientos de 1966 en las universidades nacionales desembocaron en un proceso en el cual la hegemonía de las antiguas tradiciones reformistas fue reemplazada por otra vinculada directamente por el peronismo. En este contexto, aparecieron en la UBA las llamadas cátedras nacionales, que llevaban a cabo fuertes cuestionamientos a la forma en la que se había desarrollado las ciencias sociales en el período reformista abierto en 1955. Las cátedras nacionales reconocen así su origen en la decisión de reemplazar a los docentes cientificistas renunciantes en 1966 con jóvenes sociólogos. Este movimiento alcanzó su auge entre 1967 y 1970 (Buchbinder, 2010). La dictadura, hostigada por la movilización popular y la presión de las organizaciones armadas, debió abandonar el poder en 1973 y el breve período democrático que se inició ese año estuvo acompañado por un agitado proceso de debate y movilización universitarios.

La dictadura de 1976 se propuso llevar a cabo una profunda reestructuración del conjunto del sistema universitario que, como en otros ámbitos de la política y la cultura argentina, sólo era posible mediante represión y desarticulación de las organizaciones políticas y gremiales. La política universitaria de la dictadura incluyó también, la modificación de los planes de estudio de casi todas las carreras, pero afectó especialmente a algunas disciplinas que los militares identificaban como lugares de penetración ideológica subversiva. En particular, esta política involucró a carreras del ámbito de las ciencias sociales como Psicología, Sociología y Antropología.

Luego de 1983, y con la vuelta a la democracia, se inició un período de normalización donde nuevamente se dispuso que funcionasen los estatutos suspendidos en 1966 y se volvieron a modificar los planes de estudio de todas las carreras. El régimen militar dejaba como herencia una universidad y una facultad de limitada significación desde el punto de vista académico. La reconstrucción universitaria iniciada desde 1983, implicaba también volver a considerar a la investigación científica como una función esencial de la universidad y se procuró apoyarla a través del impulso de becas y subsidios. Específicamente, en la Facultad de Filosofía y Letras entre 1984 y 1986 se dio un proceso de reforma curricular en todas las carreras, y en 1988 inauguró su nuevo edificio en la calle Puán 480, en la zona de Caballito.

En la década de los noventa, la facultad también se vio inmersa en las políticas neoliberales imperantes en la época. En 1991 nace la carrera de Edición. Fueron frecuentes las reuniones y asambleas para discutir y movilizarse en contra de la Ley de Educación Superior de 1995. La política universitaria avanzó así en dos direcciones durante aquellos años. En primer término, en un proceso de descentralización que involucró, entre otros aspectos, a las políticas salariales y laborales de docentes y no docentes. Por otra parte, mecanismos como el FOMEC (que se inició en 1995 y fue dejado sin efecto por la crisis del 2001) o el Programa de Incentivos (que sigue vigente) se constituyeron en instrumentos en manos del gobierno nacional para incidir en el desarrollo interno de las universidades. Estos programas fueron fuertemente cuestionados, ya que se los consideró instrumentos que afectaban la autonomía universitaria. El hecho de que, a menudo, dependiesen de la disponibilidad de fondos provenientes de organismos internacionales no fue un elemento menor en las críticas que se formularon. Pero, sin duda, el aspecto que introdujo mayores condicionamientos en el funcionamiento interno en las universidades y que fue, el más resistido, se vincula con la política de evaluación y acreditación.

Estos puntos siguen siendo parte de los temas de discusión y debate. Como ya fue señalado, los reclamos de diferentes sectores de la sociedad hacia el rol de la universidad han generado, desde fines de los noventa, una nueva revisión de los planes de estudio de la UBA. La Facultad de Filosofía y Letras no ha quedado al margen de estos acontecimientos y desde el año 2000 existen en los Departamentos discusiones en torno a reformas curriculares de las nueve carreras de grado (Filosofía, Letras, Historia, Artes, Ciencias de la Educación, Geografía, Ciencias Antropológicas, Bibliotecología y Ciencia de la Información y Edición) que se dictan en esta unidad académica.

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