Colaboran en el Proyecto EDADIS:

CREARI Grupo de Investigación en Pedagogías Culturales GIUV2013-130, ICIE UV, EASD Escola d’Art i Superior de Disseny de València, FELGTB, Facultat de Magisteri UV, Grupo FIDEX UMH, Florida Universitaria, Lambda, Cátedra UNESCO Forum Universidad y Patrimonio UPV, Facultad de Bellas Artes UPV, EARI Educación Artística Revista de Investigación, Els Films de la Rambla, InSEA, CECA, ICOM y AVALEM.

© de los textos: los autores

© de esta edición: Universitat de València, 2015

Coordinación editorial: Maite Simon

Maquetación y diseño de la cubierta: Celso Hernández de la Figuera

Corrección: Pau Viciano

ISBN: 978-84-370-9845-6

ÍNDICE

EN DEFENSA DE LA DIVERSIDAD ANTE EL RETO SOCIAL EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Ricard Huerta y Amparo Alonso-Sanz

TEORÍAS Y CUERPOS

EDUCACIÓN ARTÍSTICA, DERECHOS HUMANOS Y DIVERSIDAD SEXUAL

Ricard Huerta

DE CUERPOS, CARNES Y PEDAGOGÍAS. TRAVESÍAS CORPORALES EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

Jordi Planella

LAS IMÁGENES DE LA DIVERSIDAD SEXUAL EN LA EDAD MEDIA

Germán Navarro Espinach

EXPERIENCIAS Y ESPACIOS

LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD DE GÉNERO Y SEXUAL DESDE LOS MUSEOS. UN CASO PRÁCTICO

Liliane Inés Cuesta Davignon

PROYECTO RED EDUCA: LA BOLA DE NIEVE DE LA VISIBILIDAD

Jesús Generelo

ARTE Y CULTURA EN UNA REVISTA GAY

Julio Lossio Quichiz

NUEVE AÑOS DE DIVERSIDAD AFECTIVO-SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO EN EL AULA DE PLÁSTICA

Víctor Parral Sánchez

LA SEXUALIDAD DE LOS PERSONAJES DE SERIES TELEVISIVAS INFANTILES. INTERPRETACIONES DE FUTUROS MAESTROS

Amparo Alonso-Sanz y Paloma Rueda

¿DESEDUCANDO? EXPERIENCIAS DE DESOBEDIENCIA SEXUAL EN EL ESTADO ESPAÑOL

Juan Vicente Aliaga

EL PROFESOR NO RECETA BIBLIOGRAFÍA

Pepe Miralles

IL CORPO E L’ARTE DI ESPRIMERE SÉ E DI IN-TENDERE L’ALTRO

Gilberto Scaramuzzo

QUEERING THE FINE ARTS ACADEMY, THROUGH RESEARCH, TEACHING AND ART CURATING

Paweł Leszkowicz

EL AULA INVERTIDA. UNA EXPOSICIÓN EN LA FUNDACIÓN LA POSTA

Romà de la Calle, Guillem Cervera y María Tinoco (Fundación La Posta)

PERFIL DE LOS AUTORES

EN DEFENSA DE LA DIVERSIDAD ANTE EL RETO SOCIAL EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Ricard Huerta Universitat de València Amparo Alonso-Sanz Universitat de València

Diversidad sexual no son una pareja de términos que siempre hayamos escuchado ligados, uno de la mano del otro. Principalmente porque el concepto sexual, aunque ha evolucionado sobre la base de los sucesivos esquemas sociales, comúnmente ha formado parte de lo que entendemos como tabú. También lo sexual se asocia a lo prohibido, lo obsceno, lo íntimo y personal, impidiendo cualquiera de estas particularidades que se sitúe entre lo común, se visibilice o forme parte de la cotidianeidad de todas y todos, y mucho menos de lo diverso. Sin embargo el concepto diversidad tampoco ha sido tratado por igual en los diferentes esquemas sociales.

Desde el ámbito científico hemos escuchado a menudo expresiones como: diversidad de especies, animal, biológica, celular, climática, de la materia, de ecosistemas, ecológica, genética, geográfica, hídrica, metabólica, microbiana, natural, orgánica, química, taxonómica, tecnológica, vegetal. Aceptando que efectivamente en todos estos campos era una virtud la variedad que intrínsecamente se le reconocía. De modo similar ocurre con la diversidad literaria, cultural, lingüística, musical, urbana, porque a mayor multiplicidad de las mismas, mayor placer recae en el individuo que las consume y más se enriquece. Sin embargo esta bondad no se proyecta sobre la diversidad identitaria, intercultural, jurídica, nacional, organizacional, política, regional, religiosa, social, o territorial; por mencionar algunos de los ámbitos donde la diversidad se enfrenta a perspectivas más absolutas, cerradas o limitadas. Porque la diversidad, por definición se opone a la homogeneidad, y determinados discursos prefieren la prevalencia de una única mentalidad, postura, identidad, cultura, ley, territorio, régimen, institución o creencia por encima de las demás. Por lo tanto la variedad no se observa de igual modo en todos los aspectos de la vida, principalmente porque la diferencia – el hecho de que existan otros diferentes– puede ser entendida como una amenaza a la propia integridad y en respuesta a ese miedo las actuaciones del ser humano llegan a ser tremendas, bárbaras nos atreveríamos a decir.

La sencillez que supone tratar la realidad como un todo homogéneo ha simplificado durante muchos años el modo de entender a las personas y especialmente a las minorías. De manera que es reciente el entendimiento, aceptación y respeto hacia la diversidad humana, infantil, juvenil, personal o racial. Dicha visión, estrenada hace relativamente poco, se ha trasladado a la educación, precisamente donde no se presuponía que la diversidad en las aulas o en las escuelas debiera introducir variables en el modo de hacer del docente. Pero esta renovada mirada hacia la disparidad no recoge únicamente la concepción sobre cómo interrelacionarnos, sino también la forma de incorporar nuevos conceptos y significados a los contenidos curriculares, poniendo en entredicho temas tan arraigados como la familia, las vacaciones asociadas a festividades religiosas, los modelos ejemplificadores…Otros temas (como pueda ser la sexualidad) directamente han estado desterrados del currículo, que ha obviado su utilidad ligada al placer, mostrando únicamente el interés por el sexo en cuanto a procedimiento reproductor, y además ha ocultado perversamente el conocimiento de otras posibles asociaciones a esta. De manera que si tardíamente se comienza a difundir el binomio diversidad sexual en nuestra sociedad, difícilmente habrá llegado al ámbito educativo todavía (y arduo es el camino por recorrer). Así, no es de extrañar que Bonillo,¹ como presidenta de Lambda que ha sido en los últimos años, en declaraciones recientes pidiese que el currículo escolar incluya la diversidad sexual, de género y familiar, destacando el papel esencial que ha llevado a cabo el colectivo de lesbianas, gais, transexuales y bisexuales, reconociendo la lucha y los avances conseguidos por dichos grupos.

En cualquier caso, si un ámbito de conocimiento puede erigirse como portador de la defensa de las minorías, ese es sin lugar a dudas el entorno del arte. Esto es así porque desde las manifestaciones artísticas contemporáneas se lucha mediante creaciones reivindicativas de los derechos de la mujer, los inmigrantes, las culturas oprimidas o cualquier tipo de realidad invisibilizada. Y en ese sentido, por supuesto también el arte como herramienta de transformación social ha sido protagonista del cambio de mirada hacia los derechos del colectivo de lesbianas, gais, bisexuales, transexuales, pansexuales, e intersexuales (LGBTQ). En consecuencia, la educación artística, encargada de transmitir los saberes vinculados a las artes visuales, la estética y la cultura visual, debe recoger toda esta multiplicidad de perspectivas tanto en el espacio dedicado a la investigación como en el territorio de la enseñanza. De este modo la educación artística se responsabiliza de difundir el respeto hacia la heterogeneidad, una heterogeneidad de la que es partícipe en sí misma como área de conocimiento. La complejidad y disparidad se alzan como un valor desde la educación artística y como resultado comienzan a surgir numerosas líneas de investigación. Una de estas líneas es la encargada de estudiar la diversidad sexual, y nosotros interesados en ella hemos querido implementar su análisis y los efectos que pueda tener su repercusión.

Creemos que es fundamental aproximar a estudiantes, maestros, docentes, investigadores y educadores de museos, al gran abanico multicolor de posibilidades con las que tratar la diversidad sexual, tanto en los espacios destinados a la educación reglada (escuelas, institutos, universidades…) como en los dedicados a una educación informal (academias, museos, televisión, publicidad, publicaciones…). Especialmente cuando todo ello se hace desde la perspectiva de la educación artística, porque de este modo se garantiza la aceptación de la pluralidad. Pero también creemos que es preciso incorporar agentes y políticas implicadas, órganos responsables de las decisiones que afectan no solamente a los adultos sino especialmente a los menores cuya identidad se encuentra en periodo de conformación. Y con estas intenciones convenimos que lo más apropiado podía ser comenzar el trayecto organizando un congreso, una reunión académica en la cual fuese posible reunir a profesionales, especialistas, e incluso a personas y colectivos que sin ser especialistas académicos, sí que podían aportar sus opiniones, basadas en años de trabajos, luchas, logros, de manera que pudiésemos contrastar ideas, conocernos y reconocernos como artífices de un nuevo momento social y cultural, dando pie posteriormente a textos que conseguirán sostener tras el paso del tiempo los avances en el conocimiento, centrifugando así el tradicional peso específico de la comunidad científica hacia otros focos de interés.

Al organizar el Congreso Internacional EDADIS Educación Artística y Diversidad Sexual en noviembre de 2014 desde la institución universitaria (concretamente la Facultat de Magisteri de la Universitat de València), precisamente en la sede de la formación inicial del profesorado, estamos incorporando al ámbito académico una realidad que durante siglos se ha mantenido al margen de las fronteras del saber, de lo que públicamente se sabe y socialmente se enseña (entendiendo enseñar tanto en su acepción vinculada a educar como a exhibir o mostrar). Hablar de diversidad sexual donde se forma a maestros y profesores de institutos, es transgredir, porque suponer romper con las imposiciones heteronormativas que la sociedad transfiere a los educandos. Este encuentro ha permitido acoger a 150 participantes en una actividad de reflexión en torno a cuestiones relativas a la educación artística y la diversidad sexual, en sesiones en las que han interviniendo ponentes de diferentes universidades y centros de investigación, especialistas en representación de países como Polonia, Italia, España, Brasil, México y Argentina. Además de marcar una pauta global, el encuentro ha supuesto el acercamiento entre los departamentos universitarios de Bellas Artes y de Didáctica de las Artes, tradicionalmente alejados en Valencia, facilitando así la connivencia de profesorado con intereses comunes, pero que trabajan desde perspectivas peculiares, ya que en esta ciudad (y en el territorio valenciano en general) han estado tradicionalmente ubicados en universidades diferentes, con departamentos en facultades hasta hace poco alejadas, puesto que las universidades valencianas encargadas de las titulaciones de Bellas Artes (Universidad Politécnica de Valencia y Universidad Miguel Hernández en su sede de Altea) no cuentan con departamentos, ni áreas ni tampoco asignaturas dedicadas a la didáctica de las artes, a pesar de que un gran porcentaje de sus egresados se dedique posteriormente a la docencia en secundaria (Huerta, 2013).

La antesala, preparación y difusión a lo que fueron propiamente las dinámicas del congreso EDADIS se encuentran en tres monográficos publicados en 2014. Dichos monográficos trataban precisamente sobre los aspectos relacionados con esta temática: el número 449 de Cuadernos de Pedagogía (Wolters Kluwer), el número 47 de Temps d’Educació (Universitat de Barcelona), y el número 10 de Aula de Secundaria (Editorial Graó); todos ellos coordinados por Ricard Huerta. La propuesta de llevar adelante dichos monográficos se gestó durante los dos años previos al congreso EDADIS. En ese sentido cabe elogiar la buena acogida que tuvo la propuesta por parte de los directores y responsables de dichas publicaciones, todas ellas revistas de prestigio con un amplio bagaje y recorrido. Agradecemos en ese sentido la colaboración y el compromiso que han mantenido los directores y responsables de dichas publicaciones, mostrando nuestra gratitud de manera especial a Lourdes Martí, directora de Cuadernos de Pedagogía (Kluwer-Wolters), a Alba Ambrós, directora de Aula de Secundaria (Editorial Graó) y a Conrad Vilanou, director de Temps d’Educació (Universitat de Barcelona), quienes confiaron desde el principio en esta iniciativa, y a quienes debemos el rigor con que han tratado la temática en las publicaciones de las que son máximos responsables. A partir de los pensamientos, diálogos y resultados del mencionado congreso, hemos creído oportuno dar continuidad y mayor difusión al trabajo iniciado, especialmente tras la demanda de los asistentes que nos transmitieron su deseo de saber más sobre la cuestión. Como respuesta a este requerimiento hemos compilado el presente volumen en el que se recogen los textos preparados por sus autores para analizar los conceptos que hoy en día manejamos en relación con la educación artística y la diversidad sexual. Este libro, por tanto, se suma al impulso que está tomando este emergente campo de interés, un empuje que esperamos continúe en el futuro revirtiendo en positivos y fructíferos resultados para la educación artística.

El lector puede encontrar ante todo diversidad en este ejemplar (en ese sentido hemos tratado de ser coherentes en la forma y en el contenido, ya que se trata de un libro sobre diversidad). Esto significa, que aunque se hallen resonancias entre un capítulo y otro, ecos entre posturas, referentes artísticos y teóricos compartidos; en ningún caso va a primar la homogeneidad. El lector puede disfrutar de diversas formas de escribir, tantas como autores, con ritmos, estilos, vocabulario e influencias diferentes; también puede recrearse en revisiones del pasado como las realizadas por Navarro o por Aliaga, frente a la contemporaneidad más acuciante del resto de textos. En la primera parte del volumen se presentan diversas teorías como las aportadas por Huerta, Planella y Navarro. En la segunda parte encontraremos experiencias en diversos ámbitos desde los que abordar la temática que nos ocupa: desde la educación reglada Alonso-Sanz y Rueda con una investigación desarrollada en la Facultad de Magisterio, Aliaga desde la Facultad de Bellas Artes al igual que Miralles o Leszkowicz, y Parral Sánchez como profesor de Secundaria; desde la educación informal Cuesta con la experiencia museística, Generelo a través de la Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales, y Lossio Quichiz gracias a la revista Crónicas de la Diversidad del Perú; Scaramuzzo con una perspectiva de la expresión desde la mímesis; y desde el terreno de las fundaciones, con el ejemplo de La Posta, un texto relatado por Romà de la Calle, Guillem Cervera y María Tinoco. Pero especialmente diversidad en la forma de abordar el compromiso, la lucha, la defensa, la pedagogía…Y esta es la clave que puede darle, a quien ahora sostiene este libro, un lugar donde encontrarse, identificarse o hallar el «modo de hacer» a su medida.

PERSPECTIVAS DESDE LAS DIFERENTES APORTACIONES

Este volumen contiene un conjunto de aportaciones mediante las cuales descubrimos algunos de los espacios que pueden enmarcar el amplio concepto de la educación artística y la diversidad sexual. La primera parte de este libro versa sobre teorías y cuerpos. Gracias al texto de Ricard Huerta, profesor de la Universitat de València, titulado «Educación artística, derechos humanos y diversidad sexual», por un lado tomamos conciencia de la falta evidente de una educación respetuosa con la riqueza de expresiones del cuerpo y del sexo. Por otro lado nos sentimos animados, como docentes, a comprometernos con el desarrollo de nuevos logros sociales. Y además encontramos posibilidades de acción desde la educación en artes, poniendo en relación a los individuos y su entorno, tanto en la faceta de creadores como de usuarios de imágenes. Para ello insiste en la importancia de visibilizar la opción sexual de grandes artistas norteamericanos del siglo XX como Jasper Johns, Robert Rauschenberg y Cy Twombly, ocultada por historiadores o comisarios; propone dar a conocer reivindicaciones, artísticas como las de Urko García, o políticas como las de colectivos LGTB. Pero especialmente ofrece una estrategia docente para no convertirnos en cómplices de una posible aula armario, invitándonos a emplear el recurso del cine como componente poderoso en el tratamiento de la diversidad sexual.

Jordi Planella, de la Universitat Oberta de Catalunya, por su parte nos habla de cuerpos que expresándose consiguen desestabilizar y romper con las estructuras que promueven la «normalización» y de la carne en la perspectiva simbólica y cultural. Su propuesta titulada «De cuerpos, carnes y pedagogías. Travesías corporales en la educación actual», posee un tinte poético cercano a los orígenes de los términos y los juegos de palabras, bello, como se espera de alguien afín a la pedagogía de lo sensible. También Planella nos invita a asomarnos al cine, para ello se centra en la historia de Arthur Cravan y en el cineasta Peter Greenaway. El autor destaca la idea del currículo corporal cerrado, con un potente discurso a cerca de los cánones de la normalidad con los que el sujeto es sometido como objeto de instrucción, especialmente desde el ámbito educativo donde lo queer todavía no es aceptado. Sin embargo es un relato optimista que confía en la capacidad de la pedagogía para luchar contra la exclusión, para disolver las fronteras que sitúan a los cuerpos en diferentes territorios corporales.

Las miradas actuales hacia la diversidad sexual se comprenden mejor cuando revisamos el pasado, y para ello nadie mejor que el historiador Germán Navarro Espinach, de la Universidad de Zaragoza, que nos aproxima a «Las imágenes de la diversidad sexual en la Edad Media», imágenes sexuales explícitas en esos espacios públicos o religiosos, símbolos con un claro mensaje de condena hacia la libertad sexual. Él es consciente de que para la enseñanza de la historia los recursos de la cultura visual son potentes instrumentos de transmisión de conocimientos hacia un colectivo estudiantil videoicónico, y por ello no propone un mero uso ilustrativo de las imágenes, sino un uso reflexivo a partir de las mismas. Esto lo consigue facilitándonos el análisis de imágenes históricas de la Edad Media que ilustran situaciones de homofobia, así como pautas de comentario. Navarro nos está regalando un material educativo con el que trabajar el respeto hacia la diversidad sexual especialmente en las aulas de Secundaria. Desgrana significados como la alusión a la tentación lujuriosa a través de la gran serpiente, el águila que simboliza el amor homosexual, y las hienas abrazadas o devorando hombres que han servido para representar la sodomía. Desvela imágenes de carácter terrorífico en torno a la ejecución de sodomitas, empalamientos, castraciones y hogueras. Y al igual que los dos anteriores autores hace alusiones al cine que respeta los valores LGTB, en este caso con películas del director británico Derek Jarman.

La segunda parte de este libro aborda experiencias y espacios. Liliane Cuesta, responsable de educación del Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias González Martí, descubre que en las funciones museísticas de adquisición, exposición y mediación de las colecciones se puede tener presente la diversidad de género y sexual. Pero además plantea que especialmente gracias a la función educativa de los museos y desde la diversidad cultural, geográfica e histórica de sus colecciones, se apoye a la educación formal. En su propuesta «La educación en la diversidad de género y sexual desde los museos. Un caso práctico», nos aproxima a la visita-taller «Una cuestión de género» ofrecida durante el curso 2013-2014 al alumnado de Segundo Ciclo de Secundaria y de Bachillerato, más próxima a la escenificación que a lo manual. De nuevo observamos aquí que las alternativas pedagógicas, pasan en nuestro momento actual, por fomentar la reflexión, el debate, el cuestionamiento de ideas preconcebidas y erróneas, la introducción de la variación temporal y cultural en el entendimiento de los conceptos relacionados con la diversidad. En este taller al análisis de la dimensión funcional y simbólica de los espacios; al trabajo sobre las actividades, oficios y funciones asociados a uno u otro género; se suma el cuerpo como en capítulos anteriores, mostrado en las obras expuestas, cuerpo femenino como soporte de alegorías, y cuerpo de la mujer como objeto de deseo (masculino). Por otro lado se trabaja sobre: la subjetividad de la historia, patente en la ausencia de mujeres ilustres entre los personajes históricos presentes en el museo; y los códigos sociales asociados al género.

Para que la construcción de identidades pueda ser plural necesita de referentes, de manera que se reconozcan como posibilidades las realidades minoritarias; referentes en los currículos, en el arte, en la literatura, en la ciencia, en el ocio, en el deporte…; referentes lejanos o inalcanzables, pero también cercanos, próximos, reconocibles; incluso referentes no necesariamente positivos. A este pensamiento nos acerca Jesús Generelo, secretario General de la Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales (FELGTB) en el trabajo titulado «Proyecto Red Educa: la bola de nieve de la visibilidad». En su texto ilustra cómo, gracias al voluntariado y a su empoderamiento, el programa Red Educa llega a los centros de enseñanza para impartir talleres al alumnado con objeto de fomentar la diversidad, la igualdad de oportunidades, la paz, la convivencia en las aulas y la educación en valores. Nos gustaría resaltar que Generelo consigue evidenciar el hueco estructural del sistema educativo, y la necesidad de acometer la diversidad no únicamente desde lo actitudinal, sino también desde lo intelectual y lo emocional.

Descubrimos con Julio Lossio Quichiz, cuál es la realidad cultural y política del Perú en relación a la diversidad sexual y el modo en que la vertiente más conservadora de la religión católica controla y sistematiza la aversión hacia ésta en el país. El autor del texto «Arte y cultura en una revista gay», nos explica de qué manera la diversidad se ha visibilizado en la publicación que dirige –revista Crónicas de la Diversidad– a través de temas como: el teatro, la religión, el cine, la fotografía, el cómic o la literatura. Esta revista familiar de arte y cultura lucha por las mentes, por lo intelectual, tiene un fin orientador y pedagógico aprovechado por grupos activistas que trabajan con jóvenes, pero no sólo está pensada para los LGTB.

Víctor Parral Sánchez es profesor de Secundaria, con su aportación «Nueve años de diversidad afectivo-sexual e identidad de género en el aula de plástica», describe su progreso a favor de una educación artística en diversos institutos de la Comunidad Valenciana. Lo que surge inicialmente como motivación personal con pequeños gestos como dejar al alcance de docentes y discentes carteles o revistas del colectivo Lambda; pasa a transformarse en iniciativas con repercusión intra-muros que trabajan desde la creatividad y el arte, la diversidad sexual de forma transversal al currículo; y acaba evolucionando más ambiciosamente hacia actividades dentro y fuera del aula para conmemorar el 17 de Mayo (Día Internacional contra la Homofobia y la Transfobia). Parral ha sabido promover un festival sobre la diversidad sexual relacionado con el currículo y los diferentes niveles educativos, pero además ha demostrado que es posible la implicación interdepartamental. Un ejemplo de trabajo abierto, flexible, participativo y creativo; reconocido institucionalmente, que en este texto se explicita minuciosamente de forma que pueda servir de guía para otros docentes interesados en incorporar estos objetivos en su trabajo. Porque si algo queda confirmado con su obra es que las disciplinas artísticas son una excelente opción como portadoras de los valores que toda sociedad necesita para evolucionar hacia un modelo de respeto pleno por la diversidad.

Para comprobar lo que se está cociendo en las aulas donde se forma al profesorado podemos leer el texto de Amparo Alonso-Sanz y Paloma Rueda, ambas profesoras de la Universitat de València en el área de Didáctica de la Expresión Plástica. Sensibles a la necesidad de acercar el interés curricular de la diversidad sexual a los maestros en formación, llevan a cabo una investigación con la participación del alumnado de Magisterio, compleja y extensa, de la que aquí comparten una porción. En su aportación titulada «La sexualidad de los personajes de series televisivas infantiles. Interpretaciones de futuros maestros», las autoras recogen los argumentos y visiones de los estudiantes como espectadores de series televisivas de tres cadenas gratuitas dirigidas al público infantil, público que deberán educar en el futuro. Concretamente desenmarañan las identidades que este colectivo estudiantil percibe en los personajes de ficción, evidenciando las creencias, prejuicios y cambios de opinión que surgen durante este proceso formativo. De manera que llegan a visibilizar las concepciones sobre la orientación sexual de protagonistas de la cultura visual televisiva y el tipo de información que ayuda al televidente a conformar sus creencias. Es una contribución que trata de penetrar en ese hueco estructural al que otro de los autores de este libro se refería con anterioridad.

El siguiente capítulo nos adentra en otro lugar de formación universitaria, la educación artística vinculado a las bellas artes y a la historia del arte. Leer «¿Deseducando? Experiencias de desobediencia sexual en el estado español», es en realidad leer a Juan Vicente Aliaga, de la Universitat Politècnica de València, porque su texto es autobiográfico, y como las primeras autobiografías de feministas, recoge las vivencias junto con una revisión crítica de la realidad, una mirada situada. Esas experiencias de vida y de aprendizaje surgen en otros contextos como el anglosajón, el francés, o más recientemente a través de geografías culturales y artísticas de Argentina, México y Chile. Es una memoria que recorre desde los años 70 hasta la actualidad, y que se refiere especialmente a tres aspectos: el sector de la enseñanza universitaria, su actividad como investigador con publicaciones e importantes experiencias expositivas, y la praxis política desempeñada en la militancia o el activismo. Su resistencia no lo es solamente ante los discursos y las políticas heterocentradas, patriarcales y machistas; también lo es hacia el propio concepto que se tiene desde el academicismo de lo que debe ser un profesor de universidad. Aliaga no ha sido testigo simplemente, su texto no es solo testimonio, él ha abierto camino. A pesar del silencio que imperaba en las aulas donde se formó en los 70, ha sabido crear asociaciones entre la historia del arte y los estudios de género de base feminista, entre la historia del arte y la política, entre activismo y análisis de la producción artística, entre la docencia y la diversidad, entre las manifestaciones artística y la sexualidad, ha descubierto a los ojos del público –desde el comisariado– y a los ojos del alumnado de Bellas Artes –desde la docencia– aportaciones de artistas cuyas vidas ajenas a las normas hegemónicas habían impregnado su obra. Huelga decir que no todos los docentes podemos ser capaces de hacer confluir la política, la sociedad, los medios de comunicación y la historia en su vinculación con las prácticas artísticas; pero son necesarios estos referentes que demuestran que una enseñanza basada en la diversidad es posible. Y quien precise ejemplos de artistas, exposiciones, libros u otro tipo de publicaciones con los que poder obtener una experiencia estética o una reflexión provechosa, encontrará en este texto fructíferas recomendaciones también para un uso pedagógico.

Adentrarse en el capítulo «El profesor no receta bibliografía», escrito por el docente de la Universitat Politècnica de València Pepe Miralles, es decidirse a aprender de otro modo. Porque la pedagogía de Miralles es difícil de definir por lo que es, pero sencilla de comprender por oposición a lo que seguro que no es. Sus metodologías no son heteronormativas y reflexiona sobre cómo se han de hacer las clases, las presentaciones, los trabajos, las evaluaciones. Su discurso subjetivo, parcial, localizado y posicionado en la no universalidad descoloca al alumnado. Estudiantes que adormecidos en la postura contraria, no veían como extraña esta forma en que venían siendo adoctrinados culturalmente, esta perspectiva heteronormativa que lo contamina todo; y sin embargo dudan y se sienten inseguros ante el cambio de posicionamiento o la invitación a mirar con «ojos operados de cataratas» que propone el autor. Pero me gustaría destacar una fragmento tan potente que aun descontextualizado podrá intrigar al lector para pasar las páginas hasta casi el final del libro y comprender su profundo significado vinculado a los docentes, «lo otro personal es político, porque lo suyo personal es hegemónico». Miralles además pone en tela de juicio las competencias que se diseñaron para el Grado en Bellas Artes, considerando que deben ser revisadas para incorporar otras cercanas a la diversidad sexual. Y por último cuestiona la investigación, que tiene lugar en la facultad donde trabaja, por retroalimentar temáticas y homogeneizar la bibliografía, lo que genera en consecuencia que no emerjan creativamente otros temas de interés. Por eso el autor afirma que en las clases que imparte no «receta» bibliografía.

Deleitarse con la poética de una lengua como el italiano, y bailar entre las palabras de Scaramuzzo es uno de los mayores placeres que ofrece este libro. Porque forma y contenido son uno en este escrito, donde la importancia de la expresión a través de la forma se entiende tanto en lo corporal como en el propio grafismo; donde el acto del movimiento corpóreo que tanto le interesa, es provocado sobre el lector a medida que se acarician sus palabras. De este modo comprendemos algunos conceptos a los que el autor nos aproxima, como la mímesis, expresión, manifestación o reconocimiento. En un discurso que pone el énfasis en la relación con uno mismo y con el otro desde la pedagogía de la expresión a favor de una civilización basada en el respeto. Sin perder de vista la importancia de la educación, la actuación pedagógica en la infancia y las formas de aprender de los escolares a través de su movimiento corporal.

Con Leszkowicz, de la Poznan University, de Polonia, cerramos el último capítulo titulado «Queering the Fine Arts Academy, through research, teaching and art curating». Su aportación es un discurso sobre su propia experiencia académica y curatorial respecto a la diversidad sexual y amorosa en el contexto de la educación de las bellas artes. Basándose en su trabajo y colaboración con la Academia de Bellas Artes de Poznan en Polonia, y la Facultad de Artes de la Universidad de Brighton en Reino Unido; explica desde la perspectiva del historiador del arte, el concepto de pluralismo sexual en la sociedad y en las artes. Con este comisariado puede mostrar la respuesta a este concepto, con diferentes aproximaciones, desde el marco de estas dos universidades. La exposición mostrada en Polonia, bajo el título Love and Democracy, se expuso en un espacio privado, pero financiada parcialmente por la Poznan Academy of Fine Art Foundation. Ofrecía el pluralismo sexual en el arte contemporáneo polaco, y muchos artistas que participaron en el proyecto fueron miembros de la facultad, estudiantes o ex alumnos que Leszkowicz descubrió durante la investigación en la institución. Sin embargo en Brighton, la exposición fue organizado parcialmente bajo el paraguas de la Academia, pero en las afueras de la misma. El título de la exposición y simposium organizado en la University of Brighton, Queer and Feminist Art and Activism, ofrecía: retrato queer y feminista, homoerótica del macho desnudo, y arte activista socialmente comprometido. Su texto finaliza con una invitación al apoyo institucional que fomente el trabajo hacia la diversidad.

Finalmente el presidente de la Fundación La Posta, Romà de la Calle; el secretario de la fundación, Guillem Cervera; junto con la coordinadora de sala de exposiciones, María Tinoco, nos aproximan al cómo, cuándo y por qué de «El aula invertida, una exposición en la Fundación La Posta». La Fundación La Posta y su sede se inauguran precisamente con la muestra «El Aula Invertida» el jueves 13 de noviembre de 2014, durante la primera jornada de actividades del Congreso EDADIS. La exposición, recogiendo los planteamientos programáticos de la fundación, versa sobre la construcción de las identidades. Esta propuesta investigadora y expositiva parte del Grupo de Investigación Fidex (Políticas del Cuerpo; Figuras del Exceso), de la Universidad Miguel Hernández, y se titula «El Aula Invertida. Estrategias Pedagógicas y Prácticas Artísticas desde la Diversidad Sexual».

REFERENCIAS

HUERTA, R. (2013), «Arte y educación en el contexto valenciano durante el periodo de democracia», en R. de la Calle (ed.) Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (III), Valencia, Real Academia de Bellas Artes de San Carlos de Valencia, pp. 156-193.

1.M. Bonillo, «Lambda pide incluir la diversidad sexual en el currículo escolar», Levante-El Mercantil Valenciano (2 de febrero de 2015). Recuperado de <http://www.levante-emv.com/valencia/2015/02/02/lambda-pide-incluir-diversidad-sexual/1220284.html>.

TEORÍAS Y CUERPOS

EDUCACIÓN ARTÍSTICA, DERECHOS HUMANOS Y DIVERSIDAD SEXUAL

Ricard Huerta Universitat de València

Actualmente en muchos países del mundo se sigue castigando, incluso con la pena de muerte, el hecho de amar a otro ser humano. Solamente por querer estar con alguien, por intentar compartir la vida con una persona del mismo sexo, o sencillamente por desear estar cerca de ella demostrándole afecto, una parte de la humanidad sufre prohibiciones y acoso. La forma de persecución de las relaciones entre personas del mismo sexo viene provocada en bastantes ocasiones por las propias leyes, ciertamente nada equitativas la mayoría de las veces en lo referido a cuestiones de género y sexualidad (Martel, 2013). Pero tanto si es a causa de la presión social, como si es debido a la falta de aceptación que pueden tener esas mismas personas en relación con su propia condición sexual y de género, lo cierto es que el malestar que provocan este tipo de situaciones injustas es motivo constante de insatisfacciones y miedos. Las marcas de género con las que se condicionan nuestras vidas desde prácticamente el momento en que nacemos acotan ostensiblemente la posibilidad de expresar los auténticos sentimientos. La falta evidente de una educación respetuosa con la riqueza de expresiones del cuerpo y del sexo es un factor negativo añadido a la posibilidad de realizar una vida placentera y sana. Como educadores hemos de ser conscientes de nuestro papel, y desde luego hemos de intentar mejorar y normalizar esta situación. Como personas comprometidas e interesadas en desarrollar nuevos logros sociales podemos plantearnos la posibilidad de compartir acciones mediante las cuales superar los miedos y evitar las atrocidades.

Disponemos de mecanismos y oportunidades para afrontar con espíritu crítico las prohibiciones injustas, y debemos transmitir este mensaje de superación entre todos los grupos implicados en el sistema educativo. Es obligación nuestra investigar estas cuestiones, establecer criterios de estudio, y difundir los logros conseguidos. Me siento muy identificado con las personas y los colectivos que vienen luchando desde hace tanto tiempo por una verdadera igualdad de derechos. Urge desenmascarar los intereses que se esconden tras las prohibiciones injustas, las desigualdades, el sufrimiento, y todos aquellos factores que provocan escenarios de riesgo como puedan ser la homofobia o la transfobia. Otra de las cuestiones en las que podemos incidir es favorecer la máxima presencia en las aulas de los temas de diversidad sexual, tanto desde una perspectiva curricular, como en todo lo referido a actividades que van más allá de lo que ocurre propiamente en el terreno curricular. Las temáticas referidas a estas cuestiones resultan progresivamente más visibles gracias a la implicación de un cada vez mayor grupo de docentes. Un buen ejemplo de ello lo tenemos en lo que fueron las sesiones del Congreso internacional EDADIS Educación Artística y Diversidad Sexual, celebrado en la Universitat de València, un espacio de reflexión en el que pudimos contrastar las diferentes opiniones y conocer los trabajos realizados, al tiempo que se planteaban opciones de futuro. Urge asumir tanto el reconocimiento del problema como la conciencia de superarlo. El problema no es la homosexualidad, el problema es la homofobia.

Como ejemplos significativos de acciones realizadas cabe citar la actividad reivindicativa de las organizaciones LGTB (como pueda ser Lambda en Valencia y tantas otras de las que pertenecen a la federación FELGTB), el trabajo de artistas y movimientos urbanos a favor del respeto por la diversidad sexual, así como el importante interés que están despertando entre el profesorado universitario de todo el mundo y entre investigadores de diferentes áreas de conocimiento las cuestiones LGTB. Existen muchos frentes abiertos (desde la medicina y el derecho hasta la creatividad y las ciencias sociales), pero si tuviésemos que centrarnos en un espacio común, este sería sin duda el de la defensa de los derechos humanos, seguramente el entorno que resulta más generoso para convocar tantos intereses distintos. En cualquier caso, la posibilidad de ver que las nuevas generaciones pueden tener muchos menos impedimentos para llevar adelante una vida satisfactoria es suficientemente atractiva como para esforzarnos por mejorar la situación. Creo que los derechos de las minorías sexuales son, en última instancia, derechos humanos, y debemos luchar para conseguir que estos derechos se conviertan en realidades.

ACERCAR LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA A LAS PROBLEMÁTICAS Y REALIDADES SOCIALES

Soy partidario de tratar las temáticas referidas a la diversidad sexual desde los postulados de la educación artística. De hecho considero indispensable acercar la educación en artes a las problemáticas sociales, a la realidad de nuestro entorno, algo que resulta sumamente positivo ya que permite exponer abiertamente aspectos que hasta hace poco resultaban cuestiones casi prohibidas tanto en la calle como en las aulas (Huerta, 2014a). Creo que la sociedad ha evolucionado favorablemente, y tanto las leyes de matrimonio igualitario como la legislación más reciente (que tiende a penalizar los actos homofóbicos) responden a un esquema ya asumido por la ciudadanía. Ocupándonos de estas cuestiones motivamos al alumnado y al mismo tiempo impulsamos actitudes respetuosas con las cuales potenciamos los valores de respeto y atención a las minorías. En última instancia, se trata de eliminar los miedos de nuestras aulas, generando un particular outing académico, algo que los más jóvenes asumen con la máxima normalidad. Es más, ahora mismo, el hecho de ocultar estas cuestiones sería contraproducente para el propio alumnado, que habla de manera abierta y desacomplejada de los temas de género, sin encontrar nada extraño en ello. Algunos estudios académicos importantes inciden en la importancia de abordar estos temas con el fin de salvaguardar la salud del alumnado adolescente, como es el caso del trabajo realizado en Australia, una investigación en el que se demuestra la necesidad de continuar insistiendo en la batalla contra el bullying homofóbico (Robinson et al., 2014).

Al abrir los armarios conseguimos defender los derechos de las personas, especialmente de las minorías, que hasta hace bien poco (e incluso hoy en día), han sido tratadas con violencia por parte de un sector reacio a superar viejos traumas y complejos. Se trata de una opción que abre posibilidades de diálogo, una contestación vigorosa en respuesta a los comportamientos represivos, habitualmente acompañados de prácticas agresivas, hechos que requieren ser tratados desde la más enérgica repulsa (Pichardo, 2012). Hemos de ofrecer al alumnado la posibilidad de opinar, generando debates fructíferos, impulsando así la crítica constructiva, incluso en todo aquello que nos pudiese resultar incómodo inicialmente (Eribon, 2014). No perdamos de vista que desde las tecnologías (algo muy familiar a las generaciones más jóvenes) se están abriendo espacios de interacción hasta hace poco tiempo impensables, aunque también es cierto que en ocasiones dichos logros suponen nuevas fisuras que pueden provocar modelos de marginación, a los cuales nos hemos de enfrentar sin reservas (Stanley, 2007).

Considero oportuno empezar a valorar las posibilidades de una educación artística capaz de promover el cambio social, teniendo en cuenta que las geografías del arte, cada vez más porosas y participativas, resultan tremendamente adecuadas para reflexionar y actuar sobre la realidad en que vivimos. Si observamos algunos entornos novedosos de la creación artística (Grupo Fidex, 2014) y de la reflexión estética (Laddaga, 2006) comprendemos que la participación de la ciudadanía en este tipo de relatos es cada vez más habitual. Debemos comprender que la educación artística permite utilizar numerosos recursos para mejorar y transformar nuestra realidad utilizando criterios como el respeto, la colaboración, la equidad y la ayuda a quienes más lo necesitan. Insistimos en la oportunidad de gestionar una defensa de los derechos humanos desde el arte y la educación artística, apoyando todos aquellos esfuerzos que supongan una mayor aceptación de la diversidad sexual en las aulas, y de manera esencial entre el alumnado adolescente. Al abordar la diversidad sexual desde la educación artística se consigue visibilizar una realidad social y cultural que, sorprendentemente (o puede que no tanto), sigue ausente en las aulas. Al mismo tiempo que fomentamos el desarrollo creativo y artístico del alumnado hemos de impulsar reflexiones y propuestas ágiles, valientes y sugerentes, de forma que resulte posible vivir sin prejuicios la diversidad sexual entre quienes opten libremente por un modelo más allá del prototipo heteronormativo (Coll-Planas, 2011).

Hemos de reconocer que en una sociedad como la nuestra, donde se están logrando adecuados espacios de libertad e integración, tanto a nivel legal como en el terreno de las prácticas sociales, sigue habiendo discriminaciones de orden legal, cultural, educativo y político a causa de la homofobia, lo cual influye negativamente en la salud y el bienestar de un gran número de personas, víctimas de una educación represora (Tin, 2012). Esto resulta más evidente entre el alumnado y el profesorado que asume su diversidad sexual como una opción legítima, ya que en realidad pueden ver mermadas sus posibilidades de llevar adelante una cierta regularidad académica y laboral, a causa de la incomprensión de ciertos sectores. Las actitudes represoras son un síntoma de debilidad del sistema educativo, algo que entronca con el ejercicio saludable de la democracia y la responsabilidad social (Council of Europe, 2011). Desde la educación artística se abren posibilidades de acción, entendiendo las artes como una geografía que atiende a la relación entre los individuos y su entorno. Nuestra mirada y nuestra reacción como creadores y usuarios de imágenes y de lenguajes artísticos serán la clave para conseguir esta apertura hacia el conocimiento y la interacción. En cuestiones de arte, como en educación artística, cada día nacen nuevas fórmulas de creación y disfrute, esquemas que actualmente provienen sobre todo de la cooperación y la participación (Hall, 2007).

CONSTRUYENDO UN ENTORNO SIN DISCRIMINACIONES NI PREJUICIOS

Recientemente descubrí que entre los artistas que más me han interesado desde siempre (me refiero a representantes del arte moderno) muchos de ellos eran abiertamente homosexuales. Si antes no había sido consciente de ello, si anteriormente no lo había podido saber, era porque tanto los libros de arte, como los textos de historia del arte, así como los catálogos de las exposiciones, habían ocultado sistemáticamente dicha realidad. Quisiera detenerme concretamente en tres de los más grandes creadores norteamericanos del siglo XX: Jasper Johns, Robert Rauschenberg y Cy Twombly. Me refiero a ellos porque en otros casos (como puedan ser el estadounidense Andy Warhol, o el británico David Hokney) no encontré tanto reparo hacia la visibilidad de sus opciones sexuales, claramente de signo gay. Se da la circunstancia que los tres artistas a los que me refiero no ocultaban en su entorno habitual y cotidiano su opción sexual, pero sin embargo los críticos y los historiadores evitaban tratar el tema en sus textos, es decir, se ocultaba (y sigue ocultándose) sistemáticamente dicha información. Puede que haya quien opine que la opción sexual es un elemento confidencial y un testimonio que no debería trascender el ámbito privado. No obstante, me llama la atención que en el caso de una figura de primerísimo orden como es Pablo Picasso, tanto sus defensores como sus detractores han utilizado desde siempre su aparente virilidad como prueba del carácter supuestamente enérgico de su obra. Es decir, que la hipotética masculinidad de Picasso sí que resultaba interesante y se difundió abiertamente como un rasgo genuino del artista. Por el contrario, cuando contemplamos una obra de Cy Twombly, y pese a quien diga que no es un dato esencial, yo opino que las lecturas que se extraen de sus lienzos no son las mismas, ni remotamente, cuando poseemos dicha información que cuando no la teníamos. Las pulsiones sexuales de Twombly están presentes en el origen de sus piezas. La elección de la mitología griega no es un factor desdeñable al intentar acercarse a su narrativa. Tampoco el desgarro con el que aborda los trazos de sus obras. Incluso la opción de vivir en Europa es un dato importante a tener en cuenta cuando estudiamos su trayectoria o sencillamente disfrutamos con sus pinturas. La invisibilización sistemática de la homosexualidad de Jasper Johns (quien, por cierto, fue pareja sentimental tanto de Twombly como de Rauschenberg) en los catálogos de su obra impide que realicemos una lectura amplia de muchos de los símbolos que utiliza en sus grabados, en sus collages y en sus pinturas. El tono reivindicativo de la obra de Johns se esfuma en la mayoría de ocasiones si no valoramos su trayectoria vital, ya que la homosexualidad no ha resultado una opción fácil para la mayoría de las personas que han padecido la homofobia (véase como ejemplo paradigmático el caso del pintor británico Francis Bacon, constantemente atormentado por las tribulaciones que provocaban en él la no aceptación de su condición sexual). Y lo cierto es que dicha circunstancia aún resulta más evidente cuando analizamos las piezas de Robert Rauschenberg, cuya opción estilística puede resultar en ocasiones desgarradora, pero nunca indiferente a la realidad del entorno. Jasper Johns y Robert Rauschenberg fueron pareja durante seis años, entre las décadas de los años 50 y 60 del siglo pasado. Trabajaban juntos e intercambiaban constantemente experiencias. Su estrecha relación fue tanto de orden creativo como personal. ¿Y quién se atreve a decir que estas circunstancias no resultan esenciales para entender la obra artística de ambos? En la exposición titulada Hide / Seek ubicada en la National Portrait Gallery se optó por romper el silencio que había persistido sobre el tema (esto ocurría el año 2010), ya que se trataba precisamente de una muestra que exploraba abiertamente la sexualidad de los artistas representados. Sin embargo, en 2013 el poderosísimo MoMA (Museum of Modern Art) de Nueva York se opuso una vez más a visibilizar dicha realidad, metiendo de nuevo en el armario a Johns y Rauschenberg. No es aceptable que un museo financiado con fondos públicos se escude en un posible agravio al público cuando opta por negarle una realidad. De hecho, lo que ocurrió es que los congresistas republicanos amenazaron con recortar los fondos de la National Portrait Gallery por considerar que tratar la temática gay era algo «blasfemo». Esto provocó que el museo retirase la pieza In Memory of My Feelings - Frank O’Hara, el trabajo de Jasper Johns que resulta un evidente elogio a su relación con Rauschenberg. El título hace referencia al poema de Frank O’Hara (un escritor gay) en el que leemos «My quietness has a man in it, he is transparent and he carries me quietly, like a gondola, through the streets. He has several likenesses, like stars and years, like numerals». En la pintura vemos un esquema compositivo relacionado con las famosas banderas estadounidenses creadas por Jasper Johns, pero en esta ocasión la obra está realizada a base de tonos grises y azules, con lo cual expresa la parte sombría y turbulenta de su relación sentimental con Rauschenberg, describiendo el momento de la ruptura, como ejemplo de una situación empañada y oscurecida por el tiempo. En la exposición «Johns y Rauschenberg» se insistió en hablar de dicha relación como la de dos «amigos», forma eufemística de denominar (ocultar) la relación íntima entre dos hombres, estrategia propia de una mentalidad burdamente homofóbica. Por otra parte, cabe indicar que durante años, Jasper Johns fue el artista más cotizado del mundo, y no perdamos de vista que la hipocresía en ciertos ámbitos del poder está obsesionada con eliminar la realidad homosexual, especialmente cuando el negocio afecta a la vida privada de personajes cuyos nombres suponen pingües beneficios a nivel comercial.

Si insistimos en ocultar a nuestro alumnado estas realidades que sirven para conocer la vida y la obra de muchos grandes artistas, lo que estamos haciendo es perpetuar un modelo basado de actitudes homofóbicas recalcitrantes. Es evidente que aún falta mucho por hacer para lograr síntomas de normalidad, ya que en las clases no resulta habitual introducir muchas de las imágenes que nos llegan desde el mundo de las artes, ejemplos que reclaman urgentemente ser expuestos como modelo de reivindicaciones artísticas. Al mismo tiempo que la sociedad asume un nuevo imaginario en el que ya aparecen con naturalidad las diferentes opciones de la diversidad sexual (el triángulo rosa, la bandera multicolor del arco iris, la estética gay), las aulas siguen cerrando el paso a todos estos elementos que ya han sido aceptados e introducidos tanto en el entorno cotidiano como en los medios de comunicación.

Transformar el símbolo del triángulo rosa (con el cual los nazis marcaban a los homosexuales a quienes después ejecutaron en campos de exterminio) para evitar la humillación de personas inocentes supone respaldar los derechos humanos. La lucha contra el SIDA convirtió el triángulo rosa en símbolo reivindicativo de los derechos del colectivo gay. Otro icono visual de la diversidad sexual es la bandera de seis colores, signo de identidad en la lucha por los derechos LGTB que se produce tras los disturbios en 1969 de Stonewall Inn, el mítico local del Greenwich Village de Nueva York. La estética propia de la diversidad sexual está al alcance del alumnado en los videoclips de numerosos cantantes, actores y actrices que inundan la red. Si esto es así, no hay motivo para eliminar de nuestro trabajo docente cotidiano estas muestras de cultura popular. Al contrario, deberíamos utilizarlas para estudiar las imágenes que representan. Conviene indicar que existen buenos recopilatorios donde poder consultar e informarse sobre mucha documentación relacionada con artistas y creaciones vinculados al entorno LGTB (Aldrich, 2006; Lord y Meyer, 2013; Petry, 2007)

LAS NUEVAS REALIDADES TRANSGÉNERO

Es necesario apoyar y defender al profesorado y el alumnado que se identifica desde modelos de géneros y sexualidades diferentes, celebrando su diversidad y estableciendo un criterio innovador y respetuoso (Robinson, 2014). Una de las opciones emergentes que conviene tener muy en cuenta son las realidades transgénero. La lucha por reivindicar los derechos de las personas y los colectivos transexuales y transgénero viene de lejos. Pero si bien es cierto que entre los colectivos de gays y lesbianas se ha avanzado poderosamente en muchos ámbitos (visibilidad, derechos legales, presencia social, organizaciones académicas y profesionales), es en la actualidad cuando están tomando una fuerza inusitada las protestas y demandas de las personas y grupos trans. El gran avance teórico (y evidentemente en la práctica) que han representado los sucesivos feminismos, así como la impronta evocadora que han supuesto las teorías queer, nos llevan a esta efervescente actualidad que supone el discurso transgénero. En su día Judith Butler puso en solfa muchas de las premisas de los anteriores feminismos (Butler, 1990), pero lo cierto es que siempre tuvo en cuenta que tanto los feminismos como los movimientos LGTB se esfuerzan juntos (o deberían hacerlo) por superar el esquema heteronormativo patriarcal. Butler apuesta por una lucha común, más allá de las peculiaridades de cada grupo, y es en su trabajo Deshacer el género (Butler, 2006) donde la autora norteamericana pone el interés en las nuevas perspectivas que, animadas por el proceso queer, nos invitan a plantear muchas cuestiones desde la realidad del colectivo transgénero. La posibilidad de transitar entre géneros, el hecho de poder darle forma social, legal y jurídica a dicho estatus, es una opción que pone de manifiesto la desestabilización del propio sistema patriarcal, a todos los niveles.

Las personas transgénero están luchando actualmente para visibilizar su realidad diversa y por conseguir unos derechos que hasta el momento se les habían negado sistemáticamente. Un buen ejemplo de los resultados que va consiguiendo esta lucha ha sido la aprobación de la Ley integral para la no discriminación por motivos de identidad de género y reconocimiento de los derechos de las personas transexuales de Andalucía (BOJA, 2014). En estos momentos existe un movimiento importante que pretende conseguir implantar una ley similar en Aragón. En realidad se trata de concretar legalmente los consejos de la Comisión de Libertades Civiles, Justicia y Asuntos de Interior de la Unión Europea, que en su informe de 8 de enero de 2014, sobre la hoja de ruta de la UE contra la homofobia y la discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género, recomienda suprimir los trastornos de identidad de género de la lista de trastornos mentales y del comportamiento, con el fin de garantizar una reclasificación de dichos trastornos como trastornos no patológicos en las negociaciones de la undécima versión de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11). En el mismo texto de la Comisión Europea también se dice que los estados miembros deben tener en cuenta a las personas LGBTI en los planes y políticas nacionales de salud, velando porque los programas de formación, las políticas sanitarias y las encuestas en materia de salud tengan en cuenta de manera específica las cuestiones que afecta a las personas LGBTI. Asimismo, los estados miembros de la UE deben establecer o revisar los procedimientos jurídicos de reconocimiento del género a fin de respetar plenamente el derecho a la dignidad y la integridad física de las personas trans. Cabe indicar que la inclusión de la letra I al final del acrónimo LGBTI corresponde a la inicial de la palabra Intersexual.

En 2007, a propuesta de la Comisión Internacional de Juristas y el Servicio Internacional para los Derechos Humanos, en el marco de la Cuarta Sesión del Consejo de Derechos Humanos de la ONU en Ginebra, se redactaron los Principios de Yogyakarta, sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género. En el texto leemos que «todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. Las personas en toda su diversidad de orientaciones sexuales o identidades de género disfrutarán de capacidad jurídica en todos los aspectos de la vida. La orientación sexual o identidad de género que cada persona defina para sí, es esencial para su personalidad y constituye uno de los aspectos fundamentales de su autodeterminación, su dignidad y su libertad. Ninguna persona será obligada a someterse a procedimientos médicos, incluyendo la cirugía de reasignación de sexo, la esterilización o la terapia hormonal, como requisito para el reconocimiento legal de su identidad de género». Más adelante se dice que «ninguna persona será obligada a someterse a ninguna forma de tratamiento, procedimiento o exámenes médicos o psicológicos, ni a permanecer confinada en un establecimiento médico, por motivo de su orientación sexual o su identidad de género. Con independencia de cualquier clasificación que afirme lo contrario, la orientación sexual y la identidad de género de una persona no constituyen, en sí mismas, trastornos de la salud y no deben ser sometidas a tratamiento o atención médicas, ni suprimidas». Y en relación con los estados se espera de ellos que «adopten todas las medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean necesarias a fin de asegurar la plena protección contra prácticas médicas dañinas basadas en la orientación sexual o la identidad de género, incluso en estereotipos, ya sea derivados de la cultura o de otra fuente, en cuanto a la conducta, la apariencia física o las que se perciben como normas en cuanto al género»; además se les anima a tomar «todas las medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean necesarias a fin de asegurar que el cuerpo de ninguna criatura sea alterado irreversiblemente por medio de procedimientos médicos que procuren imponerle una identidad de género sin su consentimiento pleno, libre e informado, de acuerdo a su edad y madurez y guiándose por el principio de que en todas las acciones concernientes a niñas y niños se tendrá como principal consideración su interés superior», recomendando «establecer mecanismos de protección infantil encaminados a que ningún niño o niña corra el riesgo de sufrir abusos médicos o sea sometido o sometida a ellos» con el fin de «garantizar la protección de las personas de las diversas orientaciones sexuales e identidades de género contra procedimientos o investigaciones médicas carentes de ética o no consentidas, incluidas las relacionados con vacunas, tratamientos o microbicidas para el VIH/SIDA u otras enfermedades». Sabemos que la realidad está muy lejos de acatar los requisitos que se promueven en los Principios de Yogyakarta. Como colofón a estas reglamentaciones citadas cabe referirse al informe del Comisario de Derechos Humanos del Consejo de Europa (Derechos Humanos e Identidad de Género), que en su informe del 29 de julio de 2009 concretaba que «la identidad de género es uno de los aspectos más fundamentales de la vida. Habitualmente, el sexo de una persona se asigna al nacer, convirtiéndose a partir de este momento en un hecho social y jurídico. Sin embargo, un número relativamente pequeño de individuos tiene problemas con pertenecer al sexo registrado al nacer». Lo mismo puede ocurrir con personas intersexuales cuyos cuerpos incorporan ambos o ciertos aspectos tanto de la fisiología masculina como de la femenina y, en ocasiones, su anatomía genital, mientras que para otras personas los problemas surgen porque su autopercepción innata no está en conformidad con el sexo que se les asignó al nacer, haciendo referencia a estas personas como personas «transgénero» o «transexuales». No perdamos de vista que la omnipresencia del lenguaje clínico y el poder casi exclusivo que desde la medicina se ha ejercido sobre estas cuestiones suele perjudicar a muchas personas en el ámbito del ejercicio de sus libertades y decisiones.

Fig. 1. Intervención de Urko Gato en un muro que linda con el terreno que cultiva.

Urko Álex García Ferrando está involucrado de forma importante en todo el proceso de reformas legales que se lleva a cabo en Aragón. Urko es una persona valiente, a quien aprecio y admiro. De nombre artístico Urko Gato, ha estudiado la carrera de Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza. Recientemente ha presentado su Trabajo Final de Máster (García, 2014) dentro del Máster en Relaciones de Género, que ha cursado en la misma universidad aragonesa. Valoro en extremo la lucha que Urko viene llevando adelante para que le sean reconocidos, a él y al colectivo trans, los derechos que hasta el momento se les han venido negando (Moreno y Puche, 2013). Conocí a Urko porque es una persona que se esfuerza académicamente y mantiene un diálogo constante con la universidad, lo cual me parece fundamental, ya que a sus acciones reivindicativas siempre añade un necesario componente de reflexión, lo cual convierte sus demandas en operaciones entusiastas muy bien argumentadas, construyendo así operaciones fuertemente empapadas de pensamiento crítico (Pichardo, 2012). Esta faceta académica que funciona paralela a las acciones de Urko nos permitió también escuchar su comunicación presentada al Congreso Internacional EDADIS Educación Artística y Diversidad Sexual, celebrado en Valencia 2014. En dicha intervención Urko defendía, desde una óptica personal pero fuertemente argumentada con sus lecturas de autores y autoras de referencia, su visión de los marcos de género como un engranaje asfixiante que no solamente resulta perjudicial para las personas trans o para cualquier otro colectivo distante de la heteronormatividad, sino que también resulta hilarante para aquellas personas que creen estar bien ubicadas en lo que entendemos por sistema patriarcal dominante. Uno de los momentos más vibrantes de la intervención de Urko en el congreso fue cuando nos pasó su video «Sin hormonas no razonas». La capacidad de Urko para representar sus vivencias personales mediante canciones, videos, performances, imágenes, y otros modelos de creaciones artísticas, encaja perfectamente con la defensa del arte como campo de acción para la mejora social, algo que aquí defendemos. Al revisar los trabajos artísticos de Urko que están disponibles online comprobamos su esfuerzo por vivir de una forma libre, apreciamos su coraje para enfrentarse a códigos excesivamente rígidos que le impiden maniobrar, y entendemos que su lucha se prolonga en el mundo académico, combinando la reflexión teórica como una forma crítica de empapar teóricamente sus creaciones artísticas. Urko es capaz de explicar cuestiones complejas de forma sencilla, con la franqueza y la sinceridad que imprime una trayectoria repleta de trabas y dificultades. Él expone su planteamiento con la mayor espontaneidad, y esta misma frescura es la que transmiten sus acciones artísticas. Creo que debemos acercarnos a estas realidades diversas y divergentes para poder trasladar al ámbito académico universitario lo que significa la realidad trans (Pié, 2009; Parral, 2011). Urge tratar estas cuestiones cuando formamos futuros educadores o cuando indagamos acerca de lo que pasa en las aulas en relación con la diversidad sexual (Huerta 2014a).

Fig. 2. Urko durante su intervención en la mesa redonda sobre temática trans en el Centro de Historias de Zaragoza.

Si las personas que asumen su posicionamiento transgénero no padeciesen los problemas sociales que tienen, probablemente no estaríamos defendiendo sus derechos. Retomando las palabras de Judith Butler: «Si el género es una norma, no podemos decir que es un modelo al que los individuos tratan de aproximarse. Por el contrario, es una forma de poder social que produce el campo inteligible de los sujetos, y un aparato que instituye el género binario» (Butler, 2006, 77-78). Al preguntarle a Urko cómo definiría el concepto de «familia» me contesta que «definiría la familia como aquellas personas amigas con las cuales se establecen fuertes lazos y con las que se puede convivir desde lo más cotidiano a lo más extraordinario de manera natural y segura, sin temor a mostrarse tal y como se es, y sin temor a ser juzgado. Las personas que forman parte de la familia se ocupan las unas de las otras, se cuidan, se apoyan, se ayudan y se alegran, y celebran todo aquello que así es requerido sin exigir nada a cambio». En su concepto de familia Urko huye del entorno específico de aquello que entenderíamos por familia patriarcal (Engels, 2012; Godelier, 2010). Al referirse a «personas amigas con las cuales se establecen fuertes lazos» en realidad no excluye a lo que podrían ser los familiares de rango sanguíneo, pero da cabida a cualquier persona dispuesta a compartir «sin temor a ser juzgado». Le pregunto a Urko qué supone la legalidad para una persona que no está dispuesta a encajar en los moldes previstos por el sistema legal, a lo que me contesta que «puede suponer un reto de transformación jurídica y política siempre que no medie lo que se entiende por delito. Una búsqueda constante de un discurso que consiga hacer comprender la sensatez que requiere practicar la desobediencia civil, no como algo aleatorio sino mucho más profundo que tiene un alto precio para quien no encuentra otro modo de ser y estar en el mundo de manera íntegra consigo mismo. Cuando esta se lleva a cabo es por sobradas razones, pero sobre todo por una: en la vida no vale todo. No somos máquinas que se puedan programar, somos humanos. En un juego que ya estaba empezado cuando hemos ido llegando, a nadie se le ha preguntado si quiere jugar o si las reglas del juego le parecen bien. No acceder al juego es totalmente legítimo, aunque las consecuencias puedan ser desproporcionadas en base a determinismos culturales. No estar ubicado dentro del marco legal supone muchos obstáculos, puesto que no se contemplan ciertas formas de existencia como posibles, y, por lo tanto, no se entienden como legítimas, de modo que pueden ser criminalizadas fácilmente». También me intereso por su vertiente creativa, comentándole que en sus trabajos artísticos se respira siempre un tono transgresor que se combina con una esencia lúdica, incluso humorística. Puesto que en los casos de las realidades diversas suele dominar una falta de reconocimiento, y además se ha de hacer frente a muchas injusticias, le pregunto si cree que la mejor arma para la transgresión es la ironía, contestando que para él «la mejor arma para la transgresión es la autoestima y el valor, la acción. La ironía es la semilla de la transgresión porque hace re-cuestionarse a las personas por ellas mismas la realidad que creían cierta. Al hacerlo vislumbran lo que quieren y comprenden que lo merecen y que pueden hacerlo: descubren lo que es importante. Entonces se pasa a la acción afirmativa, en forma irónica o con total seriedad y rigor, el caso es que se puedan trascender a sí mismos y seguir avanzando. Esto de por sí es una transgresión, puesto que nos educan para repetir y acumular, no para trascender y avanzar sin pesos ni medidas». Y concluye Urko de este modo: «En cierta manera la risa es la mayor de las transgresiones».

Le pregunto a Urko si le hubiese gustado ser educado de otro modo, a lo cual que contesta que sí, que le hubiera gustado «haber sido educado libre y desde la afirmación que requiere el respeto a la vida y a los seres vivos, haber sido educado en la vida, no en la muerte y en el miedo. Quisiera haber sido educado en la magia que supone la existencia. A este mundo vinimos a ser felices, si no nos habríamos extinguido hace tiempo. Esto es algo que mucha gente no cree en el plano consciente, sin embargo todas las personas lo saben en el plano inconsciente, de otro modo se suicidarían. Se hace creer a las personas (y a los seres) que no vinieron a ser felices, sino a sufrir». Evidentemente la educación es un eje fundamental en nuestras vidas, y si bien en los últimos años se está avanzando bastante en el terreno educativo, lo cierto es que queda mucho camino por recorrer para llegar a una situación recomendable de respeto hacia la diversidad (Hernández, 2007; Planella, 2006; Talburt y Steinberg, 2005). Le pregunto a Urko si cree que el arte nos ayuda a ser más libres, a lo que responde que para él «el arte es verdad, y, por lo tanto, es una herramienta que permite explorar la intuición en su propio sentido. De esta manera las personas experimentan la libertad, se expresan sin censura o cuanto menos se expresan más profundamente. Esto siempre conduce a la libertad en tanto que permite a las personas conocerse a sí mismas, y esto es anterior a la propia libertad. El arte puede servir para desbloquear en mayor o menor medida la información y el bagaje que cada persona tiene dentro. El arte no solo nos ayuda a ser más libres, sino que es necesario para serlo». Urko lucha desde varios frentes para mejorar la situación, tanto utilizando la creación artística como la reflexión académica, y sin perder de vista la colaboración implicada con el colectivo trans.

EL ARTE COMO DIVISA DE LA LUCHA LGTB

Más allá de los miedos y los prejuicios, el potencial educativo que nos ofrecen las artes visuales es inmenso. Las imágenes forman parte del entorno cotidiano y generan las diferentes lecturas con las que construimos la realidad, algo que afecta de forma tremendamente adictiva a la población escolar, en la infancia y en la juventud. Tanto en las aulas como en los museos se pueden tomar decisiones al respecto para ir abriendo nuevas vías en el terreno educativo (Cuesta, 2013). Puede que no estemos aprovechando muchas de las posibilidades que depara la educación artística, ya que a partir del conocimiento de nosotros mismos y de los espacios en que nos movemos podemos desarrollar estrategias para mejorar la situación (Rodríguez, 2007). Proponemos una educación artística volcada hacia la apreciación crítica de lo personal y lo social desde la mirada y la cultura, visibilizando, respetando y apoyando la diversidad, denunciando los atropellos de quienes sufren por su condición sexual, eliminando la homofobia entre nuestros estudiantes, y evitando así el dolor que puedan sufrir numerosos adolescentes (Aliaga, 2004). Durante siglos se ha prohibido, ocultado y represaliado de forma violenta el conjunto de formas expresivas en las que se pusiera en duda la homogeneidad de conceptos dominantes como familia, género o condición sexual. Y a pesar de que el mundo del arte ya dispone de una componente poderosa en el tratamiento de la diversidad sexual, en las aulas se sigue evitando este tipo de cuestiones, de manera que nos convertimos en cómplices de una posible aula armario al no dejar paso a conceptos y realidades como «gay», LGTB, «homoerotismo», «outing», «doble vida», o «salir del armario», lo cual además, en caso de tratarse académicamente, resultaría motivador y daría cabida a interesantes debates en el aula (Coll-Planas y Missé, 2015). El derecho a la educación es universal, y los jóvenes gays, lesbianas, bisexuales y transexuales no deben ser amenazados o intimidados por aquellos compañeros capaces de convertir su entorno en algo hostil. Para prevenir esa forma de intimidación es necesario impulsar programas educativos que aborden temas de género, orientación sexual, identidad, respeto y derechos humanos, tal y como señalan las guías editadas por Naciones Unidas (UNESCO, 2012). La educación artística nos ofrece, además, el poder de la imagen como elemento cercano a nuestro alumnado, que se siente altamente implicado con la creación y el disfrute de imágenes tecnológicas. Las lecturas del arte son ricas, variadas y complejas. Es un error recortar las miradas diversas que puede haber tanto en el espíritu de quien las crea como en las sensibilidades de quienes las leemos y disfrutamos.

UTILIZANDO EL CINE EN EL AULA PARA COMBATIR LA HOMOFOBIA Y LA TRANSFOBIA

Planteo como posible estrategia docente utilizar el cine atendiendo a la cultura visual que generan los postulados LGTB (Huerta, 2014c). De este modo se pueden abordar los problemas de quienes se enfrentan a realidades diversas en los terrenos del género y la identidad sexual, erradicando así los prejuicios, pero sobre todo evitando los estereotipos, ya que los esquemas preconcebidos impiden cualquier síntoma de normalidad (Chung, 2007). Con ello instauramos un ambiente de respeto hacia los diferentes posicionamientos, impulsando desde la educación criterios equitativos, facilitando los recursos pertinentes a las personas que lo necesiten, y teniendo en cuenta que contamos con organizaciones de apoyo que conviene conocer (Planella, 2014). En ese sentido la educación artística puede articular un nuevo engranaje para reivindicar la diversidad a través de la cultura visual, dotando al alumnado de estrategias que fomenten los derechos humanos, la creatividad, la economía emprendedora y la generación de conocimiento compartido. En clase podemos revisar películas tan recomendables como Pride (Matthew Warchus, 2014), Philomena (Stephen Frears, 2013), Contracorriente (Javier Fuentes-León, 2009), Milk (Gus Van Sant, 2008), Brokeback Mountain (Ang Lee, 2005), C.R.A.Z.Y. (Jean-Marc Vallée, 2005), El banquete de boda (Ang Lee, 1993) o La calumnia (William Wyler, 1961). Incluso dedicar esfuerzos a difundir las filmografías de directores como Almodóvar (Melero, 2013), Pasolini, Fassbinder, Jarman, Lichtenstein, o el mismo Ventura Pons (Huerta, 2014b).

Fig. 3. Cartel de la película Ignasi M. (2014) del director Ventura Pons.

También se pueden explicar temas sugerentes a partir de elementos concretos como puedan ser las tipografías de los carteles de cine, que en ocasiones llegan a esconder mensajes homofóbicos dentro de una supuesta estética (Huerta, 2013). Un buen ejemplo de ello es el film norteamericano I Love You Phillip Morris (John Requa y Glenn Ficarra, 2009). Esta película se tradujo para su distribución española como Phillip Morris ¡Te quiero!, mientras que la versión mejicana del film, también en español, se titula Una pareja despareja. Ante tales despropósitos, muy habituales pero no por ello menos nocivos, creo oportuno indicar que el título de la película debería mantenerse en su idioma original. I Love You Phillip Morris está interpretada por dos actores muy conocidos: Ewan McGregor y Jim Carrey. Ha gozado de una amplia distribución internacional y tuvo aceptación por parte de la crítica. Lo que nos llama la atención es la disparidad de factores visuales y verbales que han acompañado su periplo por los diversos países en los que se ha difundido, así como los constantes cambios de imagen, incluso en su trayectoria anglosajona. La película tiene una imagen original cuyos títulos responden al producto diseñado inicialmente por River Road Creative y Richie Adams, pero lo cierto es que posteriormente ha desaparecido cualquier referencia tipográfica –y gráfica–del trabajo primigenio. Atendiendo a esta información, y habiendo visionado el inicio de la película, reconocemos el valor del trabajo que han realizado tanto el autor de los títulos (Richie Adams) como el diseñador y animador de la titulación (Ben Hill). Pero en cualquier caso, el trabajo de estos creadores responde más al diseño del cartel original, en el cual aparecen explícitamente indicadas muchas de las cuestiones que aborda el film, como pueda ser la unión sentimental de ambos protagonistas. Estos dibujos de letras en líneas azules sobre el amarillo del fondo del cartel original responden a un auténtico abordaje de la cuestión, además de recordarnos la patente gráfica de los motivos visuales de un artista tan significativo como Keith Haring. Si eliminamos estas referencias nos quedamos con otro resultado muy diferente al que inicialmente establecieron los creadores del producto. Nos llama la atención que las letras originales del título desaparecen cuando vemos la carátula de la edición en DVD. Suponemos que a lo largo del recorrido comercial de la película hubo cambios de estrategia comunicativa. El título mexicano Una pareja despareja no solamente entraña un cariz homofóbico, sino que desarticula cualquier argumento gráfico original, introduciendo una tipografía completamente impersonal, ajena a los postulados de los creativos gráficos, partidarios de la visibilidad. Vemos por tanto un ejemplo claro de falta de respeto tanto al contenido como a la forma, y no solamente en la portada de la carátula, sino también en el texto del lomo de la misma carátula del DVD, lugar donde ya ha desaparecido cualquier rastro de la tipografía original. Hemos de mantener nuestro espíritu crítico ante tales despropósitos gráficos, llamando la atención del alumnado en todo lo que atañe al respeto por el trabajo de los diseñadores gráficos, y evidentemente en este caso de los creadores y responsables del film, personas comprometidas con la causa a favor de los derechos humanos de las minorías sexuales. También debemos ofrecer ejemplos clarificadores de trabajo bien hecho, insistiendo en las posibilidades que ofrece el cine como argumento educativo. En ese sentido cabe indicar que en el cartel de la película que se distribuyó en Francia se respeta tanto el título como la tipografía original.

LAS POSIBILIDADES DE MEJORA ENCAJAN CON LA NECESIDAD DE CAMBIOS

Los márgenes curriculares estrictos, la falta de tiempo, y desde luego las presiones burocráticas, son factores que influyen negativamente cuando intentamos abordar realidades y procesos que podrían resultar motivadores para nuestro alumnado. En ocasiones es el propio temor a no saber exactamente dónde encajar un tipo de temáticas lo que nos puede impedir llevar adelante dichas mejoras y actualizaciones. Pero lo cierto es que hemos de esforzarnos por involucrar en nuestras tareas docentes las más variadas realidades sociales, defendiendo los derechos humanos, y abordando sin tapujos la diversidad sexual. Conviene recordar aquí las palabras del trabajo de Urko García cuando argumenta que su intención es «abordar la problemática del silencio, que genera confusión» con el fin de «dotar al análisis de un marco teórico que permita explicar el género como fenómeno problemático, así como denunciar las prácticas de reparto desigual de la precariedad que conlleva el heteropatriarcado capitalista». El deseo de Urko, que compartimos, es «contribuir a una nueva mentalidad en la que la libertad sea inseparable de la responsabilidad, y que permita resolver adecuadamente tales asimetrías, únicamente justificables desde el egoísmo, la irresponsabilidad y los fundamentos insensatos» (García, 2014, p. 8). Hemos defendido aquí las posibilidades de la educación artística como campo de acción privilegiado para llevar a cabo un modelo más acorde con las nuevas realidades y necesidades sociales. Introducir la diversidad sexual como estrategia de avance en los postulados de la educación en artes supone acercar nuestro trabajo docente al mundo actual, desde una postura ética, siendo conscientes de la urgencia que supone llevar a cabo una verdadera defensa de los valores. Lejos de la tiranía que imprimen las reglamentaciones caducas, podemos lograr un trato más justo y equitativo para las minorías sexuales, al mismo tiempo que despojamos de prejuicios y tabúes inconsistentes a las nuevas generaciones. Todo ello sin perder de vista el fértil campo de maniobra que nos proporcionan las artes.

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